Semana 2

Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Lectura
Prevalencia de la
sintomatología
del Síndrome
de Asperger y
variables asociadas
en preescolares
españoles

Bibliografía:
Araújo, E., Jané, M., Bonillo, A., Canals, J., Viñas, F. y Domé-
nech-Llaberia, E. (2012). Prevalencia de la sintomatología del Sín-
drome de Asperger y variables asociadas en preescolares españo-
les. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), (pp. 67-74).

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
 Prevalencia de síntomas de Asperger en preescolares
Prevalencia de la sintomatología
del Síndrome de Asperger y
variables asociadas en
preescolares españoles
Prevalence of Asperger Syndrome symptomatology
and associated variables in Spanish preschoolers
Recibido: Febrero de 2011
Aceptado: Marzo de 2012
Resumen
El Síndrome de Asperger (AS) forma parte del espectro
de trastornos autistas, su estudio es reciente para el caso
de edades tempranas. El objetivo de esta investigación es
determinar la prevalencia de los síntomas del AS en población
preescolar general, rural y urbana en preescolares de España.
Además, analizamos las áreas de desarrollo y síntomas
de ansiedad asociados a la presencia de sintomatología
del AS. La muestra de este estudio se conforma de 1104
preescolares de 3 a 6 años de edad. La presencia de
síntomas del AS se evaluó con base en el reporte de padres
y maestros, mediante un instrumento de detección de
Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 44 No 2
Eva A. Araújo Jiménez,
María Claustre Jané Ballabriga,
Albert Bonillo Martin,
Universitat Autònoma de Barcelona
Josefa Canals
Universitat de Rovira i Virgili
Ferrán Viñas
Universitat de Girona
Edelmira Doménech-Llaberia
Universitat Autònoma de Barcelona
Nota del autor:
El estudio fue financiado por la Fundación de Investigación de Salud (FIS),
número 99-1199. Este trabajo es parte de una investigación más amplia, donde
existen publicaciones, pero no sobre Trastorno de Asperger.
La correspondencia que concierne a este artículo debe ser dirigida a Eva
Angelina Araújo Jiménez, dirección Departamento de Psicología Clínica y de
la Salud, Universitat Autònoma de Barcelona, Campus de Bellaterra, Edificio
B, Bellaterra (Cerdanyola del Vallés), 08193. Teléfono: 0034 935814238. Fax:
0034 9358142521.
E-mail: evaangelina.araujo@e-campus.uab.cat; evaaraujoj@hotmail.com
Abstract
Asperger’s Syndrome (AS) forms part of the whole spectrum
of autistic disorders. Until recently it has not been studied
in early ages. The aim of this study is to determine the
AS’s prevalence of symptoms in general preschool, rural
and urban population. In addition, the association of
the development areas and symptoms of anxiety and the
presence of symptoms of AS was analized. The sample of
this study consisted in 1104 preschool children between 3-6
years old. The presence of AS’s symptoms was evaluated
by a screening tool for psychiatric disorders. This tool was
applied to both, preschooler’s parents and their teachers.
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 Araújo, Jané, Bonillo, Canals, Viñas y Doménech-Llaberia
desórdenes psiquiátricos. La prevalencia informada por
padres fue de 11,7%, mientras que para los maestros fue
de 8,1%. La presencia de sintomatología del AS se asoció
a retrasos en el desarrollo de la comprensión del lenguaje,
la coordinación motora, las habilidades de autoayuda y la
práctica de juegos. Además, nuestros resultados indican
que el AS tiene una fuerte relación con síntomas de fobia
específica y tics. Concluimos que es posible hacer una
detección temprana de la sintomatología del AS, ya que
encontramos prevalencias similares a otras descritas en
investigaciones recientes. Dada la afectación asociada al
AS, su detección es altamente recomendable.
Palabras clave: Síndrome de Asperger, síntomas psiquiátricos,
estudiantes de preescolar, diagnóstico, epidemiología.
El Síndrome o Trastorno de Asperger (AS) es uno de los
trastornos generalizados del desarrollo que afecta al niño en
su interacción con los demás y en sus actividades cotidianas
(American Psychiatric Association [APA], 2000), estudios,
como el de Gadow, DeVincent y Schneider (2008), han
demostrado que uno de los aspectos esenciales para su
diagnóstico es detectar su sintomatología desde edades
tempranas.
Los síntomas del AS comprenden el área social,
la afectiva y la motriz. En el área social y afectiva, los
síntomas consisten en dificultad para entender gestos
faciales, expresar afecto y emoción, así como apreciar los
sentimientos de otros (APA, 2000). A los niños con AS
les es difícil interactuar con sus pares y jugar de manera
coordinada y cooperativa. Esto genera dificultades para
fingir juegos cuando están acompañados y suelen preferir
comunicarse e interactuar con adultos (Martín, 2004). Los
niños con AS, tienen habilidades para realizar actividades
por sí solos siempre y cuando no se altere constantemente
su rutina (Hall, 2003) y presentan intereses obsesivos por
temas poco comunes en comparación con los pares de su
edad como la textura de los alimentos, partes de objetos
(por ejemplo las alas de un avión), y preocupaciones
excesivas por una actividad u objeto concreto (Martín,
2004; Szatmari et al., 2000).
Algunos autores consideran que el desarrollo temprano
del lenguaje es uno de los rasgos primordiales de este
trastorno, que incluye un vocabulario extenso y sofisticado,
68 Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 44
The prevalence of symptoms of AS for parents and teachers
was 11.7‰ and 8.1‰, respectively. The presence of AS’s
symptoms was associated with language compression
delays, general and fine motor coordination, self-help skills
and impairment in game activities. In addition, our results
showed that the AS has a strong association with specific
phobia symptoms and tics. We conclude that an early
detection of AS’s symptoms is possible since we found
similar prevalence described in other recent researches.
Given the impairment associated with AS, its detection
is highly recommended.
Key words: Asperger’s syndrome, psychiatric symptoms, preschool
students, diagnosis, epidemiology.
así como la utilización de frases o expresiones bizarras
(McConachie, Couteur & Honey, 2005). En distinto sentido,
Attwood (2002), Bennett et al. (2007), Dworzynski et al.
(2008) y Saalasti et al. (2008) sostienen que durante las edades
tempranas se manifiesta un retraso en el lenguaje, y que es en
el transcurso de la edad preescolar cuando el niño adquiere
mayor habilidad. Su problema principal sería la forma de
comunicarse al interactuar, al intentar adecuar el lenguaje
al contexto. También tienen dificultades tanto para hacer
preguntas extensas y en explicar sus respuestas. Además,
hacen comentarios ambiguos e imprecisos (Attwood, 2002;
Geurts & Embrechts, 2008; Loucas et al., 2008; Loukusa
et al., 2006; Martín, 2004).
En el área motriz, los niños manifiestan torpeza en sus
movimientos (McConachie et al., 2005; Morgan, Wetherby
& Barber, 2008), comportamientos repetitivos, restrictivos
y estereotipados (APA, 2000). Estos son algunos de los
síntomas más comunes por los que se acude a atención
profesional desde los 2 ó 3 años de edad (McConachie et
al., 2005; Morgan et al., 2008). Otras revisiones (Canitano &
Vivante, 2007; Ringman & Jankovic, 2000) hacen referencia
a la asociación con tics motores y vocales.
El AS se ha asociado con Trastornos de Ansiedad
(Kuusikko et al., 2008; Russell & Sofronoff, 2005; Sofronoff,
Attwood & Hinton, 2005). El niño se siente frustrado
cuando sus necesidades o expectativas no son cubiertas.
Puede llegar a experimentar estrés ante tareas cotidianas y
durante la participación en actividades ordinarias que no
No 2 pp.67-74 2012 ISSN 0120-0534
 Prevalencia de síntomas de Asperger en preescolares

son de su agrado (Martín, 2004). De acuerdo con Green,
Gilchrist, Burton y Cox (2000), además de la ansiedad, el
AS está asociado con fobias sociales y específicas.
Como última característica diferencial, cabe destacar
que algunos estudios que se focalizan en el sexo de los
participantes (Kopra, Wendt, Nieminen-von Wendt &
Paavonen, 2008), describen que el fenotipo de AS puede
variar de acuerdo a este, y que la sintomatología descrita
es prototípica de los varones y no tanto de las mujeres.
padres y maestros la prevalencia de niños que presentan
síntomas de AS en una muestra española; (b) identificar
qué otras características asociadas al AS presenta el niño a
partir de la información dada por padres y maestros; y (c)
analizar asociaciones de los síntomas del AS con síntomas
de Trastornos de Ansiedad, Tics motores y vocales.
Método
Participantes

Los estudios que estiman la prevalencia del AS se han
centrado en poblaciones escolares, pero no con preescolares.
Mattila et al. (2007) encuentran 4.6 niños con AS por cada
1000 (95% CI, 1.6-4.7) en una muestra de niños finlandeses
de 8 años, por su parte Williams, Thomas, Sidebotham y
Emond (2008) reportan una prevalencia de 1.6 por 1000
(95% CI, 0.98-2.33) en una muestra de niños ingleses con
una media de edad de 11 años.
Belinchón (2001), en su investigación con niños
españoles, señala la falta de estudios específicos de AS en
preescolares, indicando que existe vacío de información
y formación para identificar clínicamente a los niños con
AS a corta edad, teniendo en cuenta que una detección
temprana minimizaría los problemas posteriores de relación
con los pares y de cumplimiento con tareas.
Dada la necesidad de identificar con prontitud el
síndrome de AS para poder ofrecer a los niños una enseñanza
ajustada a sus características y que permita el desarrollo
máximo de sus capacidades, este trabajo se propone los
siguientes objetivos: (a) estimar con base en el reporte de
Los participantes fueron 1104 niños entre los 3 y 6 años de
edad provenientes de dos zonas de Catalunya (España). La
primera submuestra está constituida por 696 niños y niñas,
pertenecientes a los ocho centros escolares de Montcada
i Reixach, municipio de 27.068 habitantes próximo a la
ciudad de Barcelona. La segunda muestra está formada
por 408 niños y niñas, pertenecientes a los centros de
educación infantil y primaria de las comarcas del Priorat y
de Ribera d’Ebre, ambas situadas en una zona rural cercana
a Tarragona. Se contó con la participación de 27 de 29
centros escolares ubicados en dichas comarcas. El 77,01%
de los padres, de un total de 1104 (N=851), aceptaron
participar. El nivel socioeconómico de los participantes,
de acuerdo con el índice de Hollingshead (1975) es de
clase media. De acuerdo con los criterios de Montero y
León (2007) para clasificar diseños de investigaciones, este
estudio es descriptivo de poblaciones mediante encuestas
con muestras probabilísticas.
En la Tabla 1 se pueden observar las distribuciones
de frecuencias de edad y sexo de los participantes por
informantes: padres y maestros.

Tabla 1
Características de los participantes
Padres Maestros
Edad (años) Masculino (%) Femenino (%) Masculino (%) Femenino (%)
3 78 (17.6) 94 (23.1) 94 (16.5) 118 (22.1)

4 156 (35.1) 135 (33.3) 205 (36.1) 180 (33.6)

5 144 (32.4) 121 (29.8) 177 (31.2) 168 (31.4)

6 66 (14.9) 56 (13.8) 92 (16.2) 69 (12.9)

Total 444 (100) 406 (100) 568 (100) 535 (100)

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 Araújo, Jané, Bonillo, Canals, Viñas y Doménech-Llaberia
Instrumentos
Early Childhood Inventory: Parent and Teacher
Checklist, ECI-4. (Sprafkin & Gadow, 1996; Viñas et
al., 2008). Es un instrumento diseñado para el cribaje de
síntomas de trastornos psiquiátricos en niños de 3-6 años.
Consiste en 108 ítems basados en los criterios diagnósticos
de la cuarta revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de
Psiquiatría (APA, 2000). Cada ítem (síntoma) es valorado
por los padres y maestros en una escala de cuatro opciones
de respuesta (nunca, 0 puntos, a veces 1, a menudo, 2
y muy a menudo, 3). La versión aplicada (Viñas et al.,
2008) es la previamente validada para población española.
Las escalas de esta versión mostraron, en una muestra
412 niños, consistencias internas entre satisfactorias
y excelentes (α de.67 a.93) pero bajas en trastornos
emocionales (α de.46 a.65).
El ECI-4 incluye una categoría específicamente
referida al Espectro Autista (Categoría M), que comprende
los ítems del 97 al 108. La versión para maestros añade
áreas del desarrollo que se refieren al lenguaje, motricidad
y juegos.
Cuestionario de datos familiares. (Domènech-Llaberia,
Canals, Viñas & Jané, 1998). Contestado por los padres, fue
elaborado ad hoc para obtener información sociodemográfica
de los niños y de su familia.
Procedimiento
Una vez obtenido el permiso del Departament d’Esenyament
de la Generalitat de Catalunya, se procedió a la presentación
del estudio y a la petición de colaboración de los centros
de enseñanza infantil. A través de estos, se contactó con
los padres organizando sesiones informativas y solicitando
su participación y firma del consentimiento informado.
Aquellos padres que prefirieron no cumplimentar los
cuestionarios durante las sesiones informativas lo hicieron
en sus hogares y los entregaron en sus centros escolares.
Por su parte, los maestros de los niños seleccionados
rellenaron el ECI-4. Los niños con diagnóstico de autismo y
aquellos que presentaron síntomas autistas fueron excluidos
del estudio. Esto con el fin de no crear una confusión
en la evaluación de los síntomas presentes, ya que tanto
el autismo como el AS son parte de un mismo espectro
70 Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 44
diagnóstico. Con lo cual, comparten algunas deficiencias
a nivel conductual (de Medinaceli & Rodríguez, 2004).
Análisis de datos
Para estudiar la relación entre los síntomas del AS y, (a)
la edad en que aparecen, (b) las características asociadas a
su presencia, y (c) Trastorno de Ansiedad y Tics motores
y vocales, se computaron tablas de contingencia con el
estadístico Chi cuadrado de Pearson. Cuando la frecuencia
esperada fue menor de 5 se usó la Prueba exacta de Fisher
(Agresti, 1990; Altman, 1991). Se utilizó la Odds Ratio para
calcular la asociación entre la presencia de sintomatología
de AS y otras características del desarrollo, los síntomas de
Ansiedad y Tics.
Resultados
De la información proporcionada por los padres de 851
preescolares, 10 resultaron con sintomatología de AS, de
los cuales 6 fueron niños y 4 niñas. De la información
obtenida de los maestros de 1104 preescolares, resultaron
9 casos positivos, 7 niños y 2 niñas. En ninguno de los dos
casos se encontraron diferencias significativas en función
del sexo ni la edad.
En la Tabla 2 se muestra la prevalencia encontrada del
trastorno, así como el intervalo de confianza (valores en tantos
por mil), para cada cruce de las variables informante, género
del niño y su edad. En las filas y columnas tituladas como
Total se pueden observar los valores de prevalencia marginales.
A partir de los resultados obtenidos de los maestros,
se encontró que la presencia de sintomatología del AS está
asociada de manera estadísticamente significativa al retraso
en algunas áreas presentadas en el ECI-4. De las ocho áreas
del desarrollo, no resultó estadísticamente significativo
el retraso en el lenguaje hablado ni en la articulación del
mismo. (Ver Tabla 3).
En cuanto a la sintomatología de Ansiedad asociada al
AS (tomando como informante a los padres), se encontró
una relación estadísticamente significativa solo con la Fobia
Específica, que es 5.7 más frecuente entre los niños con
AS. No se halló asociación con Obsesiones, Compulsiones,
o Ansiedad generalizada. En cuanto a los tics motores, los
resultados muestran una asociación estadística con tics
motores más no con tics vocales.
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 Prevalencia de síntomas de Asperger en preescolares

