Antologia Tea - Completa 2022

Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México
Dirección General de Operación de Servicios Educativos

Dirección de Educación Especial
Subdirección de Operación
Coordinación Regional de Operación No. 2
Zona de Supervisión II-8
UDEEI 107
Antología UDEEI 107

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Trastorno del Espectro Autista

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DEFINICIÓN,
CARACTERÍSTICAS, Y
DIAGNÓSTICO
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
(TEA)
ASPECTOS GENERALES
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MITOS Y REALIDADES DEL

TASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
¿El autismo se cura? ¿Quién puede dar un diagnóstico?
AUTISMO El autismo, debido a que es una El diagnóstico está basado en una
condición de vida, sólo es posible evaluación que comprenda pruebas
¿ENFERMEDAD, recibir un tratamiento que ayudará a estandarizadas y observación clínica,
tener una mejor calidad de vida para estas deben estar a cargo de un
DISCAPACIDAD O la persona con TAE y su familia, profesional capacitado, especializado en
CONDICIÓN? potencializando sus fortalezas y el tema y con la experiencia suficiente
habilidades. para lograr un diagnóstico certero.
¿El autismo es una enfermedad? ¿El autismo es para toda la vida? ¿Cómo saber si la niña o el niño tiene
El Autismo no es una enfermedad, es una Sí, el autismo es una condición que autismo?
condición neurobiológica que afecta la permanecerá siempre en la persona, Existen señales de alerta
comunicación, interacción, sin embargo, con una intervención que pueden ayudar.
comportamiento y aprendizaje de las oportuna puede mejorar su calidad de Sin embargo, si hay signos
personas. Los primeros indicadores se vida. alarmantes, realizar un diagnóstico es
manifiestan en el transcurso de los lo más recomendable.
primeros tres años de vida.
¿Hay un factor que cause el autismo? ¿Los niñas y niñas con autismo ¿Son recomendables los tratamientos
Científicamente no está comprobado que pueden asistir a la escuela? alternativos?
haya un factor determinante en las Sí, sin embargo, no en todos los casos. No, ningún tratamiento que no esté
causas del autismo. Al ser el autismo un Una intervención temprana ayudará a basado en evidencia científica es
trastorno de origen neurobiológico incrementar las posibilidades de que recomendado.
existe la posibilidad que se presente en el niño asista a una escuela regular.
más de un miembro de la familia.
¿No son capaces de sentir? ¿Las personas en condición de ¿Hay medicamentos para el autismo?
Por supuesto que SI, las personas con Autismo son violentos? No existen medicamentos, no obstante, los
trastorno del espectro autista, pueden .Las personas con TEA pueden llegar a neurólogos pueden llegar a
sentir. Lo hacen igual que cualquier otra frustrarse en algún momento ante la recomendar fármacos para inhibir
persona. Son capaces de sonreír de incapacidad de comunicarse. En estas algunos comportamientos como son
abrazar, de ponerse tristes… Tienen ocasiones sí pueden responder de ansiedad, impulsividad y para mejorar los
problemas en la comunicación oral por manera algo agresiva o mostrar periodos de atención.
esto tendemos a pensar que son conductas desafiantes. Esta
incapaces de expresar sus sentimientos. característica no las hace personas
violentas e incontrolables. Además
son conductas controlables y
terminan por desaparecer con una
intervención adecuada. De ahí la
importancia de la terapia

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El término autismo aparece por primera vez en la monografía Dementia praecox oder Gruppe der
Schizophrenien, redactadapor Eugen Bleuler para el Tratado de Psiquiatría y publicado en Viena en
1911. Eugen Bleulerfue un Psiquiatra suizo que acuñó la palabra “autismo” en 1908 entre pacientes
esquizofrénicos seriamente aislados que se había replegado en su propio mundo
El término, creado por Bleuler, tiene una etimología griega “autos” que significa “sí mismo, propio, uno
mismo” opuesto a “otro”. Definió el autismo como la desvinculación de la realidad acompañada de un
predominio absoluto o relativo de la vida interior Para Bleuler el autismo está caracterizado por el
repliegue de la vida mental del sujeto sobre sí mismo, llegándose a la constitución de un mundo
cerrado separado de la realidad exterior y a la dificultad extrema o la imposibilidad de comunicarse
con los demás.

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EL AUTISMO NO ES UNA ENFERMEDAD, ES UNA CONDICIÓN NEURODESARROLLO caracterizado por

déficits en la comunicación, la interacción social y el lenguaje, y por la presencia de intereses
restringidos y comportamientos estereotipados, cuyos síntomas pueden identificarse en edades muy
tempranas. Lo podemos considerar como un trastorno de la frontera del yo con los otros, una
alteración de la conciencia de la separación entre el yo y el mundo exterior. Los primeros indicadores
se manifiestan en el transcurso de los primeros tres años de vida.
Se denomina Trastorno del Espectro Autista por la gran diversidad de fortalezas

y desafíos que se presenta en cada caso.
EL TÉRMINO ESPECTRO. Se llama así a un grupo de enfermedades que comparten síntomas comunes,
antecedentes familiares comunes, substrato biológico común y respuesta terapéutica similar. Por tal motivo
ninguna persona con TEA es exactamente igual a otra. Cada uno puede mostrar las características de la
condición de una forma diferente y se deriva de la etapa en el que el deterioro funcional llega a ser obvio variará
según:
 Las características del individuo y su entorno
 De la gravedad de la afección autista
 El nivel de desarrollo
 La edad cronológica
Los TEA son un continuo de posibilidades como un espectro en que las personas son altamente
heterogéneas y aún con el mismo diagnóstico pueden variar sus características externas dependiendo
del nivel de afectación en los componentes de desarrollo social, comunicación, emocional, de la
flexibilidad y la simbolización, asimismo de la presencia de discapacidad intelect ual; es decir cada
persona con TEA puede tener diversas maneras de comunicarse, interactuar, aprender, participar. Al
compartir las alteraciones cualitativas básicas que se evidencian con un diferente grado de afectación
de los indicadores desde los casos más severos hasta aquellos que apenas aparecen identificadas las
alteraciones, o bien personas con doble excepcionalidad (TEA y aptitud sobresaliente) considerando
una diversificación de combinaciones en las áreas del desarrollo mencionadas.
 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2019)

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define el autismo de la siguiente manera: “Los trastornos
del espectro autista (TEA) son un grupo de complejos trastornos del desarrollo cerebral.
Caracterizadas por algún grado de alteración del comportamiento social, la comunicación y el lenguaje,
y por un repertorio de intereses y actividades restringido, estereotipado y repetitivo. El nivel
intelectual varía mucho de un caso a otro, y va desde un deterioro profundo hasta casos con aptitudes
cognitivas altas. Los TEA aparecen en la infancia y tienden a persistir hasta la adolescencia y la edad
adulta. En la mayoría de los casos se manifiestan en los primeros 5 años de vida. Los afectados por TEA
presentan a menudo afecciones comórbidas:
 Epilepsia
 Depresión
 Ansiedad
 Trastorno de déficit de atención e hiperactividad.

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 GOBERNACIÓN MÉXICO 2019

El trastorno de espectro autista (TEA) es una afectación de origen neurobiológico afectando la
configuración del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en dos
áreas principalmente:
 1 Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social.

 2 Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.
 CIE-10
Es el acrónimo de la Clasificación internacional de enfermedades, 10.ª edición correspondiente a la
versión en español de la versión en inglés ICD, siglas de International Statistical Classification of
Diseases and Related Health Problems y determina la clasificación y codificación de las enfermedades y
una amplia variedad de signos, síntomas, hallazgos anormales, denuncias, circunstancias sociales y
causas externas de daños y/o enfermedad. El 18 de junio de 2018, la Organización Mundial de la Salud
publicó la nueva edición de su manual de enfermedades. Esta edición (CIE-11) entrará en vigor en
2022 para sustituir a la vigente desde 1990.2
Para el CIE-10, los TGD (código F84) se definen como un grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación así
como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas
anomalías cualitativas constituyen una característica persuasiva del funcionamiento del sujeto, en
todas las situaciones.
(F84) TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO CLASIFICACIÓN
 (F84.0) Autismo en la niñez

 (F84.1) Autismo atípico
 (F84.2) Síndrome de Rett
 (F84.3) Síndrome de Heller
 (F84.4) Trastorno asociado a hiperactividad con retraso mental y movimientos
estereotipados
 (F84.5) Síndrome de Asperger
 DSM IV
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO_ CLASIFICACIÓN
 F84.0 Trastorno Autista

 F84.2 Trastorno de Rett
 F84.3 Trastorno desintegrativo infantil
 F84.5 Trastorno de Asperger
 F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

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 DSM 5 Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico y Estadístico
de Trastornos Mentales) (DSM5)
Publicado por la American Psychiatric Association (APA) en mayo de 2013, ha generado gran debate
en cuanto a los cambios en la clasificación de los Trastornos del Espectro Autista (TEA). Las últimas
actualizaciones del DSM ha englobando todos los diagnósticos relacionados con el autismo en un único
término denominado “Trastorno del espectro del autismo”
Los trastornos del espectro autista, se clasifica en el Trastorno del Neurodesarrollo (TND) .
Comprenden un grupo heterogéneo de trastornos, tanto en su etiología como en su presentación
clínica. Se expresa a través de síntomas e intensidades distintas en cada persona que lo presenta, en
concreto se clasifica por grados( 1,2,3) diferentes, en base al nivel de dificultad que posee la persona
en diversas áreas del que pueden afectar el funcionamiento y la participación que se inician en la
infancia y duran toda la vida, teniendo en común las dificultades y déficits persistentes en :
 COMUNICACIÓN SOCIAL E INTERACCIÓN SOCIAL

(Deficiencias persistentes en la comunicación social y la interacción social en múltiples contextos)
 INTERESES LIMITADOS Y CONDUCTAS REPETITIVAS
(Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se manifiestan en dos o indicadores )
En esta nueva clasificación del DSM-5 se realiza un diagnóstico más descriptivo a través del uso de
especificadores de la gravedad en el momento del diagnóstico.
 Con o sin déficit intelectual acompañante

 Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
 Asociado a una afección médica o genética.
 Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.
En el DSM5 desaparecen los diferentes subtipos de Trastorno Generalizado de Desarrollo (TGD).

El trastorno autista, el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado
se fusionan en un único trastorno que pasa a llamarse Trastorno del Espectro del Autismo (en
singular). El cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las diferentes
áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos entre los subgrupos. El
Síndrome de Rett y el Trastorno Desintegrativo de la Infancia dejan de ser recogidos por el DSM5 ya
que el primero tiene una clara base genética y el segundo tiene importantes problemas de validez.
Es importante comprender que existen distintos tipos de autismo que afectan de diferente forma y
poseen síntomas diversos. Conociendo el grado de TEA de la persona es más fácil acertar que centro de
atención es más conveniente para realizar las terapias oportunas. Al ser un trastorno neuronal, a
simple vista sin conocer al afectado es muy difícil saber si es autista, ya que no hay rasgos físicos
visibles. Por defecto alguien puede pensar que todos los que poseen este síndrome son iguales, pero la
realidad es que existe una gran diversidad de síntomas y por lo tanto una buena variedad de tipologías.

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 SEP_ Estrategia Nacional de Educación Inclusiva 2020

Estudiantes con discapacidad. Son aquellos que, por razón congénita o adquirida, tienen una o más
deficiencias de carácter físico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal, y que al
interactuar con las barreras que le impone el entorno social, pueden impedir su inclusión plena y
efectiva, en igualdad de condiciones con los demás. Asimismo, existen estudiantes con otras
CONDICIONES DE VIDA, COMO EL AUTISMO o el trastorno por déficit de atención e hiperactividad
que, aunque no se consideran propiamente discapacidades, pueden erigir barreras para aprender y
participar en la vida familiar, social y escolar, debido a dificultades en la interacción social,
comunicación, lenguaje, integración sensorial y conducta, por lo que requieren de apoyos significativos
y de una atención educativa diferenciada. En este documento se empleará el uso del término
estudiantes con discapacidad para hacer referencia a todos los anteriores.
Por eso, resulta más apropiado decir que alguien tiene autismo y no que es autista.
LA FORMA CORRECTA QUE DESCRIBE A UN

ALUMNO CON TEA ES:
ALUMNO O ALUMNA EN CONDICION DE AUTISMO

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PRINCIPALES CAMBIOS DSM IV A DSM V

DSM-IV DSM-V
PRESENTACIÓN TRASTORNO AUTISTA TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Categoría Trastorno General de Desarrollo Trastorno del Neurodesarrollo (TND)
(TGD)
En el primer criterio diagnóstico Actualmente cambia la descripción y combina y redúcelos
estaba descrito así: A. Un total de 6 (o criterios.
más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo A. Déficits persistentes en la comunicación social y
menos dos de (1), y uno de (2) y de la interacción social a través de múltiples contextos,
(3): manifestadas actualmente o en el pasado por medio delas
siguientes características (los ejemplos son ilustrativos y
no exhaustivos; ver texto
Clasificación Esta sección incluye el: Simplifica la categoría general a “trastornos del espectro
-Trastorno Autista autista”. En lugar de la división por subtipos, especifica
-Trastorno de Rett tres niveles de gravedad en los síntomas y los apoyos
-Trastorno desintegrativo infantil necesarios .Este aspecto de apoyos necesarios es un aporte
-Trastorno Asperger bastante significativo para el diagnóstico
-Trastorno generalizado de desarrollo
no especificado.
-El síndrome de Rett.
No había niveles de gravedad
-Déficits en la reciprocidad social. -Déficits en la comunicación social (se combinan los
Manifestaciones -Déficits en el lenguaje o la problemas de comunicación y sociales).
del autismo comunicación. -Comportamientos restringidos y repetitivos.
-Repertorio de intereses y actividades
restringido y repetitivo.
El DSM-IV estableció doce criterios El DSM-V concentra las distintas descripciones en una
diagnósticos y si se cumplían seis de única categoría: trastorno del espectro autista, con 3
esas características, se establecía el niveles de afección. Para ello combina y reduce criterios,
diagnóstico de autismo. Las simplificando el número de combinaciones que pueden
Criterios variaciones de esos doce elementos dar lugar a un diagnóstico de TEA.
diagnóstico permitían formar más de 2.000
combinaciones diferentes La nueva actualización del DSM-V considera importante
agregar dentro de la categoría de los patrones restrictivos
y repetitivos (comportamiento, intereses o actividades) un
nuevo criterio el cual corresponde a Hiper- o
hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés
inhabitual por aspectos sensoriales del entorno.
(Indiferencia aparente dolor/temperatura, respuestas
adversas a los sonidos o texturas específicas, olfateo o
palpación excesiva de los objetos, fascinación visual por
luces o el movimiento).
Patrón familiar Se observa un riesgo en los hermanos No refiere información.
de los sujetos con Trastorno Autista,
estando presente en un 5% en estos.

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CAMBIOS DEL DSM 4 Y DSM 5 ACTUAL

Los TEA incluyen LO QUE ANTERIORMENTE SE CONCEPTUALIZABA EN EL DSM IV como el: trastorno
autista, trastorno generalizado del desarrollo no especificado y trastorno asperger. Los cambios entre
del DSM 4 y DSM 5 son los siguientes:
Con el DMS5 estos cinco grupos desaparecen, con la finalidad de no etiquetar a un niño o adulto con
un síndrome específico. Así a partir de ahora se denominan personas con trastorno del espectro
autista, que puede variar de un grado 1 hasta el 3 de mayor intensidad.
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COMPARATIVA
MANUALES DE DIAGNOSTICO
Clasificación Estadística Manual Diagnóstico y Manual Diagnóstico y

Internacional de Estadístico de los Estadístico de los
Enfermedades y otros
Trastornos Mentales Trastornos Mentales
Problemas de Salud
CIE 10 (F84)_1990 DSM IV_2000 DSM V_2013
TRASTORNO GENERALIZADO TRASTORNOS GENERALIZADOS TRASTORNO DEL

DEL DESARROLLO DEL DESARROLLO ESPECTRO DEL AUTISMO
 F84.0 AUTISMO INFANTIL  F84.0 Trastorno Autista NIVEL DE GRAVEDAD

 F84.1 Autismo atípico  F84.2 Trastorno de Rett GRADO
 F84.10 Atipicidad en la edad  F84.3 Trastorno
de comienzo
desintegrativo infantil  Nivel 3: requiere
 F84.11 Atipicidad
sintomática
 F84.5 Trastorno de un apoyo muy
 F84.12 Atipicidad tanto en
Asperger substancial
edad de comienzo como  F84.9 Trastorno
sintomática generalizado del  Nivel 2: requiere
 F84.2 Síndrome de Rett desarrollo no un apoyo
 F84.3 Otro trastorno especificado substancial
desintegrativo de la infancia
 F84.4 Trastorno  Nivel 1: requiere
hipercinético con retraso apoyo
mental y movimientos
estereotipados
 F84.5 SÍNDROME DE
ASPERGER
 F84.8 Otros trastornos
generalizados del desarrollo
 F84.9 Trastorno
generalizado del desarrollo
sin especificación
 F88 Otros trastornos del
desarrollo psicológico
F89 Trastorno del
desarrollo psicológico, no
especificado
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CAUSAS DEL AUTISMO_ ETIOLOGÍA

Si buscas un origen del autismo tal vez lo puedas encontrar en factores genéticos o hereditarios si los
análisis han detectado anomalías. Aunque de todas formas no vale la pena dar más vueltas a la cabeza
sobre las causas del TEA, lo verdaderamente importante es su tratamiento para conseguir la
independencia del autista y su integración en la sociedad.
Respecto a las posibles causas de los TEA en la actualidad continua siendo una pregunta sin respuesta
única, aun no se han clarificado las causas, por lo que en la actualidad Lorna Wing refiere dos grupos
de teorías que proponen su explicación: el primero de ellos es el que se refiere las causas de tipo
emocional las cuales estuvieron vigentes en los primeros acercamientos a la etiología del TEA
aproximadamente de 1943 a 1963: esto se considera debido a las dificultades que tienen los
estudiantes para relacionarse con las otras personas, identificar y evidenciar los estados de ánimo, por
otra parte la naturaleza personal de los padres, específicamente de la madre, suponiendo una relación
fría, distante con el niño o niña desde los primeros días de nacido, por lo que el vínculo inicial afectaría
el proceso del desarrollo afectivo. Actualmente dichas teorías no cuentan con una verificación
científica.
El segundo grupo se refiere a causas biológicas, físicas, orgánicas: se cuentan con diferentes
investigaciones que muestran déficit o alteraciones relacionadas con las alteraciones en el sistema
nervioso central. Asimismo se han realizado investigaciones acerca de los componentes de tipo
genético, las posibles lesiones, infecciones o algún acontecimiento antes y después de su nacimiento
que intervenga en la aparición del trastorno. Para estos estudios se utilizan técnicas y procedimientos
que permitan tener datos de la historia familiar, estudios de cromosomas, antecedentes del embarazo,
nacimiento y los datos de los primeros años de vida. Pero aun todo sin clarificar una causa única.
Actualmente el enfoque es evolutivo y educativo considerándose los TEA.
Desde el punto de vista de Lorna Wing no se ha logrado definir un grupo de posibles causas del
trastorno autista, tanto por la diversidad de comportamientos y niveles de alteraciones que presentan
los niños/as, como por sus diferentes necesidades especificas
Para clarificar la conceptualización de los TEA es necesario considerar: Etiología. Espectro autista.
Características cognitivas, comunicativas y sociales
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IMSS (2017) EL AUTISMO ES UN TRASTORNO DEL NEURO DESARROLLO que afecta las habilidades
socioemocionales y la contención de la conducta repetitiva. No existen marcadores biológicos, por lo
tanto, el diagnóstico se fundamenta en el juicio clínico.
-Los síntomas aparecen de forma variable a partir de los 18 meses y se consolidan a los 36 meses de
edad. -La etiología es multifactorial-Con frecuencia, los pacientes tienen antecedentes familiares de
trastornos del desarrollo, así como historial de riesgo neurológico perinatal y epilepsia.-El TEA puede
ser considerado como una enfermedad poligénica y multifactorial en la que cambios o variaciones
genéticas de distintos tipos interactúan con factores ambientales
 La historia clínica debe ser completa y debe poner especial atención en interrogar posibles
alteraciones conductuales y en las habilidades de comunicación, así como los antecedentes
relacionados al desarrollo cerebral termprano.
 Se debe evalúar el entorno del niño (a), el nivel educativo de los padres, el nivel de
compromiso con su hijo y los modos que emplean para manejar la situación.
 Exploración neurológica a la edad y el nivel de funcionamiento del niño (a )
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 Los niños con TEA presentan conducta repetitiva y disruptiva. Se trata de estereotipias motoras,
ecolalia, perseverancia sobre objetos o acciones y la compulsión en acciones fisiológicas que tienen
impacto sobre el aprendizaje, las habilidades sociales o la integridad y seguridad del paciente. Lo
anterior genera ansiedad, irritabilidad y depresión, así como intolerancia al medio ambiente.
 El diagnóstico clínico y la clasificación de los niños con TEA se hace con los criterios del DSM-5 y
CIE10.33, pruebas estandarizadas y poder elaborar un plan de atención
 Los trastornos del sueño son particularmente frecuentes en niños con TEA, por lo que se recomienda
realizar con indagar con cuestionarios en aquellos que no respondan a la modificación de hábitos de
sueño. Es fundamental también descartar trastornos de la audición ante la sospecha de hipoacusia
mediante estudios audiológicos.
 La conducta alimentaria de los niños con TEA, tiene características peculiares que se entienden más
como un problema de percepción y apreciación de sensaciones que un problema nutricional. Se aplican
cuestionarios de conducta alimentaria y el estado nutricional.
 La evaluación de las habilidades fonéticas y de motricidad orofacial se ven frustradas por la falta
intención en la comunicación. Se recomiendan pruebas estandarizadas al entorno hispanoparlante
 La exploración de las habilidades neuropsicológicas es de gran ayuda para el planteamiento y la

modificación de los planes de intervención. Es importante hacer el esfuerzo desde los 24 meses para
trazar una línea de desarrollo inicial y actualizarla cada año; asimismo, recomendamos pruebas de
habilidades cognitivas no verbales (RAVEN, MSCA, WIPSSI).
 Tratamiento Farmacológico
Antipsicóticos: Risperidona (nombre comercial: Risperdal® ) y Aripiprazol (nombre comercial:

bilify® )
Inhibidores de la recaptación de serotonina, o SRI, por su sigla en inglés

(antidepresivos). Ejemplos: Prozac ® , Sarafem® , Celexa® y Cipramil®
Estimulantes y otros medicamentos para la hiperactividad.: Ejemplos: Ritalin® , Adderall® y

Tenex®
Secretina. Este medicamento se usa para tratar problemas digestivos, pero algunos
investigadores pensaron que podría ayudar también a los niños con síntomas de TEA.
Quelación. Este tratamiento utiliza sustancias para retirar del organismo metales
pesados que algunos investigadores piensan que causan autismo .
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En medicina y psiquiatría, el término comorbilidad se refiere a la presencia de una o más condiciones

adicionales con la condición primaria al mismo tiempo. Cerca del 10-15% de casos de autismo tienen una
condición Mendeliana (de gen único) identificable, mutaciones cromosómicas, u otro síndrome genético, y
los TEA también son asociados con varias enfermedades genéticas, quizás debido a una superposición de
las causas genéticas.
Distinguir entre los TEA y otros diagnósticos puede ser muy complicado debido a que los síntomas de los
TEA se sobreponen con los síntomas de otros trastornos, y las características de los TEA hacen que el
diagnóstico con métodos tradicionales sea muy complicado.
Los pacientes con trastorno del espectro autista (TEA) presentan COMORBILIDADES
PSIQUIÁTRICAS frecuentes que complican la evolución, el diagnóstico y el tratamiento. Entre dichas
comorbilidades se destacan los trastornos de ansiedad. Resulta importante contar con información que
permita identificar dichos síntomas ya que afectan la calidad de vida y el bienestar de esta población.
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LAS COMORBILIDADES MÁS FRECUENTES EN EL TEA CON TRASTORNOS DE ANSIEDAD Y/O DEPRESIÓN.
La comorbilidad con los trastornos de ansiedad es muy frecuente, quizás más frecuente en TEA de alto
funcionamiento por las demandas diarias de un entorno pocas veces adaptado a sus necesidades. Los TEA son
particularmente vulnerables a Trastornos de ansiedad generalizada por sus dificultades de adaptarse y
desarrollar recursos funcionales ante nuevas demandas de cualquier tipo. Cualquier cambio en su mínima
estructura puede desencadenar sintomatología cognitiva y física de ansiedad. Su dependencia de los adultos en
su entorno hace también que sean más vulnerables ante cualquier amenaza a la salud o distancia de sus
referentes queridos adultos, pudiendo desencadenar sintomatología de ansiedad de separación.
SUS HIPERSENSIBILIDADES SENSORIALES Y PENSAMIENTO CONCRETO también les hacen más vulnerables
al desarrollo de fobias concretas como es el caso de fobias a globos, petardos etc. o situaciones en que las
personas vayan disfrazadas por no entender el significado de un disfraz etc. Según van creciendo y son más
conscientes de sus diferencias con los chicos de su edad, síntomas de ansiedad social van apareciendo muchas
veces también relacionados con sus dificultades de entender lo que otro chico de su edad puede saber o
averiguar de ellos o bien por sus limitaciones de iniciar o mantener interacciones sociales, limitaciones a las que
en ésta edad comienzan a ser conscientes.
Experiencias negativas de victimizaciones por compañeros, frecuentes en ésta población, se asocian a

situaciones traumáticas relacionadas con FOBIAS ESCOLARES, SOCIALES Y EPISODIOS AGUDOS DE
ANSIEDAD.
La presentación clínica de los TRASTORNOS DE ANSIEDAD comórbidos son difíciles de identificar en ésta
población con tantas dificultades de expresión de sus emociones. No suelen reconocer ni sus estados
emocionales ni tampoco las situaciones que desencadenan su ansiedad. En ocasiones tienen síntomas agudos
físicos relacionados con la ansiedad, presentando dificultades para explicar sus experiencias. Cambios bruscos
con empeoramiento en síntomas TEA, conductas evitativas de determinadas situaciones, irritabilidad y
alteraciones conductuales van corrientemente asociados a la comorbilidad TEA con trastornos de ansiedad.
Los TRASTORNOS DEPRESIVOS son una comorbilidad frecuentemente asociada a TEA. Existe evidencia de que
la depresión está incrementada en los padres de hijos con TEA incluso antes de que tengan el hijo afectado.
Puede existir un incremento de la vulnerabilidad genética entre TEA y depresión. Por lo tanto, una historia
familiar de depresión alerta sobre la necesidad de vigilancia de esta comorbilidad. Los trastornos depresivos en
TEA incrementan con la edad y generalmente en épocas de cambio (de colegio a instituto etc.), en épocas de
incremento de stress relacionado con estudios (bachillerato etc.), épocas de pérdidas o enfermedades de
personas referentes, situaciones estresantes relacionales (con compañeros como es el caso de conflictos o
victimizaciones) o desilusiones afectivas. Muchas veces los síntomas pasan inadvertidos por las dificultades de
comunicación de sus emociones, pero también por sus dificultades de expresión facial. Es corriente que cuando
se les pregunte respondan que se encuentran bien.
Un AUMENTO AGUDO DE IRRITABILIDAD, empeoramiento brusco de síntomas TEA, sobre todo de conductas
repetitivas o auto estimulatorias, perdida de interés brusco incluso en sus intereses, temor a la s eparación de las
personas queridas o ideas de muerte o suicidio van asociados a la comorbilidad de TEA con depresión. En
edades adultas existe también un incremento de tentativas de suicidio, en ocasiones letales. Sus tentativas
autolíticas son poco predecibles y utilizan medios letales como son la defenestración u otras conductas suicidas
violentas. El tratamiento consiste en determinadas medidas psicoterapéuticas y tratamiento farmacológico.
Siempre es de vital importancia que los adultos que conviven con el niño
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ALGUNAS COMORBILIDADES EN EL TEA