Tabla 2
Prevalencia (y CI 95%) de síntomas de Trastorno de Asperger por edad y género.
3 años 4 años 5 años 6 años TOTAL
Masculino 1.2 (0.20:6.62) 3.5 (1.2:10.03) 2.3 (0.64:8.52) 0 7
(0:4.49) (3.23:15.29)
Femenino 1.2 (0.20:6.62) 2.3 0 1.2 4.7
Padres (N=851)

(0.64:8.52) (0:4.49) (0.20:6.62) (1.82:12.02)

Prev. Total ‰ 2.3 5.9 2.3 1.2 11.7
(0.64:8.52) (2.51:13.68) (0.64:8.52) (0.20:6.62) (6.39:21.49)
Masculino 0.9 (0.16:5.11) 1.8 (0.49:6.58) 3.6 (1.41:9.27) 0 6.3
(0:3.46) (3.07:13.03)
Maestros (N=1104)

Femenino 1.8 (0.49:6.58) 0 0 0 1.8

(0:3.46) (0:3.46) (0:3.46) (0.49:6.58)
Prev. Total ‰ 2.7 1.8 3.6 0 8.1
(0.92:7.95) (0.49:6.58) (1.41:9.27) (0:3.46) (4.29:15.42)
Nota: Prev. = Prevalencia. Todos los valores mostrados son ‰

Tabla 3
Sintomatología de Trastornos de Ansiedad y Tics asociados a la presencia de sintomatología del AS
informada por padres y maestros
Odds Ratio Significación
Maestros
Comprensión de lenguaje 7.795 0.015
Coordinación motriz general 10.880 0.002
Coordinación motriz fina 10.156 0.001
Herramientas de autoayuda 33.709 <0.0005
Fingir juegos 12.854 0.004
Habilidades de juego 32.762 <0.0005
Tics motores 16.609 0.002
Tics vocales 25.786 0.005
Padres
Fobia específica 5.680 0.031
Tics motores 9.307 0.030

Discusión la prevalencia de AS diagnosticado, mientras que este estudio

En el presente estudio se encontraron prevalencias de
sintomatología superiores a las presentadas en estudios
anteriores. En nuestro caso, y tomando como informantes
a padres y maestros, las prevalencias halladas son de 11,7‰
y de 8,1‰, respectivamente. Mattila et al., (2007) describen
una prevalencia de 4,6‰, mientras que Williams et al. (2008)
hallan una prevalencia de 1,6‰. Esta diferencia se explica, en
parte, porque las investigaciones anteriores hacen referencia a
hace referencia a la presencia de sintomatología, y porque
los estudios citados se han realizado con niños mayores. Sin
embargo, las prevalencias son similares al estudio realizado
por Kogan et al. (2009), que indica una prevalencia de 8,5‰
en niños preescolares con síntomas de Espectro Autista.
Los resultados de estas investigaciones, y de este estudio,
indican que la detección de síntomas del trastorno puede
realizarse desde edades tempranas, tal como también lo han
manifestado Gadow et al., (2008).

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 Araújo, Jané, Bonillo, Canals, Viñas y Doménech-Llaberia
En este estudio se destacan otras características que se
asocian a la presencia de síntomas del AS. Los resultados son
consistentes con trabajos previos de Attwood (2002), Geurts
y Embrechts (2008), Loucas et al. (2008), Loukusa et al.
(2006) y Martín (2004) en que los niños con sintomatología
de AS tienen dificultades en la comprensión del lenguaje,
ya que el niño entiende de manera literal lo que se le dice
y le resultan incomprensibles algunas tareas o reglas que
se le imponen. En este sentido, es necesario darle una
explicación detallada de todo aquello que el niño aún no
entiende.
También, nuestros resultados concuerdan con el DSM-
IV-TR (APA, 2000) y otros estudios (McConachie et al.,
2005) que destacan que los niños con esta sintomatología
no presentan problemas de articulación, ni retrasos en el
lenguaje; por el contrario, poseen un extenso vocabulario,
que expresan claramente desde edades tempranas. En
contraposición, otros trabajos realizados. Attwood, (2002).
Bennett et al., 2007; Dworzynski et al., 2008; Saalasti et al.,
2008) afirman que el lenguaje hablado aparece más tarde,
hacia la edad de 5 años.
En cuanto al retraso –o torpeza– en la coordinación
motora general y fina, los resultados concuerdan con otras
investigaciones (D. Green et al., 2002; Iwanaga, Kawasaki
& Tsuchida, 2000), donde se informa que niños con
sintomatología de AS pueden presentar falta de coordinación
en las extremidades (al caminar), dificultad para atrapar o
lanzar algo y falta de equilibrio al realizar actividades que
requieran esta habilidad. Con respecto a la coordinación
motora fina, tienen dificultades al escribir con letra legible
y también al recortar papel o vestirse.
El DSM-IV-TR (APA, 2000) describe que los niños
con sintomatología de AS no poseen dificultades de
autoayuda. Sin embargo, en este estudio se identifica que
estos niños muestran un retraso significativo en dicho
aspecto. Es decir, los niños necesitan el apoyo de alguien
para comprender y realizar las tareas, actividades y reglas que
se les asignan, y esto se explica por la falta de comprensión
del lenguaje. Sin embargo, de acuerdo con Hall (2003) los
niños con sintomatología de AS son capaces de realizar
las actividades por sí solos una vez que les hayan sido
explicadas detalladamente. Sin embargo, un cambio en sus
actividades representa un problema y llega a ser necesario
que se las expliquen nuevamente.
72 Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 44
Por otra parte, los resultados de este estudio coinciden
con los datos encontrados por Martín (2004) y lo citado en
el DSM-IV-TR (APA, 2000) sobre la dificultad de los niños
con sintomatología de AS para realizar juegos imaginarios
al lado de otros, aun cuando pueden hacerlo a solas. A
los niños les resulta difícil seguir las reglas de los juegos
o comprender su sentido, por lo que prefieren aislarse y
poner atención a otras cosas de su interés. Esto los lleva
a tener dificultades para entablar relaciones de amistad.
Encontramos que los niños que presentan sintomatología
de AS también presentan síntomas de ansiedad. Esto va
en la línea de lo descrito en otras investigaciones recientes
(Kuusikko, et al., 2008; Russell & Sofronoff, 2005; Sofronoff
et al., 2005), aunque en este estudio únicamente se encontró
relación significativa con fobia específica, pero no con otro
tipo de Trastornos de Ansiedad, como obsesiones, estrés,
ansiedad generalizada, angustia u otro tipo de fobias.
De nuevo, los resultados mostrados son acordes con
las características expuestas en el DSM-IV-TR (APA,
2000) en referencia a la repetición de comportamientos y
estereotipias, que se relacionan con tics motores y vocales
y que también encuentran Canitano y Vivanti (2007) y
Ringman y Jankovic (2000).
Así pues, los resultados expuestos en esta investigación
evidencian la temprana aparición de los síntomas de
AS en los niños. Por lo cual, consideramos necesaria la
implementación de programas escolares para que los
profesores y los padres conozcan los diversos trastornos
del desarrollo y las necesidades educativas asociadas a cada
uno de ellos. Es importante llevar a cabo una planificación
e implementación de estrategias adecuadas, tanto a niños
con síntomas de AS como con los que padecen otros
trastornos físicos o psicológicos. Además, se debería
llevar a cabo una evaluación más detallada que permita
la intervención clínica profesional. Es una limitación
de este estudio no contar con una entrevista clínica que
confirme los casos que resultaron con síntomas del AS,
así como también la falta de una evaluación exhaustiva del
nivel del desarrollo cognitivo que confirmen los casos que
resultaron con retraso significativo en el ECI-4 (Sprafkin
& Gadow, 1996). Consideramos conveniente confirmar
dichos casos positivos en futuras investigaciones, además,
resolver las discrepancias que se dan entre la información
proporcionada por padres y maestros.
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 Prevalencia de síntomas de Asperger en preescolares
Referencias
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 Semana 2
Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Lectura
Autismo y
evaluación

Bibliografía:
González - Mercado, Y., Rivera - Martínez, L., y Domínguez - Gon-
zález, M. (2016). Autismo y evaluación. Ra Ximhai, 12 (6),
(pp. 525-533).

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
 RA XIMHAI ISSN 1665-0441
Volumen 12 Número 6 Edición Especial
Julio – Diciembre 2016
525-533

AUTISMO Y EVALUACIÓN

AUTISM AND EVALUATION

Yadira María González-Mercado1; Luz Briseida Rivera-Martínez2 y María Guadalupe Domínguez-

González3
1 2
PTC de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango, Durango, México. PTC de la Benemérita y Centenaria Escuela
3
Normal del Estado de Durango, Durango, México. PTC de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango, Durango, México.
Responsable: Yadira María González Mercado. Calzada Normal S/N, Zona Centro, Durango, Durango. Tels (618) 8119478 y 123118. C orreo
electrónico informatica.bycened@yahoo.com.mx

RESUMEN

La detección e intervención temprana de los Trastornos del Espectro Autista es clave para lograr un aprendizaje y una inserción
adecuada en la sociedad en los alumnos que presentan esta condición, para lograr este objetivo, es fundamental el papel que
desempeña el docente así como para la implementación de una serie de acciones a desarrollar en el salón de clases con la
finalidad de alcanzar las metas establecidas. En este artículo, se describe el seguimiento de un estudio de caso sobre el autismo
y cómo la capacitación de los docentes, el trabajo colegiado y el acercamiento con los padres de familia son factores
fundamentales para la evaluación de los estudiantes con este diagnóstico.
Palabras clave: trastorno espectro autista, características, capacitación, entrenamiento, evaluación.

SUMMARY

The early detection and intervention of Autism Spectrum Disorders (ASD) is the key for learning and having a proper insertion
into society, to achieve this objective, it is essential the role of the teacher as well as the implementation of several actions to be
developed in the classroom, in order to achieve the goals. In this article, it is described a study case about autism and how
teachers must be trained in this topic and do a collegial work with parents, which are the essential factors for assessing students
with this diagnosis.
Key words: autism spectrum disorder, characteristics, training, evaluation.

INTRODUCCIÓN

El autismo puede considerarse como “un trastorno biológico del desarrollo muy complejo que causa
problemas en la interacción social y la comunicación” (Isidro & Morales, 2009). De acuerdo a la Revista
Autismo (2014), el autismo afecta a 1 de cada 68 niños y se calcula que existen más de 70 millones de
personas con autismo en el mundo.

El autismo se diagnostica al observar las carencias en el comportamiento en tres áreas que son la
interacción social, habilidad comunicativa y el rango de actividad e intereses, el cual es limitado. El
presente ensayo tiene como objetivo presentar los aspectos fundamentales del Trastorno del Espectro
Autista para que los docentes tengan mejores herramientas para apoyar a los padres de familia, tanto
para su detección temprana como para la implementación de una estrategia de intervención.

525
Recibido: 01 de septiembre de 2016. Aceptado: 30 de septiembre de
2016. Publicado como ARTÍCULO CIENTÍFICO en Ra Ximhai
12(6): 525-533.
526 | Yadira María González-Mercado; Luz Briseida Rivera-Martínez y María Guadalupe Domínguez-González · Autismo y evaluación

METODOLOGÍA

El estudio de casos, como método de investigación cualitativa, ha tenido gran importancia en el

desarrollo de las ciencias sociales. Los estudios de Freud, Piaget, Maslow y Rogers que nacieron y se
nutrieron del estudio de casos son un buen ejemplo de las aportaciones e importancia en este método.
Un caso, puede ser una persona, una organización un programa de enseñanza, una colección, un
acontecimiento particular. Lo único es que posea algún límite físico o social que le confiera identidad.
(Gómez, 2007).

Existen diversas posiciones sobre los objetivos que orientan los estudios de casos, pero en síntesis lo que
determina el objetivo de acuerdo con (Gil Flores, Gómez Rodríguez, & García Jiménez, 1999) es la
intención del investigador, ya sea de explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar una situación.

De aquí surge el interés por estudiar este caso, con el propósito de difundir el proceso de aprendizaje,
desarrollo de habilidades y evaluación en el aula regular de un estudiante diagnosticado con el Síndrome
de Asperger, siendo entonces la unidad de análisis el joven que actualmente cursa el tercer semestre de
Bachillerato en una escuela regular. Con el seguimiento de este caso se pretende responder al
cuestionamiento del Docente sobre ¿Cómo evaluar al estudiante con Síndrome de Asperger en el aula
regular?

En primer lugar, para la recolección de información, se realizó una entrevista con los Padres de familia
del joven, para conocer los antecedentes del caso y seguir el estudio, ellos informan que al inicio de ciclo
escolar dan a conocer a la Institución sobre el diagnóstico determinado. De aquí surge el seguimiento a
través de la observación por parte de los Docentes sobre el desempeño, comportamiento, actitudes y
aprendizaje del joven en el aula regular en las diferentes asignaturas. Esta información se socializa
semana tras semana en reuniones colegiadas, en donde se han encontraron opiniones muy diferentes
respecto al rendimiento del alumno, expresa una maestra que la escuela regular puede no ser el espacio
adecuado para su formación, mientras que el resto de los docentes proponen trabajar de forma inclusiva
con el estudiante, por lo que se acuerda en colegiado solicitar su expediente al departamento de
Psicopedagogía para tener mayor documentación sobre el caso y se encuentra un documento que
especifica que ha sido diagnosticado con el síndrome de Asperger, considerado dentro del Trastorno del
Espectro Autista, pero el joven tiene como antecedente también estudios en una secundaria privada
bajo el modelo Montessori donde obtuvo un promedio de 8.2.

Partiendo de esta información complementaria, el colegiado solicita a la madre de familia para que pase
al departamento de Psicopedagogía de la Institución para una entrevista y continuar dándole
seguimiento en la escuela regular y poder brindarle el apoyo adecuado al estudiante para que termine
exitosamente su Bachillerato en un ambiente de aprendizaje inclusivo, lo que implica que los Docentes
deben estar preparados para este proceso y sobre todo en la evaluación de sus aprendizajes.

Para ello, ha sido necesario que el colegiado se documente sobre este tipo de Trastorno, comentando
además que no solo es un reto trabajar de manera inclusiva sino determinar la estrategia o proceso más
adecuado para la evaluación del aprendizaje en este tipo de casos.

La detección temprana de los llamados trastornos generalizados del desarrollo (TGD), que en la
actualidad se propone llamarlos trastornos del espectro autista (TEA), representa un instrumento muy
importante para alcanzar el máximo desarrollo e integración social posibles.
 Ra Ximhai. Vol. 12, Número 6 Edición Especial, Julio - Diciembre 2016 | 527

Los docentes pueden ser factores determinantes en la detección temprana de estos trastornos, ya que la
misma, permite una intervención inmediata. Sin embargo, el poder determinar si un alumno puede ser
considerado dentro del espectro autista requiere de un proceso de observación y el conocimiento
mínimo de las características de esta afectación.

Al documentarse sobre el caso, de acuerdo con (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
IV, s.f.) se encontraron los TGD se distinguen los siguientes:

 Síndrome autista es un trastorno neurológico complejo que generalmente dura toda la vida.
Forma parte de los trastornos del espectro autista, daña la capacidad de una persona para
comunicarse y relacionarse con otros.
 Síndrome de Asperger también es un trastorno generalizado del desarrollo o neurobiológico o
trastorno del espectro autista, el cual no presenta un retraso en el habla y su inteligencia no está
comprometida, incluso en algunos casos es superior al promedio normal, con frecuencia tienen
dificultades sociales y de comunicación.
 Síndrome de Rett es un trastorno neurodegenerativo infantil, caracterizado por una evolución
normal inicial. Ocurre solo en niñas y mujeres de forma esporádica y se determina
genéticamente. Varía de niña a niña y se caracteriza por regresión psicomotora, movimientos
involuntarios característicos, marcha atáxica (no coordinada), y conductas autistas.
 Trastorno desintegrativo de la infancia se caracteriza por una marcada regresión en varias áreas
del funcionamiento, después de dos años de desarrollo normal.
 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado comparte las características del autismo,
pero los síntomas aparecen después de los tres años.

De estos, el síndrome autista y el síndrome de Asperger son los más relevantes, tanto por su frecuencia
como por los estudios realizados.

Se considera necesario que las instituciones formadoras de docentes, visualicen la necesidad de preparar
a los docentes en la observación oportuna de las características que presentan algunos de los alumnos.

Los síntomas del trastorno del espectro autista (TEA) pueden variar de un niño a otro, pero en general se
encuentran dentro de tres áreas y normalmente aparecen las primeras características del autismo antes
de los tres años. De acuerdo con el Instituto Nacional de la Salud Mental se destacan:

 El deterioro de la actividad social, manifestado por “alteraciones en conductas no verbales,

(poco contacto visual, expresión facial, posturas corporales, gestos, entre otros).
 Dificultades de comunicación o para desarrollar relaciones sociales con iguales o
adultos…ausencia o falta de reciprocidad emocional” (Cabello, s/f).
 Conductas repetitivas y estereotipadas.

En lo que se refiere a las características del lenguaje, en el síndrome autista, hay una ausencia del mismo
o un retraso en su adquisición. Al respecto, las principales señales se manifiestan en incapacidad de
mantener una conversación social, en ocasiones se comunica con gestos y no ajusta la mirada para
observar los objetos que otros están mirando. Esta falta de comunicación afecta su interacción social ya
que es incapaz de hacer amigos, no participa en juegos interactivos y, generalmente, prefiere pasar el
tiempo solo y no con otros.

Por otro lado, los niños que presentan conductas repetitivas o estereotipadas, estas pueden ser motoras
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o sensitivo-sensoriales. En el primero de los casos se presentan aleteo, balanceo, deambulación y saltos.

En el segundo caso se incluyen conductas como tocar superficies, oler y chupar objetos, ver la luz, girar
objetos, entre otras.

En materia de respuesta a la información sensorial es importante, tanto para padres de familia como
para los docentes detectar algunos aspectos que podrían ser señales de este trastorno. En muchos casos
se genera una hipersensibilidad ya que los ruidos normales pudieren parecerle dolorosos y, por lo tanto,
se lleva las manos a los oídos. Sin embargo, existe la contraparte en la que se presenta una disminución
en los sentidos.

La problemática, tanto para detectar este problema como para su tratamiento, es el hecho de que por
una parte puede haber un aumento a la respuesta al dolor y, por otra, una disminución. El contacto físico
se evita por el autista por considerarlo muy estimulante o demasiado abrumador.

Finalmente podríamos considerar conductas típicamente autistas el enfoque en un solo tema o tarea,
tener períodos de atención breves, intereses muy restringidos, muestra agresión a otras personas o
hacia sí mismo, muestra necesidad hacia la monotonía y utiliza movimientos corporales repetitivos.

El diagnóstico del TEA por lo regular se da en un proceso de dos etapas, la primera es a través de una
evaluación continua del desarrollo emitida por un pediatra o un experto en la salud de la niñez quien
detecta alguna irregularidad. La segunda etapa corresponda a una evaluación minuciosa por un equipo
de médicos expertos para que emitan el diagnóstico de autismo o de algún otro trastorno del desarrollo.

En este caso específicamente, cuando este joven tenía tres años de edad y por sugerencia de su abuelo
que notaba diferencias entre su comportamiento y un sobrino de la misma edad, fue llevado con el
único doctor que había en el hospital más prestigioso en la ciudad y le diagnosticaron déficit de atención
sin hiperactividad, le hacen un estudio tipo electroencefalograma y el primer doctor le receta
medicamentos (Meyeril y Tegretol), ambos lo duermen y lo ponen como aletargado todo el día, después
le modifican la dosis, y el médico propone a los Padres que le den café negro por la mañana y lo canaliza
a terapias de motricidad. Pero a los Padres, no les parecía normal que se le recetara ese tipo de medicina
y además café, así que empezaron a documentarse sobre el TDHA y fueron probando de todo, hasta una
dieta libre de gluten y cafeína.

Posteriormente una maestra de educación especial les recomendó un neurólogo pediatra y ahí empezó a
cambiar todo, el especialista entonces, le hace un verdadero electroencefalograma y se detectó que
tenía un quiste aracnoideo en el lóbulo temporal izquierdo, bastante grande. El Dr. explicó a los Padres
que la vida de su hijo no corría peligro, pero que será muy difícil que aprendiera a leer o escribir, debido
a que el quiste es inoperable y está ubicado en el hemisferio cerebral que es el que se encarga de todo lo
cognitivo.

Los Padres continuaron hasta los cuatro años con terapia para la psicomotricidad y el medicamento para
evitar las convulsiones que este quiste podía provocar y otro para calmar la ansiedad que en ocasiones
manifestaba, pero en dosis muy pequeñas y así fue hasta los siete años. Asesorados por la misma
maestra de educación especial les sugiere una escuela particular en la que según el método podía
integrar a niños con problemas de socialización y aprendizaje, ahí lo canalizaron a terapia de
comunicación y lenguaje y siguió así hasta los ocho años.

Es difícil y muy común que los familiares, maestros e inclusive pediatras, al principio puedan ignorar los
 Ra Ximhai. Vol. 12, Número 6 Edición Especial, Julio - Diciembre 2016 | 529

signos del TEA y mantener una postura o mentalidad de que el niño tiene un ligero retraso y que pronto
alcanzará a sus compañeros, sin embargo entre más temprano se diagnostique el trastorno, más rápido
se le puede brindar apoyo para prevenir o reducir otras discapacidades e incluso detectándose a tiempo,
si pueden mejorar el coeficiente intelectual, el lenguaje y las habilidades funcionales diarias.

Existen diferentes instrumentos para la detección del TEA, como listas de verificación, escalas de
conducta y diversos tests, entre otros, que es importante que los Docentes también conozcan. Algunos
autores, como Dagoberto Cabrera (2007), han publicado cuestionarios que pueden ser una guía para la
detección de este trastorno por parte de los docentes (Cuadro 1) y de esta manera sugerir a los padres la
búsqueda de ayuda profesional, tanto para establecer un diagnóstico claro como para su intervención.

Cuadro 1.- Cuestionario de detección de riesgos de autismo (Revista Colombiana de Psiquiatría, 2007)
PREGUNTAS RESPUESTAS
1.- ¿Disfruta su hijo al ser mecido, saltar sobre sus rodillas, etc.? Sí/no
2.- ¿Se interesa su hijo en otros niños? Sí/no
3.- ¿Le gusta a su hijo subirse a diferentes sitios, como a lo alto de las escaleras? Sí/no
4.- ¿Disfruta su hijo jugando al escondite? Sí/no
5.- ¿Simula su hijo alguna vez, por ejemplo, servir una taza de té usando una taza de Sí/no
juguete u otras cosas?
6.- ¿Utiliza su hijo el dedo índice para pedir algo? Sí/no
7.- ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños y no sólo llevárselos a la Sí/no
boca, manosearlos o tirarlos?
8.- ¿Alguna vez su hijo le lleva objetos para mostrarle algo? Sí/no

Una vez que se ha diagnosticado el TEA, es muy probable que los padres no se sientan preparados para
proveer a su hijo los cuidados y educación necesarios, sin embargo, existen muchas opciones de
tratamiento, servicios y programas sociales que pueden ayudarlos. Entre algunos de los consejos que
Instituto Nacional de la Salud, propone a los padres están los siguientes:

 Mantener un registro de las conversaciones, con expertos de la salud y maestros.

 Mantener un registro de los informes médicos y de la evaluación de su hijo.
 Contactar a su departamento de salud local para aprender de los programas especiales
disponibles en su localidad.
 Conversar con el pediatra de su hijo, el sistema escolar para desarrollar un plan de acción.

El autista en el aula

Cómo aún no se ha demostrado una cura para el TEA según el Instituto Nacional de la Salud Mental, su
tratamiento a tiempo, así como el uso de programas escolares y la obtención de ayuda de médicos
expertos pueden contribuir en gran medida a la reducción de síntomas y aumentar la capacidad del niño
para crecer y aprender habilidades nuevas. Por lo tanto, un aspecto importante a considerar es la
integración del autista a la vida escolar. Al respecto los docentes deben tomar en cuenta algunos
aspectos básicos en el tratamiento del niño autista.

Analizando este caso, se ha identificado la falta de información en los Docentes de un aula regular, para
tratar situaciones como éstas, debido a que para fomentar la integración del autista en el aula, los
profesores requieren de una estrategia de acercamiento al niño autista, tomando en cuenta los
530 | Yadira María González-Mercado; Luz Briseida Rivera-Martínez y María Guadalupe Domínguez-González · Autismo y evaluación

siguientes aspectos:

 Conocer las necesidades del niño. Para esto es necesario tener una reunión con los padres de
familia antes de iniciar el ciclo escolar con la finalidad de descubrir cuál es el estilo de
aprendizaje y el comportamiento del niño.
 Establecer una rutina. Los niños con autismo tienen mayores posibilidades de éxito en un
ambiente estructurado y rutinario. Así mismo, el uso de transiciones para pasar de un tema a
otro le permiten, al niño con autismo, adaptar sus estructuras a la nueva temática sin generar
ansiedad.
 Utilizar estímulos visuales. Los niños con autismo pueden aprender mejor si la enseñanza se
realiza a través de estímulos visuales. Este tipo de apoyos ayudan a la concentración y evitan que
el niño se retraiga.
 Reducir los distractores. La hipersensibilidad hacia algunos estímulos (ruidos, destellos de luz) así
como la tendencia a distraerse, hacen necesario reducir los distractores para fijar su atención.

Independencia para realizar sus tareas. Es importante tomar en cuenta que el niño autista requiere de
independencia para la realización de sus tareas. De ahí la necesidad de mostrarle la forma de llevar a
cabo algunas conductas en lugar de hacerlas por él (Contributing Writer trad. por Laura González, 2007).

Por lo que se requiere de una capacitación permanente de los docentes en las nuevas formas en que se
visualiza la psicología educativa, la neurociencia y la pedagogía que coadyuve a buscar mejores
estrategias para cada alumno considerando un proceso de evaluación pertinente también para ellos, …
“la evaluación es sólo una más de las variables de la práctica educativa y en ella se refleja también su
complejidad, pero es necesario abordarla, plantearnos interrogantes y buscar las respuestas que a su vez
nos lleven a otras interrogantes con visiones cada vez más cercanas al logro de una educación de mayor
calidad”. (García Aquino, 2012)

La evaluación de las personas con autismo

La educación para los niños y adolescentes autistas supone un gran desafío para los profesionales de la
educación. Deben tomarse en cuenta dos aspectos importantes, primero considerar que los centros
educativos y los profesores, requieren de apoyo y orientación de un equipo de profesionales
especializados en este trastorno del comportamiento; y por otro lado, es imprescindible considerar las
aportaciones de la familia y mantener con ellos una relación estrecha (Crespo, s/f).

Cada parte del proceso de enseñanza-aprendizaje implica una tarea compleja, especialmente la
evaluación, que determina en gran medida la forma en cómo se enseña, ya que los resultados obtenidos
de todo el proceso de evaluación indican no sólo el logro académico del estudiante, evidencian también
el éxito de la propia práctica docente.

Los estudiantes con autismo pueden ser evaluados, siempre y cuando se considere la importancia de
emplear métodos, técnicas y procedimientos adecuados y confiables, para ello deben considerarse los
siguientes aspectos:

Las personas autistas tienen la capacidad para resolver pruebas, sin embargo, debe tomarse en cuenta
que la mayor parte de los periodos de atención son cortos. Es necesario considerar el principio de
normalización, es el uso de medios y medidas lo más culturalmente normativas posibles. Tomar en
cuenta las características del comportamiento individual del estudiante autista en relación con su medio
 Ra Ximhai. Vol. 12, Número 6 Edición Especial, Julio - Diciembre 2016 | 531

ambiente.

El fin último de la evaluación será llevar a cabo la intervención, de esta forma la evaluación hará posible
la planificación pedagógica de forma individual. El seguimiento debe darse en forma sistemática, de
modo tal que permita conocer la evolución de las personas con autismo y poder contrastar los
resultados obtenidos anteriormente.

La evaluación debe adoptar un enfoque prescriptivo y debe ser de carácter multiaxial. La evaluación de
un estudiante con autismo puede hacerse mediante un análisis cuantitativo, para lo cual deben aplicarse
técnicas e instrumentos que valoren el rendimiento del alumno con respecto al resto del grupo, en
relación al currículum propuesto y un análisis comparativo intrasujeto, en función de resultados
obtenidos por el mismo alumno (Soto, 2001).