EPILEPSIA DISCAPACIDAD INTELECTUAL ENFERMEDAD GASTROINTESTINAL
Los TEA también se asocian con la epilepsia, Se estima que el 40-69% de los individuos Algunas personas con autismo también
con variaciones en el riesgo de epilepsia debido con TEA tienen algún grado de tienen síntomas gastrointestinales (GI), pero
a la edad, el nivel cognitivo y el tipo de discapacidad intelectual, y las mujeres
hay faltan datos publicados que sean
trastorno del lenguaje. Uno de cada cuatro tienen más probabilidades de estar en el
niños autistas desarrolla convulsiones, a rango grave de una discapacidad rigurosos para apoyar la teoría de que los
menudo comenzando en la primera infancia o intelectual. Las discapacidades de niños con autismo tienen más o diferentes
adolescencia. Las convulsiones, causadas por aprendizaje también son altamente síntomas gastrointestinales de lo habitual.
anormalidades en la actividad eléctrica comórbidas en individuos con TEA. Se ha afirmado que hasta el cincuenta por
cerebral, pueden producir una pérdida Aproximadamente el 25-75% de las ciento de los niños con autismo
temporal de conciencia (un "apagón"), una personas con TEA también tienen algún experimentan problemas persistentes del
convulsión corporal, movimientos inusuales o grado de discapacidad de aprendizaje, tracto gastrointestinal, que van desde leves a
miradas fijas. A veces un factor que contribuye aunque los tipos de discapacidad de moderados grados de inflamación en el
es la falta de sueño o una fiebre alta. Una EEG aprendizaje varían dependiendo de las
puede ayudar a confirmar la presencia de la fortalezas y debilidades específicas del
tracto intestinal superior e inferior. El
convulsión. Típicamente, el inicio de la individuo. estreñimiento, a menudo con
epilepsia ocurre antes de los cinco años o Es posible que la asociación entre una desbordamiento, o encopresis, se asocia
durante la pubertad, y es más común en las discapacidad intelectual y el autismo no se frecuentemente con trastornos del
mujeres y en los individuos que también tienen deba a que suelen tener causas comunes, desarrollo en los niños, y a menudo es difícil
una discapacidad intelectual comórbida. sino porque la presencia de ambos hace de resolver, especialmente entre aquellos
más probable que ambos sean con problemas conductuales y de
diagnosticados. comunicación.
NEUROINFLAMACIÓN Y TRASTORNOS ANSIEDAD TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
INMUNOLÓGICOS CON HIPERACTIVIDAD
Los trastornos de ansiedad se presentan de
El papel del sistema inmunológico y la forma regular entre niños, jóvenes y
adultos con TEA. Los síntomas pueden ser Las personas con trastorno del espectro
neuroinflamación en el desarrollo del afectados por edad, nivel de autista también pueden tener un diagnóstico
autismo es controvertido. Estudios funcionamiento cognitivo, grado de de TDAH, de tipo combinado, o sin
recientes indican la presencia de una deterioramiento social, y complicaciones especificar. Los síntomas clínicamente
mayor actividad neuroimunológica tanto específicas de los TEA. Muchos trastornos significativos de estas dos condiciones
en el tejido cerebral como en el líquido de ansiedad, como el trastorno de ansiedad coexisten comúnmente, y los niños con
cefalorraquídeo de los pacientes con social, no son diagnosticados comúnmente ambos conjuntos de síntomas pueden
autismo, lo que respalda la opinión de que entre personas con TEA debido a que esos
responder mal a los tratamientos estándar
una mayor respuesta inmunitaria puede síntomas son explicados mejor por los
mismos trastornos del espectro autista, Y a del TDAH. Las personas con TEA pueden
ser un factor esencial en el inicio de los beneficiarse de otros tipos de medicamentos
menudo es difícil decir si los síntomas
síntomas autistas. como el control compulsivo son parte de o de otras terapias conductuales, como
los trastornos del espectro autista o un el análisis conductual aplicado y la neuro-
problema de ansiedad comórbido. retroalimentación
DISFORIA DE GÉNERO TRASTORNO OBSESIVO- TRASTORNO BIPOLAR

La disforia de género es un diagnóstico COMPULSIVO El trastorno bipolar, o manía-depresión, es
dado a las personas transgénero que El trastorno obsesivo-compulsivo se un diagnóstico muy controversial, y se
experimentan molestias relacionadas con caracteriza por pensamientos afirma a menudo que es comórbido con una
su identidad de género. Las personas obsesivos e intrusivos recurrentes y serie de condiciones, incluido el autismo. El
autistas tienen más probabilidades de actos compulsivos. Alrededor del 30% autismo incluye algunos síntomas
experimentar disforia de género. de las personas con trastornos del comúnmente encontrados en trastornos del
espectro autista también tienen TOC. ánimo y ansiedad.
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SÍNDROME DEL X FRÁGIL SÍNDROME DE TOURETTE ESCLEROSIS TUBEROSA
El síndrome del X frágil es la forma La prevalencia del síndrome de La esclerosis tuberosa es un trastorno
hereditaria de discapacidad intelectual más genético poco frecuente que hace
común. Se le llamó así porque una parte del Tourette entre los individuos con
que tumores benignos crezcan en el
cromosoma X tiene una pieza defectuosa autismo se estima en un 6,5%,
cerebro, así como en otros órganos
que aparece agujereada y frágil cuando superior a la prevalencia del 2% al vitales. Tiene una asociación
está bajo un microscopio. El síndrome del X 3% para la población general. Se
frágil afecta a alrededor de dos a cinco por consistentemente fuerte con el
ciento de las personas con TEA. Es
han adelantado varias hipótesis espectro del autismo. El 1-4% de
importante hacer que una persona con TEA para esta asociación, incluyendo personas autistas también tienen
sea revisada para el X Frágil, especialmente factores genéticos comunes y esclerosis tuberosa.38 Estudios han
si los padres están considerando tener otro anomalías en la producción y informado que entre el 25% y el 61%
hijo. Si un niño tiene X frágil, hay un 50% recepción de dopamina, glutamato de los individuos con esclerosis
de probabilidad de que los demás niños tuberosa cumplen los criterios
nacidos de los mismos padres tengan X y serotonina.
diagnósticos para el autismo, con una
frágil (véase las Leyes de Mendel). Otros
proporción aún más alta que muestra
miembros de la familia que pueden estar
contemplando tener un hijo también las características de un trastorno
pueden desear ser revisados para el generalizado del desarrollo más
síndrome. amplio.
DISPRAXIA PROBLEMAS SENSORIALES TRASTORNOS DEL SUEÑO
Las descripciones iniciales del síndrome de Respuestas inusuales a los estímulos Los trastornos del sueño son reportados
Asperger y otros esquemas diagnósticos sensoriales son más comunes y por los padres de individuos con TEA,
incluyen descripciones del trastorno de la prominentes en los individuos con autismo, incluyendo el inicio del sueño tardío, el
coordinación del desarrollo (Dispraxia). aunque no hay buena evidencia de que los despertar temprano en la mañana y el mal
Los niños con TEA pueden presentar síntomas sensoriales diferencian el mantenimiento del sueño; los trastornos
retrasos en la adquisición de habilidades autismo de otros trastornos del desarrollo. del sueño están presentes entre el 53-78%
motoras que requieren destreza motriz, Varios estudios han reportado problemas de los individuos con TEA. A diferencia
como montar en bicicleta o abrir un frasco, motores asociados que incluyen tono del insomnio pediátrico general, que tiene
y pueden parecer torpes o "incómodos en muscular pobre, mala planificación sus raíces en el comportamiento, los
su propia piel". Pueden estar mal motora y caminar sobre la punta de los trastornos del sueño en los individuos con
coordinados, o tener un andar o una pies; los TEA no están asociados con TEA son comórbidos con otros problemas
postura boba, mala escritura, o problemas alteraciones motrices severas.Muchos con neurobiológicos, médicos y psiquiátricos. Si
con la integración visual-motora, TEA a menudo se sienten incómodos para no se abordan, los trastornos severos del
habilidades perceptivas visuales y sentarse o pararse de pie de una manera sueño pueden exacerbar los
aprendizaje conceptual.1416 Pueden que la gente neurotípica vería normal, y en comportamientos de la TEA, como la auto-
mostrar problemas con su lugar puede parecer estar en una lesión; Sin embargo, no hay tratamientos
la propiocepción (sensación de posición posición incómoda, como de pie con los dos farmacológicos aprobados por la FDA para
corporal) sobre las medidas del trastorno pies juntos, supinando, sentado con las el insomnio pediátrico en este momento.
del desarrollo de la coordinación, el piernas cruzadas o con un pie encima del Algunas pruebas sugieren que los
equilibrio, la marcha en tándem y la otro, o simplemente tener una forma de suplementos de melatonina mejoran los
posición del dedo pulgar. andar incómoda. patrones de sueño en los niños con
autismo, pero carecen los estudios
robustos y de alta calidad en general.
OTROS TRASTORNOS MENTALES
Las fobias, depresión y otros trastornos psicopatológicos a menudo se han descrito junto con el TEA, pero esto no se ha
evaluado sistemáticamente. La presentación de la depresión en los TEA puede depender del nivel de funcionamiento
cognitivo, mientras que los niños que funcionan más bajo muestran más problemas de conducta y los niños con un
funcionamiento más alto presentan síntomas depresivos más tradicionales.5 Se cree que la depresión se desarrolla y
ocurre más en individuos de alto funcionamiento durante la adolescencia, cuando desarrollan una mayor comprensión de
sus diferencias con respecto a otros.
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A continuación se mencionan los signos de TEA, los cuales han de estar presentes en las primeras
fases del período de desarrollo, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que se enfrentan a
barreras para el aprendizaje y la participación en los diferentes contextos.
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EL TEA SE CARACTERIZA POR:
ÁREAS AFECTADAS POR EL TEA PUEDEN SER:
Integración sensorial Aparenta

INTEGRACIÓN insensibiidad al dolor, movimientos
SENSORIAL estereotipados, taparse los oídos ante
ruidos fuertes, etc.
Dificultad para relacionarse con otras

INTERACCIÓN personas, mostrarse indiferente, difícil
SOCIAL de abrazar, etc.
Repite frases (Ecolalia) o no tiene

COMUNICACIÓN lenguaje, parece sordo, gestos
inapropiados, etc.
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En el DSM-V los 12 síntomas que aparecen en el DSM-IV se reducen a 7, no es que se eliminen sino que
se fusionan aquellos criterios que describen características semejantes (salvo en el caso del retraso en el
desarrollo del lenguaje que sí se elimina por no ser específico del TEA). De forma muy resumida, estos 7
criterios son:
A. DEFICIENCIAS PERSISTENTES EN LA COMUNICACIÓN SOCIAL Y LA INTERACCIÓN SOCIAL EN
MÚLTIPLES CONTEXTOS, incluidos los déficits de la reciprocidad social, los comportamientos
comunicativos no verbales usados para la interacción social y las habilidades para desarrollar,
mantener y entender las relaciones.”
1. Las deficiencias en la RECIPROCIDAD EMOCIONAL varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal pasando por
intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a
interacciones sociales.
Ejemplo: Se evidencia por la manera en la cual tanto identifican como expresan

emociones en el ámbito de la interacción social recíproca. Desde edad temprana el niño
o la niña pueden tener dificultades, al estar en contacto con los demás, para mirar y
comprender miradas (contacto visual), para emplear y entender expresiones faciales,
gestos, diferentes tonos de voz, entre otros. Muchos niños o niñas con TEA no
comparten de manera espontánea intereses con sus padres ni buscan consuelo en ellos,
por lo general no se interesan por otros niños, niñas de su edad y cuando lo hacen les
suele resultar difícil hacer amigos/as y lograr conservarlos
2. Las deficiencias en las CONDUCTAS COMUNICATIVAS no verbales utilizadas en la

interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación poco integrada,
pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencia en la
comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de
comunicación no verbal.
Ejemplo: Existe dificultad en el lenguaje expresivo (lenguaje oral) y receptivo

(comprensión de mensajes). Presentan un desarrollo del lenguaje tardío o inexistente y
no compensan esta falta de lenguaje utilizando otros medios de comunicación no
verbal. Entre los que presentan lenguaje oral, evidencian grandes variaciones. Una
parte de ellos utiliza sólo palabras aisladas. Otros emplean un amplio repertorio de
palabras y hablan correctamente pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho
independientemente de la situación. Un grupo más reducido dispone de un lenguaje
oral adecuadamente desarrollado y espontáneo. Común a todos ellos es que tienen
dificultades para iniciar y mantener un diálogo y que presentan deficiencias en cuanto a
la compresión del lenguaje. Su capacidad de comprensión del significado más profundo
del lenguaje está particularmente reducida. Incluso en el caso de aquellos que disponen
de un vocabulario amplio y que hablan de manera espontánea suelen darle una
interpretación literal al lenguaje.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones

varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para
hacer amigos hasta la ausencia de interés por otras personas.
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B. PATRONES RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS DE COMPORTAMIENTO, INTERESES O

ACTIVIDADES QUE SE MANIFIESTAN EN DOS O MÁS DE LOS SIGUIENTES PUNTOS:
4. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos

(p.ej., estereotipias motoras simples, alineación de juguetes o cambio de lugar
de objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas o repetir frases de manera
inmediata o diferida, frases propias con un significado personal).
Un componente emblemático son las estereotipias, movimientos peculiares

de manos o dedos, balanceos o complejas contorsiones de todo el cuerpo que
realizan muchas personas con TEA. Las estereotipias están tan asociadas al
autismo que a menudo se usan como sinónimos de «comportamientos
característicos del autismo».
5. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal y no verbal (p. ej., gran angustia
frente a cambios pequeños, patrones de pensamiento rígidos, rituales de
saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos
alimentos cada día).
6. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su

intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
7. Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual

por aspectos sensoriales del entorno (p.ej.,indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos,
olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por la luces o
el movimiento).
Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del desarrollo (pero pueden no manifestarse
totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas o pueden estar
enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida). Los síntomas causan un
deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento
habitual.
Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del
espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un
trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por
debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
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PATRONES RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS DE

COMPORTAMIENTO, INTERESES O ACTIVIDADES
Se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos:
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos

(estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de
los objetos, ecolalia o repetir frases de manera inmediata o diferida, frases
propias con un significado personal).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo gran angustia
frente a cambios pequeños, dificultades con los cambios, patrones de
pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o
de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o

foco de interés (fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivos).
4. Hipersensibilidad o hiposensibilidad a los estímulos sensoriales o interés

inhabitual/fascinación sensorial por aspectos sensoriales del entorno
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HIPERSENSIBILIDAD O HIPOSENSIBILIDAD A LOS SENSORIALES DEL

ENTORNO
Algunas personas con TEA perciben de forma especial los estímulos sensoriales del entorno. Las personas con TEA
pueden tener hiper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales, así como un interés inusual en aspectos
sensoriales del entorno como, por ejemplo, indiferencia aparente al dolor o a la temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas específicas, excesivo interés por oler o tocar o fascinación visual por las luces u objetos que
giran. Las sensaciones de molestia o dolor pueden provocar comportamientos que resulten inusuales a otras
personas
Procesamiento sensorial
Las personas con TEA pueden procesar los estímulos del entorno de manera diferencial. Las dificultades pueden
afectar a todos los sentidos: vista, gusto, tacto, olfato, oído, propiocepción y/o sentido vestibular/equilibrio.
 Cuando una persona experimenta hipersensibilidad ante ciertos estímulos, la sobrestimulación puede
generarle malestar y provocar comportamientos de respuesta como evitación o escape.
 Cuando una persona experimenta hiposensibilidad sensorial, la falta de estimulación puede generar
malestar y puede manifestarse en una falta de identificación de estímulos que puedan ser nocivos o
provocar comportamientos de búsqueda de estimulación. Los problemas de hiposensibilidad pueden
ocasionar que las personas con TEA tengan problemas para identificar el dolor.
Aspectos a tener en cuenta:
 Las personas con TEA pueden ser extremadamente sensibles a algunos estímulos del
ambiente, resultándole molestos o dolorosos (ruidos, luces, olores, sabores, etc.).
 Las diferencias en el procesamiento de los sentidos pueden traducirse en fascinación por

algunos aspectos sensoriales del entorno. Las personas con TEA pueden mostrar fascinación
por objetos que giran, por ver el agua correr en ríos o grifos, mirar el movimiento de luces y
sombras en las hojas de los árboles generado por el viento, etc.
 En ocasiones las personas con TEA presentan alteraciones en el equilibrio, por lo que pueden
buscar estimulación mediante mucha actividad (saltar, trepar, correr, girar) o, sin embargo,
niños que presentan una baja actividad.
 Los contextos con sobrecarga estimular (muchas luces, sonidos muy altos, aglomeraciones de
personas, etc.) pueden suponer un reto para las personas con TEA.
 Comprende que sus comportamientos que te puedan resultar inusuales (taparse los oídos,
moverse continuamente, etc.) en distintas situaciones no son caprichosos o malintencionados.
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ERCEPCIÓN HIPERSENSIBILIDAD HIPOSENSIBILIDAD O

FASCINACIÓN SENSORIAL
AUDITIVA Se presenta como si les faltaran los filtros Aparente sordera no obstante su audición es
naturales que las demás personas tienen para normal;; puede no escucharse a sí mismo y por
captar y tolerar los ruidos de lo que los rodea, ello subir el volumen de su voz, o el volumen de
incluso pueden quejarse también de ruidos que la televisión o radio;; pueden insistir en golpear
son indiferentes para los demás o que están a un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo
una distancia variable. Pueden presentar dolor o resultante.
molestia a ciertos sonidos
OLFATIVA Pueden presentar dolor o molestia a ciertos Buscan olfatear cosas, objetos, regar sustancias
olores perfumes para percibir su aroma.
GUSTATIVA Problemas muy frecuentes en la alimentación y Selectividad alimenticia. Prefieren únicamente

aceptar solamente ciertos alimentos referidos cierto tipo de alimentos, lácteos, incluso algunos
con las texturas. de sabores fuertes y extraños.
VISUAL Rechazan algunas luces, aversión a algunos Fascinación por las luces y por algunos objetos
colores, estímulos visuales como luces, con efecto giratorio visual.
contrastes agudos de luces y sombras, asimismo
los gestos de otras personas.
TACTIL Presentan dolor e incomodidad a texturas Buscan ciertas texturas de su preferencia.

específicas, contacto corporal entre otras. Elevada tolerancia al dolor, cambios de
temperatura
VESTIBULAR Evitan actividades que para la mayoría de Excelente equilibrio, girar sobre sí mismos.
(EQUILIBRIO) niños/as resultan gratificantes, como saltar, Balanceo constante.
trepar, entre otros, y, por tanto, se verá privado
de beneficiosos estímulos sensoriales y de los
habituales contactos sociales entre los niños/as
mostrando mareos, falta de equilibrio.
PROPIOCEPTIVA Información sobre la posición y movimiento de Búsqueda de presión. Es posible que aplique
las partes del cuerpo entre sí y su entorno en sobre los objetos una fuerza inapropiada,
relación al tono muscular, conciencia del cuerpo. excesiva. Dificultad de mantener cuerpo y
El tono muscular excesivamente alto o bajo cabeza erguidos, realizar actividades con las dos
generalmente está asociado con una modulación manos.
pobre de los sentidos táctiles y propioceptivos,
también ellos pueden ser defensivos al tacto, y
posiblemente va a fluctuar la conciencia al tacto,
dolor y temperatura.
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EJEMPLOS DE HIPERSENSIBILIDAD O HIPOSENSIBILIDAD

PERCEPCIÓN HIPERSENSIBILIDAD HIPERSENSIBILIDAD O HIPOSENSIBILIDAD O ACTIVIDAD PARA LA HIPERSENSIBILIDAD
FASCINACIÓN FASCINACIÓN SENSORIAL.
SENSORIAL
AUDITIVA Se presenta como si les faltaran Aparente sordera, no -Uso de medios audiovisuales. -Utilización de un tono de voz suave
los filtros naturales que las demás obstante su audición no es
personas tienen para captar y tolerar normal; puede no escucharse
-Sistemati zar el uso de la cuando sea posible.
los ruidos de lo que los rodea, incluso a sí mismo y por ello subir agenda -Anticipar al alumno antes que se
pueden quejarse también de ruidos que el volumen de su voz, o el -Un horario para la presenten ciertos sonidos y comenzar a
son indiferentes para los demás o que volumen de la televisión o estimulación auditiva.
están a una distancia variable. Pueden radio;; pueden insistir en realizar actividades para que
presentar dolor o molestia a ciertos golpear un objeto sobre la paulatinamente comience a tolerar los
sonidos mesa, por el efecto auditivo sonidos a través de actividades de
resultante.
integración sensorial.
OLFATIVA Buscan olfatear cosas, -Identificar los olores de su
Pueden presentar dolor o -Es importante considerar el no utilizar
molestia a ciertos olores objetos, regar sustancias preferenci a pueden ser materiales con olores fuertes en la
perfumes para percibir su aroma. reforzadores Sistematizar en el realización de las actividades.
uso de la agenda un horario
para la estimulación olfativa.
GUSTATIVA Selectividad alimenticia.

Problemas muy frecuentes en -Identificar comestibles -Identificar comestibles que no son de su
la alimentación y aceptar Prefieren únicamente para utilizarlos como agradado o con problemas en la
solamente ciertos alimentos cierto tipo de alimentos, reforzadores alimenticios alimentación con miras a no utilizarlos
lácteos, incluso algunos
referidos con las texturas.
de sabores fuertes y
extraños.
VISUAL Rechazan algunas luces, aversión Fascinación por las luces -Uso de medios audiovisuales -Utilizar pocos gestos al dirigirse al
a algunos colores, estímulos y por algunos objetos -Sistematizar en el uso de la alumno inicialmente.
visuales como luces, contrastes con efecto giratorio agenda un horario para la -Identificar si existen situaciones
agudos de luces y sombras, visual. estimulación visual. (cortar
problemáticas con colores para evitar
asimismo los gestos de otras papelitos, botellas con
personas. diamantina entre otros su USO
TÁCTIL Presentan dolor e Buscan ciertas -Realizar actividades que -Promover que el niño o niña tengan control acerca
del estímulo táctil que recibe y espere una respuesta.
incomodidad a texturas texturas de su requieran la localización -Inicialmente evite tocar al estudiante.
específicas, contacto corporal preferencia. Elevada del estímulo táctil y -Enséñele a ser tocado mediante integración
entre otras. tolerancia al dolor, discriminación. sensorial.
cambios de -Favorecer juegos de baño -Utilizar un estilo de intervención suave y firme
evitando actividades que incluyan el tacto ligero o
temperatura con pelotas, encontrar suave.
objetos en arena u otras -Estimulación sensorial inhibitoria, tales como presión
texturas, brochas, burbujas, profunda y la propiocepción por ejemplo apretar al
niño entre dos almohadones grandes, rodar en una
crema de afeitar entre superficie inclinada, enrollar al niño dentro de una
otros. frazada o sábana y cepillar el cuerpo.
-Identificar si existe aversión a algún material y crear
situaciones de integración sensorial.
V Evitan actividades que para la -Realizar actividades con
E
Excelente equilibrio, -Es importante respetar los temores del
S mayoría de niños/as resultan girar sobre sí Grandes experienci as de niño y no tratar de forzar los
T gratificantes, como saltar, trepar, mismos. Balanceo movimiento, que promuevan la movimientos, para lo cual es necesario
I entre otros, y, por tanto, se verá extensión contra gravedad y
B constante. proporcionarle al niño o niña un mayor
U privado de beneficiosos estímulos estabilidad articular proximal en
L sensoriales y de los habituales cuello y cintura escapular, que control sobre sus movimientos en el
A contactos sociales entre los promuevan coordinación motora espacio.
R
niños/as mostrando mareos, falta bilateral. -Realizar actividades cerca del suelo y
(EQUILIBRIO) de equilibrio. -Sentarse en la pelota para comenzar dando al niño la oportunidad de
trabajar. experimentar un estímulo lineal vertical.
-Sistematizar en el uso de la Comience con movimientos antero--
agenda un horario para la posteriores del tronco antes de
estimulación vestibular.
movimientos laterales y rotacionales
P Información sobre la -Búsqueda de presión. -Sistematizar en el uso de la -Realización de actividades donde se
R posición y movimiento de las parte del
O -Es posible que aplique agenda un horario para la incluyan juguetes pesados para promover
cuerpo entre sí y su entorno en relación
P sobre los objetos una estimulación propioceptiva. más retroalimentación propioceptiva.
I al tono muscular,
conciencia del cuerpo. El tono muscular
fuerza inapropiada,
O
C excesivamente alto o bajo generalmente excesiva.
Dificultad de mantener -Desarrollar estrategias -En actividades de educación física,
E está asociado con una modulación pobre
P de los sentidos táctiles y propioceptivos, cuerpo y cabeza para la comprensión de psicomotricidad desarrollar actividades
T
I
también ellos pueden ser defensivos al erguidos, realizar situaciones de seguridad y que requieran descarga de peso, empujar
tacto, y posiblemente va a fluctuar la manejo del peligro. y fraccionar.
V actividades con las dos
A conciencia al tacto, dolor y temperatura
manos.
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UDEEI 107
GRADOS Y CLASIFICACIÓN TEAS SEGÚN EL DSM 5
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UDEEI 107
NIVEL DE GRAVEDAD Y GRADO DEL TEA_DSM V

NIVEL DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMPORTAMIENTOS
GRAVEDAD RESTRINGIDOS Y
REPETITIVOS
Grado 3 Las deficiencias graves de las aptitudes de La inflexibilidad de
“Necesita comunicación social verbal y no verbal causan comportamiento, la extrema
alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy dificultad de hacer frente a los
ayuda muy
limitado de las interacciones sociales y respuesta cambios u otros comportamientos
notable” mínima a la apertura social de otras personas. Por restringidos/ repetitivos
ejemplo, una persona con pocas palabras interfieren notablemente con el
inteligibles que raramente inicia interacción y que, funcionamiento en todos los
cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales ámbitos. Ansiedad
sólo para cumplir con las necesidades y intensa/dificultad para cambiar el
únicamente responde a aproximaciones sociales foco de acción.
muy directas.
Grado 2 Deficiencias notables de las aptitudes de La inflexibilidad de

“Necesita comunicación social verbal comportamiento, la dificultad de
y no verbal; problemas sociales aparentes incluso hacer frente a los cambios u otros
ayuda
con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones comportamientos restringidos/
notable” sociales; y reducción de respuesta o respuestas no repetitivos aparecen con
normales a la apertura social de otras personas. frecuencia claramente al
Por ejemplo, una persona que emite frases observador casual e interfieren
sencillas, cuya interacción se limita a intereses con el funcionamiento en diversos
especiales muy concretos y que tiene una contextos. Ansiedad y/o dificultad
comunicación no verbal muy excéntrica. para cambiar el foco de acción.
Grado 1 Sin ayuda in situ, las deficiencias en la La inflexibilidad de

“Necesita comunicación social causan problemas comportamiento causa una
importantes. Dificultad para iniciar interacciones interferencia significativa con el
ayuda”
sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o funcionamiento en uno o más
insatisfactorias a la apertura social de otras contextos. Dificultad para alternar
personas. Puede parecer que tiene poco interés en actividades. Los problemas de
las interacciones sociales. Por ejemplo, una organización y de planificación
persona que es capaz de hablar con frases dificultan la autonomía.
completas y que establece comunicación pero cuya
conversación amplia con otras personas falla y
cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y
habitualmente sin éxito.
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UDEEI 107
EL ESTUDIANTE EN CONDICIÓN DE AUTISMO

Para la atención educativa interesa conocer quién es el estudiante autista; a
continuación, se describen las características ligadas al autismo, de tal manera que los
educadores no se limiten a identificar los rasgos típicos que conforman el cuadro, sino
que puedan entender lo que le sucede al niño, niña o joven con autismo que tienen como
estudiante. Se explicará la manera como procesan la información, como se comunican,
como se relacionan y como aprenden. Es importante subrayar antes de iniciar este tema,
que existe una gran variabilidad entre todas las personas con autismo, según su
capacidad intelectual y la intensidad con que se manifiestan sus características. Se
describirán las tendencias generales en la población de personas con autismo, pero
teniendo presente esta variabilidad.
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UDEEI 107
CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN
CARACTERÍSTICAS
Es necesario introducir este apartado explicando las diferencias existentes entre la población
con autismo, respecto a la comunicación. Un subgrupo, aproximadamente el 50%*7, no llega a
adquirir un lenguaje funcional, siendo denominados como No-verbales y requieren de un
sistema de comunicación alternativo. La otra mitad es la población verbal, sobre la cual se
mencionarán la mayor parte de las características.
FONOLOGÍA O ARTICULACIÓN. En términos generales, las personas con autismo no

presentan dificultades en la articulación propiamente dicha. Las que no hablan no demuestran
dificultades en los órganos fonoarticuladores; si no hablan es por otra razón. Jim Sinclair, una
persona con autismo, dice:
“Debido a que yo no utilizaba el lenguaje para comunicarme hasta que tuve años,
existía una duda considerable acerca de si yo lograría aprender alguna vez a funcionar
independientemente. Nadie podía adivinar cuanto comprendía, porque yo no podía
decir lo que sabía. Y nadie adivinaba la cuestión crítica que yo no sabía, la conexión que
faltaba de la cual dependían tantas cosas más: yo no me comunicaba hablando, no
porque fuera incapaz de aprender a usar el lenguaje, sino debido a que yo simplemente
no sabía para qué era que se hablaba... Yo no tenía idea que esta podía ser la forma de
intercambiar significados con otras mentes”
PROSODIA O ENTONACIÓN. La mayoría de personas con autismo verbal muestra una

entonación o acento diferente, melodioso, como si fuera extranjera o muy similar a las tiras
cómicas, o muy monótona; lo curioso es que lo mismo sucede en cualquier idioma. Algunos
pueden hablar atropelladamente, dificultando a veces que su
interlocutor les comprenda. Así mismo, pueden hablar a un volumen muy bajo o variar en
diferentes momentos el tono de voz, pasando de muy agudo a muy bajo. Los casos más leves,
como en el Síndrome de Asperger, pueden no presentar ninguna de estas alteraciones.
SINTAXIS O GRAMÁTICA. La formación de frases simples puede ser apropiada, pero tienden a
repetir las frases tal como las escuchan, por lo cual es frecuente la reversión de pronombres;
por ejemplo, pueden decir “quiere galletas”, en lugar de “quiero galletas”, o “esta es TU
lonchera”, en lugar de “esta es MI lonchera”. Las frases muy largas pueden ser difíciles de
organizar para ellos, dando la apariencia de un discurso ilógico; pero quienes conocen de cerca
al niño o la situación que está tratando de expresar, saben que no es ninguna incoherencia sino
una mala secuenciación. Al igual que se mencionó en la articulación, las personas con Síndrome
de Asperger pueden tener una sintaxis perfecta.
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UDEEI 107
COMPRENSIÓN Y SEMÁNTICA. El lenguaje referido a cosas concretas (objetos, actividades,

hechos), es equivalente a los niños y niñas de su misma edad mental, pero el lenguaje
figurativo o referido a emociones e ideas es deficiente. La comprensión mejora cuando la frase
es corta y concreta, pues como se señaló anteriormente, el procesamiento auditivo, de tipo
secuencial, es una debilidad. La comprensión empeora cuando la frase es extensa y muy
adornada o ejemplificada. En situaciones experimentales, los niños con autismo que pueden
hablar, han mostrado capacidad para identificar emociones en fotografías de personas con
diferentes expresiones faciales, con una habilidad similar a
la de otros niños y una capacidad lingüística equivalente9. Pero en el medio natural, en donde
la manifestación de emociones se produce en contextos y situaciones aún más complejas, los
niños y niñas con autismo de mayor capacidad intelectual, muestran dificultades para
interpretar correctamente las emociones y sentimientos de las personas, así como para
identificar las situaciones sociales que dan lugar a tales emociones.
CONVERSACIÓN Y PRAGMÁTICA. En todos los seres humanos el lenguaje tiene una función
social desde sus primeros momentos del desarrollo. Mucho antes de que un niño hable, ya se
comunica, o sea, se hace entender. Los niños que no presentan autismo dan muestras claras de
querer expresarse; muestran interés en comunicarse en dos tipos de situaciones: en primer
lugar, cuando desean obtener algo. En este caso, señalan con el fin de que el adulto les entregue
o les de acceso a lo que desean. En segundo lugar, se comunican cuando desean expresar o
compartir una idea o apreciación de algo, pero no para obtenerlo. Este es el caso cuando
señalan un avión que pasó y les llamó la atención (no es para pedir el avión), o cuando señalan
el árbol de navidad porque les parece bonito (acompañan el señalar de algún gesto de
admiración), o muestran una señal en su pierna donde se golpeó (está contando una
experiencia). Pero en el niño y la niña con autismo no ocurre lo mismo, puesto que se limitan a
pedir. Cuando ya hablan, las personas con autismo son muy reservadas con sus ideas, es difícil
sostener una conversación con ellos pues rápidamente dejan solo a su interlocutor, o insisten
en imponer sus temas de interés.
LENGUAJE NO VERBAL. La comunicación contiene elementos verbales y no verbales. Estos

últimos incluyen la mirada, la sonrisa, la actitud corporal y los gestos naturales,los cuales son
tan importantes como las palabras mismas a la hora de comunicarnos con alguien. Las
personas con autismo son en general inexpresivos a nivel gestual, sostienen poco la mirada, les
cuesta emplear al mismo tiempo el lenguaje verbal y no verbal y también tienen dificultad para
comprender el lenguaje gestual de los demás. De hecho, pueden sentirse incómodos o
despistados con personas demasiado gestuales, pues no saben si atender a su mensaje verbal
(lo cual de por si les resulta difícil) o a sus gestos. También les pueden parecer graciosos los
gestos de la cara y algunos, incluso, buscan molestar a ciertas personas para apreciar su ceño
fruncido, o su enrojecimiento (tal como si accionaran un muñeco de cuerda para hacerlo
mover).
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UDEEI 107
CAPACIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

LA TEORÍA DE LA MENTE
Es una competencia que otorga a las personas la capacidad de entender las emociones y pensamientos
de los demás. Aproximadamente a la edad de cuatro años, los niños naturalmente comprenden lo que
significa tener mente: se dan cuenta que las personas pueden pensar, saber, creer o sentir de forma
diferente. Un niño pequeño no dice mentiras, pues simplemente asume que el adulto sabe lo mismo
que él. Cuando comienza a mentir, o a ocultar información, es porque ha hecho un gran
descubrimiento: la otra persona no sabe lo que él sabe, de tal forma que no tiene porqué enterarse de
que está mintiendo.
Esta es una teoría implícita, puesto que el niño no la ha formulado con palabras, pero actúa basándose
en tales principios. La vida social y las relaciones interpersonales se basan en esta habilidad innata. Es
por esta Teoría de la mente, que la mayoría de las veces no se dice a los demás lo que se piensa de ellos
(se sabe que pueden sentirse mal si se hace); también es por esta Teoría de la mente que se cambian
las palabras según con la persona que se esté, pues se anticipa lo que conocen o no de la información
que se les da. Todo el tiempo se están analizando las actitudes de los demás y se puede saber por sus
gestos y actitudes si están tristes o enojados, e incluso se puede inferir por el contexto qué es lo que les
ha sucedido. Es cierto que para todos los seres humanos las interacciones sociales son un asunto
complicado, unas personas son más exitosas que otras en esta materia, pero en términos generales
todos tienen la capacidad de desarrollar empatía (ponerse en el lugar del otro) y deducir lo que es más
o menos apropiado hacer o decir en un momento en particular, según lo que se quiere lograr.
La teoría de la mente sería la cualidad que nos permite intuir qué pensam ientos, creencias, ideas,
emociones están en los actos de los demás y así anticiparnos a sus intenciones. Esta percepción nos
permite modular nuestra conducta social. Ponernos en el lugar del otro para comprender su punto de
vista o su estado emocional ante un acontecimiento. Las pistas que seguimos para interpretar lo que
está en la mente del otro en cada momento nos las dan su expresión facial, su postura corporal y la
entonación con la que se expresa. Cuanto más conocemos a una persona más sabemos de sus
conocimientos, intenciones, creencias y deseos y más fácil nos resulta saber lo que se le «está pasando
por la cabeza».
 En el autismo esta capacidad de «leer la mente» de los otros, de ser capaz de ponerse en la
situación mental del otro, suele encontrarse alterada. Sin duda esto contribuye a la dificultad de
desenvolverse fácilmente en distintas situaciones sociales. Ellos no desarrollan naturalmente la
Teoría de la mente como los demás niños y carecen de esa psicología intuitiva que permite a
otros sujetos ser empáticos y entender los diferentes puntos de vista.
 Después de revisar las características cognitivas de las personas con autismo, no es de extrañar
que presenten esta dificultad. La vida social y el comportamiento de las personas está lleno de
elementos, la mayoría de ellos implícitos, que en su conjunto llevan a las personas a formarse
ideas o hipótesis, es decir, teorías.
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 Cuando se habla con alguien, simultáneamente se atiende a sus gestos, su entonación de voz,
sus palabras y todo ello se cruza en la mente, hasta llegar a pensar en por qué dice lo que dice o
qué será más apropiado responderle. Entonces, si sólo se enfoca la atención en un elemento, en
uno sólo, por ejemplo en la línea de expresión que sube y baja en su frente cuando habla, o si
sólo se fija ésta en cómo abre y cierra sus ojos, sin integrar esta información con los demás
elementos, sería difícil, por no decir imposible, poder interpretar lo que le ocurre y responderle
como correspondería la sobreselección de estímulos, así como la tendencia a fijarse en detalles
antes que encontrar el significado de un todo, de la mano con la pobre habilidad inductiva, son
diferentes niveles explicativos de la dificultad que manifiestan las personas con autismo para
desarrollar la Teoría de la mente. Incluso se ha empleado para ellos el término Ceguera mental.
Se requiere de procesos guiados muy detallados y con metodologías especiales para que hagan
avances en este aspecto.
El ejemplo de la caricatura es real. Corresponde a un niño con diagnóstico de Síndrome de Asperger

(Diagnóstico del DSM 4) que asistía a un preescolar regular. El compañero dice un estribillo común,
cuya intención probablemente no sea sino hacer reír al otro o buscar interacción. El niño con autismo
no interpreta esto, sino que cree que literalmente le va a disparar si no se baja los pantalones, por lo
que, acto seguido, efectivamente sube las manos y se los baja. Esto conduce a la burla de sus
compañeros, pero a distancia lo que aprecia la maestra es un niño que súbitamente se baja los
pantalones, razón por la cual llaman a la madre y le plantean que el niño no puede continuar en la
institución por exhibicionista. Esto, que parece un chiste, es uno de tantos ejemplos que corresponden
a la dificultad de la persona con autismo para leer las intenciones, creencias o puntos de vista de los
demás. Es lo que se ha denominado ausencia de Teoría de la mente.
Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps, la deficiencia social a que da lugar la limitación para
atribuir estados mentales, no es una deficiencia global, puesto que no todas las interacciones dependen
de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por qué verse afectada, aunque sí se altera la
capacidad de empatizar con los estados mentales de los demás. Esto significa que las personas con
autismo si pueden sentir afecto por diferentes personas, pero la calidad de la interacción tiene
características diferentes. 34

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EL DÉFICIT EN TEORÍA DE LA MENTE DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

Puede apreciarse tanto desde su comportamiento cotidiano hasta sus interacciones sociales. Los
siguientes son ejemplos de las categorías que mencionan Baron-Cohen y Howlin11 (1993), los cuales
provienen de experiencias del equipo terapéutico de la Fundación Integrar con niños del espectro
autista. Todos ellos dan cuenta de las diferentes manifestaciones del déficit de Teoría de la mente en
personas con autismo en la vida cotidiana.
 Reconocimiento de los sentimientos de otras personas. Felipe tiene 10 años, está en grado
3º. Se acerca a un compañero y lo agrede porque es feo y huele mal. Es un niño muy
hipersensible olfativamente. Demuestra en el ejemplo la dificultad para ponerse en el lugar del
otro y darse cuenta de lo que su compañero puede sentir al ser agredido por tales motivos.
 Tener en cuenta lo que las personas conocen. Jenny, de 13 años y de grado 5º, estaba en
clase de educación física. Se le desataron los cordones de sus tenis, por lo que se queda atrás
del grupo, pero no dice ni hace nada. El profesor le hace un llamado de atención por haberse
retirado del grupo y la niña se enoja porque le parece injusto. Ella no tiene en cuenta que él no
sabía el motivo por el que ella se había alejado.
 Lectura de intenciones. La profesora saluda a David, “Hola gordito”, siendo esta una expresión
que ella utiliza con frecuencia. El niño se enoja y le dice “No me digas así, yo no soy gordito,
odio que me digan gordito”. El niño no capta que la intención de tal saludo es emplear un
término cariñoso, más aún cuando en realidad el niño no es gordo, por lo que la intención
lógicamente no era describirlo sino interactuar con él.
 Interpretar el nivel de interés del oyente respecto del propio discurso. Es mitad de año,
Carlos está en el salón de clase y de pronto comienza a hablar repetitivamente sobre la navidad
y la decoración que hará de su árbol. Evidentemente, no es el momento apropiado pero él
insiste, desconociendo lo inoportuno y descontextualizado de su comentario.
 Anticipar lo que los demás pudieran pensar sobre las propias acciones. La profesora
había dicho que todos deberían traer a clase una hoja marcada con su nombre. Mariana no lo
había recordado, así que al momento de la profesora pedir las hojas, quitó la de su compañero y
se la entregó a la maestra. No cae en cuenta que es inapropiado por muchas razones: la hoja
que entrega no va con su nombre, no es apropiado quitar la tarea a su compañero, lo hace
frente a todo el grupo así que es más que evidente que no es su tarea. Pero Mariana no analiza
su acción desde el punto de vista de los otros.
 Comprender malentendidos. Mientras juegan fútbol, unos niños le quitan a Daniel el balón. Él
se enoja y va a golpear a un niño que estaba sentado y no tenía nada que ver con el evento. La
maestra procura hacerlo reflexionar sobre su comportamiento y hacerle ver que tal niño no
hizo nada. A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que le quitaron el balón y tenía rabia. Se
le dificulta tener una visión alterna de la situación.
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 Engañar o comprender el engaño. Andrés está en recreo con sus compañeros, cuando
encuentran una billetera en el suelo. Los niños, con mala intención, sacan el dinero y mandan a
Andrés a entregar la billetera al maestro, quien lo hace no considera las consecuencias que esto
puede traer, ni el engaño de que está siendo objeto.
 Comprender los motivos subyacentes a las acciones de las personas. Se le pregunta a

Mateo, de 14 años, por qué cree que se casa la gente al ser adulta. Responde “bueno, porque les
da pena”.
Como es de esperarse, estas dificultades sociales generan con frecuencia rechazo de sus compañeros,
les hacen objeto de burla e incluso de castigos y reconvenciones verbales. Todo ello no contribuye a
mejorar su funcionamiento y por el contrario, de manera acumulativa generan en la persona autista
ansiedad y baja autoestima. Así pues, si bien el autismo no es un problema de naturaleza psicológica o
psiquiátrica, sino un patrón diferente de desarrollo, pueden llegar a presentar problemas emocionales
en caso de no contar de manera continuada con los siguientes tipos de apoyo 12, que constituyen
factores de protección:
 Apoyos Naturales. Los compañeros y en general pares del mismo ciclo de vida son necesarios
como referente de los comportamientos esperados y como facilitadores o mediadores al
exponerse a diferentes situaciones.
 Apoyos tecnológicos. Es necesario ser creativos para enseñar comportamientos socialmente

apropiados y para que la persona con autismo comprenda el punto de vista del otro. Se puede
recurrir a videos, grabaciones, guiones sociales, secuencias gráficas, entre otros, para facilitar el
aprendizaje de conductas.
 Servicios. Los programas educativos y actividades sociales y recreativas desde temprana edad
resultan fundamentales para promover el crecimiento de la persona con autismo. A manera de
ejemplo de lo que significan estas características relacionadas con la Teoría de la mente,
presentamos el resumen de una conferencia dictada por Jim Sinclair, persona con autismo de
alto funcionamiento, quien refleja a través de sus palabras el impacto de su condición en su
relación con las personas no autistas:
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CAPACIDAES COGNITIVAS
Lo que se denominan características cognitivas se refiere a la forma como se procesa la información
que recibimos del medio. Esto es, la manera como nuestro cerebro recibe, almacena y asocia los
estímulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo. Existen muchos
modelos y teorías para analizar el procesamiento de información. El que se explicará es el modelo de
Luria y las explicaciones para las personas con autismo han sido retomadas de diferentes autores,
principalmente Rumsey y Lincoln. Este modelo considera que existen unas funciones cognitivas
básicas, que son la atención y percepción, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que las
personas enfocan y captan ciertos estímulos o información, entran en juego las funciones cognitivas de
segundo orden, que implican el cómo se almacena y se asocia o codifica lo que se recibe.
Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivel que son las más elevadas de todos los humanos, se
encargan de precisar la información que se ha almacenado o codificado; es la capacidad que
genéricamente se denomina pensar, razonar, analizar, e incluyen la capacidad representacional
(manejar información no sólo concreta sino abstracta, simbólica, ficticia) la capacidad inferencial
(sacar conclusiones a partir de situaciones o hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras), la
generación de hipótesis (ideas propias acerca del porqué de diferentes situaciones).
En todos estos niveles se han encontrado variaciones en las personas con autismo comparadas con el
procesamiento de información de la mayoría de personas:
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NIVEL DE GRAVEDAD GRADO 1