La evaluación cuantitativa no es suficiente para obtener una valoración completa del alumno, por lo
tanto, es necesario un análisis cualitativo, que permita conocer el nivel de desarrollo potencial, de lo que
es capaz de hacer por si misma y mediante la ayuda de otros.

Es importante la participación del educador, del terapeuta, de los orientadores, del psicólogo y los
tutores, aunque esta colaboración no siempre es posible y entonces recaerá en el docente la
responsabilidad completa. Con base en sus anotaciones y observaciones realizará una evaluación que es
continua y constante.

Para Soto, R. (2001) las fases que comprende la evaluación son:

 Recoger y analizar datos (información obtenida de encuestas, entrevistas, cuestionarios, etc.)

 Describir e identificar, plantear hipótesis.
 Seleccionar técnicas e instrumentos de observación.
 Elaborar resultados.
 Tomar decisiones (intervención o prevención)

En general, la evaluación que se propone debe ser continua y formativa, considerando una evaluación
inicial mediante la observación directa y fichas de seguimiento para ir determinando el nivel de los
alumnos en la realización de las diferentes tareas.

Con la observación directa y fichas de seguimiento se puede ir controlando el nivel de progreso del
alumno respecto a cada actividad, lo cual dará pauta para las aprobaciones o rectificaciones oportunas.

La evaluación final, supondría un resumen de la evaluación continua que refleja la situación real del
alumno después de la aplicación de un programa de seguimiento específico, a través de una metodología
y diversas actividades. También debe prestarse gran atención a las habilidades comunicativas, a los
acercamientos sociales, expresión de deseos y sentimientos en los diferentes contextos de comunicación
habitual y cotidiana.

Para la evaluación es indispensable llevar entonces un registro continuo y es muy importante también
realizar con frecuencia reuniones con los padres para informarles de los avances obtenidos, pedirles
información relevante y contrastar opiniones.
532 | Yadira María González-Mercado; Luz Briseida Rivera-Martínez y María Guadalupe Domínguez-González · Autismo y evaluación

Propiciar un trabajo de colaboración y respeto a las necesidades del alumno, la forma de intervención
del maestro en el aula y los acuerdos que se establezcan con los padres de familia. Lo que se propone es
que tanto los padres y los maestros se comuniquen y apoyen permanentemente, se elaboren acuerdos,
estrategias y formas de atención para y por el estudiante.

Así mismo, se considera necesario reconocer las nuevas tendencias y formas en que la neurociencia en la
educación está influenciando y determinar en el futuro, las estrategias más adecuadas para la atención y
apoyo en la vida adulta de los alumnos con autismo.

CONCLUSIONES

Con el seguimiento y análisis de este caso, se puede concluirse que la evaluación de personas con
autismo es una de las responsabilidades del educador y que tiene como finalidad comprender y conocer
al estudiante con este síndrome.

La evaluación del equipo de expertos tendrá un carácter más interpretativo, y dependiendo de la

necesidad que se presente, propiciar la interdisciplinariedad para la atención del alumno.

Una de las características de las personas autistas es la carencia de uniformidad en su rendimiento, por
ello, la evaluación deberá ser cuantitativa y cualitativa, global, cuidadosa y detallada.

El acercamiento entre docentes y padres de familia es fundamental para tener un diagnóstico temprano
y, por lo tanto, una intervención adecuada para lograr el mejor desarrollo del niño autista.

El diagnóstico del TEA, ayuda a los profesores a implementar acciones tendientes a la integración del
niño autista en la comunidad escolar y, sobre todo, ir generando una mayor independencia respecto a
sus padres y maestros.

La tarea del docente ante los retos educativos demanda una formación integral que le permita identificar
y atender, de manera directa o indirecta las necesidades de los educandos, tarea que inicia con el
reconocimiento del grupo a partir de la evaluación y diagnóstico inicial en todas sus facetas y momentos,
ya que la evaluación por competencias permite detectar los cambios a corto y largo plazo para que de
esta manera, se atienda la diversidad para la inclusión y reorientar permanentemente el trabajo en el
aula.

El desarrollo emocional del alumno es también una prioridad para tomar en cuenta al planear
actividades diversas que ayuden a contemplar los aspectos básicos retomados en este ensayo.
Finalmente, considerar que la evaluación de una persona autista requiere de una capacitación
permanente y actualizada de los docentes, ya que son ellos quienes tienen el contacto directo con el
alumno, aunque siempre deberán estar apoyados por especialistas en la materia y el contacto
permanente con la familia para que coadyuven en el desarrollo académico, social y emocional del
alumno.

LITERATURA CITADA

Cabello, F. (s/f). Concepto de Autismo y Asperger. Obtenido de

ocw.um.es/gat/cointenidos/fcabello/tema7/2_concepto_de_autismo_y_asperger
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Soto, R. (2001). La evaluación de las personas con autismo. Revista educación, 1(25), 103-110.

Síntesis curricular

Yadira María González Mercado

Profesora de tiempo completo y Representante Institucional ante PRODEP de la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de Durango, México. informatica.bycened@yahoo.com.mx

Luz Briseida Rivera Martínez

Profesora de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango,
México. luz_briseida@hotmail.com

María Guadalupe Domínguez González

Profesora de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango,
México. mgdominguezglez@yahoo.com.mx
 Semana 2
Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Lectura
Dificultades en
la Evaluación y
diagnóstico del
autismo

Bibliografía:
Albores, L., Hernández, L., Díaz, J. y Cortes, B. (2008). Dificultades
en la Evaluación y diagnóstico del autismo. Una discusión. Salud
Mental, 31(1), (pp.37-44).