“NECESITA AYUDA”
Seguro que has oído hablar del autismo de alto funcionamiento, para referirse a personas que
socialmente son un poco raros pero que tienen excelentes capacidades para realizar algunas
actividades específicas. O que alguien padece autismo leve para indicar que apenas se le nota. O TEA
severo para quienes no hablan o necesitan una dependencia permanente. Pueden ser término s
populares aceptados por la población en general, pero al final es conveniente determinar el grado
en el trastorno del espectro autista que posee según el DSM5. Es el manual de diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales publicado por la APA, Asociación Psiquiátrica Americana, que es
el gran referente en cuanto a salud mental mundial. A continuación vamos a explicar los
diferentes grados de autismo que están
Integraría a lo que popularmente antes denominamos autismo de alto funcionamiento o perso nas
autistas leve. Los síntomas no son tan intensos o severos, el desarrollo del lenguaje en el niño sería
normal dentro de las típicas adversidades que pueden presentar como ecolalia, dificultad para
expresar y comprender sentimiento.
A nivel social les cuesta iniciar interacciones sociales, o presentan respuestas atípicas dentro de lo
aceptado socialmente. La inflexibilidad del comportamiento puede ser más significativa en algunas
situaciones determinadas. Suelen contar con problemas de organización y planificación que dificultan
su autonomía. Estas personas y niños con autismo leve si cuenta con la atención necesaria, pueden
integrarse escolar y laboralmente sin problema.
Popularmente es más conocido como autismo severo del que hemos hablado en la anterior
clasificación del TEA. El trastorno espectro autista de grado 3 se manifiesta en un nivel más profundo.
Donde hay una ausencia total del lenguaje, no miran a los ojos de las demás personas y se aíslan
totalmente respecto a su entorno. Realizan movimientos repetitivos y extraños sin motivo aparente, y
raramente expresan expresión de emociones y de intereses o actividades de manera reducida. Son
muy inflexibles en su comportamiento con extrema dificultad para afrontar cambios. Presentan
comportamientos muy restringidos y repetitivos que influyen notablemente en todas las facetas de su
vida diaria. Prácticamente sus intereses son monotemáticos sin importar cualquier otro interés.
En el grado 3 de autismo, la dependencia de terceras personas para ayudarles en sus tareas cotidianas
es bastante exigente. Su nivel de escolaridad es más peculiar pues requiere de centros específicos con
profesionales cualificados, y su integración laboral es mucho más complicada aunque no por ello
imposible, ya que gracias a muchas asociaciones siempre podrían encontrar algún tipo de trabajo que
pudiera desempeñar.
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Las FUNCIONES COGNITIVAS DEL TERCER NIVEL, como se mencionó antes son las denominadas
como funciones superiores, referidas a pensar y analizar. Al respecto, en las personas con
autismo se puede resaltar:
CAPACIDAD O COMPETENCIA REPRESENTACIONAL. Las personas con autismo tienen un nivel de

pensamiento concreto y baja capacidad representacional y de simbolización: en un niño, niña
pequeños con autismo puede apreciarse su dificultad para jugar con elementos simulados, como por
ejemplo utilizar un plato representando un sombrero; un niño o niña mayor puede tener dificultades
para un juego de roles en el que se asume el papel de otro. Los adolescentes y adultos, aún con
capacidad intelectual alta y formación académica, tienen dificultad para comprender metáforas, que
son simbolismos verbales. Es necesario un proceso de enseñanza explícita de los dobles significados,
comenzando en muchos casos por enseñarles a realizar juego simbólico. Al tener presente el proceso
de representación del estudiante autista, es posible favorecer el desarrollo de habilidades abstractas.
COMPETENCIA INFERENCIAL. Su pensamiento es de tipo deductivo principalmente, no de tipo

inductivo: son buenos para aprender reglas, normas y fórmulas que luego aplican a las situaciones;
pero se les dificulta evaluar por si mismos la información no explícita, determinar que está ocurriendo,
o qué es lo mejor. Esto puede reflejarse en su perfil desigual de habilidades: Santiago, por ejemplo, es
un joven con autismo de 13 años que cursa octavo grado; es sobresaliente en informática y en juegos
de video, pero al mismo tiempo es rechazado por sus compañeros, pues en el recreo no sabe cómo
interactuar y se dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento de actuar como ellos. La informática se
basa en un conjunto de reglas fijas y finitas de cómo manejar un
computador, en cambio la vida social requiere de un análisis permanente del contexto para determinar
los comportamientos más adecuados.
FLEXIBILIDAD MENTAL. Es aquella habilidad que nos permite adaptarnos a los cambios y a las
nuevas situaciones inesperadas. En niños y niñas con TEA a menudo presentan conductas rígidas y de
resistencia al cambio que les hace ser menos adaptativos y sentirse frustrados cuando las cosas no
salen como ellos espera. Tienden a perseverar en la misma explicación, estrategia, o respuesta, así haya
sido o no apropiada o exitosa. Es difícil para ellos cambiar por si mismos a una nueva explicación o
plan de acción.
En su cerebro existe una especie de disco rayado; requieren de una guía explícita de qué hacer y cómo,
en lugar de simplemente recibir consecuencias negativas o llamados de atención de las demás
personas. En el caso mencionado de Santiago, ha perseverado en la estrategia inapropiada de imitar y
perseguir a sus compañeros y no le han servido de nada las burlas o rechazo a las cuales ha estado
expuesto.
COMPETENCIA PARA PLANEAR Y PARA AUTO- MONITOREAR E INHIBIR RESPUESTAS

INADECUADAS.Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten
anticipar y planear metas, automonitorear el cumplimiento del plan (esto es, mantener presente el
objetivo que se persigue sin desviarse a objetivos secundarios), hacer ajustes o cambios si se requieren
para cumplir la meta y evaluar los resultados.
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Se consideran el producto de todas las demás funciones cognoscitivas y constituyen la máxima

evolución del cerebro del hombre, en función de regular el propio comportamiento y de alcanzar las
metas personales. Como ya se mencionó, las personas con autismo tienden a ser poco flexibles y por
esto pueden necesitar apoyos externos o de un procedimiento específico para enseñarles a planear,
seguir el plan y, principalmente, para hacer cambios o flexibilizarse.
CARACTERÍSTICAS GENERALES ALUMNOS CON ALTA FUNCIONALIDAD NIVEL_
En la comunicación y el lenguaje
 Entienden la comunicación desde su literalidad y su interpretación del lenguaje es siempre
directa y centrada en una situación o aprendizaje único.
 El lenguaje no verbal es un código complejo de interpretar para estas personas, y por ello
suelen manifestar una comprensión y expresión alterada del mismo.
 Pueden presentar ecolalias (repeticiones estereotipadas de frases o realización de preguntas de
las cuáles ya conocen la respuesta).
 Manifiestan dificultades en las habilidades pragmáticas del lenguaje. En el mantenimiento de
una conversación:
1. Tienen un limitado repertorio de temas de conversación
2. Les cuesta respetar los turnos de palabra.
3. Se pueden mover entre los extremos del silencio o la verborrea.
4. Les cuesta prestar atención a los comentarios de los demás.
5. Ofrecen en las conversaciones muchos datos irrelevantes.
 En la mayoría de los casos poseen un lenguaje pedante, formal y preciso:

1. Vocabulario rico y sofisticado.
2. Frases largas y formales.
3. Ausencia de lenguaje sencillo y coloquial.
En la relación social y emocional

 Las personas con autismo sin discapacidad intelectual presentan mayor dificultad en la
comprensión y aprendizaje de normas por imitación y en la generalización de éstas a diferentes
contextos o con diferentes personas. La “aparentes” dificultades en su comportamiento social
responden, en la mayoría de las ocasiones, a su incomprensión de las expectativas que tienen tanto
del contexto como del comportamiento de las personas.
 Pueden manifestar dificultades para comprender reglas y normas sociales, influyendo esto en el
juego con otros niños/as o en la adquisición de roles grupales en las diferentes etapas educativas.
Una gran mayoría son victimas de exclusión y acoso escolar, hecho que repercute notablemente en
su autoestima y rendimiento.
 Los trabajos en grupo suelen suponer un reto añadido debido a sus dificultades para comprender y
compartir las relaciones sociales, comunicar sus intereses y su inflexibilidad en la planificación de
las tareas.
 Las dificultades en las relaciones sociales afectan indirectamente a su rendimiento al carecer de los
apoyos naturales que supone cotidianamente para cualquier otro alumno contar con los
compañeros para resolver dudas, completar el material olvidado o conocer el tipo de examen de una
materia.
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 Cuando aprenden una norma son excesivamente estrictos en su cumplimiento, lo que en la vida real
puede conllevar numerosas complicaciones, aunque a nivel formal sería una competencia a valorar
en muchos contextos.
 Necesitan aprender a mantener la distancia interpersonal acorde al contexto y a la intimidad con la
persona.
 Dificultad para entender, expresar y compartir el mundo social (informaciones, pensamientos,
experiencias).
En el comportamiento
 Las alteraciones en la imaginación se hacen especialmente presentes en sus problemas para
planificar, anticipar o programar su propio comportamiento.
 • Para estas personas resulta extremadamente complejo anticipar o prever las consecuencias de
acciones o situaciones con algún carácter novedoso. Un mínimo cambio les puede generar una
gran inseguridad, de modo que tienden a demandar o buscar patrones estereo tipados o
repetitivos que le den seguridad. Cuanto más organizada es la información más se desarrolla su
verdadero potencial, pudiendo ser muy buenos en tareas que requieran rutina y concentración
(programaciones informáticas, control de calidad, copia de dibujos, memorización de listas…).
 Presencia de rabietas o conductas problemáticas sin que exista un antecedente necesariamente
obvio.
 Dificultad para imaginar, planificar acciones para lograr un objetivo o predecir lo que va a
pasar, lo que limita su capacidad para solucionar problemas o enfrentarse a imprevistos.
 Apego excesivo a objetos o temas de conversación.
En la percepción
 Están muy presentes en este alumnado, principalmente aquellas alteraciones relacionadas con
las vías sensorial, auditiva y táctil, pero también pueden presentar una extrema sensibilidad a
olores, sabores y/o presiones.
 Escasa o excesiva sensibilidad a determinados sonidos (el roce de un rotulador al colorear),
sabores, olores y/o al contacto físico.
 Pueden presentar dificultades para reconocer las caras o interpretar los rasgos faciales y sus
expresiones.
En el procesamiento global de la información

 Suelen focalizar la atención en estímulos poco relevantes y ser hiperselectivos con sus gustos.
Esto dificulta la comprensión de la idea principal de un texto o justifica la preferencia y
resistencia al cambio de un objeto o de una rutina. Así pueden separar o fijarse en cualidades
físicas o de significado irrelevante.
 En ocasiones experimentan dificultad para filtrar o atender selectivamente los estímulos, de
modo que son percibidos simultáneamente5 produciendo una sobresaturación sensorial,
tensión, ansiedad y dificultades para mantener una adecuada atención y comprensión de las
materias.
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En el área motriz
 Normalmente muestran un desarrollo motriz algo torpe, fundamentalmente en la motricidad
fina, lo que hace que puedan presentar mala letra o dificultades para llevar a cabo tareas
sencillas para compañeros de su edad, como atarse los zapatos o anudar un globo.
 En ocasiones presentan estereotipias motoras.
 Puede ser frecuente la fatiga física.
 Las dificultades para la comprensión e interiorización de reglas no explícitas, junto con la
torpeza motora, les exponen a sentirse especialmente vulnerables en áreas como la Educación
Física.
En relación a otros trastornos asociados

 En ocasiones pueden aparecer en la adolescencia problemas de ansiedad y depresión, así como
comorbilidad con otras enfermedades como el Trastorno por Déficit de la Atención e
Hiperactividad (TDHA), el Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) y/o alteraciones neurológicas
como la epilepsia.
QUÉ NECESITA: ENFOQUES Y PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN

En la intervención con alumnos con autismo inscritos en la escuela
 Enfoque de visión positiva: Que guíe todo el proceso. Debemos valorar las habilidades del
alumno y las posibilidades del entorno, para que sirvan de apoyo y de punto de partida para
superar sus dificultades y puntos más débiles.
 Enfoque ecológico: Los aprendizajes se deben realizar en el contexto ecológico, natural, de los
alumnos para que se generalicen en todos sus ambientes de actuación.
 Enfoque funcional: Valorar las necesidades, recursos y apoyos que garanticen que las
propuestas sean eficientes, ya que el alumno puede ser capaz de reproducir las tareas
requeridas sin llegar a la comprensión ni a la aplicación en la vida real de las mismas.
 Principio de normalización: Se cumple cuando las adaptaciones que requiere el alumnado con
TEA pueden adoptarse por todo el grupo de referencia o bien se integran en la vida diaria de los
centros como un apoyo más.
 Principio ecológico: Las adaptaciones se deben realizar en el contexto natural y con los recursos
del centro o de la clase.
 Principio de significatividad: Comenzar con adaptaciones de acceso antes de promover una
adaptación de los contenidos.
 Principio de realidad: Es importante plantear objetivos realistas y prioritarios.
 Principio de participación e implicación: La toma de decisiones sobre la adaptación debe contar
con el conocimiento y consentimiento de cuantos vayan a participar de las mismas y, en el caso
de los alumnos con TEA, de sus familias y otros profesionales, pues muchas de las adaptaciones
pueden requerir una constante coordinación entre los agentes implicados en su educación.
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“NECESITA AYUDA NOTABLE”
En el trastorno del espectro autista de grado 2 las dificultades de comunicación son más
visibles, y suelen recurrir al uso de pictogramas u otros apoyos visuales para expresarse. Son
menos flexibles en su comportamiento respecto a los del TEA nivel 1, y presentan más
dificultades para afrontar cambios incluso con la aparición de altos niveles de ansiedad. Las
conductas restringidas o repetitivas son más frecuentes y se dan en numerosas situaciones.
Las personas afectadas con este tipo de autismo necesitan cierto tipo de ayuda, sobre todo si
implica algún tipo de interacción social por mínimo que sea. Su integración escolar y laboral es
más complicada pero perfectamente posible.
Las FUNCIONES COGNITIVAS DE SEGUNDO orden, que permiten asociar y procesar la

información, también muestran características particulares en las personas con autismo:
 MEMORIA: es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente es

fotográfica. Las imágenes almacenadas difícilmente las borran. Tienen facilidad para
aprenderse fácilmente secuencias o información con cierto patrón fijo (por ejemplo:
capitales, fechas, pasos de un procedimiento para manejar diferentes equipos).
 ASOCIACIÓN: son varias las características de las personas con autismo en esta función.
La principal y con más evidencias, es que presentan pensamiento visual. Nadie mejor
que uno de ellos, para que lo explique. Temple Grandin es conocida mundialmente por
sus diseños de aparatos para el ganado y porque es una persona con autismo que ha
publicado su propia experiencia, permitiendo conocer su mundo interno. En uno de sus
libros, dice: “Yo pienso en imágenes. Las palabras son como una segunda lengua para
mí. Yo traduzco tanto las palabras habladas como las escritas, en películas a todo color,
completas con sonido, que ruedan como una película de una videocámara en mi cabeza.
Cuando alguien me habla, sus palabras instantáneamente se traducen en imágenes. Los
que piensan basados en el lenguaje encuentran este fenómeno difícil de entender, pero
en mi trabajo como diseñadora para la industria del ganado, el pensamiento visual es
una ventaja tremenda”.
A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se ha encontrado que es de tipo

simultáneo. Esto significa que son hábiles para procesar información que reciben de una
sola vez y en cambio se les dificulta procesar información que reciben en secuencia.
Esto explica que su procesamiento visual y visoespacial es muy superior, pues las
imágenes se mantienen; en cambio su procesamiento auditivo es más lento, pues el
significado solo se obtiene al final de una secuencia de estímulos auditivos.
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Últimamente se ha prestado mucha atención a lo que se denomina Coherencia central.

Este término lo acuñó Uta Frith, una investigadora del autismo, para referirse a la
tendencia cotidiana de procesar la información que se recibe dentro de un contexto en
el que se capta lo esencial; esto es, se une la información alrededor de lo que resulta
esencial para darle más sentido, en detrimento de la memoria para los detalles.
Por ejemplo, cuando se lee un libro, se recuerda fácilmente lo esencial, pero se pueden
olvidar muchos detalles. Por esta misma tendencia, se puede recordar más fácilmente
material con sentido (lo asociamos), que material sin sentido. Frith y Happé han
profundizado en este tema y sugieren que las personas con autismo muestran un
procesamiento centrado en los detalles, en el que captan y recuerdan los detalles en
detrimento de un significado global y contextualizado.
Los niños o adultos son capaces de llevar una vida normal y no presentan un grado de
dependencia notorio. A simple vista parecen que no presentan ningún tipo de trastorno neuronal,
hasta que entablas una relación o un contacto social.
Las dificultades en cada área eran menos visibles, como por ejemplo:
 Habla con frases muy estructuradas y mecánicas, repite las palabras que oye, tiene
dificultad para expresar emociones o conceptos abstractos.
 Poseen una destreza motora normal, pero para realizar una actividad física nueva pueden
ser un poco torpes.
 Presentan algunos comportamientos repetitivos y les cuesta adaptarse a las
novedades aunque las toleran.
 Las rabietas son más puntuales, con menor intensidad y ellos mismos se
pueden autorregular el nivel de frustración sin ayuda.
 Siguen notando los pequeños cambios que puedan surgir, pero al ser más
tolerantes manifiestan menor rechazo o incluso al no decir nada, podemos pensar que han
pasado inadvertidos.
 Da la sensación que son más sociables, porque con el tiempo consiguen hacer
amigos aunque sea por intereses o aficiones comunes.
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“NECESITA AYUDA MUY NOTABLE”
Popularmente es más conocido como autismo severo del que hemos hablado en la anterior
clasificación del TEA. El trastorno espectro autista de grado 3 se manifiesta en un nivel más profundo.
Donde hay una ausencia total del lenguaje, no miran a los ojos de las demás personas y se aíslan
totalmente respecto a su entorno. Realizan movimientos repetitivos y extraños sin motivo aparente,
y raramente expresan expresión de emociones y de intereses o actividades de manera reducida.
Son muy inflexibles en su comportamiento con extrema dificultad para afrontar cambios. Presentan
comportamientos muy restringidos y repetitivos que influyen notablemente en todas las facetas de su
vida diaria. Prácticamente sus intereses son monotemáticos sin importar cualquier otro interés.
En el grado 3 de autismo, la dependencia de terceras personas para ayudarles en sus tareas

cotidianas es bastante exigente. Su nivel de escolaridad es más peculiar pues requiere de centros
específicos con profesionales cualificados, y su integración laboral es mucho más
complicada aunque no por ello imposible, ya que gracias a muchas asociaciones siempre podrían
encontrar algún tipo de trabajo que pudiera desempeñar.
Al final la clasificación del autismo según el manual DSM5 es por el que se rigen todos los
profesionales y asociaciones relacionados con el este trastorno. Como has visto según el nivel
de intensidad que presente, va a necesitar de ayudas más o menos específicas que solamente serán
capaces de proporcionar profesionales cualificados.
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CARACTERISTICAS DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS Y SUS COMPONENTES

Respecto a las FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS de atención y percepción, reguladoras de la actividad
mental, se ha encontrado que las personas con autismo presentan las siguientes características:
 ATENCIÓN. En las personas con autismo se han encontrado dos características en su forma de
atender a los estímulos, que son importantes de mencionar: en primer lugar, presentan lo que se ha
denominado atención en túnel, sobre selección de estímulos, o también atención altamente
selectiva. Esto significa que las personas con autismo se sobre enfocan en algunos aspectos de los
estímulos, tal como si hicieran zoom con una cámara fotográfica, o como si tuvieran unos binóculos
permanentes. Por su propia voluntad no logran atender a la integridad de elementos que
conforman un objeto, persona o situación, sino que se centran en algo en particular: el color, el
brillo, el movimiento, el sonido. En segundo lugar muestran lentitud para cambiar rápidamente el
foco de su atención, como si no fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina el zoom -en el
ejemplo de la cámara fotográfica o por el cual una persona se quita los binóculos cuando desea
mirar en conjunto. Una consecuencia de esta atención en túnel y de la lentitud en el viraje de focos
de atención, es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una
fortaleza para algunas tareas como el dibujo, rompecabezas, entre otros; pero también los lleva a
percibir las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera parcial: como un
conjunto de detalles, en lugar de un todo, cuyo significado solo es apreciable en su conjunto. Otra
consecuencia, observada frecuentemente en las personas con autismo, es la de una aparente
sordera, pues cuando fijan su atención en algo no pueden responder rápidamente a un estímulo
auditivo que proviene de otro lugar.
 PERCEPCIÓN. En relación a las sensaciones (auditivas, visuales, táctiles, olfativas, vestibulares,

propioceptivas), se ha encontrado un procesamiento diferente en dos sentidos. Por un lado,
presentan hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo mismo que algunos autores denominan
variabilidad en la modulación sensorial. Esto significa que su umbral para la sensación puede ser
muy bajo o muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les faltaran los
filtros naturales que los demás tienen para captar y tolerar los ruidos de lo que los rodea, o como si
una emisora estuviera “mal sintonizada” . Por tanto, estímulos que para la mayoría son naturales
pueden ser molestos o incluso dolorosos para una persona con autismo. Es frecuente que rechacen
o sientan temor por el ruido de la olla a presión, la licuadora, el secador, el llanto de otros, ciertos
tonos de voz o ciertas melodías, bullicio de muchas personas, entre otros. De ahí que se tapen los
oídos o que eviten lugares donde hay estos estímulos. Es lo mismo que cualquiera otra persona
hace, si está junto a un amplificador que está a todo volumen y además con una emisora mal
sintonizada; o si en una reunión muchas personas se le acercan y le hablan simultáneamente. La
diferencia es que para ellos esta sensación puede ser permanente o casi permanente. Algunas
personas con autismo presentan hipersensibilidad visual y por esto pueden rechazar estímulos
visuales como luces (principalmente las de neón, las cuales al parecer las perciben con el parpadeo
típico que nosotros vemos cuando están fallando), brillos de joyas o elementos metálicos,
contrastes agudos de luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar los ojos, tapárselos o mirar
de reojo, para atenuar la sensación. Según han reportado personas con autismo, la característica
típica de evitar el contacto visual se explica en parte porque las personas sin autismo realizan
muchos gestos con la cara, mueven los ojos constantemente y esto les resulta excesivo y molesto.
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Si su hipersensibilidad es de tipo táctil, pueden rechazar algunas caricias, algún tipo de ropa,
materiales de trabajo como plastilina, pegante; el arreglo del cabello o de uñas puede ser muy
molesto para ellos. Los que presentan hipersensibilidad olfativa o gustativa pueden presentar
problemas muy frecuentes
en la alimentación y aceptar solamente ciertos alimentos. También se presentan casos

completamente opuestos respecto a la sensibilidad y es cuando el umbral de estimulación es
demasiado elevado. En este caso, pueden reaccionar como si ciertos estímulos no existieran. Es
muy frecuente la elevada tolerancia al dolor en las personas con autismo o, como se mencionó
antes, la aparente sordera. Sin embargo, es claro que sus receptores sensoriales y sus oídos están
sanos, como lo comprueban los exámenes que les realizan. Lo que es diferente es la forma como
perciben.
Este tipo de modulación sensorial puede variar, así que no todos los días pueden mostrarse
igualmente hipersensibles o necesitados de cierto tipo de estimulación. Otra característica
perceptual relevante en las personas con autismo es la sobreselección sensorial. Consiste en la
atracción intensa por algunos estímulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que les
provean cierto tipo de sensación. Por ejemplo, un niño pequeño con autismo puede hacer girar
incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la fascinación que le produce el efecto
giratorio visual; otro puede insistir en golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo
resultante; otro más busca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para
regarlos y percibir su aroma. La realización repetida de alguna de esas acciones, es lo que se
denomina autoestimulación y se sabe que genera un efecto placentero o de relajación momentáneo.
Para cualquier persona, con o sin autismo, el concentrarse en estímulos de naturaleza repetitiva
hace que se aisle del contexto o que se relaje, como cuando alguien se mece, mira un péndulo, mira
el agua, o incluso se concentra en la propia respiración. Entonces, la diferencia es que la persona
con autismo se estresa más a menudo por un entorno que le resulta sobrecargado de estímulos o
impredecible y rápidamente aprende a autoestimularse, sobreseleccionando ciertas sensaciones
que le sirven de escape a las molestias ambientales.
Presentaban los síntomas del espectro autista en su mayor intensidad. Como por ejemplo:
 No hablar o decir algunas palabras sueltas, de forma que se comunican mediante pictogramas.
 Torpeza motora en general, siendo más visible en la coordinación en el movimiento de sus piernas
y/o brazos. Aleteando las manos, dando vueltas sobre sí mismo sin marearse, balancearse hacia
delante y atrás.
 Intereses muy estrictos sin permitir ninguna novedad en su rutina.
 Predisposición a realizar siempre las mismas actividades.
 Intensidad y duración muy alta en las rabietas.
 Gran sensibilidad ante pequeños cambios en el entorno que le rodea.
 Escasa o nula socialización, sobre todo añadida por el hecho de que el resto de la sociedad los
considera extraños sin hacer ningún esfuerzo por entenderlos e integrarlos.
 En definitiva, las características y rasgos del trastorno espectro autista elevadas a su máximo nivel,
requiriendo un alto nivel de dependencia para la mayoría de aspectos en su vida diaria.
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¿QUE PASO CON EL ASPERGER EN EL DSM 5?

DEBATES ACTUALES
EL DIAGNÓSTICO DEL SÍNDROME DE ASPERGER EN EL DSM-5
El DSM-5 (Manual Diagnóstico y estadístico de enfermedades mentales, 5º edición, 2014) es el

manual más utilizado por los psiquiatras y psicólogos para realizar los diagnósticos y evaluaciones
en el ámbito clínico. La APA (American Psychiatric Association) que es la responsable de su
elaboración, ha revisado en su última edición una serie de categorías diagnósticas entre las que se
encuentra el síndrome de Asperger (SA), provocando que este cuadro diagnóstico haya pasado a
establecerse en los considerados TEA (Trastornos del espectro autista), formando parte de un
continuo mucho más amplio.
Esto ha significado que el síndrome de Asperger (CIE 10) haya perdido su autonomía como entidad
diagnóstica, con todo lo que significa tanto en el ámbito clínico como educativo. El DSM-5 ha
desplazado la categoría diagnóstica de síndrome de Asperger (SA) hacia el diagnóstico de
Trastornos del espectro Autista, eliminando la independencia diagnóstica de la que gozaba
anteriormente e introduciendo una serie de modificaciones significativas
Este hecho ha provocado confusión, indignación y controversia entre el colectivo de personas con
SA, sus familias, y los profesionales, pues esta nueva denominación no facilita la comunicación ni el
trabajo entre los especialistas, debido a la imprecisión diagnóstica a la que hace referencia el
término TEA nivel de gravedad grado 1 “necesita ayuda”, tal y como se describe en el nuevo
manual.
El diagnóstico de TEA plantea imprecisiones terminológicas que dificultan la comprensión

patológica y la atención socio-educativa de las personas con SA, debido a su ambigüedad, poca
precisión terminológica y diagnóstica, aspectos que se unen a los argumentos que esgrimen los
profesionales que abogan por la supresión de toda etiqueta diagnóstica.
EN LA EDUCACIÓN
A través de una revisión teórica de la literatura especializada se pone en tela de juicio la

sustitución del diagnóstico clínico de SA por el de TEA nivel de gravedad grado 1 “necesita ayuda”,
pues de acuerdo con Tsai y Ghaziuddin (2013) existen diferencias cuantitativas y cualitativas entre
ambos que han de ser tenidas en cuenta, entre las que encontramos su capacidad para interpretar
emociones y/o estados de ánimo .Al solapamiento que ha sufrido el SA, se le une la aparición de
conductas secundarias y el escaso conocimiento del cuadro por parte de los profesionales de la
educación; esto provoca que estos alumnos no sean atendidos tal y como sus necesidades y
potencialidades educativas lo requieren, incluso que aparezcan otras conductas asociadas. Por este
motivo se hace necesario justificar los motivos por los que dicha categoría ha de ser
mantenida en el ámbito clínico y educativo.
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Por un lado un diagnóstico clínico que indique la categoría diagnóstica en la que se encuadra dicho
trastorno, diagnóstico sindrómico, pues el diagnóstico que nos ofrece el DSM-5 sobre las diferentes
categorías del TEA es un término vago e impreciso que no aporta suficiente información ni para el
diagnóstico ni para la intervención psico-educativa. Por lo tanto entendemos que la atención socio-
educativa de cualquier alumno con necesidades específicas de apoyo educativo pasa por un doble
diagnóstico.
Por otro lado, acercarnos al diagnóstico desde una perspectiva funcional, pues los problemas de
aprendizaje que presentan las personas con SA están más relacionados con las metodologías y
estrategias educativas, con el diagnóstico erróneo o tardío y con las malas praxis que se utilizan en
las aulas, que con el trastorno en sí. Es imprescindible un trabajo coordinado entre los agentes
educativos y agentes diagnósticos para un desarrollo óptimo de los planes escolares; en muchos
casos, nos lleva a entender que la formación o reciclaje del profesorado es una herramienta
esencial al respecto.
La dificultad del diagnóstico del SA estriba en la propia heterogeneidad de su expresión, pues no

encontramos a dos personas iguales, y sí conductas que se mueven a lo largo de un continuo. Por
ello entendemos que el diagnóstico tiene que ir acompañado de una evaluación rigurosa que viene
respaldada por la observación y evaluación de los intereses, motivaciones, potencialidades,
capacidades de aprendizajes del alumno, entre otras características. Estas estrategias son
fundamentales para realizar adaptaciones del currículo que atiendan y se ajusten a las necesidades
del alumnado. La adaptación de estrategias y métodos en el aula tienen que venir respaldados por
un diagnóstico preciso y una evaluación profunda de las necesidades y dificultades que presentan
las personas con SA, aspecto al que no contribuye el nuevo manual.
A este aspecto se le suma las conductas secundarias (ansiedad, estrés, depresión, trastornos
obsesivo-compulsivo, déficit de atención, hiperactividad, etc) que aparecen asociadas al SA y se
asocian a aspectos comórbidos. En la actualidad son numerosos los estudios relacionan los estados
de estrés y ansiedad a las características hipersensitivas las cuales desembocan en problemas
conductuales. Independientemente de las causas que generan los estados de estrés y ansiedad
abogamos por un diagnóstico específico y funcional, el cual permita prevenir la aparición de estas
conductas secundarias y mejore el rendimiento académico y la calidad de vida de las personas con
SA.
En los últimos años han surgido diferentes grupos formados por personas diagnosticadas con SA
que prefieren utilizar el concepto “aspie” para autodenominarse y definirse como colectivo,
abogando por la neurodiversidad. Esta denominación les permite diferenciarse de las personas
llamadas “neurotípicas” y de las personas diagnosticadas con autismo o autismo de alto
funcionamiento, pues entienden que son diferentes, y sus necesidades sociales, psicológicas y
educativas e identitarias también lo son.
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¿QUÉ ES LA NEURODIVERSIDAD Y POR QUÉ IMPORTA

TANTO EN EL AULA?
El término neurodiversidad fue propuesto por Judy Singer a finales de los años 90, es una
socióloga que trajo al centro de la conversación una perspectiva muy diferente de lo que era el
autismo. Judy Singer, ella misma diagnosticada con TEA, fue una activista por los derechos y la
inclusión de personas con autismo, especialmente en el entorno escolar, que dio un nuevo nombre
a lo que hasta entonces cargaba con enorme estigma. Ella llamó neurodiversidad y no discapacidad
a la diferencia neurológica que existe entre las personas en el espectro autista y el resto de la
población, puso el foco en el hecho que los cerebros de estas personas están “cableados” de una
forma diferente al de los demás y por lo tanto son diferentes, pero no menos capaces que el de los
neurotípicos, como se le denomina a quienes no presentan el trastorno.
Este concepto apareció por primera vez en un artículo publicado por el periodista Harvey Blume
(que no acreditó a Singer) en The Atlantic, el 30 de septiembre de 1998 (Silberman, 2015): Lo que
conocemos como movimiento de la neurodiversidad engloba el conjunto de personas
diagnosticadas con trastornos mentales o alteraciones neurológicas que son tratadas de un modo
discriminatorio por la sociedad y que reivindican sus derechos.
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 El concepto de la neurodiversidad se usa para insistir en la naturaleza de los problemas

neurológicos y/o biológicos. Es decir, se pretende normalizar de algún modo las diferencias
que existen entre las personas que presenten alteraciones mentales y las que no los viven
en primera persona. Por ejemplo, ser disléxico es algo normal en el sentido de que es una
condición que no debe afectar en el desarrollo personal ni profesional de los individuos, ni
servir como excusa para recibir un trato discriminatorio. Simplemente es una condición
diferente, ni mejor ni peor. Son variaciones naturales del cerebro humano, nada más.
 El uso del término y el concepto de neurodiversidad ayuda a empoderar a las personas con
autismo, quienes desde esta perspectiva comprenden mejor sus propios procesos como
parte de una diferencia neurológica, hace el giro al poner sobre la mesa que las verdaderas
barreras no las tienen ellos, sino la sociedad, que limita su participación y que pone
condiciones a su comportamiento, cuando toda conducta tiene una razón basada en las
características de su cerebro para regularse y percibir el mundo, lejos de ser solamente
conductas deliberadas de desafío o simples expresiones sin trasfondo. Al pensar en un
cableado diferente podemos entender mejor su forma de aprender, sus sensibilidades y los
proceso detrás de sus acciones, por ejemplo las estereotipias o los movimientos repetitivos,
que sirven a las personas con autismo para regular los impulsos que reciben del exterior,
como un filtro.
 El término hace énfasis en sus capacidades y fortalezas, porque así como enfrentan
dificultades con respecto a otras personas, también se hacen obvias características que los
hacen más fuertes, como una mayor capacidad para concentrarse ininterrumpidamente en
objetos de interés, una percepción aumentada de patrones, sentidos más despiertos o un
procesamiento visual que les ayuda a construir, dibujar o o desarrollar planos. Claro que,
como en los neurotípicos, las fortalezas de cada persona dependen de sus propias
características y habilidades, por lo que debemos recordar que si conocemos a una persona
con autismo solo conocemos a una persona con autismo.
 Este término y todas sus implicaciones ha sido punta de lanza para que la comunidad en
el espectro levante la voz para hablar por sí misma, para expresar su propia identidad y sus
preferencias, así como para convertirse en quienes hablen de autismo para los autistas,
profundizando en el conocimiento de esta condición, sus implicaciones, características y
experiencias. Y para darnos cuenta que las diferencias entre individuos pueden ser tanto
visibles como invisibles, pero todas nos brindan algo invaluable como humanidad, pues
cada uno aporta fortalezas al trabajo en equipo que conforma la historia.
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MOVIMIENTO NEURODIVERSIDAD
El nacimiento de este movimiento se atribuye a la excesiva medicalización que sufre esta comunidad y
que, según sus denuncias, sólo sirve para incrementar los prejuicios y diferencias con el resto de seres
humanos. Se les atiende en escuelas especiales, en clases especiales, se les junta con personas de su
misma situación, evitando el contacto con los demás. Se les conduce a trabajos específicos,
normalmente de mano de obra no cualificada, hecho que les dificulta el desarrollo de sus intereses y
talentos.
El movimiento fue iniciado por la

comunidad autista para referirse a la
diversidad de las características humanas
que están afectadas neurológicamente. La
intención no es otra que sustituir un
vocabulario por otro, usando
terminología sin estigmas en
contraposición a conceptos tales como
enfermedad, patología o deficiencia
mental. En un principio, es una idea que
ha cogido mucha fuerza dentro del sector
científico y social, pero existen
detractores cada vez más críticos con la
aplicación de estas medidas.
El movimiento esalta el hecho de la constante damnificación terminológica que se asignan a los

autistas y demás, siendo este enfoque únicamente negativo, como algo que hay que solucionar o que
puede dañar al conjunto de la sociedad. El reconocido doctor especializado en el autismo, Simon
Baron-Cohen, o el doctor Thomas Anderson, especialista en las neurociencias, han sido especialmente
críticos con el clásico vocabulario de “trastornos”, y ya han sustituido términos como trastorno por
diversidad, o diferencia por discapacidad. Esto no significa que el concepto adquiera tintes
peyorativos, al contrario, pues “la neurodiversidad se originó como un movimiento entre individuos
diagnosticados con TEA que querían ser considerados diferentes, pero no discapacitados” , la cual
viene marcada precisamente por la neurodiversidad.
El tiempo y el avance de la ciencia le han dado la razón a Singer con el simple hecho de que al analizar
por imagen el cerebro autista ha sido obvio que no se parece al de los neurotípicos, sino que tienen una
actividad diferente. Esto ha hecho obvio que efectivamente las personas con TEA son neurodiversas.
Con el tiempo esta terminología se ha adherido a otras condiciones, como el Trastorno de Déficit de
Atención y se ha hecho presente en la comunidad de activistas con autismo o autistas, como ellos
mismos se identifican. Con esto se ha cambiado el foco en las narrativas en torno al autismo y a otros
trastornos de desarrollo, que solían implicar un estigma doloroso para las familias y para quienes
viven en el espectro, muchas veces relacionado con conceptos, actitudes y visiones discriminatorias.
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PECS
EL SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR
INTERCAMBIO DE FIGURAS, ES EL
SISTEMA ACTUAL DE ENSEÑANZA.

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INDICE DE CONTENIDO
Introducción
Fase I Preparémonos a Evaluar los Reforzadores

El ambiente
Los pasos del entrenamiento
Sugerencias útiles
Fase II El ambiente
Sugerencias útiles
Fase III El ambiente

Sugerencias útiles
Fase IV El ambiente
Sugerencias útiles
Fase V El ambiente
Sugerencias útiles
Fase VI El ambiente
Sugerencias útiles

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Introducción
Sobre el PECS
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras PECS siglas en Inglés) es un paquete único
para el entrenamiento de la comunicación aumentativa/alternativa, que fue desarrollado para su uso
con niños pequeños que presentan autismo y otros déficits de comunicación social El sistema se ha
utilizado con centenares de niños con autismo y otras discapacidades en los Estados Unidos así como
en otros países. El PECS es un sistema que no necesita de materiales complejos o de una capacitación
altamente técnica y no utiliza un equipo costoso, pruebas exhaustivas ni capacitación costosa de los
padres o del profesorado. Se puede usar en forma individual, en una variedad de ambientes que
incluyen el hogar, el salón de clases y la comunidad.
Sobre este manual

Este manual se desarrolló con la finalidad que fuera usado por profesores, proveedores de servicios de
atención en casa y familias de personas con autismo y desórdenes relacionados. El manual presenta
una historia de los programas de entrenamiento del lenguaje, y da una explicación acerca de las
variaciones de los programas tradicionales que el PECS abarca. Se proporciona, además, una
descripción detallada paso por paso del protocolo de entrenamiento y se incluyen diversas
descripciones anecdóticas. Se incluyen también varios apéndices con la finalidad de brindar a los
entrenadores "plantillas" que puedan ser utilizadas en el registro sistemático de los datos e informe
del progreso logrado.
La población objetivo
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS) originalmente fue desarrollado para
ser usado con niños en edad preescolar con autismo, desórdenes generados del desarrollo (PDD siglas
en Inglés) y otros desórdenes socio-comunicativos quienes no exhiben un lenguaje funcional o
socialmente aceptable. Esto quiere decir, niños que no hablan en absoluto o lo hacen solamente de
manera auto estimuladora, o son sumamente ecolálicos. Los desórdenes comunicativos de estos niños
están socialmente relacionados ya que ellos no se acercan con frecuencia a otras personas para
comunicarse, evitan la interacción activa con los demás, o solamente se comunica n en respuesta a un
estímulo directo. El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras se ha utilizado con niños de
18 meses de edad, pero con el tiempo, se modificó y amplió y ahora se utiliza con individuos de todas
las edades (incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de desórdenes comunicativos.
Vista en Conjunto de la Corrección del Lenguaje
El entrenamiento del lenguaje puede implicar un entrenamiento prolongado. Muchos profesionales

han tratado de enseñar a hablar a niños no verbales. Tal entrenamiento empezaba a menudo tratando
de enseñar al niño a mirar el rostro u ojos del adulto, luego se le premiaba por hacer diversos sonidos y
con el tiempo, por imitarlos. Finalmente, se enseñaba al niño a fusionar los sonidos en palabras, que a

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menudo eran seleccionadas por el adulto. Aún cuando este tipo de enseñanza da resultados, no sólo
toma muchas semanas sino también muchos meses y mientras tanto, el niño sigue sin tener un medio
útil y tranquilo de comunicar a los demás sus necesidades fundamentales.
El lenguaje por señas requiere imitación motora
Algunos programas de entrenamiento del lenguaje involucran sistemas aumentativos o alternativos.

Por ejemplo, el lenguaje por señas como modalidad apropiada (Carr, 1982). En general, este sistema
implica también diversas habilidades como pre-requisto, similares a las asociadas con el
entrenamiento directo del lenguaje, tal como la orientación visual y la imitación motora. Otros
sistemas implican señalar o tocar figuras o símbolos visuales similares (Reichle, York, & Sigafoos,
1991)>. Así mismo, otros programas incluyen formatos de igualación a la muestra como habilidades
de pre-requisito para el uso comunicativo de las figuras. Nuestra experiencia con tales sistemas de
"señalar" ha sido que ciertos niños tienen dificultades para obtener la atención comunicativa de la otra
parte o que ellos responden únicamente cuando el entrenador les hace una pregunta (por ejemplo,
"¿Qué quieres". Los niños pueden también señalar una figura mientras miran por la ventana otro
objeto distinto al indicado o a la persona con la que se comunica, haciendo de este modo di fícil la
interpretación del señalar" como una respuesta comunicativa Este tipo de inquietudes y otras
relacionadas conducen a menudo a una respuesta que carece de espontaneidad.
Los programas tradicionales se apoyan en las consecuencias sociales
El entrenamiento del lenguaje, el lenguaje por señas, y los sistemas de señalar con figuras son
sumamente dependientes de estas habilidades de pre-requisito. Generalmente los niños en desarrollo
aprenden cada una de estas habilidades, en parte, por las consecuencias sociales que van asociadas
(Bijou & Baer, 1965). Los niños con autismo de poca edad no muestran mucho interés a este tipo de
consecuencia, por lo tanto, los protocolos de entrenamiento deben incluir consecuencias que no sean
sociales (Bondy, 1988) Así por ejemplo, a un niño con autismo se le podría dar caramelos por mirar a
los ojos del profesor. Tal atención puede tomar la forma de un contacto ocular normal, pero en vista
que no tiene la misma consecuencia, este contacto no cumple la misma función. Además, tal
entrenamiento no enseña al niño a iniciar una relación , sino más bien, se centra en cómo el niño o la
niña debería responder a las aproximaciones sociales de las profesores y otras personas adultas.
¿Por qué se desarrolló el PECS?
El PECS en foca tanto los déficits comunicativos como los sociales de los niños con autismo.
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras fue desarrollado por el Delaware Autistic
Program en respuesta a las dificultades que experimentamos por muchos años, al probar una variedad
de programas de entrenamiento de comunicación con niños con autismo. Pasarnos semanas y meses
tratando de desarrollar habilidades motoras y/o de imitación vocal Mientras lo realizábamos,
observamos que los alumnos seguían sin tener un medio apropiado o confiable para dar a conocer sus
deseos y necesidades básicas. En consecuencia, ellos expresaban a menudo estas necesidades en un

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variedad de formas "inapropiadas". Al cambiar al lenguaje por señas, una vez más tuvimos dificultades
con los niños que no eran buenos imitadores. Cuando intentamos enseñar sistemas de señalar con
figuras, encontramos que los niños tenían dificultades de competencia con el movimiento de manos; de
forma tal que los mensajes eran difíciles de "leer" o que ellos no iniciaban los intercambios
comunicativos. El PECS proporciona a los niños muy pequeños un medio de comunicación dentro de
un contexto social. A los niños que utilizan el PECS se les enseña a aproximarse y entregar la figura del
ítem deseado a la otra parte involucrada en la comunicación. Haciéndolo de esta manera, el niño Inicia
un acto comunicativo por un resultado concreto dentro de un contexto social.
Lo que se enseña en el PECS
El PECS empieza con la enseñanza de habilidades comunicativas funcionales para el niño con déficits
socio-comunicativos Los niños pequeños con autismo no son muy influenciados por las consecuencias
sociales (Ferster, 1961, Kanner, 1943). Por lo tanto, es imperativo que el entrenamiento de la
comunicación empiece con actos funcionales que lleven al niño al contacto con las consecuencias.
Generalmente los niños en desarrollo aprenden en forma simultánea a hacer comentarios o un pedido
a temprana edad. Lo que es significativo, sin embargo, es que los niños desarrollan cada una de estas
habilidades por razones distintas. Los comentarios son aprendidos y mantenidos por las
consecuencias sociales - el niño señala, comenta y exclama respecto a algo porque su padre, profesor,
etc. responde con consecuencias (alabanza, alegría, abrazos, etc.) de tipo social o interactiva. Pedir, sin
embargo, es algo que se aprende y mantiene a través de las consecuencias tangibles - el niño puede
obtener específicamente lo que solicita. Para los alumnos con autismo, las consecuencias de tipo
social no son tan poderosas como las consecuencias tangibles Consecuentemente, pedir es la primera
función que el PECS enfoca. Así, durante las primeras horas del entrenamiento, cuando se está
enseñando a pedir, las consecuencias tangibles van juntas con las de tipo social (alabanza, etc) y a
medida que éstas últimas se vuelven más eficaces en el mantenimiento de la conducta, se introducen
más funciones comunicativas con base social.
El PECS enseña una comunicación espontánea
A través de las conductas comuninativas, lo que es fundamental en el PECS es que el niño aprenda
desde el comienzo del entrenamiento, a iniciar intercambios comunicativos. Este cambio es logrado
mediante la utilización de estrategias de enseñanza específicas, diseñadas para limitar y controlar la
cantidad y tipo de instigación o ayuda que se emplea. Una adherencia estricta a los principios de
enseñanza descritos en las dos fases iniciales del entrenamiento, es de vital importancia si el resultado
deseado es que un niño inicie espontáneamente interacciones comunicativas.

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¿Cómo se enseña el PECS?
Durante todo el entrenamiento con el PECS se

utiliza una variedad de técnicas conductuales
de enseñanza. Esto significa que se da una
consideración cuidadosa tanto a las
instigaciones ayudas que se brindan antes que
una conducta o respuesta esperada tenga lugar,
así como a las consecuencias sociales y/o
tangibles que siguen a la conducta. Tales
técnicas incluyen el encadenamiento hacia
atrás, el moldeamiento, la instigación
anticipada, la instigación demorada, y el
desvanecimiento de instigadores físicos. Cada
una de estas técnicas o estrategias serán
descritas más adelante. Además, el
entrenamiento incidental se utiliza una vez que
el intercambio físico es dominado. Vea el
Apéndice 1 respecto a cómo "crear una
oportunidad comunicativa".

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FASE 1- EL INTERCAMBIO FÍSICO

Objetivo Final: Al ver un ítem de "mayor preferencia", el alumno recogerá la figura del ítem, extenderá
la mano hacia el entrenador, y soltará la figura en la mano de éste último.
Preparémonos a Evaluar los Reforzadores
Ya que el entrenamiento de la comunicación dentro del PECS empieza con actos funcionales que ponen
al niño en contacto con reforzadores eficaces, el entrenador debe averiguar primero, mediante la
observación constante, lo que el niño desea. Esto se realiza a través de una" evaluación de
reforzadores". Presente al alumno un grupo de ítems (entre 5 a 8 a la vez) de alimentos tales como
galletas, galletas de soda, caramelos, papas fritas, etc. Determine a que ítem(s) el alumno se acerca viva
y reiteradamente o trata de coger. Se dice que un ítem es "preferido" si el alumno tiende la mano
confiablemente por él en el término de 5 segundos.
Retire el ítem después que el alumno lo ha seleccionado por lo menos 3 veces y apúntelo como el más
preferido, y lleve a cabo la evaluación con los ítems que quedan. Realice esto hasta haber determinado
un grupo de 3 a 5 ítems corno los "más preferidos". Repita el procedimiento antes mencionado
utilizando juguetes diferentes - lápices de color, juguetes de cuerda, juguetes a batería, sonajeros,
muñequitos de acción, etc., de acuerdo a la edad. Empleando los juguetes y alimentos más preferidos,
lleve a cabo nuevamente la evaluación a fin de que los ítems puedan ser calificados corno "más
preferido", "preferido", o "no preferido".
Eliminación de los Problemas

Ningún ítem del pool es seleccionado : Descarte algún problema motor Añada nuevos ítems a los ya
ofrecidos. Pregunte a los cuidadores, profesores, etc.. Recuerde no limitar su selección a los ítems
convencionales o típicos.
Todos los ítems son seleccionados

Separe suficientemente los ítems ofrecidos a fin de que cualquier intento del alumno por alcanzar un
segundo ítem pueda ser fácilmente interrumpido. Esto se hace retirando los ítems disponibles
después de haber efectuado la selección inicial o impidiendo al alumno la selección de ítems
adicionales.
Un ítem es reiteradamente seleccionado

Asegúrese de retirar el ítem más preferido después que el alumno lo haya seleccionado tres veces.
El Ambiente de Entrenamiento
El alumno y dos entrenadores están sentados a la mesa de entrenamiento. Uno de los entrenadores está
detrás del alumno y otro enfrente de él. El ítem "más" preferido está disponible pero ligeramente fuera
del alcance del alumno. La figura del ítem se encuentra sobre la mesa entre el alumno el ítem deseado.

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FASE 1- PROTOCOLO DE ENTRENAMIENTO
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.

Utilice más de un ítem preferido - presentado uno a la vez. No lleve a cabo todo el entrenamiento en
una configuración de ensayo masivo. Disponga por lo menos de 30 oportunidades durante el día para
que el alumno efectúe el pedido. Dos entrenadores son necesarios para esta fase.
INTERCAMBIO COMPLETAMENTE AYUDADO
Guíe físicamente al alumno a recoger la figura extender la mano y entregar la figura.