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
Salud Mental 2008;31:37-44 Diagnóstico del autismo
Dificultades en la evaluación y diagnóstico del autismo.
Una discusión
Lilia Albores-Gallo,1 Laura Hernández-Guzmán,2 Juan Antonio Díaz-Pichardo,1 Beatriz Cortes-Hernández1
SUMMARY
The detection of autism is very important because the lack of
recognition of this disorder has elevated costs for the families, health
care and education providers. Diagnosis is made frequently four or
five years after parents notice the first signs. The reasons for this
delay are many, but a common one is the lack of recognition of key
symptoms that can lead to a more complex diagnosis assessment.
Another reason is that screening and diagnostic instruments
are not well known by primary caregivers in health and education
systems, as these professionals are the first to hear parents’ concerns.
Moreover the instruments are not well known because the cost of
acquiring them and receiving formal training is very high. The need
to make comparable assumptions of this complex disorder makes it
important to use the same instruments as other countries.
Growing efforts for an early recognition have been made in
recent years because early intervention programs benefit children
with autism. In the last decade, important advances in the design of
diagnostic and screening instruments have been made. These tools
have primarily been used for clinical, epidemiological or research
uses. In some countries their use has become routine in schools,
leading to better detection and increasing prevalence rates of autism.
Misdiagnosis is not uncommon in autism. Almost 60% of children
with Asperger disorder first receive an erroneous diagnosis of attention
deficit disorder, oppositionistic or bipolar disorder.
Autism presents with a bizarre clinical picture during the years in
which many thought it was untestable. Gradual characterization of
behaviors and studying different aspects of the symptomatology had
led to a better comprehension and descriptions. Most authors have
incorporated this knowledge to design reliable instruments. The most
common behaviors explored are: protodeclarative pointing, joint
attention, repetitive/ stereotyped movements and absence of
characteristic symbolic play. This target behavior can be explored
through the diverse rating scales and interviews.
The instruments are very diverse and varing form. There are
rating scales for parents to record their children symptoms and
observation schedules to be completed by a clinician or trained
professional for that purpose. The best approach is to combine
modalities to include as much information as possible.
CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) is a brief screening
instrument intended to detect autism in toddlers. The first part consists
of nine questions for parents to complete, while the second part is an
observation schedule with five brief age-appropriate interactions
1
Hospital Psiquiátrico Infantil Dr. Juan N. Navarro.
2
Facultad de Psicología. UNAM.
Correspondencia: Lilia Albores-Gallo. Hospital Psiquiátrico Infantil Dr. Juan N. Navarro. San Buenaventura No.86 Tlalpan, México D.F. Teléfonos: 55-73-48-44
ext.126. lilialbores@yahoo.com.mx
Recibido primera versión: 30 de agosto de 2006. Segunda versión: 7 de marzo de 2007. Aceptado: 11 de octubre de 2007.
Vol. 31, No. 1, enero-febrero 2008
Artículo original
with the children. This instrument is an important antecedent of more
sophisticated and expanded play observation schedules.
Checklist for Autism in Toddlers Modified (CHAT M) is a modified
version which consists of an expansion of the parent questionnaire
by eliminating the observational section.
The Childhood Autism Rating Scale (CARS) is another instrument
which assesses the severity of autism. This instrument is rated by
clinicians or by trained observers. CARS was designed before DSM IV
criteria were published so it does not contain an algorithm to
distinguish between different developmental problems. In spite of
this limitation, it is the most used rating scale for autism diagnosis.
The Child Behavior Checklist (CBCL/1.5-5) is a broad band
rating scale which evaluates psychopathology of children between 18
months and five years old. It has a DSM oriented subscale to evaluate
developmental problems such as autism or Asperger disorder. It also
contains a withdrawn subscale which has proven to be useful as
demonstrated by some studies done with the CBCL/4-18. This
instrument also allows assessing other associated problems common
in autistic children such as attention problems, depression and anxiety.
The Language Developmental Survey (LDS) associated to this rating
scale, gives the opportunity to screen vocabulary for the identification
of language delays, which are common in children with pervasive
developmental disorders.
It was necessary to have more structured instruments to diagnose
autism and not only for screening purposes, so in 1989 the first
diagnostic interview was published. The instrument has gone through
an extensive review and creative process which has led to the most
important tools for diagnosing autism in adults and children.
The Autism Diagnostic Interview (ADI) was published in 1989
and correlated to the ICD-10 definition of autism. The original ADI
was intended primarily for research purposes, providing behavioral
assessment for subjects with a chronological age of at least five years
and a mental age of at least two years. The ADI explores three key
domains defining autism: (1) reciprocal social interaction, (2)
communication and language, and (3) repetitive, stereotyped
behaviors.
The Autism Diagnostic Interview Revised ADI-R is a semi/
standardizer interview shorter than the ADI, which has been developed
for clinical use. It is more appropriate for younger children than the
ADI. The ADI-R takes from 2 to 3 hours to administer and can be
used with children as young as two years of age (with a mental age
greater than 18 months). It explores information about the child
functioning in the present and the past. It contains an algorithm
37
 Albores-Gallo y cols.
based on DSM criteria for autistic disorder, and allows for distinguishing
between autistic disorder and non autistic disorder.
Pre Linguistic Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS-
PL) is a modified version of the ADOS used to diagnose young children
(under the age of six years) who are not yet using phrase speech. It
is a semi-structured assessment of play, interaction, and social
communication and takes about 30 minutes for a trained clinician to
administer.
The Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic (ADOS-
G) is a standardized play observation schedule. Through structured
play materials and activities promoted by the examiner, social
interactions are rated for common autistic features like joint attention,
protodeclarative pointing, quality of reciprocal social interaction and
symbolic play. Different modules are available from one to four, with
specified criteria to match the participants’ developmental and
language level. It contains an algorithm related to the DSM IV domains
of an Autistic Disorder or PDD-NOS. The ADI, ADI/R, ADOS PL, and
ADOS G are considered the gold standards for autism diagnosis.
There are important reliable instruments for diagnosing autism but
extensive training is needed to obtain useful diagnostic information.
Since these instruments are very recent, they have not been
validated in some countries and neither their cultural bias has been
investigated. It is not enough to assess autistic symptoms only for
diagnostic purposes; patients need further evaluation to determine
their psychosocial functioning, cognitive abilities, and language delay
or deviations. The information from these assessments is very important
for planning well designed interventions.
Even though there is a growing interest in perfecting these
modern instruments, diagnosis cannot rely exclusively on them. They
are important tools to facilitate the diagnosis, but broader assessment
should be pursued.
It is important to validate and culturally adapt these instruments
so different countries can utilize the same tools and research results
can be comparable. In the future more rating scales, observation
schedules and diagnostic interviews will be developed for assessing
Asperger disorder, to be used in genetic studies, for assessing broad
band syndromes. Better cognitive measures will be necessary to
evaluate psychosocial impact. But this growing specialization will
increase costs so it is important to develop briefer and more cost-
effective methods to evaluate persons with autism. The availability of
these tools will guarantee early diagnosis and treatment not only for
research purposes but for identification in the community.
Key W ords: Autism, Asperger, pervasive developmental disorders
Words:
not otherwise specified (PDD-NOS), instruments, assessment.
RESUMEN
La detección del autismo en México es muy importante ya que la falta
de reconocimiento de este trastorno tiene costos muy elevados para
las familias y los prestadores de servicios de salud y educación. Muy
a menudo el diagnóstico de autismo se realiza cuatro o cinco años
después de que los padres observan los primeros síntomas. Las
razones para este reconocimiento tardío son diversas; pero una de
las principales es la falta de identificación de síntomas clave que
obliguen a una evaluación diagnóstica en forma. Otro motivo es que
en nuestro país son poco conocidos los instrumentos de tamizaje y
diagnóstico por parte de los profesionistas primarios como maestros
38
y médicos familiares, quienes son los primeros en escuchar las quejas
y preocupaciones de los padres. Aun en contextos más especializa-
dos, estas herramientas son poco conocidas pues su adquisición y
aplicación es un proceso complejo y costoso que a menudo debe
realizar el profesionista por su cuenta. A pesar de estos inconvenien-
tes, en años recientes se han realizado grandes esfuerzos para el
reconocimiento del autismo puesto que hay evidencias de que las
intervenciones tempranas mejoran el pronóstico en estos niños.
En la última década se han realizado avances muy importantes
en el diseño de instrumentos de diagnóstico y tamizaje, a los que se
han utilizado con propósitos de investigación clínica y epidemiológica.
En algunos países su uso se ha vuelto una rutina en las escuelas y se
ha logrado una mayor detección de autismo por lo que se han
elevado las tasas de prevalencia.
Los instrumentos son muy diversos, pueden ser listas de
autoinforme dirigidos a los padres para que registren los síntomas
de los niños, o cédulas de observación para ser completadas por el
clínico o el personal entrenado para tal propósito. Lo mejor es el uso
mixto de instrumentos para obtener la mayor cantidad de información
posible como es el caso del CHAT que incluye una sección de
interrogatorio y otra sección de observación con actividades que el
niño debe desarrollar. Este instrumento es precursor de actividades
sencillas y creativas con un componente lúdico, diseñadas con el
propósito de evaluar al niño preescolar. Hoy este es un importante
antecedente de otros instrumentos más elaborados.
El cuestionario para el autismo en niños preescolares modificado
CHAT M es una versión modificada del el cuestionario para el autismo
en niños preescolares (CHAT) que consiste en una expansión de la
sección de interrogatorio para el padre, con un formato de
autoinforme que parte de la eliminación de la sección de observación.
Otros instrumentos miden la gravedad del autismo como la Escala de
Evaluación de Autismo Infantil (CARS), dirigida al clínico que evalúa la
intensidad del autismo.
La lista de síntomas del niño de 1.5-5 (CBCL/1.5-5) es un
instrumento de banda ancha que evalúa la psicopatología general en
niños con edad entre 18 meses y cinco años; contiene una subescala
de problemas del desarrollo que sirve como tamizaje para evaluar el
autismo y el trastorno por Asperger con base en los criterios del DSM.
Se han diseñado y se han perfeccionando paulatinamente varias
entrevistas de diagnóstico. La entrevista de diagnóstico de autismo
(ADI), la entrevista de diagnostico para el autismo revisada (ADI-R),
la cédula prelingüística genérica de observación para el autismo
(ADOS PL), y la cédula de observación genérica para el autismo
(ADOS G) son escalas consideradas standard de oro para el
diagnóstico del autismo. Conforme se han mejorado las propiedades
psicométricas, de los instrumentos, éstos también se han ajustado
para cubrir las necesidades de evaluación de los pacientes autistas
con un amplio rango de edad, destreza verbal y cognitiva. Como
resultado, podemos contar con instrumentos confiables y adecuados
para una población con necesidades muy diversas; estas herramientas
nos han demostrado que un constructo tan complejo y amplio como
el autismo se puede medir.
En este artículo se presenta una breve revisión de la evolución
histórica de la clasificación acorde a los criterios del DSM y a la
descripción de los principales instrumentos de diagnóstico, y los datos
de su validez y confiabilidad.
Palabras clave: Autismo, Asperger, TGD-NE, PDD-NOS, instrumentos,
evaluación.
Vol. 31, No. 1, enero-febrero 2008
 Diagnóstico del autismo
INTRODUCCIÓN
El término autismo proviene del griego autos que significa
yo e ismos que significa condición. Bleuler introdujo el tér-
mino en 1911 para describir la exclusión de los pacientes
esquizofrénicos del mundo y de la vida social. Por su parte,
Leo Kanner fue el primero que describó una condición espe-
cífica conocida como autismo en 1943. Los pacientes analiza-
dos tenían problemas del contacto afectivo, inflexibilidad
conductual y comunicación anormal. La ecolalia demorada
y la hipersensibilidad al ruido también formaron parte de
ese cuadro clínico que recibe el nombre de «autismo infan-
til» y, a partir de esa descripción, fue reconocida como una
entidad diferente de la esquizofrenia. A pesar de esto, la
confusión con el término propuesto por Bleuler motivó que
muchos niños autistas recibieran equivocadamente el diag-
nóstico de esquizofrenia o psicosis infantil.
En 1944, el doctor Hans Asperger, aún sin conocer el
trabajo de Kanner, caracterizó una condición semejante a
la que consideró como un trastorno de la personalidad y la
denominó «psicopatía autista». Es asombroso que ambos
autores hayan utilizado el mismo término para referirse a
estos pacientes.
Hans Asperger fue el primero en reconocer un compo-
nente genético en el trastorno, principalmente en los pa-
dres, también señaló su mayor prevalencia en varones. Las
observaciones de Asperger se hicieron antes de que termi-
nara la Segunda Guerra Mundial. Su trabajo se divulgó en
alemán y permaneció si difusión a diferencia del relizado
por Kanner, debido a que por haber publicado su estudio
en inglés, tuvo notoriedad.En cambio, Hans Asperger mu-
rió en 1980 sin que su trabajo fuera reconocido. Un año
después de la muerte de Asperger, Lorna Wing dio crédito
por primera vez al síndrome descrito por éste y sugirió
que esta condición debía ser considerada como una varian-
te de autismo, menos grave, que ocurría en niños con len-
guaje y cognición normal.
CLASIFICACIÓN DEL DSM
El autismo aparece clasificado por primera vez en el DSM-II
(APA, 1968) como una reacción psicótica de la infancia;
posteriormente en el DSM-III (APA, 1980) recibe el nombre
de autismo infantil agrupado bajo una nueva categoría de-
nominada problemas generalizados del desarrollo (TGD),
término que denotaba una afección global del desarrollo
del niño. El DSM-III-R (APA, 1987) cambió el nombre de
autismo infantil a trastorno autista, por lo que los criterios
de diagnóstico se ampliaron y las formas no autistas se
agruparon en la categoría denominada «problemas gene-
ralizados del desarrollo no especificados» (TGD-NE)
(Waterhouse, Wing, Spitzer, Siegel, 1992). En el DSM-IV
(APA, 1994) el autismo permaneció clasificado como un
Vol. 31, No. 1, enero-febrero 2008
TGD con criterios claros aunque menos restrictivos que
motivaron un aumento en la prevalencia de los casos de
autismo.
El trastorno de Asperger aparece por primera vez en
el DSM-IV después de ser incluido en la clasificación del
CIE-10 (WHO, 1992) con sus criterios de diagnóstico idén-
ticos a los del autismo, excepto por la omisión de los crite-
rios de edad mínima, así como el retardo del lenguaje y la
cognición.
Las reglas jerárquicas del DSM establecen que el tras-
torno por Asperger no debe diagnosticarse si se cumplen
los criterios para el trastorno autista. De igual manera, el
diagnóstico TGD-NE no debe realizarse si se cumplen cri-
terios para los trastornos de Autismo o Asperger. El resul-
tado es que los niños rara vez reciben el diagnóstico de
trastorno de Asperger cuando los criterios se aplican es-
trictamente, por lo que reciben el diagnóstico de autismo o
de trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Esta es la razón de que numerosos autores cuestionen la
habilidad del DSM IV para distinguir el trastorno de As-
perger.
Trastornos generalizados del desarrollo no
especificados (TGD-NE) / autismo atípico
En el DSM-III (APA, 1980) aparece una nueva clase de con-
diciones llamadas «trastornos profundos del desarrollo de
inicio en la infancia con una variante residual y otra
atípica». En el DSM-III-R (APA, 1987) el nombre de esta
categoría se cambió por el de Trastorno Generalizado del
Desarrollo no Especificado cuyos principales criterios de
diagnóstico consisten en: dificultades en la interacción so-
cial, problemas de comunicación e intereses inusuales y
restringidos (triada observada en el autismo), pero con
síntomas menos graves y una edad de inicio posterior a la
de este trastorno. Posteriormente, en el DSM-IV (APA, 1994)
se realizaron cambios importantes en el fraseo con respec-
to a esta categoría. En vez de requerir «problemas en la
interacción social y en las habilidades de comunicación
verbal y no verbal, e intereses y actividades estereotipadas»
(DSM-III-R, p. 39), el DSM-IV señala que la «categoría debe
usarse en cualquiera de los siguientes casos: en un trastor-
no generalizado grave de la interacción social recíproca,
en las habilidades verbales y no verbales de la comunica-
ción, o cuando la conducta, los intereses y las actividades
estereotipadas están presentes» (DSM-IV, pp. 77-78).
En teoría, se podría diagnosticar a un niño que tiene
conducta, intereses y actividades estereotipadas, aunque
no manifieste de problemas de interacción social como
portador de un TGD-NE. La consecuencia de esta redacción
fue el aumento en la prevalencia de esta categoría, por lo