Conteste como si el alumno hubiese hablado
A medida que el alumno extiende la mano por el ítem, el entrenador sentado detrás del alumno lo
ayuda físicamente a recoger la figura, extender su brazo hacia el otro entrenador, y soltar la figura en
la mano abierta de este entrenador. Una vez que la figura ha tocado la mano
abierta del entrenador, éste refuerza verbalmente al niño ("Oh, tú quieres la pelota!!!) y le da el ítem
solicitado. En forma simultánea el entrenador que está ayudando físicamente al alumno, le da la ayuda
para que suelte la figura. Reforzar con cinco ensayos este nivel. Si el alumno no extiende la mano por
el ítem, confirme nuevamente que se trata de un ítem de mayor preferencia. El entrenador que está
ubicado frente al alumno puede utilizar "ayudas de atención" - llamando al alumno por su nombre,
señalando lo que hay disponible "¡Tengo rosquillas!" Recuerde que no debe utilizar instigaciones
directas tales como "Dame la figura", o "¿Qué quieres?
DESVANECER LA
Desvanezca los instigadores para soltar la figura, luego para extender la mano , a continuación
desvanezca los instigadores para recoger la figura.
Utilizando el encadenamiento hacia atrás, continúe como antes se mencionó, pero empiece a demorar
el reforzamiento verbal hasta que se haya instigado al alumno a soltar la figura en la mano abierta del
entrenador. Una vez que el alumno ha soltado la figura en la mano, ese entrenador lo refuerza en forma
verbal y simultáneamente le da el ítem solicitado. Repita el proceso hasta que el alumno suelte la figura
en la mano abierta del entrenador sin instigación en el 80% de los ensayos. Recuerde: seguir
instigando al alumno a que recoja la figura y la extienda hacia la mano abierta del otro entrenador.
Recuerde reforzar siempre cada intercambio exitoso
Este no es el momento de decir "No".
Empiece a disminuir la ayuda física que se utiliza para recoger la figura y dé la mano hacia la mano
abierta del entrenador. Continúe mostrando al alumno su mano abierta tan pronto como éste extiende
la mano ya sea por el ítem la figura. Siga este paso hasta que el alumno, viendo la mano abierta del
entrenador, recoja la figura, extienda la mano hacia el entrenador, y la suelte en la mano abierta del
entrenador. Dé inmediatamente el ítem al alumno y refuércelo verbalmente.
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DESVANECER LA AYUDA DE LA "MANO ABIERTA"
Empiece, esperando a que el alumno extienda la mano con la figura hacia usted antes de abrir la mano para
recibir la figura. Desvanezca esperando por períodos de tiempo cada vez más grandes, a que el alumno extienda
la mano con la figura hacia usted, antes de abrir la mano para recibir la figura- Idealmente, el entrenador no
debería tender el brazo hacia el niño con la mano abierta hasta que el alumno esté extendiendo el suyo hacia el
entrenador con la figura- Permita que el alumno tenga acceso al ítem y proporciónele reforzamiento verbal.
Continúe hasta que el alumno haya tenido éxito en el 80% de los ensayos.
Ubicación de los dos entrenadores- Uno detrás del alumno instigándolo físicamente, el otro recibe la figura.
FASE 1 - SUGERENCIAS UTILES
Decídase respecto a un sistema de símbolos. Nosotros empleamos los Símbolos Meyer-Johnson (1986,
1988, 1990) de Comunicación por medio de Figuras ya que este sistema tiene una amplia variedad de
figuras disponibles tanto en el tamaño de 1 pulgada como en él de 2 pulgadas-
Hemos hallado que los dibujos lineales en blanco y negro son los más fáciles al empezar por su
disponibilidad y porque la mayoría de los alumnos responde bien a ellos. También utilizamos logos de
algunos productos o fotos profesionales que acompañan a menudo a los ternes (generalmente sobre la
caja). No hemos tenido mucho éxito con las fotografías que tomamos - pero eso se debió a que
nuestras habilidades fotográficas no eran buenas ~
Empezamos con las figuras más grandes de tamaño, generalmente el niño las maneja fácilmente.
Prepare las figuras según las indicaciones dadas en el Apéndice 1. Este sistema se ha desarrollado con
mucho cuidado a través de muchos años y después de muchas figuras destruidas! Aunque hasta este
punto las figuras son colocadas sobre la mesa y el velero todavía no es necesario, ayudaría el tener las
figuras ya montadas en Velero para elevarlas de la superficie de la mesa y hacerlas más fáciles de
recoger para el alumno.
Use el mandil de un carpintero o un canguro cuando trabaje con alumnos que están al inicio del
entrenamiento PECS. Porque a estos alumnos se les está presentando una figura a la vez, depende del
entrenador tener una variedad de figuras rápidamente disponibles de manera que cuando surja una
oportunidad para comunicarse, la liga esté lista-
¡¡ Estandarice su Velcro!! Informe a todos los alumnos y al staff:, cuál lado (crochet o presilla) de la parte
adhesiva del Velcro se usará en las figuras y en cuál lado se pegarán en el tablero.
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FASE II- AUMENTANDO LA ESPONTANEIDAD
Objetivo Final: El alumno va a su tablero de comunicación, despega la figura, va hacia el adulto y suelta la figura
en la mano de éste.
El Ambiente de Entrenamiento:
Pegue la figura de un ítem de mayor preferencia con Velcro a un tablero de comunicación- Este podría ser una
pieza laminada de un tablero o cartulina, o la cubierta exterior de una carpeta pequeña de tres argollas. El
alumno y el entrenador están sentados a la mesa como en la Fase 1. Tenga varios ítems de mayor preferencia
disponibles así corno sus figuras correspondientes.
FASE II - PROTOCOLO DE ENTRENAMIENTO

Enseñe una variedad de figuras - presentadas una a la vez.
Lleve a cabo un inventado de reforzadores en forma frecuente
Utilice una variedad de entrenadores
Además de los ensayos estructurados del entrenamiento, cree por lo menos 30 oportunidades de pedido
espontáneo durante las actividades funcionales de cada día.
RETIRAR LA FIGURA DEL TABLERO DE COMUNICACION
Use guía física para enseñar al alumno a retirar la figura.
El alumno debe tener "libre acceso" a un ítem a fin de "fijar el ambiente" (o crear el establecimiento de
la operación). Después que el alumno haya utilizado el ítem o jugado con él por unos 10 a 15 segundos,
realice el primer ensayo de entrenamiento retirando el ítem del alcance del alumno al tiempo que el
tablero de comunicación contiene únicamente la figura del ítem disponible. El alumno ha de retirar la
figura del tablero de comunicación, tender la mano al entrenador, y soltar la figura en la mano de éste.
Si es necesario, use ayuda física para - al alumno a retirar la figura. Desvanezca la ayuda de manera tal
que el alumno tenga éxito en el 80% de los ensayos.
Recuerde Es imperativo que el alumno no escuche un "NO" o "NO" tengo eso en ese momento". Asegúrese de
tener suficiente a la mano.
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AUMENTAR LA DISTANCIA ENTRE EL ENTRENADOR Y EL ALUMNO
El alumno empieza el intercambio -retira la figura y tiende la mano al adulto. A medida que el alumno
está extendiendo la mano al entrenador, este se aleja del alumno para que él tenga que ponerse de pie
y extienda la mano al adulto. Cuando el intercambio ha sido completado (la figura ha sido soltada en la
mano del entrenador), refuerce verbalmente al alumno y proporciónele acceso al ítem. Continúe
entrenando en esta forma, aumentando gradualmente la distancia entre el alumno y el entrenador
pero manteniendo una estrecha proximidad entre la figura y el alumno. Inicialmente el entrenador
deberá aumentar su distancia con la del alumno en pequeñas proporciones (literalmente por
centímetros). A medida que el alumno logre avanzar hacia el adulto (requiere instigación en no más de
1 a 5 ensayos), los incrementos deberán ser mayores. Continúe reforzando al alumno mientras el
intercambio se completa, y no después de él.
El alumno debe aprender a "molestar" al otro compañero de comunicación.
AUMENTAR LA DISTANCIA ENTRE EL ALUMNO Y LA FIGURA
El alumno debe aprender a ir y encontrar las figuras. Empiece sistemáticamente a aumentar la distancia entre la
figura y el alumno de forma que éste deba ir a la figura y luego al adulto para completar el intercambio. Continúe
reforzando como antes se indicó.
(FASE II) SUGERENCIAS UTILES

Prepare tableros de comunicación empleando carpetas pequeñas de 3 argollas , cuadernillos; tableros
pequeños y firmes, etc. Recuerde utilizar el mismo lado adhesivo del Velcro (crochet o presilla) en
todos sus tableros, ya sea en el del salón de clase, la casa, el taller, etc. De esta manera se pueden
utilizar las figuras de tablero en tablero sin tener que preocuparse por los Velcros que no se adhieren.
En vista que el alumno aún no discrimina figuras, mantenga la figura que se está cuando en la cubierta
exterior del libro de comunicación, y guarde el resto de las figuras dentro del libro. De este modo, el
libro de comunicación tendrá Velcro tanto por fuera como por dentro. Agregue Páginas en el interior
del libro como espacio adicional a medida que sea necesario.
Asigne a cada libro de comunicación un área especifica en la casa o en el salón de clase. Por ejemplo, en el aula,
todos los libros de comunicación pueden estar pegados en la pared, en la parte posterio r del respaldo de la silla
del alumno, en la bandeja que va sobre la silla de ruedas, en la refrigeradora, etc. La idea es que el alumno en
todo momento debe saber dónde encontrar su libro de comunicación, Para que de esta manera cuando él/ella
quiera decirle algo a alguien, pueda ir a traerlo e informar lo que desea.
Porque estamos respondiendo a los alumnos como si fueran verbales, el entrenador, el personal, los padres, etc.,
son responsables de regresar las figuras al libro de comunicación una vez que e l alumno haya entregado la
figura- No le diga al alumno "Coloca la figura en su lugar."No obstante, es bueno esperar que el alumno sea
responsable 'de ubicar su libro, por lo tanto, es aceptable decirle al alumno "Guarda tu libro".
Tablero de comunicación con Velero en la cubierta para el pegue de figuras

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Fase III - Discriminación de la Figura
Objetivo Final: El alumno solicitará los ítems deseados dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando
la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacia el la comunicación y entregando la figura.
El ambiente de Entrenamiento
El alumno y el profesor están sentados en la mesa, uno frente al otro. Tienen disponibles varias figuras de ítems
deseables o apropiados en el contexto, así como figuras de ítems "irrelevantes" o no preferidos, e ítems
correspondientes.
Fase III- Protocolo de Entrenamiento

NOTAS:
Además de las actividades estructuradas, disponga por lo menos de 20 oportunidades incidentales por día.
Varíe la posición de las figuras en el tablero de comunicación hasta que se haya dominado la discriminación.
Discriminación
Enseñe primero la discriminación entre una figura relevante y una inapropiada en el contexto.
Establezca una situación donde el alumno es quien solicita un Ítem particular (por ejemplo, algo que encaje en el
contexto o la situación). Con ese objeto a la vista y sin instigación verbal, presente el tablero de comunicación
con dos figuras en él: un Ítem apropiado en el contexto o sumamente reforzante y un Ítem no preferido o
'irrelevante". Si el alumno entrega la figura del ítem que es apropiada (por ejemplo, pide ver la televisión
mientras está sentado frente a una TV), el entrenador proporciona ese objeto y refuerza al alumno. Si el niño da
la figura del objeto "irrelevante" (por ejemplo, la figura de un calcetín mientras está sentado frente a la TV), el
entrenador le da al niño el objeto "irrelevante". Si el niño continua entregando la figura "irrelevante", asegúrese
primero que el niño quiere "realmente" el objeto apropiado en el contexto. Los errores continuos en este nivel
requieren un entrenamiento especial sobre discriminación que incluye el uso de figuras distractoras "en blanco"
y otros procedimientos que ayudan a la discriminación visual (por ejemplo, alinear los objetos con sus figuras
correspondientes, etc.). Continúe de esta forma basta que el 80% de los ensayos sean exitosos utilizando una
variedad de figuras.
Discrimine entre numerosos ítems deseados.
Añada figuras de forma tal que el niño aprenda a pedir entre numerosas figuras. Manipule el valor
reforzante de las figuras "distractoras" hasta que el niño aprenda a discriminar de entre numerosas
figuras que son igualmente deseables (Vea el apéndice II por sugerencias para eliminar dificultades en
la discriminación).
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Verificaciones de correspondencia.
Esté seguro que los pedidos del alumno corresponden a sus acciones.Una vez que el alumno está discriminando
entre 2 y 3 ítems, lleve a cabo verificaciones periódicas de correspondencia a fin de asegurarse que el alumno
toma realmente lo que solicita. Use uno o ambos de los métodos que se dan a continuación.
Presente al alumno dos ítems en una bandeja Presente el tablero de comunicación con dos figuras. Una vez que
el alumno ha dado la figura, indique físicamente que él/ella ha de tomar el ítem apropiado. Si el alumno
selecciona el ítem apropiado, refuerce de acuerdo a ésto. Si no lo hace así, diga, “Tú pediste él ____"y señale a ese
ítem. Luego gesticule al ítem preferido y diga, "Si tú quieres esto? , entonces dime"(gesticulando ahora a la figura
apropiada). Espere cinco segundos y repita el ensayo.
Presente un ítem y el tablero de comunicación con dos figuras. Si el alumno solicita el ítem utilizando la figura
correcta, atribuya la verificación de correspondencia correcta. Si el alumno entrega la figura equivocada, diga:
"Yo sólo tengo _________" y gesticule al ítem y a la figura. Emplee este método sólo si usted está seguro que el ítem
siendo ofrecido es uno que el alumno quiere verdaderamente y que la figura "distractora " es de un ítem que él no
quiere.
Tamaño reducido de la figura. El tablero está llenándose -haga más pequeñas las figuras.Una vez que el alumno
puede discriminar de entre 8 a 10 figuras en el tablero de comunicación en un tiempo dado, empiece
gradualmente a reducir el tamaño de las figuras
foto-pecs pag. 23
Fase III - Sugerencias Utiles

Mientras enseña la discriminación de figuras, asegúrese de reordenar la ubicación de las figuras que se están
discriminando a fin de que el alumno no aprenda a retirar la figura de una ubicación específica en el tablero.
Asegúrese que el tablero contenga ocasionalmente la ítem no preferida. Si el alumno entrega esta figura
negativamente al recibir este ítem, usted sabrá que ha discriminado correctamente. Cuando el alumno comete
un "error" durante el entrenamiento de la discriminación (le da la figura del ítem inapropiada en el contexto),
trate de evitar el responder con un "No", etc. Más bien, responda dando al alumno el ítem propiado, dicie ndo:
"Tú quieres el calcetín". Cuando el alumno reaccione al recibir este ítem, señale la figura correcta en el tablero y
diga "Si quieres ver televisión, necesitas pedir la TV". Ponga en posición nuevamente el tablero a fin de que el
alumno pueda tratar una vez más. Prepare copias adicionales de las figuras a fin de tenerlas a la mano cuando
una de ellas se pierda o destruya. Manténgalas en una carpeta de argollas o en una caja en orden alfabético, De
esta manera, usted tendrá siempre a la mano cualquier figura que necesite.
Prepare una caja/envase para guardar todos los materiales necesarios para la fabricación de figuras. Loa uno de
los autores del manual, utiliza una pequeña caja de aparejos de pesca para guardar papel, para forrar pre -
cortado, Vecro pre-cortado, goma, tijeras, plumones de colores, etc.
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Fase IV - Estructura de la Frase

Objetivo Final: El alumno solicita ítems que están presentes y otros que no están empleando una frase con
palabras múltiples al dirigirse al libro, escogiendo un símbolo/figura de "Yo quiero", poniéndolo sobre una
tarjeta porta frase, escogiendo la figura de lo que es deseado, poniéndolo sobre la tarjeta porta frase, retirando
la tarjeta porta frase del tablero de comunicación, aproximándose a la persona que interviene en la
comunicación, y entregándole la tarjeta. Para el final de esta fase el alumno tiene generalmente de 20 a 50
figuras en el tablero de comunicación y se está comunicando con una amplia variedad de personas
Para el entrenamiento estructurado, tenga disponible el tablero de comunicación con varias figuras en él, una
"tarjeta porta frase" que puede ser fijada con Velero al tablero de comunicación y a la cual se puedan adherir
figuras, una figura "Yo quiero" y objeto/actividades reforzantes. En vista que el vocabulario del alumno está
incrementándose, las figuras en el tablero de comunicación pueden estar dispuestas en categorías generales
para una recuperación más fácil.
Fase IV - Protocolo de Entrenamiento

NOTAS:
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales
Continúe las verificaciones periódicas de "correspondencia".
Emplee el "encadenamiento hacia atrás" para el entrenamiento durante esta fase.
Cree por lo menos 20 oportunidades por día a fin de que el alumno efectúe un pedido durante las actividades
funcionales.
Enseñe con la tarjeta porta frase añadiendo una nueva habilidad por vez.
Figura estacionaria "Yo quiero". La figura "Yo quiero" es fijada en el lado izquierdo de la aura porta frase.
Cuando el niño desea un solo ítem, guíelo físicamente para que ponga la figura sobre la tarta porta frase al lado
de la figura "Yo quiero". Luego guíe al niño para entregar la tarjeta al profesor (que ahora contiene "Yo quiero " y
una sola figura), y desvanezca gradualmente la ayuda con el tiempo. El dominio es logrado cuando el alumno
puede fijar la figura del ítem deseado en la tarjeta porta frase (que ya contiene la figura "Yo quiero"), se acerca al
profesor con quien se comunica, y le da la tarjeta porta frase con las 2 figuras adheridas sin ninguna instigación
por lo menos en el 80 % de los ensayos.
El alumno hace ahora un pedido de tarjeta.

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Moviendo la figura "Yo quiero". Mueva la figura "Yo quiero" a la esquina superior izquierda del tablero de
comunicación Cuando el niño desee un ítem/actividad, guíelo para recoger la figura "Yo quiero", colocarla al
lado izquierdo de la tarjeta porta fiase, recoger y colocar la figura del ítem deseado al lado de éste en la
mencionada tarjeta, aproximarse al entrenador con quien se comunica y darle la tarjeta con la frase. Desvanezca
todas las ayudas con el tiempo. El dominio en este nivel está en el orden del 80% de las oportunidades/ensayos
no instigados a través de por lo menos tres entrenadores.
Estamos eliminando un instigador más teniendo los ítems a la vista.
Referentes que no están a la vista. Empiece a crear oportunidades para que el alumno pida ítems/actividades
que no están a la vista. Empiece a guardar el ítem inmediatamente después que el alumno lo ha solicitado y
recibido. Con el tiempo el alumno debe aprender a solicitar ítems que él sabe que están disponibles pero que no
los ve.
NOTAS:
Una vez que el alumno entrega la tarjeta, el entrenador involucrado en la comunicación deberá darle vuelta a fin
de que el alumno la vea, y señalando cada una de las figuras dice en voz alta: "Tú me dijiste: Yo quiero hacer
pompas de jabón". O, él puede devolver la tarjeta al alumno y enseñarle a señalar cada figura al tiempo que
nombra cada palabra A menudo cuando los niños están empezando a hablar con las figuras, si el entrenador
hace una pausa entre decir "Yo quiero" y el nombre del ítem que desea, el alumno con frecuencia expresa ese
sustantivo por su cuenta en forma oral.
El entrenador debe despegar las figuras de la tarjeta porta frase con el fin de devolverlas al tablero, e igualmente
con la tarjeta, de modo que el tablero esté listo para un próximo uso.
Fase IV -Sugerencias Utiles

No se preocupe si el alumno no pone siempre en orden la figura "Yo quiero" y la del sustantivo solicitado en la
tarjeta porta frase. Ordénelos discretamente por el alumno mientras le da vuelta a fin de que el alumno o usted
puedan leerlo.
Si el alumno sigue teniendo dificultad para poner en orden las figuras "Yo quiero" y el ítem solicitado sobre la
tarjeta porta frase, ésta puede ser codificada de alguna manera (con un fondo de color o colocándole un marco,
etc.) a fin de realzar la ubicación de la figura "Yo quiero".
Tarjeta porta frase con Velcro y la figura "Yo quiero" y el ítem solicitado
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Fase V - Respondiendo a "¿Qué deseas?"
Objetivo Final: El alumno puede pedir en forma espontánea una variedad de ítems y contestar la pregunta:
"¿Qué deseas?
Tenga disponible el tablero de comunicación con la liga "Yo quiero", la tarjeta porta frase, y las figuras de los
ítems. Tenga disponible varios ítems reforzantes pero que sean inaccesibles.
Fase V - Protocolo de Entrenamiento

NOTAS:
Continúe reforzando verbal y tangiblemente cada respuesta correcta
Use la "instigación demorada" para el entrenamiento durante esta fase.
Anteceda y continúe cada sesión de entrenamiento formal con oportunidades para que se realice el pedido
espontáneo.
Cree por lo menos 20 oportunidades por día para que el alumno pueda hacer su pedido durante las actividades
funcionales.
No olvide estimular el pedido espontaneo
Demora cero segundos . Con un objeto deseado presente y la tarjeta "Yo quiero" en el tablero de comunicación,
el profesor simultáneamente (demora cero segundos) enseña "Yo quiero" y pregunta: "¿Qué deseas?". El niño
deberá recoger la figura "Yo quiero" ",pegarla en la tarjeta porta frase, colocar la figura del flan deseado y
completar el intercambio. Continúe hasta que el alumno tenga éxito en el 80 % de las oportunidades.
El alumno deberá aprender a "ganar" a la instigación.
Incrementando el intervalo de demora. Empiece a incrementar el tiempo entre preguntar "¿Qué deseas?" y
señalar la tarjeta "Yo quiero". Los intervalos de tiempo serán aumentados en aproximadamente un segundo por
nivel de éxito (80/o de las oportunidades exitosas). La regla general es que el alumno debe ser capaz de "ganar"
a la instigación en forma constante.
Sin ayuda de señalamiento. Una vez que el alumno pueda "ganar" constantemente a la instigación, combine
sistemáticamente las oportunidades para pedir en forma espontánea y responder a la pregunta" ¿Qué deseas?"
El alumno debe ser capaz de hacer ambas cosas sin instigación.
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Fase V -Sugerencias Utiles

~. Probablemente ésta es la fase más fácil del entrenamiento del sistema PECS. El mundo no es
perfecto y sin duda antes de llegar a esta fase, el alumno ha escuchado la pregunta "¿Qué deseas?" En el
mejor de los casos, no ha sido así, por esa razón incluimos esta fase. También, queremos enseñar al
alumno a extender la mano por la figura "Yo quiero" en respuesta a la pregunta "¿Qué deseas?", de
manera que esta sea una respuesta ~ cuando él/ella llegue a la siguiente fase.
¡¡¡ No olvide mantener el pedido espontaneo!!!
Por medio de esta fase muchos niños están haciendo contacto ocular mientras entregan la figura a su
entrenador. Sin embargo, si el niño no está haciendo este contacto, la siguiente secuencia de entrenamiento
resultara mas eficaz.
Cuando el niño se aproxima a su entrenador con la figura, éste se aleja o baja la cabeza.
Un segundo entrenador ayuda fisicamente al niño a fin de que toque el rostro o el hombro, ( de manera suave),
del entrenador encargado de la comunicación.
Al sentir el toque guiado, el entrenador levanta la cabeza con una mirada expectante, o hace un comentario
general (por ejemplo, “ Oh, es Jimmy”) y responde en forma apropiada al pedido del niño.
Durante los ensayos/oportunidades, se disminuye la ayuda fisica de modo que solo la ayuda del entrenador es
necesaria.
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Fase VI - Respuesta y Comentarios
Objetivo Final: El alumno contesta apropiadamente a la pregunta "¿Qué deseas?", "¿Qué ves?", "¿Qué
tienes?" así como a preguntas similares cuando se hacen al azar.
Tenga disponible el tablero de comunicación con la figura "Yo quiero", "Yo veo" y la figura "Yo tengo".
Tenga también disponible varios ítems de menor preferencia de los cuales el alumno ya aprendió la
figura.
Fase VI - Protocolo de Entrenamiento
NOTAS:
Refuerce cada acto comunicativo en forma apropiada: reforzamiento social y tangible para los
pedidos, y de tipo social para los comentarios. Y si es necesario, tangibles distintos al referente en la
pregunta.
Use "instigación demorada" Refuerce para el entrenamiento cada nueva pregunta durante esta fase.
Cree por lo menos 20 oportunidades por día con alumno efectúe un pedido o comente durante las
actividades funcionales de respuestas a el fin de que el las actividades
Use la instigación demorada como antes para enseñar la figura “ Yo veo”
"¿Qué ves?" Ponga la figura "Yo veo" en el tablero de comunicación por debajo de la figura "Yo quiero".
Sostenga un ítem de menor preferencia y en forma simultanea pregunte "¿Qué ves?" mientras señala la
figura "Yo veo". Si el alumno no recoge rápidamente la figura "Yo veo" y la fija en la figura porta frases,
el entrenador debe guiar físicamente al alumno para que lo haga así. Una vez que la figura "Yo veo"
está en la tarjeta, el entrenador esperará cinco segundos para ver si el alumno coloca la figura
referente sobre la tarjeta .Si es así el entrenador comenta : "Si. Tú ves un..." ,y le da al alumno un
pequeño premio que no está relacionado con el objeto. El entrenamiento es continuado de acuerdo al
procedimiento de la "instigación demorada" descrito en la Fase V. El alumno debe aprender a
contestar esta pregunta en respuesta a ítems de mayor preferencia, y más adelante se puede aprender
nuevos ítems que no son reforzadores. El criterio de dominio es la respuesta no instigada a la pregunta
en por lo menos el 80% de los ensayos con dos entrenadores por lo menos.
Generalmente este paso es el mas

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dificil en el PECS asi que tenga paciencia ¡
"¿Qué ves?" versus "¿Qué deseas?" El entrenador debe empezar preguntando al azar "¿Qué ves?" y
"¿Qué deseas?" Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, continúe usando la estrategia de
entrenamiento "instigación demorada" hasta que el alumno pueda contestar estas dos preguntas
cuando se le hagan al azar y sin instigación al menos en el 80/o de los ensayos.
Trate de usar items de baja preferencia para empezar.
"¿Qué tienes?" Coloque la figura "Yo tengo" en el tablero de comunicación por debajo de las figuras "Yo
quiero" y "Yo veo". Use la misma secuencia de entrenamiento descrita en el Paso hasta que el alumno
pueda contestar esta pregunta en el 80% de los ensayos sin instigación
Otro paso dificil ¡
."¿Qué ves?" versus "¿Qué deseas?" versus "¿Qué tienes?" Empiece haciendo al azar estas tres
preguntas. Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, use nuevamente el procedimiento de
instigación demorada hasta que el alumno pueda responder en forma correcta a todas estas preguntas
sin instigación cuando menos en el 80% de las oportunidade.
Preguntas adicionales: Entrene la respuesta a pequeñas preguntas adicionales como “¿Qué es ¿”,
“¿Qué escuchas?”, “¿ Que hueles?”
Pedido espontáneo. Se debe enseñar al alumno funciones adicionales tales como el hacer
comentados en forma espontánea (por ejemplo, "Es una pelota!"). El entrenador disminuye en fo rma
sistemática las instigaciones verbales directas ("¿Que es?") y las reemplaza con instigaciones gestuales
sutiles o acciones verbales mínimas ("Oh, mira!") a fin de desarrollar comentarios "espontáneos".
El Staff deberá crear una rutina que se pueda utilizar en la habitación, la escuela, o en la casa y hacer
comentarios sobre un cierto número de ítems. Ellos deberán emplear comentarios"introductorios"
tales como "¡Mira!", "¡Caramba!", u "Oh" antes de usar la expresión completa: "Yo veo una muñeca", etc.
Un procedimiento de instigación demorada puede ser utilizado con la demora introducida antes del
nombre del referente: "¡Mira'........Yo veo ¡perro!". Con el tiempo, la demora es aumentada entre cada
elemento. Una vez que el niño ha aprendido a nombrar cada ítem en la rutina establecida, agregue
nuevos ítems en forma gradual.
Emplee la "sorpresa" para estimular los comentarios: La introducción repentina de un ítem atrae a
menudo la atención del niño y con frecuencia es un momento propicio para los comentarios. El staff
puede arreglar tales sorpresas poniendo ítems en una bolsa o caja y sacándolos uno por uno (o
haciendo que el niño saque uno). Los ítems pueden ser colocados de repente sobre una mesa vacía o
un miembro del staff puede ingresar repentinamente a la habitación ("¡Veo a Bob!")
Altérnese para "leer" un libro de

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figuras. El staff volteará las páginas y hará un comentado sobre la figura :"Yo veo una tortuga". Con el
tiempo, haga una pausa y permita que el alumno llene la palabra faltante, y finalmente haga que el
alumno "lea" todo el libro por si solo o tome turnos con un libro nuevo.
Sugerencia: Es sumamente importante que se desarrollen estrategias en las que los niños utilicen su
sistema comunicativo en respuesta a cambios ambientales y no sólo en reacción a preguntas y
expresiones del staff La esencia de la comunicación "espontánea" es que esta comunicación no está
relacionada directamente con los escuerzos comunicativos de otras personas. El Sistema de
Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS en Inglés) empieza con los pedidos espontáneos: sin
embargo, el comentario espontáneo puede ser más difícil de aprender para algunos alumnos que
comentar en respuesta a las preguntas del entrenador.
Fase VI -Sugerencias Utiles
Es menos riesgo empezar esta fase del entrenamiento utilizando objetos que son familiares al alumno
pero que NO sean ítems altamente reforzantes. Mientras el alumno está aprendiendo a comentar en
respuesta a una pregunta, es probable que espere recibir el ítem basta que se de cuenta de la diferencia
que existe entre comentar y pedir. Cuando el alumno no recibe el ítem, y si éste no es uno de mayor
preferencia, es menos probable que reaccione en forma negativa al recibir otro reforzamiento.
Recuerde unir el premio tangible con el reforzamiento social" Para que el alumno aprenda a hacer
comentarios en forma espontánea, el reforzarmiento social tendrá que ser suficiente para que la
habilidad sea mantenida.
Introduciendo Conceptos Adicionales del Lenguaje

Durante las sesiones estructuradas del entrenamiento, tenga disponible figuras del nuevo vocabulario
/conceptos a ser entrenados y de ítems/ objetos/ actividades que sirvan de ejemplos.
Ideas sobre el Entrenamiento

NOTAS:
Mantenga resúmenes/pruebas de todas las habilidades anteriormente entrenadas.
Continúe creando por lo menos 20 oportunidades por día para que el alumno use espontáneamente su
sistema de comunicación
No olvide estimular el pedido espontáneo
Conceptos de Color/ tamaño/ ubicación. El alumno debe aprender a usar estos conceptos en funciones
comunicativas de su repertorio actual. Por ejemplo, él/ella puede pedir una pelota roja, o decir "Tengo
una pelota verde", o solicitar la galleta grande, o la galleta que se encuentra en la caja
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No todos los "si” tienen la misma función!