que actualmente es el más común de todos los problemas
de desarrollo y tiene con una tasa de prevalencia de 70
entre 10000 (Fombonne, 2005).
39
 Albores-Gallo y cols.
Otros trastornos que no revisaremos son incluidos bajo
la categoría de problemas generalizados del desarrollo, uno
de ellos es el Trastorno Rett y el otro es el trastorno
desintegrativo de la infancia, ambos tienen cuadros pareci-
dos con el autismo pero el pronóstico resulta peor para la
función y, en algunos casos, para la vida.
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico correcto y temprano del autismo es impor-
tante por sus implicaciones para el pronóstico, la utilización
y la planeación de servicios médicos y educativos, así como
la elección de programas de intervención y el consejo
genético. Muy diversos son los factores que atrasan la aten-
ción de estos niños. Las formas más graves del espectro
autista son diagnosticadas en los primeros años de vida,
mientras que las formas moderadas que obtienen mayores
beneficios con los programas de intervención son identifi-
cadas hasta la etapa escolar (Mandell, Novak, Zubritsky,
2005). La falta de acceso a los servicios médicos especializa-
dos retarda el tiempo en el que los niños son diagnosticados
de manera correcta (Mandell, Novak, Zubritsky, 2005).
El error en el diagnóstico es muy común y provoca
costos elevados para los prestadores de servicios en las
áreas de la medicina y la educación. Las familias de estos
niños a menudo reciben tres o cuatro diagnósticos previos
al del autismo y el trastorno de Asperger. Jacobson, Mulick
y Green (1998); Jacobson y Mulick (2000); Jarbrink y Knapp
(2001) han informado de una ruta de diagnósticos equivo-
cados en estos pacientes. Numerosos obstáculos se presen-
tan en la evaluación por varios motivos, el mas importante
es que la mayor parte de los instrumentos que se han dise-
ñado para la identificación del autismo requieren entrena-
miento profesional especializado.
Instrumentos de diagnóstico y tamizaje
Durante muchos años, diversos investigadores pensaron
que un constructo tan complejo y con tanta variabilidad
como el autismo, no podía medirse, por lo que la necesidad
de evaluación psiquiátrica en el niño preescolar no recibía
la misma atención que aquella destinada a la que se ofrece
al grupo de escolares y adolescentes y por ello la detección
del autismo rara vez se hacía antes de los 3 años de vida.
Entre los motivos que dificultan la evaluación del
autismo se encuentran:
1. La co-existencia con el retraso mental, el déficit de
atención y los tics, que dificultan el diagnóstico, ya
que los instrumentos para la detección de estos tras-
tornos no incluyen reactivos para la detección del
autismo.
2. Las clasificaciones del DSM-IV y CIE-10 no enfatizan
lo suficiente el cambio en la expresión de síntomas a lo
40
largo del desarrollo, porque describen los criterios
que se presentan a los cuatro o cinco años de edad, por
lo que resulta difícil el reconocimiento del autismo en
niños pequeños con edades entre 18 meses y tres años
(Charman, Baird, 2002).
3. La variabilidad clínica que incluye por un lado a niños
con retraso mental, ausencia de lenguaje y bajo nivel
de rendimiento y, por otro lado, a niños con lenguaje
y coeficientes intelectuales normales, así como un mejor
ajuste psicosocial.
4. La falta de especificidad de algunos síntomas como los
movimientos estereotipados que se presentan también
en el retraso mental o los síntomas obsesivos que tam-
bién se observan en el trastorno de obsesión
compulsiva.
5. La dificultad para evaluar el lenguaje y la socializa-
ción en niños preescolares que están en proceso de
adquisición de estas habilidades.
6. Las dificultades para entrevistar niños en esta etapa
del desarrollo.
7. El escaso conocimiento sobre los síntomas del autismo
por parte de los maestros, educadores, médicos gene-
rales y psicólogos, dificulta la detección de los sínto-
mas por medio de escalas y refleja una confiabilidad
baja de los instrumentos.
8. Algunos de los instrumentos que son útiles para el diag-
nóstico de adolescentes o adultos, no lo son cuando se
trata de niños con edades entre 18 y 36 meses. Se han
tenido que superar estas y otras dificultades para desa-
rrollar herramientas de diagnóstico válidas. Los instru-
mentos pueden estar orientados al tamizaje, diagnósti-
co o detección de cambio, y pueden ser dimensionales o
categóricos con base en los criterios del DSM.
A continuación se revisan los instrumentos más co-
munes.
• Cuestionario para el autismo en niños preescolares CHAT
(Checklist form Autism in Toddlers) (Baron-Cohen y
cols., 1992. 1996). Este cuestionario se diseñó para de-
tectar el autismo en niños a partir de los 18 meses de
edad. Es un instrumento que requiere 15 minutos para
su aplicación y combina las respuestas de los padres
en dos secciones: una primera parte de reactivos con
respuestas sí/no y una segunda parte que consiste en
una observación semiestructurada del niño. Estos dos
componentes proveen niveles de funcionamiento en
tres áreas principales (señalamiento protodeclarativo,
monitoreo de la mirada y juego simbólico). Con este
instrumento se han evaluado muestras comunitarias
grandes (Baron-Cohen y cols., 1996, 1992); tiene una
elevada especificidad (99.9%), sensibilidad moderada
(21.3%) y un valor predictivo positivo aceptable
(58.8%). Estos resultados fueron obtenidos de una mues-
tra de 16000 niños elegidos entre la población general.
Vol. 31, No. 1, enero-febrero 2008
 Diagnóstico del autismo
Es importante destacar que éste es uno de los pocos
instrumentos de tamizaje dirigido a preescolares que
se ha usado con amplitud. Consta de cinco reactivos
clave en la primera sección que la miden atención con-
junta y el juego simbólico. Los reactivos clave de la
sección B se usan para validar los anteriores. Los res-
tantes reactivos no-clave, se diseñaron en ambas sec-
ciones, para proveer información adicional con el ob-
jetivo de distinguir al autismo de otros problemas del
desarrollo.
• Cuestionario para el autismo en niños preescolares modifica-
do (CHAT M). En 2001, Robins, Fein, Barton y Green
modificaron la lista y aumentaron los reactivos de
nueve a 23, conservando el mismo formato sí/no. Se-
gún los autores, esto aumenta la capacidad de discri-
minación entre el autismo y los problemas del desa-
rrollo. La muestra para validar esta versión modifica-
da fue de 11225 niños elegidos de la consulta pediátrica,
y 171 niños dentro de un programa de tamizaje. Por
medio del uso del análisis discriminante, el intrumento
CHAT M clasificó correctamente a 33 de los 38 niños
diagnosticados como autistas y clasificó incorrectamen-
te sólo a ocho de los 1196 niños. La sensibilidad del
estudio fue de 0.87, la especificidad de 0.99 y el poder
predictivo positivo de 0.80. El CHAT M promete ser
un buen instrumento de escrutinio, pero tiene el in-
conveniente de que, a diferencia del CHAT, no contie-
ne una sección para el observador, es decir, contempla
únicamente el informe del padre. Además, la muestra
fue pequeña en comparación con el estudio que dio
origen a la primera escala.
Debido a su reciente introducción no se cuenta con
estudios suficientes de sus propiedades psicométricas.
• La Escala de evaluación del Autismo Infantil (The Childhood
Autism Rating Scale, CARS) (Schopler y cols., 1980;
Schopler, Reichler, DeVellis y Daly, 1988) es una esca-
la diseñada para estructurar observaciones del niño en
la escuela, la casa o el hospital y se puede aplicar a
cualquier niño mayor de 24 meses de edad. Fue dise-
ñada antes de la publicación del DSM-IV y por ello no
contiene criterios para diferenciar entre los distintos
grupos de problemas del desarrollo (Klinger, 2000).
Asimismo, consta de 15 reactivos, organizados en una
escala tipo lickert de cuatro puntos, que exploran con-
ductas comúnmente observadas en los niños autistas.
El puntaje total permite distinguir entre el autismo
grave, moderado, leve y no-autista. Su aplicación re-
quiere un tiempo aproximado de 30 a 45 minutos.
CARS tiene una confiabilidad prueba- reprueba de 0.88
y una consistencia interna de 0.94; la confiabilidad
interevaluador fue de 0.88 aunque en evaluaciones in-
dependientes se encontraron cifras más bajas que 0.71
(Garfin, 1988). Esta escala de observación está amplia-
mente reconocida y se usa como un instrumento
Vol. 31, No. 1, enero-febrero 2008
confiable para el diagnóstico y evaluación de la grave-
dad del autismo. El inconveniente que tiene, es que
diagnostica con autismo a niños de dos años de edad
que presentan retraso mental; no obstante este proble-
ma disminuye en la medida en que la edad de los ni-
ños es mayor (Lord, 1995).
Resultados de otros estudios ponen en duda la utili-
dad del CARS para el diagnóstico en preescolares. A
pesar de estos inconvenientes es la escala más usada
en el diagnóstico del autismo.
• Lista de síntomas del niño de 1.5-5 (Child Behavior
Checklist, CBCL/ 1.5-5) (Achenbach y Rescorla, 2000).
Esta no es un instrumento específico para autismo, eva-
lúa psicopatología general y comorbilidad. Sustituye a
la forma del CBC 2-3 ya que cubre un rango de 18 meses
a cinco años de edad. Consta de 100 reactivos de proble-
mas emocionales y conductuales, además contiene una
escala denominada LDS (Language Delay Survey), para
valorar atrasos en el lenguaje expresivo del niño a par-
tir del informe de los padres, así como un cuestionario
para la identificación de factores de riesgo.
Los resultados de este instrumentose agrupan en los
siguientes síndromes: Reactividad emocional, depre-
sión, ansiedad, quejas somáticas, problemas de aten-
ción, conducta agresiva y un síndrome de problemas
del sueño. Además, se califican los problemas totales,
los externalizadores e internalizadores para ambas
subescalas. Las escalas orientadas del DSM que le han
sido introducidas son: problemas afectivos, problemas
de ansiedad, problemas del desarrollo, problemas de
atención e hiperactividad, problemas de oposición y de
conducta desafiante.
La CBCL/1.5-5 es uno de los pocos instrumentos que
evalúa la comorbilidad más frecuente en los trastornos
del espectro autista. Puede ser usada en la escuela para
estudios epidemiológicos y como tamizaje en el am-
biente clínico. La consistencia de la escala es muy alta,
de .95 y la confiabilidad test–retest fue de .90.
• Entrevista de Diagnóstico de Autismo (Autism Diagnostic
Interview, ADI) (Le Couteur y cols. 1989; Rutter Lord &
Le Couteur, 1990). . Es una escala estructurada para que
un clínico con experiencia entreviste a los padres. Está
diseñada para recoger información detallada de las con-
ductas necesarias para establecer el diagnóstico de
autismo. Cubre el rango de edad desde cinco años hasta
la vida adulta. En 1989, la entrevista se basó en los crite-
rios diagnósticos del CIE-10 y del DSM-III-R. Las pre-
guntas de este instrumento tienen como objetivo dis-
tinguir el autismo de otros problemas de retraso en el
desarrollo. Debido a que es una entrevista muy larga se
desarrolló una versión más corta denominada ADI/ R.
• Entrevista de Diagnóstico de Autismo Revisada (Autism
Diagnostic Interview—Revised ADI–R) (Lord, Rútter,
LeCouteur, 1994). Es una entrevista semiestructurada
41
 Albores-Gallo y cols.
para que el clínico la aplique; está reconocida como el
estándar de oro para establecer el diagnóstico de
autismo en niños y adultos con edades mentales ma-
yores a 18 meses (Lord y cols., 1994). Se organiza a
partir de los criterios del DSM y contiene una sección
de preguntas sobre la historia sintomatológica del niño;
además, explora aspectos sociales y de la comunica-
ción a partir de las respuestas del padre.
Existe una versión clínica abreviada que requiere un
tiempo aproximado de 2 a 2.5 horas para su aplicación.
El ADI-R genera puntuaciones para algoritmos de los
tres principales dominios de la sintomatología autista:
a) trastornos cualitativos de la conducta social recípro-
ca, b) retrasos en el desarrollo del lenguaje y c) con-
ductas estereotipadas e intereses restringidos.
• Cédula para el diagnóstico del autismo (ADOS )(Lord y
cols., 1989). El ADOS se diseñó en 1980 con fines de
investigación para evaluar a niños con problemas de
retraso en el lenguaje expresivo con edades entre cin-
co y 12 años. Sin embargo, requería que el niño tuviera
destrezas lingüísticas de por lo menos tres años de
edad. Se introdujo como un instrumento complemen-
tario al ADI para evaluar a niños más pequeños. Dos
factores hicieron necesario introducir cambios en el
ADOS y en el ADI: 1. la necesidad de evaluar a niños en
edades cada vez más tempranas y con un amplio ran-
go en las habilidades verbales y cognoscitivas y 2. la
necesidad de un instrumento para un estudio de inves-
tigación que involucre a niños preescolares (DiLavore
y cols., 1995; Lord y cols. 1994).
• Cédula prelingüística génerica de observación para el autismo
(PL-ADOS) (DiLavore, Lord, Rutter, 1995). El ADOS PL
discrimina a niños con autismo con edades de dos a
cinco años de aquellos con retraso en el desarrollo y
alto nivel de rendimiento (DiLavore y cols., 1995). Sin
embargo, este instrumento tiende a no incluir a niños
autistas con problemas de lenguaje expresivo, por lo
que fue necesario el diseño de un instrumento que
evaluara a estos pequeños con destrezas verbales en-
tre el ADOS y el ADOS PL, además de mejorar la
confiabilidad.
• Cédula de observación genérica para el autismo. (Autism
Diagnostic Observation Schedule-Generic ADOS G)
(Lord C, Rutter M, DiLavore P, Risi S, 1999).
La cédula genérica de observación diagnóstica para el
autismo (ADOS G) es el resultado de modificaciones
introducidas a sus predecesores. La versión final difiere
de las anteriores debido a su utilidad para evaluar la
conducta de sujetos con sospecha de autismo dentro de
un amplio rango de síntomas a lo largo del desarrollo.
Este instrumento es compatible con la clasificación
diagnóstica del DSM-IV y CIE-10, y junto con el ADI-R
se considera standard de oro para la investigación cien-
tífica. Mide únicamente el funcionamiento actual, a
42
diferencia del CARS y el ADI R que también exploran
síntomas de manera retrospectiva.
Este instrumento semiestructurado y estandarizado pro-
picia interacciones sociales con juguetes apropiados para
el nivel de desarrollo del niño, es una entrevista de
juego a partir de la cual surgen presiones sociales para
que el niño muestre las habilidades que están ausentes
o disminuidas en el autismo; su aplicación dura de 30 a
45 minutos. Se usa para evaluar el autismo y trastornos
del espectro autista. La ADOS G explora cuatro tipos de
conductas: restrictivas, repetitivas, de interacción so-
cial y de comunicación. Esta cédula consiste de cuatro
módulos, cada uno apropiado para el nivel de desarro-
llo cognoscitivo y de lenguaje del paciente. Sólo un
módulo se administra a todos los individuos sin im-
portar su edad. Aunque su aplicación es sencilla, re-
quiere de entrenamiento para la calificación e interpre-
tación de los resultados. Es recomendable que la perso-
na que la aplique tenga experiencia en la evalución de
niños con problemas del desarrollo. La confiabilidad
interevaluador fue de .82 a .93, el test-retest fue de .59 a
.78. Este instrumento permite discriminar a niños con
autismo de aquellos con un trastorno no autista, con
mayor eficacia que para los niños con autismo y TGD
NE (Lord y cols., 2000).
Hasta aquí se han revisado los instrumentos más co-
múnmente usados para la evaluación del autismo.
DISCUSIÓN
Como puede verse, se han hecho avances muy importantes
en el diseño de instrumentos para el tamizaje y diagnósti-
co del autismo en la última década. El diseño de estas he-
rramientas cumple con diferentes propósitos de investiga-
ción para el ámbito clínico o epidemiológico. Al igual que
con los instrumentos destinados a evaluar adultos, estos
pueden apoyarse en las observaciones del clínico, del pa-
dre, o bien en la observación de síntomas e incluirse en
instrumentos mixtos que combinan secciones de informa-
ción obtenida del padre y de la observación de la conducta
del niño como en el CHAT.
Hay que señalar que muy a menudo es necesario eva-
luar otros aspectos debido a la coexistencia de retraso men-
tal, atrasos en el lenguaje y problemas de psicopatología.
La evaluación del coeficiente intelectual en estos pa-
cientes presenta problemas aún sin resolver debido a que
75% de los pacientes con autismo son diagnosticados con
retraso mental al ser evaluados por medio de las pruebas
habituales para estimar la inteligencia (WISC); sin embar-
go, cuando se usan instrumentos que miden las habilida-
des cognitivas no verbales se obtienen mejores resultados
según observaciones de Mottron (2004).
La evaluación del lenguaje debe ser acuciosa, los atra-
Vol. 31, No. 1, enero-febrero 2008
 Diagnóstico del autismo
sos, el contenido y su estructura deben examinarse cuida-
dosamente. La ecolalia puede estar presente en niños con
un escaso desarrollo del habla, mientras que las alteracio-
nes semántico-pragmáticas son observables en niños con
un mejor nivel de desarrollo del lenguaje. A partir de una
buena evaluación de éste pueden implementarse progra-
mas para mejorar no sólo los atrasos sino las alteraciones
antes descritas.
Es común la coexistencia con otros problemas psiquiá-
tricos como el déficit de atención, la depresión, la ansie-
dad, hipomanía, tics y el trastorno obsesivo compulsivo.
Por este motivo es recomendable que los niños sean eva-
luados con instrumentos de banda ancha que permitan iden-
tificar estos problemas.
Finalmente, es importante señalar que el grado de adap-
tación psicosocial debe evaluarse en los niños con este pa-
decimiento debido a que no siempre hay una correlación
entre la gravedad del autismo y la adaptación, ya que la
mayor parte de los instrumentos para medir este trastorno
no evalúan la adaptación psicosocial, por lo que deben
elegirse instrumentos apropiados.
A pesar de los esfuerzos realizados, los instrumentos
actuales están dirigidos al personal especializado para la
evaluación de niños con problemas del desarrollo; muchos
de ellos requieren de entrenamiento exhaustivo para el
uso clínico de los instrumentos, la investigación y su capa-
citación, la cual a menudo debe limitarse al personal aso-
ciado a la investigación por lo que se eleva el costo y se
limita el uso de las diferentes escalas para la valoración del
autismo. Resulta evidente la necesidad de instrumentos y
entrevistas de diagnóstico menos costosos, sencillos,
confiables, accesibles y universales.
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Vol. 31, No. 1, enero-febrero 2008
 Semana 2
Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Lectura
Titulo de Ejemplo