Diferenciar el pedido si/no versus la denominación si/no. El alumno aprende a contestar tanto a
"¿Quieres esto?' cono a "¿es esto un____" Estas son dos habilidades completamente diferentes y deben
ser reforzadas en forma distinta Cuando el alumno responde "si” o "no" a "¿Quieres esto?" la respuesta
del entrenador debe ser la de dar al alumno el ítem o retirar éste. Cuando el alumno contesta a "¿es
esto un____", la respuesta debe ser un reforzamiento social
Uniéndolo Todo
Aún cuando las fases del entrenamiento involucran pasos distintos y discretos, estos pueden Ser
modificables en el tiempo. Es posible que entre fases se produzca un cruce. Es decir, que se empiece
una fase mientras se está a punto de dominar la anterior. La siguiente línea de tiempo se ha
distorsionado con el propósito de ayudarle a decidir donde es correcto tener "áreas grises" entre fases.
La figura de este ejemplo va escaneada como pag. 36 pec
Leyenda
mantenimiento
Preguntas que Se Hacen Con Frecuencia

(Y algunas respuestas)
¿La utilización de figuras impedirá o interferirá con el desarrollo del lenguaje oral?
Hemos implementado el Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS en Inglés) con
mas de 100 niños preescolares con autismo. No existe documentación de casos en los que un niño haya
perdido un lenguaje establecido. Claro está que no hay garantías de que todos los niños utilizando el
PECS desarrollarán el lenguaje oral. En niños mayores de 6 ó 7 años, existen algunos casos conocidos
en los que el niño desarrolló este tipo de lenguaje. Es importante entender que el PECS se usa porque
proporciona al niño un sistema de comunicación funcional. El desarrollo del lenguaje oral no es el
propósito principal del sistema PECS. No obstante, los datos a largo plazo con más de 70 preescolares,
que han utilizado el PECS por más de un año, indican que más de dos tercios de estos niños han
desarrollado un lenguaje independiente.
¿Cuántas figuras se deben introducir durante la Fase 1? ¿Presenta usted las mismas figuras cm
forma repetida?
El número de figuras depende de la evaluación de reforzadores y del número de ensayos/ sesiones,

etc., que el alumno necesite Para dominar la Fase 1. Es concebible que el alumno domine la fase en
menos de 10 ensayos, así que solamente una figura pudría ser introducida Para los alumnos que
necesitan más tiempo, el número de figuras está determinado por el número de fuertes preferencias y
como éstas se relacionan con las actividades que tienen lugar cuando el entrenamiento de la Fase I está
llevándose a cabo.
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¿Debería solamente utilizar las figuras como la de un bocadillo en un ambiente cuando empiezo a
enseñar por primera vez el programa al niño?
Los primeros ensayos en el entrenamiento de la Fase 1 tienen generalmente lugar dentro de un

formato muy estructurado. El alumno podría inicialmente ser apartado de las actividades en march a
para enseñarle la Fase 1. Si no se logra el dominio de la Fase 1 en el primer día del entrenamiento, es
importante conducir el entrenamiento en una variedad de ambientes. RECUERDE: Trate de tener dos
entrenadores disponibles para la realización de este entrenamiento!
¿Cómo decide usted cuándo introducir un nuevo vocabulario?

Se agrega el nuevo vocabulario cuando la evaluación de reforzadores que se ha llevado a cabo con
frecuencia muestre esta necesidad. El número de figuras utilizado en las Fases 1 y II no tiene límites
mientras se presente una sola figura por vez En la Fase III, se emplean las mismas figuras pero en el
nivel de discriminación en que el niño está trabajando. Para obtener ideas para el pedido con figuras,
hemos encontrado útil el llevar a cabo la evaluación de reforzadores y utilizar un formato para el
vocabulario como el que se muestra en el Apéndice 3. Una vez que se ha introducido al alumno a
"comentarios" y "respuesta a preguntas", se puede agregar un nuevo vocabulario tan pronto como el
alumno pueda aprenderlo.
¿Debe usted colorear los símbolos?

Algunos profesionales prefieren usar figuras de colores en el nivel preescolar. A menos que el color de
las figuras sea un paso derivado que se utilice en el entrenamiento de la discriminación o que a usted le
encanten los colores (o conoce a alguien que le gusta), no es necesario que las figuras sean de colores.
¿Utiliza usted sistemas individuales o sistemas basados en los salones de clase?

Cada alumno debería tener su propio sistema de comunicación que vaya con él a donde él vaya El
sistema es tratado como si éste fuese una parte del niño (como una silla de ruedas o un calzado
ortopédico) y el niño debe aprender a ser responsable del mismo. Y llevar el libro de comunicación de
ambiente en ambiente no debería depender del profesor o del padre de la familia. También son
sumamente útiles en casa los sistemas que se usan en aulas o en las habitaciones. Estos sistemas
pueden ser tableros tipo "menú" que contienen un vocabulario especifico a la ubi cación Por ejemplo,
en el baño, podría haber un tablero conteniendo figuras del jabón, la toalla, juguetes para el baño, etc.;
mientras que en la escuela, en el área motora podría haber un tablero conteniendo figuras del equipo
que se utiliza allí. Lo que es importante recordar es que el alumno tenga un sistema que lleve con él
cuando sale de la casa o del aula, a fin de ubicar los tableros que se utilizan en el centro.
¿Cómo determina usted el número de símbolos a ser utilizados durante una actividad?
Si el alumno está en la Fase I o II del entrenamiento, no más de un símbolo ha de ser presentado a la
vez. Depende del entrenador determinar, partiendo de la evaluación de reforzadores y de las rutinas
naturales, que figura debería estar disponible en cada punto de la actividad. Si el niño está en la Fase III
del entrenamiento, el número de símbolos es detentado por las habilidades de discriminación que el
alumno posee. Más allá de la Fase III, todas las figuras deberían
estar disponibles para el alumno.
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RESULTADO DEL PECS
Todos los alumnos con los que hemos trabajado en Delaware y New Jersey han aprendido por lo
menos el primer aspecto del PECS - intercambiar una sola figura (u otra representación visual) por un
ítem deseado. Muchos niños han aprendido el primer paso en una sesión de entrenamiento - otros con
7 ensayos. Un importante efecto secundario positivo de este sistema ha sido el gran número de niños
que desarrollaron el lenguaje oral uno o dos años después de empezar con el programa PECS. De
acuerdo a nuestra experiencia, los niños que utilizan de 30 a 100 figuras empiezan a menudo a hablar
mientras entregan la figura. (Algunos niños empiezan a hablar mucho más antes mientras que otros
pueden continuar apoyándose únicamente en las figuras). De un grupo de 66 niños preescolares que
hablan empleado el PECS por más de un año, 44 de ellos habían adquirido un lenguaje independiente y
un adicional de 14 niños, habían adquirido un lenguaje aumentado por sistemas de figuras o de
palabras. A otro grupo de 26 niños preescolares se les realizó un seguimiento durante un período de 3
años. Siete de ellos, que inicialmente habían aprendido el PECS, ya no se les identificaba
educativamente como niños con autismo- En los últimos 5 años más de 30 alumnos que han aprendido
a comunicarse con el PECS han sido plenamente integrados con niños que presentan diversas
discapacidades leves. Se debe señalar que el pronóstico comunicativo y educativo en conjunto para los
alumnos está también relacionado frecuentemente con el nivel total de su funcionamiento intelectual.
La Figura 1 describe la proporción de la adquisición a través de la figura y del uso de la palabra

hablada de un preescolar a quien se le enseñó el PECS. Observe, por favor, que durante varios meses,
aún cuando el niño no haya exhibido un lenguaje oral, éste tuvo un repertorio comunicativo creciente.
La Figura 2 muestra el resultado para grupos de niños preescolares que emplean el PECS en términos
de desarrollo del lenguaje oral
El staff& los padres) han hallado al PECS relativamente fácil de aprender. Este no implica materiales
complejos ni un entrenamiento altamente técnico. Tampoco implica un equipo costoso, una prueba
exhaustiva o una capacitación costosa del staff o de los padres. El PECS es útil en el aula, la casa y en los
ambientes de la comunidad. Niños que habían aprendido otros sistemas de comunicación cambiaron
rápidamente al PECS y aumentaron sus habilidades de comunicación Los niños con el PECS están
sumamente motivados para aprender el sistema porque pueden obtener en forma rápida y exacta lo
que ellos quieren. A través del PECS, los niños con autismo pueden darse cuenta de la importancia de
que otras personas los ayuden así como aprender a contar con personas que responden a sus mensajes
entregados en forma calmada. El aprendizaje del PECS ha tenido también un efecto dramático en
disminuir las preocupaciones respecto al manejo conductual de estos niños en la escuela y en casa
(Bondy & Peterson, 1990). Con un sistema correcto y un entrenamiento adecuado, una figura vale
ciertamente mil palabras.
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Antecedentes:
Los niños con autismo, presentan necesidades

educativas especiales, por lo que no ha sido posible
su integración en la escuela regular.
Los esfuerzos que se realizaban en los servicios de

Educación Especial no eran suficientes, sobre todo por
no poder establecer comunicación y vínculo con estos
niños.
La Asociación Psicoanalítica de Orientación Lacaniana

(APOL), aporta el método llamado “La práctica entre
varios”, el cual esta diseñado para atender a niños
autistas, psicóticos o con un alto grado de neurosis.
Este método ha sido probado con éxito en distintas
instituciones.
Se establecen los acuerdos necesarios y se implementa un proyecto de

piloteo para probar la eficacia del método en el ámbito de los servicios de
Educación Especial en el D.F., se inicia el proyecto en Enero del 2005 en el CAM 54.

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Justificación:
Alumnos: Estos niños al no poder integrarse a

sus distintos ámbitos se ven expuestos a un
progresivo deterioro de sus condiciones físicas,
psíquicas y sociales. Por lo que es necesario
realizar los esfuerzos institucionales para
lograr su integración al entorno familiar,
escolar y demás espacios sociales.
Maestros: Son portadores de un saber que se

transmite por medio de un discurso directo, el
cual no es aceptado por los niños autistas, ya que
el discurso directo requiere de un “tú a tú” y la
estructura psíquica de estos niños no les permite
enfrentar una comunicación directa. Se requiere
un enriquecimiento de la mirada de los
maestros con respecto al autismo y la
incorporación de herramientas de trabajo que
les permitan atender a esta población.

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Hipótesis de trabajo:
Consiste en afirmar que estos niños se encuentran en el lenguaje,

pero no en el discurso.
Hay presencia de palabras sueltas, pero no hay lenguaje

estructurado.
Se trata de una psicosis en un repliegue autista, pero no todo

repliegue autista implica psicosis, a veces sólo se trata de una
neurosis grave.
Ejemplos:
1. Juan es hijo del señor Pedro y de la señora Guadalupe,

por lo tanto los hermanos de estos señores son tíos de
Juan y los hijos de los tíos serán primos de Juan.
2. Desarrollan, escrita, los, general, serie, en,

posteriormente, numérica, primero, niños, oral, serie, y,
la, numérica.
3. En general los niños desarrollan primero la serie numérica

oral y posteriormente la serie numérica escrita.

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Consecuencias:
• El lenguaje estructurado (discurso) permite procesos de

significación o procesos de simbolización, en otras
palabras permite el desarrollo del sentido de lo real,
favorece el desarrollo del pensamiento y de las
relaciones entre lenguaje y pensamiento.
• La presencia de palabras sueltas no articuladas entre sí,

impiden las simbolizaciones necesarias para el
desarrollo del sentido de lo real.
• La presencia de palabras sueltas no permite el

desarrollo del “yo”.
• Ausencia de deseos propios, ausencia de autonomía e

independencia.

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Método:
Diseñado a partir de una orientación desde

el psicoanálisis lacaniano hacia la estructura
del lenguaje, el cual desempeña un papel
fundamental para el desarrollo de las
habilidades y competencias comunicativas.
Componentes del
método:
Partners u operadores
Reunión del equipo
Función directiva
Referencia teórica-
clínica

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Operador:
Acompaña al niño con discurso ante actos de auto agresión o
de agresión a otros, ante actos perturbadores, presencia de
altos grados de ansiedad, estereotipias, sonrisas, intentos de
petición, acercamientos, aceptación o rechazo de reglas,
expresiones gráficas, o bien expresiones verbales.
Reunión del equipo:

Un espacio para hablar acerca de los niños participantes,
para tratar los logros y las dificultades de ellos en su intento
de apropiarse de la palabra- discurso. También sirve para
tratar los logros y dificultades de los docentes acerca de su
papel como operadores. Se trata de pasar la experiencia
por la palabra, para poner en común lo que acontece, así
como tener contacto con la referencia teórica.
Función directiva:
Se trata de mantener vigente las herramientas
metodológicas (comunicación indirecta, ambiente arreglado,
posición de saber no saber). Esta función indica que son los
niños los que nos han de guiar, ellos son los que nos enseñan, los
maestros tendrán que aprender de las reacciones que los
niños presentan y de las reacciones de los niños ante los actos
de interacción de los maestros.

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La referencia teórica-clínica:
Se requiere de sustentar el trabajo realizado con

los niños, acudiendo a los textos teóricos desde los
cuales ha sido diseñado el método. Eso contribuye a
dar un cuadro más definido al interior del cual
desarrollar con más seguridad y precisión sus
acciones con los niños.
Herramientas metodológicas:
1. Comunicación indirecta.
2. Ambiente estructurado en
función de normas y
reglas.
3. Posición de saber no saber.

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Comunicación indirecta:
La experiencia ha demostrado que un discurso

indirecto sí es escuchado por los niños en posición de
autismo. Se trata de hablarles en tercera persona, o
bien hablar acerca de ellos con otra persona, o de
hablar dirigiéndonos a los objetos que se encuentren a
la mano.
La comunicación indirecta es una invitación suave, no les
resulta amenazante, es el discurso al cual ellos pueden
irse incorporando, sumando el número de palabras al
repertorio con que ya cuentan, pero sobre todo ir
articulando la red significante, para construir
significados acerca de sí mismos, de las personas que
los rodean y de los acontecimientos cercanos.
La comunicación indirecta constituye el puente entre
su mundo y el nuestro y facilita su entrada al
desarrollo de deseos o intereses propios, lo cual les
ayuda a abandonar su posición de rechazo al discurso y
al lazo social.
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Ambiente estructurado a través de la enunciación

y sostenimiento de reglas y normas:
Estos niños no reconocen límites y por lo tanto no los

respetan. Sin embargo a través de la comunicación
indirecta es posible comunicarles esos límites y
hacerles una suave y firme invitación a respetarlos. Se
resisten mucho a la aceptación de reglas, normas y
horarios, pero cuando las aceptan entran en un
proceso de pacificación. Es importante que los
operadores se muestren normados por las mismas
reglas, haciendo alusión a un tercero que represente
autoridad.
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Posición de saber no saber:
Operar el método no significa la transmisión

de un saber, no implica dar la clase.
No se trata de hacer el psicoanálisis de estos

niños.
Se trata de dejarnos guiar por las

comunicaciones de ellos y acompañarlos con
discurso poniendo en juego la subjetividad de los
operadores ante auto agresión, agresión a
otros, actos perturbadores, episodios de
ansiedad o bien sonrisas, acercamientos, o
presentación de palabras.
Estas herramientas deben articularse alrededor

de las actividades previstas en la planeación del
maestro.
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2. LA PRÁCTICA ENTRE VARIOS EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DEL
DISTRITO FEDERAL. UNA ESTRATEGIA ÉTICA, COMUNICATIVA E
INCLUSIVA EN EL CONTEXTO ESCOLAR DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA.
Hacia el año 2004, se establece el vínculo institucional entre la Asociación Psicoanalítica de

Orientación Lacaniana (APOL) y la Dirección de Educación Especial. Esta asociación ofrece un
modelo de trabajo de carácter psicoanalítico para atender a los niños en situación de autismo en
un contexto institucional (en el contexto escolar) bajo la premisa de una Escuela para Todos con
énfasis en la Atención a la Diversidad.
Se trata de un dispositivo que se fundamenta en los aportes teóricos del psicoanálisis freudiano y
lacaniano, pero con posibilidades de aplicarlo en un contexto social tal como la escuela pública. No
24 se trata del dispositivo clásico psicoanalítico, ni significa que se vaya a examinar a un determinado
grupo de niños o niñas, ni mucho menos que se intente la “cura” de algunos de ellos, sino que
enfatiza los resultados del trabajo al estar dirigida principalmente a sujetos en situación de autismo,
psicosis o bien neurosis grave y, a la vez, tiene un impacto sustantivo, positivo en la formación de
todos los alumnos y las alumnas.
La estrategia considera a los profesores en calidad de operadores de la misma e implica también un

trabajo con los padres y un trabajo por parte de ellos. Además, considera un impacto en el grupo
en su conjunto al aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir, al
reconocer el valor de las normas y reglas en un ambiente normado/estructurado para generar un
clima propicio para el trabajo escolar.
La “práctica entre varios” constituye una estrategia ética, comunicativa e inclusiva toda vez que ha
resuelto una serie de problemáticas añejas. En este sentido, permite:
Estrategias de intervención para la atención a la diversidad en el marco para la Convivencia Escolar

• Contar con un enfoque y una estrategia de trabajo sólidamente fundamentada para atender a
estos alumnos y potenciar las relaciones sociales en el marco de una sana convivencia.
• Formar docentes con la competencia necesaria para establecer una relación profesional
comprometida con los alumnos o las alumnas y, de esta manera, fortalecer su tarea pedagógica
en el marco de la atención a la diversidad.
• Eliminar la tendencia a la sobreprotección de los alumnos por parte de los docentes, para
desarrollar una práctica docente en el marco de los principios de la Educación Inclusiva.
• Asumir el rol de autoridad tanto de docentes como de las familias, como elemento sustantivo
para estructurar ambientes normados.
25 • Ampliar las expectativas de las familias con relación a sus hijos.
• Optimizar y capitalizar la responsabilidad de las familias en el trabajo en el hogar con la

intención de mejorar el aprendizaje y la autonomía de sus hijos.
• Fortalecer el trabajo colaborativo entre las familias y los maestros, con la finalidad de asumir
la corresponsabilidad en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
• Dar una respuesta eficaz, ética y eminentemente inclusiva a esta población en particular, así
como a la totalidad del alumnado.
Con la estrategia la “práctica entre varios”, se realiza un trabajo educativo que posibilita que los
alumnos y las alumnas en situación de autismo transiten del lenguaje al discurso, en cuanto esto
sucede, ellos pueden significar el mundo que les rodea y de esta manera derribar la barrera que los
separa tanto de los aprendizajes escolares como del mundo mismo en el que viven. En la medida

que aceptan estar en el discurso, sus posibilidades de simbolización se ven fortalecidas y con ello
pueden simbolizar su cuerpo, los objetos de su entorno, las demandas o peticiones que reciben, los
límites y normas que regulan las distintas relaciones en que están inmersos. Con esta perspectiva
se logra que puedan incluirse en el discurso y en las variantes de las relaciones sociales; es decir,
se aspira a su inclusión plena y se garantiza su pleno derecho a recibir una educación de calidad.
La estrategia se caracteriza por crear un ambiente abierto a la diversidad en el que todos –alumnos,
alumnas, docentes, directivos y apoyos- pueden convivir a través de un acercamiento basado en la
comunicación indirecta, que pueda ser aceptada sin que represente una amenaza e impulse un
ambiente normado/regulado para crear un clima de tranquilidad para ellos, para sus compañeros
y para el maestro. Cuando se logran concretar estas condiciones, se abren mayores y mejores
posibilidades para el trabajo escolar en general.
26 En síntesis, “la práctica entre varios” proyecta un trabajo ético, comunicativo e inclusivo a partir de
las siguientes premisas:
• Crear en primer lugar un ambiente donde todos los alumnos y las alumnas pueden convivir
y aprender como condición imprescindible para su inclusión, independientemente de sus
condiciones físicas, lingüísticas y cognitivas.
• Establecer un puente para impactar en el aprendizaje de alumnos y alumnas, teniendo como

base una respuesta para provocar en cada uno de estos el surgimiento de un sujeto con deseo
propio, es decir, la creación de intereses de acuerdo con sus posibilidades.
• Promover el trabajo necesario para que particularmente estos alumnos estén no solamente
en el lenguaje sino también en el discurso.
• Abrir condiciones de autonomía e independencia para que cada alumno o alumna establezca
una mejor relación consigo mismo, con otros sujetos y con el mundo que les rodea.

• Promover el respeto a las reglas y normas que rigen los distintos espacios escolares, en toda
la comunidad escolar.
• Proveer al docente de herramientas teóricas y prácticas que le permiten reflexionar sobre su

práctica con la intención de innovarla.
• Establecer espacios y tiempos para que las familias tengan la oportunidad de hablar sobre sus
hijos y comprender la forma en que están implicados en su relación con ellos.
Abrir alternativas para que la institución elabore políticas, cree una cultura y desarrolle prácticas
inclusivas, es decir, que promueva relaciones incluyentes.8
27
8. La base de estas viñetas se encuentran en: Muñoz, José. et. al. 2009.