Bibliografía:
Fortea, M., Escandell, M., y Castro, J. (2013). Detección temprana
del autismo: profesionales implicados.Revista Española de Salud
Pública, 87 (2), (pp. 191-199).

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
Rev Esp Salud Pública 2013; 87:191-199.
ORIGINAL
DETECCIÓN TEMPRANA DEL AUTISMO: PROFESIONALES IMPLICADOS
Mª del Sol Fortea Sevilla, Mª Olga Escandell Bermúdez y José Juan Castro Sánchez.
Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Departamento de
Psicología y Sociología.
RESUMEN
Fundamentos: La importancia de la detección temprana del autis-
mo mejora el pronóstico de niños con alteraciones en el desarrollo, en
especial con trastornos del espectro autista (TEA). El objetivo de este
trabajo es delimitar a qué edad surgen las primeras sospechas de un
trastorno del espectro autista, a qué profesionales recurren las familias,
la demora en confirmar el diagnóstico y la celeridad en la respuesta de
los profesionales de la pediatría.
Método: Estudio transversal retrospectivo llevado a cabo en la Co-
munidad Autónoma de Canarias durante el año 2010. Se solicitó la co-
laboración voluntaria de las asociaciones y familias que recibían trata-
miento en centros especializados. Se recogieron 72 cuestionarios para
familias de personas con autismo. Se realizó un análisis descriptivo de
frecuencias mediante el programa estadístico SPSS Statistics 19.
Resultados: En el 79% de los casos fue la propia familia quien tu-
vo las primeras sospechas de que algo no iba bien en el desarrollo de los
niños, seguida de los profesionales de la educación (15%) y la sanidad
(pediatras: 4% y psicólogos: 2%). El 69% recibieron el primer diagnós-
tico durante los 3 primeros años, el 32% antes de los dos años. La de-
mora diagnóstica se situó en 16 meses.
Conclusiones: La mayoría de los padres de niños con TEA son
conscientes de alteraciones en el desarrollo de sus hijos alrededor de los
18 meses. Se confirmó la tendencia a disminuir el tiempo de respuesta
de los profesionales de la sanidad.
Palabras clave: Trastorno autístico. Trastorno generalizado del
desarrollo. Detección de señal psicológica. Pediatría. Síntomas conduc-
tuales. Notificaciones a los padres. Intervención precoz.
Correspondencia
Mª Olga Escandell Bermúdez
C/ Santa Juana deArco 1
35004 Las Palmas de Gran Canaria
mescandell@dps.ulpgc.es
N.º2 Marzo-Abril 2013
ABSTRACT
Early Detection of Autism:
Professionals Involved
Background: The importance of early detection in order to improve the
prognosis of children with developmental disorders, especially autism spec-
trum disorders (ASD), has been widely proven, clearly followed by the corres-
ponding intervention. The aim of this work is to define the age at which the
first signs of an autism spectrum disorder show up, the professionals that fami-
lies go to, as well as delays confirming a diagnosis and the celerity offered by
paediatricians.
Method: A transversal, retrospective study carried out in 2010 in the
Canary Islands. The voluntary cooperation of family associations, and families
that received treatment in specialized centres was requested. 72 “Questionnai-
res for families of people with autism” were gathered. A descriptive analysis of
frequencies was carried out, using the statistics programme SPSS Statistics 19.
Results: In 79% of the cases it was the family who first suspected there
was something wrong with the children’s development, followed by teachers
(15%) and health care staff (pediatricians 4% and psychologists, 2%). 69% of
the children were first diagnosed before turning 3 years of age, 32% of them
were diagnosed even before turning two years of age. The delay regarding
diagnosis in the Canary Islands circa 16 months.
Conclusions: Most parents of children with ASD were aware of the deve-
lopmental disorders that their children were experiencing at around 18 months
of age. A tendency to a faster response time by health care professionals was
confirmed.
Keywords: Autistic disorder. Child development disorders. Signal detec-
tion. Psychological. Pediatrics. Behavioral symptoms. Parental notification.
Early intervention.
Mª del Sol Fortea Sevilla et al.
INTRODUCCIÓN
La Atención Primaria (AP) es el primer
nivel de acceso a la asistencia sanitaria e
integra la atención preventiva, curativa y
rehabilitadora, así como la promoción de
la salud de la comunidad. Los pediatras de
AP ejercen una función de atención inte-
gral que considera el contexto del niño, el
seguimiento de su desarrollo y la atención
a los problemas de salud1. Son, entonces,
los profesionales de AP quienes deben lle-
var a cabo la detección precoz de los tras-
tornos del desarrollo, ya que casi el 25%
de los niños presentan alteraciones evolu-
tivas en algún momento2. Existe consenso
entre los investigadores en cuanto a que la
vigilancia del desarrollo se debe convertir
en un acto obligado y esencial en las visi-
tas del niño sano a su pediatra. De hecho,
la American Academy of Pediatrics reco-
mienda la vigilancia de todos los niños
sanos especialmente a los 9, 18, 24 y 30
meses3. Si se utilizaran escalas de desarro-
llo específicas, aumentaría la sensibilidad
y especificidad del proceso de detección
de los trastornos del desarrollo, en espe-
cial del autismo, materia en la que se cen-
tra este artículo.
Son muchos los autores que recomien-
dan la vigilancia a dos niveles2. En el nivel
uno, la detección debe ser efectuada sobre
toda la población infantil, identificando
niños con riesgo de cualquier tipo de tras-
torno evolutivo.
El nivel dos implica una investigación
más profunda de los pacientes identifica-
dos en el nivel anterior como niños con
riesgo de padecer un trastorno neuropsico-
lógico del desarrollo, diferenciando aquí
el autismo de otros problemas.
En España, esta vigilancia se desarrolla
a través del Programa del Niño Sano, pres-
tando atención a: 1) los factores de riesgo
prenatales y perinatales asociados al autis-
192
mo; 2) las preocupaciones de los padres y
familiares; 3) el control del desarrollo
mediante las escalas, por ejemplo, la Esca-
la Haizea-Llevant4, 4) los hitos evolutivos
del desarrollo sociocomunicativo y 5) la
presencia de síntomas que alertan sobre
posible autismo2-5. También es patente la
preocupación en España por acelerar la
detección temprana del autismo, sugirien-
do que la vigilancia del desarrollo se man-
tenga hasta los 4 y 5 años para los casos de
Trastorno de Asperger (TA)6.
El análisis elaborado en España por el
Grupo de Estudio de los Trastornos del
Espectro Autista (GETEA) concluye que
en un 82,4% de los casos es la familia
quien establece la primera sospecha de
una alteración en el desarrollo de su hijo,
lo cual se produce al año y medio de edad,
solicitando la consulta inicial cuatro me-
ses más tarde. A partir de ese momento,
las familias suelen consultar a diferentes
profesionales hasta recibir el diagnóstico
de trastorno generalizado del desarrollo
(TGD), en torno a los cuatro años y cuatro
meses como media, lo cual supone una
búsqueda activa por parte de las familias
y una demora en el diagnóstico de 2 años
y 2 meses7,8. La detección temprana de
los TEA es de suma importancia para un
desarrollo óptimo de las personas afecta-
das y su justificación última reside en que
permite mejorar el pronóstico global de
las personas con TEA y aumentar la cali-
dad de vida de los niños, promoviendo así
su futura inserción social9,10.
La Sociedad de Pediatría Extrahospita-
laria viene mostrando mucho interés por la
detección temprana del autismo desde
finales de los años 90, cuando se utilizaba
el CHAT11, instrumento incorporado al
Programa de Salud Infantil de Canarias y
aplicado por sus profesionales ante la sos-
pecha de síntomas de autismo. Para la ela-
boración de estudios sobre este tema se ha
colaborado con dicho colectivo e introdu-
Rev Esp Salud Pública 2013, Vol. 87, N.º2
 DETECCIÓN TEMPRANA DEL AUTISMO: PROFESIONALES IMPLICADOS
cido años más tarde el M-CHAT/ES12, con
el fin de extenderlo a toda la población
canaria.
El presente estudio tiene como objetivo
identificar a qué edad surgen las primeras
sospechas de alteraciones en el desarrollo
en la familia, a qué profesionales recurre,
cuánto tiempo transcurre hasta recibir el
diagnóstico inicial y la concienciación del
pediatra para dar respuesta a las primeras
sospechas de la familia.
SUJETOS Y MÉTODOS
Al no disponer de un censo de personas
afectadas en Canarias, se solicitó colabo-
ración a las siete asociaciones de familia-
res existentes en las islas y a los cuatro
principales gabinetes privados dedicados
al diagnóstico e intervención de las perso-
nas con TEA. Se obtuvo respuesta de 72
familias, procedentes de seis asociaciones
y dos gabinetes, que es la muestra sobre la
que se realizó este estudio. Las familias
pertenecientes a más de una asociación
cumplimentaron un solo cuestionario. La
distribución por sexo de las personas con
TEA fue de 55 (76%) varones y 17 (24%)
mujeres y su edad en el momento de cum-
plimentar el cuestionario estuvo compren-
dida entre los 3 y 27 años.
Como instrumento de valoración se uti-
lizó el “Cuestionario para familias de per-
sonas con autismo”, compuesto por 43
preguntas, que es el mismo que se utilizó
durante las encuestas realizadas a familia-
res de personas con autismo en España
diseñadas y evaluadas por el GETEA13.
En él se recogen datos sobre las necesida-
des de las personas con autismo y sus
familias en cuanto al diagnóstico, atención
y orientación, con el fin de mejorar su cali-
dad de vida.
En lo que concierne al análisis de los
datos, el vaciado de los mismos se llevó a
Rev Esp Salud Pública 2013, Vol. 87, N.º2
cabo con el programa informático SPSS-
Statistics 19 realizando un análisis des-
criptivo de frecuencias.
RESULTADOS
La participación por provincias de la
Comunidad Autónoma de Canarias estuvo
muy igualada (52% en Santa Cruz de
Tenerife y 48% en Las Palmas). 55 (76%)
familias eran socias de alguna asociación
de familiares y 5 (7%) lo eran de dos. En 7
(10%) de las familias encuestadas existían
antecedentes de otros miembros con TEA,
siendo el 33% hermanos y el 67% primos.
La distribución por sexo de los sujetos con
TEA fue de 3 varones por cada mujer.
En 57 (79%) casos fue la propia familia
quién tuvo las primeras sospechas de que
algo no iba bien en el desarrollo evolutivo
de los niños, seguida de los profesionales
de la educación (15%) y la sanidad (pedia-
tras, 4% y psicólogos, 2%). Los comporta-
mientos que originaron la preocupación
fueron variados, aunque la mayoría pre-
sentaban signos comunes. Los más habi-
tuales fueron: movimientos repetitivos de
todo el cuerpo, ausencia o retraso del len-
guaje, dificultades socioemocionales,
mirada alterada, conductas disruptivas,
falta de atención, ausencia de respuesta a
su nombre, no juega, parece sordo, pérdi-
da de lenguaje, comunicación alterada, no
señalar, no comprender el lenguaje y pare-
cer demasiado tranquilo (figura 1).
Esas sospechas iniciales ocurrieron
entre los 12 y 18 meses de edad en 29
(40%) casos. En 13 (18%) entre los 19 y
24 meses. En 17 (23%) entre los 2 y 3
años. En 7 (10%) después de los 3 años y
antes de los 12 meses en 6 (9%).
Una vez presente la preocupación, la
familia inició la búsqueda de asistencia
sanitaria, recurriendo principalmente al
pediatra (65%), seguido de psicólogos y/o
193
Mª del Sol Fortea Sevilla et al.
Figura 1
Comportamientos que originaron las primeras sospechas
logopedas (27%) y, en menor medida, a
otros profesionales de la salud (8%). Más
de la mitad de dichas consultas las realiza-
ron por primera vez entre los 12 y 24
meses, siendo muy pocas las consultas rea-
lizadas después de los tres años (figura 2).
El primer diagnóstico fue realizado
por diferentes profesionales, entre ellos
pediatras y neuropediatras (figura 3). El
primer diagnóstico de TEA en todos los
casos fue posterior a los 12 meses,
teniendo lugar el 69% de ellos antes de
los 3 años (figura 4).
Con independencia del diagnóstico
inicial recibido, el 59,2% de las familias
buscaron otros diagnósticos, efectuados
a su vez, por diferentes profesionales, en
su mayoría psicólogos y psiquiatras, dis-
minuyendo el papel de los pediatras y
neuropediatras en posteriores diagnósti-
cos (figura 5).
194
Las primeras sospechas se consigna-
ron a los 23,7 meses de media de edad.
La primera consulta médica se realizó a
los 26,1 meses de media. El tiempo
medio transcurrido entre las sospechas
iniciales y la primera consulta, es decir,
la demora familiar, fue de 2,4 meses.
El tiempo medio transcurrido entre la
primera consulta y el primer diagnóstico
fue de 10 meses. La media de edad del
primer diagnóstico, que no siempre fue
de TEA, se situó en 36,1 meses. Y el pri-
mer diagnóstico de TEA estuvo en 39,7
meses.
Por lo tanto, la demora médica, o tiem-
po transcurrido desde que la familia con-
sulta por primera vez sus sospechas hasta
que reciben el diagnóstico de TEA, fue
de 13,6 meses. La demora diagnóstica, o
tiempo transcurrido desde entre las pri-
meras sospechas y el primer diagnóstico
de TEA, fue de 16 meses.
Rev Esp Salud Pública 2013, Vol. 87, N.º 2
 DETECCIÓN TEMPRANA DEL AUTISMO: PROFESIONALES IMPLICADOS

Figura 2
Edad de la primera consulta

Figura 3
Especialista que realiza el primer diagnóstico

Rev Esp Salud Pública 2013, Vol. 87, N.º2 195

Mª del Sol Fortea Sevilla et al.

Figura 4
Edad del primer diagnóstico

Figura 5
Especialistas implicados en el diagnóstico

196 Rev Esp Salud Pública 2012, Vol. 87, N.º 2

 DETECCIÓN TEMPRANA DEL AUTISMO: PROFESIONALES IMPLICADOS
DISCUSIÓN
Este es el primer estudio en la Comuni-
dad Autónoma de Canarias sobre el papel
de los profesionales en la detección tem-
prana del autismo. Al igual que en el
estudio del GETEA 8 , el tamaño de la
muestra no permite la generalización de
los resultados, por lo que los datos obte-
nidos deben entenderse como orientati-
vos. Al no existir un registro de casos en
la Comunidad Autónoma, no se pudo
acceder a personas no asociadas ni vincu-
ladas a gabinetes de diagnóstico. En esta
muestra, el riesgo estimado de TEA vin-
culado a la presencia del trastorno en otro
miembro de la familia (primos y/o her-
manos) confirma los datos de investiga-
ciones previas14. El pediatra es un obser-
vador objetivo de la posible aparición de
sintomatología en los hermanos peque-
ños de niños ya diagnosticados de TEA
para lograr una detección lo más tempra-
na posible 15 , además de dar consejo
genético, cada vez más solicitado por las
familias16.
En este estudio se ha trabajado con una
muestra relativamente joven en compa-
ración con la muestra del GETEA7,8 entre
los 2 y los 39 años aproximadamente,
dato que interpretamos como positivo, y
es que en la Comunidad Autónoma de
Canarias se diagnostica TEA a una edad
media de 39 meses de edad, muy lejos de
esos 52 meses6, incluso de los 72 meses
de estudios previos17.
La demora familiar resultante, situada
en 2,4 meses, es un dato satisfactorio, ya
que se ha reducido en comparación con
la del estudio previo 7 , situada en 3,7
meses. Más aún si la comparamos con la
del diagnóstico de TA de 13,6 8. Igual
ocurre con la demora médica, situada en
13,6 meses, similar a la del GETEA7 de
13,9 meses, pero considerablemente
inferior a los 74,4 meses en los casos de
Rev Esp Salud Pública 2013, Vol. 87, N.º2
TA. Estas reducciones repercuten en una
menor demora diagnóstica, pasando de
16 meses a 17,67 y muy lejos de los 88
meses en los casos de TA8 y de otros estu-
dios6,17,18. Algunos trabajos apuntan una
tendencia a disminuir dicha demora en
los últimos años, realizando el primer
diagnóstico a los 18 meses, gracias a los
nuevos instrumentos19. Las observacio-
nes de las familias apuntan a que el tiem-
po de espera para el primer diagnóstico
es pernicioso de cara a la ulterior evolu-
ción de los niños con TEA, tal y como
señalan diferentes estudios5,20- 23, y que la
reducción de los tiempos en lista de espe-
ra incidiría sobre la disminución en la
demora diagnóstica y el estrés que sufren
las familias al tener un hijo con TEA24. A
pesar de que se hacen esfuerzos por ali-
viar esas listas de espera en la Sanidad en
España, deberían establecerse protocolos
prioritarios en aquellos casos cuya demo-
ra médica pueda empeorar el pronóstico,
como ocurre con los TEA5. Hay suficien-
tes razones para considerar que las listas
de espera son uno de los motivos que lle-
van a la prolijidad en actos diagnósticos
y, por lo tanto, a la ralentización del pro-
ceso diagnóstico.
Según nuestros resultados, tanto
pediatras como neuropediatras, juegan
un papel importante en los primeros pro-
cesos diagnósticos, para iniciar con la
mayor celeridad la valoración neurológi-
ca, psicológica y bioquímica. Por el con-
trario, la participación de psicólogos y
psiquiatras, verdaderos responsables del
diagnóstico clínico de los TEA, aumenta
sensiblemente a partir del segundo diag-
nóstico. Casi la mitad de las familias
informan que tuvieron las primeras sos-
pechas antes de los 18 meses, pero análisis
retrospectivos 15,16,25 confirman que los
síntomas están presentes con anterioridad.
De forma inexcusable, los pediatras son
los responsables de vigilar la salud de los
197
Mª del Sol Fortea Sevilla et al.
niños en los controles estipulados y pres-
tar atención a la aparición o no de los sín-
tomas de TEA. Sería de gran utilidad
introducir aspectos psicosociales en las
consultas de pediatría, asuntos hasta aho-
ra poco abordados y minimizados tras el
primer año de vida26. Asimismo, estos
especialistas requieren contar con herra-
mientas de identificación temprana3 que
propicien su derivación inmediata a los
especialistas correspondientes, partici-
pando así en estudios de cribado pobla-
cional27,28.
Es conveniente que los pediatras pres-
ten especial atención a la información
aportada por las familias, ya que estas
recurren principalmente a su pediatra una
vez observados los primeros síntomas.
Así, se acortaría la demora médica que es
la máxima responsable del retraso en el
diagnóstico y las consecuencias que tiene
sobre el pronóstico de los niños con
TEA8.
Por último, al tratarse de un diagnóstico
multidisciplinar (pediatras, neurólogos,
psicólogos, psiquiatras, foniatras, peda-
gogos), se debe articular un protocolo de
actuación general que favorezca el acceso
de las familias a cada especialista, sin
necesidad de someterlos a pruebas repeti-
das y/o innecesarias.
El procedimiento recomendado sería
que el pediatra derive a los demás espe-
cialistas de forma inmediata para las dife-
rentes evaluaciones, lo que según refieren
nuestros resultados sucede en menor pro-
porción de lo que sería deseable. El Siste-
ma Nacional de Salud actual plantea que
el pediatra haga las derivaciones a los
especialistas encargados de la evaluación
psicológica, psiquiátrica y biomédica,
protocolo que refuerza nuestra propuesta
de dotarles y formarles adecuadamente
con los instrumentos hoy disponibles y
que aquí recomendamos.
198
AGRADECIMIENTOS
Al Grupo de Estudio de los Trastornos del
Espectro Autista del Instituto de Salud Car-
los III por marcar el camino a seguir y per-
mitirnos utilizar aquí los instrumentos por
ellos elaborados y a todas las familias, aso-
ciaciones y gabinetes por su participación.
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Papel del pediatra de atención primaria y coordinación con
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Rev Esp Salud Pública 2013, Vol. 87, N.º2 199

 Semana 2
Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Unidad 2
La evaluación
diagnóstica de
la persona con
autismo

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
2. La evaluación diagnóstica de la persona con autismo
En el bloque anterior se hizo un primer acercamiento sobre el tema del autismo.
Revisamos la historia, su clasificación clínica, la definición y una aproximación del
autismo desde varias disciplinas. En esta ocasión nos enfocaremos en la evaluación
diagnóstica del trastorno espectro autista (TEA).

Antes de entrar de lleno con la evaluación diagnóstica, es necesario recordar las

generalidades del autismo, precisar la sintomatología y describir los posibles casos
de detección de personas con TEA, para precisar el procedimiento de la evaluación
diagnóstica. Para concluir la unidad, abordaremos el síndrome de Asperger como el
trastorno más común del espectro autista.

La evaluación diagnóstica clínica es el proceso que sirve para reconocer

o identificar la presencia de alguna enfermedad, síndrome, trastorno o al-
teración fuera de los estándares normales de la salud.

En la educación especial, la evaluación diagnóstica es el proceso por el cual se

recaba la información para poder identificar alguna alteración física, emocional,
conductual o cognitiva que impida un desarrollo regular en los alumnos. Después
de esta puntualización, demos paso al desarrollo de los temas que nos ocupan en
esta entrega.

2.1 Generalidades sobre el desarrollo de las personas con autismo

A continuación, se presenta un listado de características del TEA.

• Se considera un síndrome, pues es un conjunto de síntomas.

• Se presenta con mayor frecuencia en los hombres que en las mujeres.
• No es una enfermedad, es un conjunto de síntomas que caracteriza la forma
de desarrollo, de percepción e interacción con el mundo externo.
• Hasta el momento no existe una cura para este trastorno.
• El nivel de afectación varía en cada persona.

El autismo se caracteriza por presentar un retraso o alteración en la interacción

social, la comunicación y la conducta. A continuación se presentan las características
más representativas que muestran las personas con TEA.

2
3
 Para profundizar más sobre cada punto de las tres ares de desarrollo, te
recomendamos el capítulo 2 del texto La atención educativa de los alum-
nos con trastorno del espectro autista, de Mario Alberto Vázquez (2015).

En el bloque anterior mencionamos que la clasificación del TEA se rige básicamente

por el DSM-5 y el CIE-10. La mayoría de las investigaciones y resultados que de ellas
emanan están basados en la clasificación del DSM-4.

La clasificación del DSM-5 es de creación reciente, lo que no permite que se tengan

muchos resultados bajo esta clasificación.

A manera de comparativo, Ruiz-Lázaro, Posada e Hijano (2009, en González, 2015,

p. 18) presentan una tabla donde se compara la clasificación según el CIE-10 y el
DSM-4-TR.

Tabla 1. Comparación diagnóstica del autismo entre el CIE-10 y DSM-4-TR. Fuente: González (2015,
p. 18).

Como podemos ver, el DSM-4-TR y el CIE-10 son muy similares en su clasificación

del TEA.

2.2 Acerca de la sintomatología del autismo

En este apartado encontrarás la sintomatología del TEA de manera general. Recuerda

que las características el autismo y su gravedad varían de persona a persona.

4
Sabías que...
La edad en la que suelen presentarse los síntomas por primera vez varía depen-
diendo de cada autor. González (2015) menciona que pueden darse los primeros
síntomas de los 18 a los 24 meses de edad, mientras que Vázquez (2015) considera
que entre los 2 y 3 años de edad se hace evidente el autismo. En algunos casos se
puede detectar entre los 6 y 7 años, por ser la edad escolar.

Las capacidades cognitivas, la edad, el sexo, los factores socioeconómicos sociales

y culturales también influyen en la intensidad con que se manifiestan los síntomas.

• Las personas con TEA pueden presentar episodios con hipersensibilidad.

• Los niños con autismo prefieren estar solos.

• Pueden presentar poco interés por estar con niños de su edad.

• No tiene juego simbólico.

Los síntomas se pueden agrupar en dos secciones primarias y secundarias.

Síntomas primarios

En este grupo se encuentran la interacción social, la comunicación y la flexibilidad

e intereses y de conducta. Gadia y Tuchman (2003) y Chamorro (2011, en González,
2015, p. 21) presenta la siguiente tabla que caracteriza los síntomas primarios.

5
 Tabla 2. Síntomas primarios del autismo. Fuente: González (2015, p. 21).

Síntomas secundarios

Son aquellas alteraciones que se pueden presentar o no en mayor o menor

gravedad. Se refiere a los problemas asociados al TEA. Entre ellos encontramos:

• Sus niveles sensoriales son trastocados.

• Algunos individuos presentan intolerancia a la lactosa o al gluten.
• Presentan alteraciones del sueño, sobre todo para mantenerse dormidos y
para conciliar el sueño.
• En ocasiones tienen conductas agresivas autolesivas.
• Pueden rechinar los dientes (bruxismo) para liberar sus niveles de estrés.
• Pueden tener alta o baja resistencia a la frustración.
• Su actividad motora puede ser alta o baja.
• En algunos casos, se relaciona el autismo con la epilepsia.
• Puede que los pacientes cambian de humor sin motivo aparente.
• En algunos casos presentan habilidades especiales por arriba de lo normal.

En el siguiente video se presenta se ejemplifica la hipersensibilidad en los niños con

autismo.

6
 Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado
https://vimeo.com/334072965/aafbbfeb0f

Como podemos ver en el video, se trata de un niño con autismo que presenta
hipersensibilidad. Para el niño los estímulos visuales, auditivos, kinéticos y los
olores llegan a ser desagradables, molestos e incluso dolorosos, ya que los percibe
de manera diferente.

2.3 Diagnóstico y detección

Después de conocer la historia del autismo, su clasificación, sus generalidades y

la sintomatología, podemos tener un panorama más amplio para poder identificar
posibles casos de TEA, los cuales deberán ser remitidos a una evaluación
diagnóstica. Dicha evaluación deberá realizarse por especialistas como un
psicopedagogo del desarrollo o neuropsicólogo, con la ayuda de un psiquiatra o
médico.

…En la actualidad no se conoce ningún tipo de análisis neurológico, bioquímico

o genético que pueda por sí sólo diagnosticar inequívocamente la presencia de
autismo, el diagnóstico sigue siendo “clínico” mediante la aplicación de
entrevistas, observaciones y pruebas de desarrollo… (Vázquez, 2015, p. 11).

Sabías que...
La edad en la que suelen presentarse los síntomas por primera vez varía depen-
diendo de cada autor. González (2015) menciona que pueden darse los primeros
síntomas de los 18 a los 24 meses de edad, mientras que Vázquez (2015) considera
que entre los 2 y 3 años de edad se hace evidente el autismo. En algunos casos se
puede detectar entre los 6 y 7 años, por ser la edad escolar.

Una vez que se ha detectado desde la observación cotidiana y/o clínica un posible
caso de autismo, es necesario canalizar al alumno con el especialista para hacer la
evaluación pertinente.

7
El especialista realizará la evaluación diagnóstica y elaborará su historial clínico, que
debe contener:

• Datos generales del individuo

• Antecedentes familiares
• Antecedentes clínicos
• Características de su entorno
• Observaciones realizadas por los padres y los maestros

Vázquez (2015, p. 11) recomienda que para la evaluación diagnóstica del TEA se
apliquen las siguientes herramientas en conjunto y no por separado, ni sólo alguna
de ellas.

Entrevistas estructuradas

Herramientas
para el
diagnóstico del
TEA

Administración de prue- Registros de obser-

bas de desarrollo vación detallada en
ambientes cotidianos
(casa y escuela)

Figura 1. Herramientas para el diagnóstico del TEA. Elaboración propia con base en Vázquez (2015).

También sugiere los siguientes instrumentos, resaltando el ADI-R, ADOS y FOSPAC-R,

por su alta eficiencia.

8
Figura 2. Instrumentos para el diagnóstico del TEA. Fuente: Vázquez (2015, p. 12).

Los síntomas que puede presentar un bebé para sospechar que tiene autismo son
los siguientes:

• No balbucea
• No responde a su nombre
• No señala los objetos con el dedo
• Llora incontrolablemente cuando quiere algo, pero no expresa qué es lo que
quiere
• Tiene poca expresión gesticular
• No dice palabras a los 18 meses
• Frases simples y espontáneas a los 24 meses
• Si logró estructurar lenguaje oral, puede que se presente pérdida en su
habilidad comunicativa y social

El autismo se puede desarrollar en cualquier momento durante los tres primeros

años de vida. El proceso de detección y de la evaluación diagnóstica es muy similar
al que ya se describió.

9
La observación por parte de los adultos que rodean al individuo es la primera fuente
de información.

Después, se realizan las pruebas médicas y psicológicas pertinentes para

determinar si el individuo tiene autismo; en caso de ser afirmativo, se delimita el nivel
de gravedad.

La magnitud de la afectación puede variar a lo largo de la vida, pues depende del

trabajo de estimulación e intervención que se tenga con el individuo.

González (2015, p. 34), con base en el DSM 5, presenta la siguiente tabla de los
criterios diagnósticos para el TEA:

Tabla 3. Criterios diagnósticos para el TEA. Fuente: González (2015, p. 34).

Si te interesa profundizar sobre el autismo desde un enfoque clínico y

neuropsicológico, te sugerimos revisar el texto de José Luis Pedreira, donde podrás
encontrar la etiología del autismo y un enfoque científico del diagnóstico del TEA

10
El siguiente video es una herramienta para repasar los contenidos de esta unidad:

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/334073002/5aefc2e07f

Como pudiste ver, es un sumario que vale la pena tener a la mano para recordar las
características, la sintomatología, la detección y la evaluación del autismo.

2.4 Síndrome de Asperger

El síndrome de Asperger es un trastorno generalizado del desarrollo (TGD);

según el DSM-5, está dentro de la clasificación del TEA. Los TGD se ca-
racterizan por alteraciones permanentes en la conducta, los intereses y la
actividad de leves a moderadas.

En sus inicios, el asperger era confundido con el autismo clásico de Kanner.

En 1944, Hans Asperger descubrió que existía otro síndrome que compartía
características clínicas con el autismo. Aun cuando los perfiles clínicos eran similares, los
individuos estudiados por Asperger presentaban un retraso menor en el habla,
discapacidad motriz con mayor frecuencia, la edad de inicio sintomática se daba en
edades más tardías y con mayor frecuencia en hombres que en mujeres. Hans Asperger
también descubrió que sus pacientes (sujetos de investigación) presentaban un factor
genético-hereditario, sobre todo, con características paternas.

El que continuó con las investigaciones de Asperger fue Wing, en 1981, con varios
estudios de caso. A partir de este desarrollo investigativo se estableció el término
de trastorno de Asperger o síndrome de Asperger y se diagnosticaron más casos.

Actualmente, se considera que el síndrome de Asperger está dentro del TEA, pero
la gran diferencia entre los individuos con autismo y Asperger es que los Asperger
tienen niveles de inteligencia más altos y tienen una especialización por un tema
específico.

11
Otros de los síntomas del síndrome de Asperger son:

• Dificultad en la interacción social

• Con patrones conductuales restringidos, estereotipados y repetitivos
• Pueden llegar a ser obsesivos
• Entienden el lenguaje de forma lineal, es decir, no entienden los chistes o
las metáforas
• Se presenta mayormente en varones
• Se presenta en edades más tardías que el autismo
• Una posible etiología es por carga genética paterna
• Comparten toda la sintomatología del autismo

La comunidad científica aún no acuerda una definición, métodos e instrumentos

diagnósticos para el síndrome de Asperger, que puedan ser de carácter universal.

En realidad, el TEA es un trastorno de reciente tipificación, más aún el síndrome de

Asperger. Los especialistas se apegan al DSM-5 y al CIE-10; para su clasificación
y para la evaluación diagnóstico, recomendamos la Escala Gilliam para evaluar el
trastorno de Asperger (Gilliam Asperger´s Disorder Scala-GADS).

Se sugiere tener cuidado en el diagnóstico del síndrome de Asperger para no

confundirlos con el Trastorno por Déficit de Atención (TDA) con o sin hiperactividad,
trastorno de Tourette o angustia emocional.

En el caso de la esquizofrenia, que solía confundirse con el autismo, se hace una

diferenciación muy marcada en este caso, pues la esquizofrenia casi nunca se da en
la infancia, se manifiesta principalmente en la adolescencia, a diferencia del TEA y el
síndrome de Asperger, que se manifiesta en los primeros años de vida.

Para concluir, te invitamos a ver el siguiente video:

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/334072979/33a4bcfb28

12
En el video, el niño describe las principales características del síndrome de
Asperger. Además, se puede observar un ritmo lento en el habla; pareciera que el
niño se distrae, su mirada es un tanto dispersa, evita mirar a la cámara. Por lo demás,
se comporta como un niño regular.

Espero que los contenidos de este bloque te sean de utilidad e interés. Para la
siguiente semana veremos los modelos de intervención para la atención de las
personas con TEA. Nos vemos en la próxima entrega.

13
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14