En el desarrollo de actividades sociales y de comunicación, resulta fundamental que los alumnos y
alumnas ciegas o con baja visión, escuchen las descripciones verbales realizadas por diferentes personajes y
que les aporten el mayor número de detalles con respecto a los lugares, los objetos y las personas.También
es importante que realicen actividades que pongan en juego prácticas kinestésicas (de sensación o percepción
del movimiento) y de experimentación táctil para llegar al conocimiento de las cosas.
Para lograr este conocimiento, el alumno normo visual puede utilizar dibujos impresos, fotografías o
esquemas de un lugar, una región natural, un objeto, animal o persona. Con el alumno ciego con baja visión
se recurre al uso de maquetas que pueden contener muestras originales de árboles o plantas con diferentes
tamaños, colores, texturas, olores, formas, mapas adaptados o en relieve, animales vivos, disecados o de
plástico con texturas semejantes a las verdaderas, modelos anatómicos y hasta sabores para brindarle
a los estudiantes un aprendizaje significativo del contenido que se está trabajando. Todo lo anterior será
“recorrido”, tocado, olido, etc, por la persona ciega para un mejor conocimiento de los objetos de referencia.
Cuando los objetos de estudio sean mapas, por ejemplo de la República Mexicana, se recomienda utilizar
también comida típica o tradicional del estado que se estudia. Esta actividad beneficia el conocimiento y
discriminación de alimentos con características específicas y se asocian con sus lugares de procedencia o
de uso frecuente.
46
Además de estimular los diferentes tipos de percepciones, sensaciones y experiencias en los estudiantes
ciegos y ciegas y con baja visión, estas acciones también aportan beneficios para todo el grupo, debido a
que se estimulan los estilos de aprendizajes tanto visual, como auditivo y kinestésico.
Mantener un orden en los materiales y los objetos de la casa y de la escuela, es una práctica importantísima
que ofrece a los niños y niñas la posibilidad de identificar su permanencia y de tomarla como referencia en
su orientación y movilidad.
4.3. La Práctica entre Varios, estrategia metodológica para la atención educativa de alumnos en
situación de autismo
Práctica entre Varios es un método que en el contexto educativo de los servicios de la Dirección de Educación
Especial, se constituye en una estrategia específica ética, comunicativa e inclusiva para la atención de niños,
niñas y jóvenes en situación de autismo y, al mismo tiempo, representa una estrategia diversificada a través
de la cual se reconoce el valor de la construcción de “ambientes normados y estructurados” que posibilitan
climas escolares y áulicos propicios para el trabajo educativo y el aprendizaje.
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA

Representa un recurso que orienta la práctica docente en los Centros de Atención Múltiple y en escuelas
de educación básica que reciben apoyo de las USAER bajo la premisa de una Escuela para Todos con énfasis
en la Atención a la Diversidad.
El método de Práctica entre Varios fue desarrollado por el Dr. Antonio Di Ciaccia hace 30 años en Bruselas,
Bélgica; ofrece un sustento teórico y metodológico que se fundamenta en la teoría psicoanalítica freudiana
y lacaniana y ha sido revisado y aplicado en varios países con resultados favorables.
Aún cuando en su origen fue planteado para responder a las necesidades educativas de niños y niñas en
condición de autismo, psicosis o neurosis grave, se ha observado un impacto positivo en el comportamiento
de todos los estudiantes que forman parte del grupo en el cual se aplica.
En el ámbito educativo, su implementación no amerita de un trabajo individual o terapéutico y tampoco

de realizar una valoración psicológica de cada alumno y alumna. Su aplicación se efectúa en el contexto del
aula y el trabajo se dirige a todas y todos los estudiantes.
Es en 2004, cuando la DEE lo adopta como un recurso para la creación de ambientes inclusivos en los
Centros de Atención Múltiple, toda vez que propicia condiciones para la participación de todos en las 47
experiencias de aprendizaje y paulatinamente, su aplicación se fue difundiendo a las escuelas que reciben
apoyo de las USAER.
Un elemento previo y necesario para su implementación fue la capacitación de docentes impartida por
la Asociación Psicoanalítica de Orientación Lacaniana, A.C. (APOL), a través de la cual adquirieron los
conocimientos teóricos y metodológicos que posteriormente pusieron en práctica con el acompañamiento
de los operadores (especialistas en la aplicación del método) de la Asociación y con acompañamiento de
personal técnico de la DEE.
La DEE institucionaliza el método para que en cada escuela y en cada aula donde se implemente, se ajuste
al trabajo educativo que se realiza en estos contextos. Sus posibilidades para la atención a la diversidad se
sustentan en:
• Un enfoque teórico y en una estrategia de trabajo sólidamente fundamentados.

• Una capacitación que fortalece su tarea pedagógica toda vez que promueve el desarrollo de sus
competencias para establecer una relación profesional y comprometida con sus estudiantes.
• Una perspectiva que difumina la mirada complaciente y sobreprotectora en torno a la discapacidad
en general y a la condición de autismo en particular. Un trabajo desarrollado en colaboración, que
involucra la participación de autoridades educativas, docentes, madres y padres de familia.
Estrategias Específicas y Diversificadas para la atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad
• Una práctica docente que da respuesta eficaz, ética y eminentemente inclusiva a la totalidad del
alumnado, a través de la implementación de estrategias específicas para la atención a la discapacidad y
de estrategias diversificadas para todos en el aula.
Como estrategia específica, la “práctica entre varios”, orienta un trabajo educativo en el que el docente se
constituye en el “operador” de la misma, con la presencia y participación de un integrante del equipo de
apoyo (psicólogo o psicóloga, trabajador o trabajadora social, maestro o maestra de comunicación), quien
funge como receptor del discurso del operador.
La responsabilidad del docente-operador estriba en generar condiciones para crear un ambiente normado/
regulado basado en la comunicación indirecta, en el que prevalezca un clima de tranquilidad tanto para el
alumno o alumna en situación de autismo como para sus compañeros y para el maestro o maestra.
Su perspectiva del ser humano enfatiza su calidad de hablante y su capacidad para el establecimiento de
relaciones y lazos sociales, incluidas las relaciones consigo mismo, con otros sujetos y con el mundo. En el caso
de los alumnos y alumnas en condición de autismo, estas capacidades se ven “afectadas” significativamente
por lo que la intención primordial radica en generar las condiciones que les permitan transitar del lenguaje
al discurso como vía para que puedan darle significado al medio en el que viven.
48
Cuando se logra que los alumnos y las alumnas se incluyan en el discurso, se encuentran en la posibilidad
de simbolizar su cuerpo, los objetos, sus demandas así como las situaciones sociales como los límites y las
normas que regulan las distintas situaciones en que están inmersos.
De esta manera, al incluir al alumno o alumna en las relaciones sociales, se derriban las barreras que les
impiden participar, aprender y comprender el mundo que les rodea.
Son cuatro las herramientas metodológicas que se utilizan en la Práctica entre Varios: la posición de saber-no-
saber, el ambiente normado, la comunicación indirecta y la atención distraída del docente12.
La posición de saber-no-saber, alude a la postura que el docente-operador asume ante sus alumnas y
sus alumnos en un momento determinado. Posicionarse en el no saber permite al docente estar abierto
ante el alumnado, manifestar interés en el saber que ellos poseen y en lo que dicen o hacen. En esta
circunstancia, el docente se autorregula, pone en “suspenso” su saber y le otorga un valor preponderante
al saber, al sentir, al pensar y al opinar de los estudiantes.
12. SEP-DEE. 2011. Estrategias de Intervención para la Atención a la Diversidad en el Marco para la Convivencia Escolar. Intervención
en casos de acoso escolar (bullying). Práctica entre Varios. México: SEP-DEE.

A partir de esta posición, los docentes se encuentran en posibilidad de ir construyendo un saber acerca
de la estructura psíquica de sus alumnos y alumnas y particularmente de aquellos en situación de autismo.
La construcción de un ambiente normado amerita que el docente-operador explicite la relevancia de

las reglas y normas sociales y que promueva que todos la respeten. Estas reglas deberán definirse en cada
contexto (escolar, áulico, socio-familiar) considerando las características de cada uno de ellos.
En la medida en que se van estableciendo los límites y las normas y que todos los alumnos y alumnas de
la escuela se guían por ellas, los estudiantes en situación de autismo las van descubriendo y respetando.
Es importante enfatizar que este proceso amerita un tiempo considerable y no resulta del todo fácil
concretarlo, sin embargo, cuando se logra, ellos cuentan con referentes para guiar sus acciones y se facilita
su acceso al intercambio social.
La práctica entre Varios necesariamente amerita de hacer uso de una comunicación indirecta puesto
que la comunicación directa resulta amenazante e incomprensible para ellos.
A través de esta estrategia, entra en juego un tercero en el diálogo, que en cierto sentido, conduce a cada
niño y cada niña a reconocer que está gobernado por una fuerza de la cual se desconoce su origen pero 49
que guía su actuar. De esta manera y de acuerdo con la circunstancia que se está viviendo se emplean
expresiones como: “las manos no vienen a pegar a la escuela”; “las bocas quieren estar calladas para que
todos podamos escuchar” “oye brazo, ¿porqué te quieres llevar a Luis? Tú debes permanecer conmigo, es
momento de trabajar en el experimento”, silla, ¿te quedaste sola? ¿Dónde estará el dueño de esta silla?”.
Esta triangulación en la comunicación, resulta contundente para hacerse escuchar por estos alumnos, pues
se convierte en una forma sutil de establecer un contacto y crear un lazo social; al hablarles de manera
indirecta, también se amplían las oportunidades para aproximarlos a los contenidos del currículum. Los
docentes deben emplear la comunicación indirecta con todos los estudiantes, pues esta condición permite
no centrarse en el alumno o alumna en situación de autismo y en su comportamiento.
Finalmente, y dado que tampoco las atenciones y cuidados directos son captados por el alumno o alumna
en situación de autismo, se utiliza la estrategia de atención distraída del docente, que representa otra
forma de utilizar el lenguaje para responder “como si estuviera distraído” ante la presencia, la mirada y la
voz del niño o niña.
En tanto el docente realiza algunas actividades, puede utilizar la estrategia de atención distraída, para convocar
a los alumnos y las alumnas a participar en un trabajo normando y al mismo tiempo mejora el ambiente
de trabajo. Esta invitación a integrarse en la actividad no le demanda su participación directamente, y en
consecuencia, su respuesta positiva resulta de no haberse sentido amenazado.
Un momento de trabajo importante durante el proceso de implementación de la Práctica entre varios

consiste en establecer reuniones de equipo en las que participen los docentes, el equipo de apoyo
y los directores quienes se reunirán una vez por semana para expresar los logros alcanzados así como
las dificultades con las cuales se han enfrentado durante el desarrollo de la estrategia en el proceso de
construcción de lazos sociales entre el alumnado y los docentes.
Es al mismo tiempo, un espacio para apropiarse de las herramientas del método y un momento para
manifestar desde dónde (postura personal) y cómo están realizando sus intervenciones. En estas sesiones
es posible que se ponga de manifiesto la preocupación del maestro o maestra al implementar este método.
Este momento de trabajo en colectivo es un ejercicio democrático que da lugar a la palabra y permite
escuchar a los otros y escucharse a sí mismos, creando mejores caminos para la atención de los y las
alumnas en situación de autismo en particular y del alumnado en general.
Las reuniones de equipo son coordinadas por un Responsable/Director, función que puede ser asumida
50 por cualquier miembro del equipo y es intercambiable. Su responsabilidad estriba en orientar a los
participantes tanto en la apropiación del fundamento teórico del método como de sus ejes de trabajo y de
sus implicaciones en la construcción de ambientes inclusivos. A través de estas reuniones no se pretende
construir en los participantes un saber absoluto y definitivo, se trata de “vaciar el saber” del equipo y de
cada uno de sus integrantes, para no tratar de dar sentido o explicación a los actos del alumno, o que asuma
una postura que lo ubique en una posición de saber, ya que esto conduciría a anular la función mediadora
y reguladora del docente-operador.
Estas reuniones representan una oportunidad para promover el trabajo colaborativo entre los profesionales
de educación especial y los profesionales de las escuelas de educación básica.
En la intención de implicar a los padres y madres de alumnos o alumnas en situación de autismo, se establece
un trabajo con padres en la escuela, para abordar diferentes temas relacionados con los “apegos” y
con las dificultades de separación-individuación que se suceden entre padres-madres e hijos-hijas por el
temor a dejarlos solos. Las reuniones se efectúan bajo un clima de absoluto respeto y sin una orientación o
tendencia terapéutica, para hablar y reflexionar sobre sus hijos e hijas y sobre ellos mismos.
Como estrategia diversificada, la Práctica entre Varios pone a disposición del docente un medio para
resolver problemáticas en el contexto escolar y en el áulico, que deriven de la dificultad de algún alumno

o alumna para relacionarse, como ocurre en casos donde han sido identificados con Trastorno por Déficit
de Atención (TDA-H). De manera que, al ser aplicable a la población escolar en general, favorece el
establecimiento de relaciones humanas respetuosas y cordiales.
La aplicación de sus técnicas y recursos promueven el uso de la palabra como una herramienta de interacción
con el medio, que no resulta amenazante y que propicia la construcción de entornos seguros, normados y
confiables para todos.
En este proceso, el docente-operador es un integrante más del aula quien necesariamente respetar las reglas
que se impulsan en el grupo y en todos los espacios de la escuela. Esta situación genera oportunidades para
la participación democrática de todos: los alumnos, las alumnas, padres, madres y docentes.
Implementar la Práctica entre Varios en las aulas de educación básica que reciben apoyo de las USAER y en
los CAM, permite:
• Crear escuelas y aulas inclusivas donde todos los alumnos y las alumnas conviven y aprenden
independientemente de sus condiciones físicas, lingüísticas, cognitivas y sensoriales.
• Establecer un puente de comunicación que impacte en el aprendizaje del alumnado.
• Incrementar las posibilidades de autonomía e independencia para que cada niño, niña o joven establezca 51
una mejor relación consigo mismo, con los otros y con el mundo.
• Promover el establecimiento y respeto de reglas y normas para un óptimo funcionamiento de los
diferentes espacios de la escuela.
• Poner en práctica herramientas teóricas y metodológicas que permitan al docente reflexionar sobre su
práctica y enriquecerla.
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METODO TEACCH
¿QUÉ ES TEACCH?
Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children, es un programa de Carolina
del Norte destinado a personas con TEA (Trastorno del Espectro Autista). El programa fue fundado en 1966 por
Eric Schopler y otros.
Las siglas TEACCH significan en castellano “Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas
Asociados de Comunicación“. El método Teacch es una División del Departamento de Psiquiatría de la Escuela
de Medicina de la Universidad de Carolina del Norte al servicio de las personas con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) y sus familias. El programa fue fundado por el gobierno federal en 1966. En ese momento, el
autismo se veía como un trastorno emocional cuya causa principal eran los padres.
Su objetivo primario es prevenir la institucionalización innecesaria, ayudando a preparar a las personas con
TEA para vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la comunidad, reduciendo o
removiendo los comportamientos autistas. Es un programa completo, de base comunitaria, que incluye servicios
directos, consultas, investigación, y entrenamiento profesional.
Eric Schopler, Codirector y Fundador de TEACCH y Robert Reichler, desarrollaron la División TEACCH que tuvo
su origen en un proyecto anterior apoyado por el Instituto Nacional de Salud Mental. En 1972 la Asamblea
General de Carolina del Norte aprobó una ley que demandaba la creación de la División TEACCH, convirtiéndolo
en el primer programa dedicado a otorgar tratamiento y servicios a personas con autismo y desórdenes
relacionados y a sus familias en toda la extensión del estado. Defendió el autismo como trastorno del desarrollo
y demostró que los padres no eran la causa, sino más bien, podían ser buenos profesores para sus hijos. El
objetivo primordial que se marcó Schopler era prevenir la institucionalización innecesaria de aquella época en
centros asistenciales, para ello enseñaba a los niños-as con TEA a vivir y trabajar en la escuela, casa y la sociedad
de una manera efectiva.
TEACCH se adapta a todas las personas con TEA de todas las edades y de todos los niveles de desarrollo. La
enseñanza estructurada del programa TEACCH está diseñada para abordar las principales diferencias
neurológicas que se dan en el autismo. Las necesidades relativas a la comunicación y el lenguaje es una de las
características de los alumnos con TEA que aborda la enseñanza estructurada, además de la: atención, memoria,
habilidades sociales e hipo/hiper sensibilidad
El pilar fundamental es una ENSEÑANZA ESTRUCTURADA, que aprovecha las capacidades visoespaciales de
los alumnos, permitiéndoles procesar toda la información que les llega, por medio de claves visuales y
estructuración ambiental, ofreciendo la ventaja de permitirles ser más autónomos en sus actividades y vida
cotidiana, y favoreciendo una reducción de ansiedad (ya que favorece la capacidad de poder percibir y
anticipar), un aumento en la comunicación, y una mayor comprensión del mundo que les rodea. Por lo tanto es
necesario e imprescindible una estructuración y organización ambiental, del aula y del centro, así como de su
entorno inmediato, y una elaboración especial de materiales.
La Enseñanza estructurada es un sistema de organizar el aula y hacer que los procesos y e stilos de enseñanza
estén orientados al autismo. Se trata de un sistema de programas educativos estructurados que tienen en
cuenta: Habilidades, dificultades e intereses del alumno.

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LOS OBJETIVOS DEL TRATAMIENTO TEACCH INCLUYEN:

1.-Desarrollar formas especiales en las cuales el cliente pueda disfrutar y comprender a
otras personas y vivir más armoniosamente en casa.
2. Incrementar la motivación y la habilidad del cliente para explorar y aprender.
3. Mejorar el desarrollo desparejo de las funciones intelectuales. Los terapeutas y

maestros evalúan las habilidades de aprendizaje del cliente y diseñan métodos de
enseñanza y estrategias en secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las
habilidades sociales, comunicativas y de supervivencia del cliente. En colaboración con
la familia, los programas de modificación del comportamiento y las habilidades de auto
– ayuda también son desarrollados. Toda la programación está diseñada para detectar
las necesidades específicas de cada cliente y su familia.
4. Superar los impedimentos en áreas motoras de percepción finas y gruesas a través de

ejercicios físicos y actividades de integración.
5. Reducir el estrés de vivir con una persona con autismo o desórdenes relacionados a
otros miembros de la familia.
6. Superar los problemas de adaptación escolar del cliente. Los programas escolares
ofrecen instrucción individualizada, enfatizando las habilidades adecuadas para la edad
y el nivel evolutivo de cada estudiante en un ambiente de aprendizaje estructurado.
Para todas las edades, el énfasis se pone en las habilidades de comunicación,
socialización y también en fomentar la independencia y preparación para la vida adulta.

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LOS PRINCIPIOS EN LOS QUE SE FUNDAMENTA, SEGÚN

ERIC SCHOPLER (2001) SON:
1. Adaptación óptima
2. Colaboración entre padres y profesionales
3. Intervención eficaz
4. Énfasis en la teoría cognitiva y conductual
5. Asesoramiento y diagnóstico temprano
6. Enseñanza estructurada con medios audiovisuales
7. Entrenamiento multidisciplinario en el modelo generalista.
Es algo más complejo que un horario personal, es una manera visual y concreta de
facilitar la comprensión de qué hay que hacer, cuánto tiene que hacer, cuándo sabrá que
ha terminado y que pasará después. Se llama también Lista de “Cosas que hacer” y tiene
muy en cuenta el establecimiento de Rutinas. Para ello principalmente se utiliza el
sistema de izquierda a derecha, desde arriba hacia abajo, el trabajo por emparejamiento
y el lenguaje escrito.
Así por ejemplo, se dejan a la izquierda en una estantería las actividades que tiene que
hacer, él las ve y puede anticipar. Cuando acaba, pone la actividad o el material en una
cesta que está a su derecha, la cesta de “acabado”. Al terminar le dan el objeto de
transición que le indica que ha terminado y a qué actividad se tiene que dirigir, en este
caso los auriculares para escuchar música o el ratón para el ordenador.

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LA ENSEÑANZA ESTRUCTURADA.
El concepto de Enseñanza Estructurada surgió a principios de la redefinición de autismo como
trastorno de desarrollo de la división TEACCH. La Enseñanza Estructurada a evolucionado como una
forma de adaptar la práctica educativa a las distintas formas de entender, pensar y aprender de personas
con TEA. La Enseñanza estructurada está diseñada para el tratamiento de las principales diferencias
neurológicas en el autismo. Las dificultades en el lenguaje receptivo es una de las características
importantes de los TEA a la que se dirige la Enseñanza Estructurada. Muchos alumnos con TEA no
pueden comprender el lenguaje tan bien como nos imaginamos, si nos basamos en sus otras habilidades y
respuestas. También tienen dificultades para iniciar las respuestas a nuestras instrucciones verbales. Los
problemas del lenguaje receptivo pueden dar resultado una comprensión limitada de lo que parecen
instrucciones relativamente simples.
La comunicación expresiva puede resultarles igualmente difícil. Las dificultades en el lenguaje a menudo
subyacen a otras dificultades de las personas con TEA y limitan sus respuestas o habilidades p ara
expresar respuestas simples. La comunicación expresiva requiere de un grado de iniciativa, organización
y comprensión que sobrepasan las capacidades de producción de estos jóvenes, pese a ello, altamente
capacitados en otras áreas. Esto genera frustración en ambas partes porque no pueden expresar la
mayoría de sus necesidades de forma que permita a los demás cubrirlas.
La atención y la memoria de las personas con TEA pueden también ser diferentes. A pesar de que su
capacidad para recordar pequeños detalles durante largos periodos de tiempo es legendaria su memoria
de trabajo o la habilidad para procesar varios paquetes de información simultáneamente, su memoria y
atención normalmente se ven afectadas. Las personas con TEA pueden tener problemas para pre star
atención a los aspectos más relevantes de distintas situaciones o a la información verbal que les llega.
Otras de las preocupaciones es la organización, tanto de los materiales como de las actividades, en el
espacio y el tiempo. Procesan con mayor agilidad aquellos materiales con los que están familiarizados en
lugar de los novedosos y se encontrarán más a gusto con actividades y rutinas que hayan realizado con
anterioridad. Otros retos con las personas con TEA son la forma de relacionarse con otras pe rsonas y
también la estimulación sensorial del entorno que les rodea. Las personas con TEA no tienen la capacidad
intuitiva de captar las motivaciones y comportamientos de los demás. Las normas sociales son un misterio
para ellos. Esto puede generar tanto comportamientos inapropiados dirigidos a llamar la atención de los
demás, como el abandono social o la preferencia por estar solo. Las dificultades en las relaciones sociales
pueden hacer que las tentativas de otras personas a motivarlos o dirigir sus comportamientos sean
inefectivas.
La estimulación sensorial resulta especialmente distractoria. Las personas con TEA pueden reaccionar
exageradamente a la estimulación ambiental y tener dificultades para modular el efecto de su impacto.
Los problemas de comportamiento son frecuentemente resultado de la incapacidad para desenvolver
ante esto estímulos sensoriales. La Enseñanza Estructurada facilita un sistema de organización del aula y
hace que los procesos y estilos de enseñanza sean más “amigables” para las personas con TEA. Las
expectativas se hacen más concretas y claras para las personas con TEA. Es un sistema que estructura los
programas educativos teniendo en cuenta las habilidades, dificultades e intereses de las personas con
TEA. Pone el énfasis en comprender y ajustarse a las necesidades individuales, en lugar de juzgar la
adecuación o compatibilidad del estudiante con algún modelo implícito o explicito de “normalidad” social
o cognitiva. Por ejemplo, muchas personas con TEA tienen mucho más desarrollada las habilidades
visuales en comparación con las auditivas. La Enseñanza Estructurada les permite utilizar “este punto
fuerte” presentándoles la información e instrucciones visualmente. La información visual hace que las
personas tengan más significado para las personas con TEA y les

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permite aprender y desenvolverse independientemente. El principal objetivo de la Enseñanza

Estructurada es incrementar la independencia y control de las conductas teniendo en cuenta las
habilidades cognitivas, necesidades e intereses de las personas con TEA y por lo tanto, adaptar el
ambiente a las mismas. Si conseguimos esto, la utilización de la Enseñanza Estructurada también
facilitará la educación y el aprendizaje. Existen cuatro componentes de la Enseñanza Estructurada que se
incorporan en cada programa educativo: la estructura física del entorno, las agendas diarias, los sistemas
de trabajo y la estructura e información visual.
¿Cuáles con nuestros objetivos cuando utilizamos una enseñanza estructurada con personas con TEA?
1. Les ayuda a entender situaciones y expectativas.
2. Les ayuda a estar tranquilos.
3. les ayuda a aprender mejor, usando el canal visual como punto fuerte en lugar del canal
auditivo.
4. Les ayuda a ser independientes de ayudas (apoyos) frecuentes y a generalizar lo
aprendieron ennuevas situaciones y con gente nueva.
5. Reduce problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgir por
confusión yansiedad.
La estructura se diseña en distintos niveles. Estos incluyen:
 Estructura física del entorno,

 Agendas diarias,
 Sistemas de trabajo
 Estructura e información visual.

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ESTRUTURA FÍSICA DEL ENTORNO.
La estructura física y la organización del entorno hacen que el aula sea más
interesante, clara y manejable para los alumnos con TEA. LA forma en la que se
distribuye el mobiliario es un primer paso importante que garantiza que el
programa irá dirigido a los estilos de aprendizaje, necesidades y peculiaridades
sensoriales de cada alumno con TEA. Deben considerarse las necesidades
individuales al planear la distribución física del aula. Dónde y cómo se va a situar el
mobiliario puede afectar a la capacidad del alumno para desenvolverse en el
entorno, comprender sus expectativas y funcionar independientemente. La
información visual clara reduce la ansiedad y fomenta la independencia. La
estructura física puede también minimizar distracciones y promover un trabajo
más consistente y efectivo.
Cada alumno de cada aula no precisa del mismo nivel de estructuración. Para
aquellos alumnos con TEA que requieren un aula especifica, el hecho de establecer
determinadas áreas para determinadas actividades de aprendizaje, de crear
límites muy claros y asegurarse de que los materiales sean fácilmente accesibles,
les ayudará a saber dónde se supone que tienen que ir y les permite cuidar de sus
materiales de forma independiente. Los alumnos más capaces que se encuentren
en un aula ordinaria seguramente no necesitan el mismo nivel de estructuración
para dirigir sus actividades. Para estos alumnos, las zonas del aula ordinaria en las
que no haya mucha actividad serán normalmente las más adecuadas para situar y
establecer sus lugares de trabajo. Por lo general, resulta muy útil tener un lugar
tranquilo, donde ellos puedan acudir cuando los ruidos, imágenes u olores en la
clase les puedan resultar difíciles de soportar.
La edad de los alumnos también influirá en la estructuración física del entorno. Un

aula de alumnos pequeños necesitará espacios para juegos, trabajo individual e
independiente, área de aperitivo/merienda, desarrollo de habilidades de
autonomía y posiblemente un servicio para enseñarles a ir solos al baño. Los
alumnos más mayores necesitarán áreas donde puedan desarrollar sus intereses
de ocio, áreas para trabajar habilidades vocacionales y lugares para el desarrollo
de habilidades domésticas y de independencia, junto con las zonas del aula
destinadas al trabajo independiente y el trabajo uno a uno para habilidades
académicas, para trabajo en grupo y para la enseñanza a nivel de grupo-clase.

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Ejemplo de estructura de aula: las

2 2
áreas que deben prepararse son:
5 y6
1. Trabajo “Uno a Uno”
2. Trabajo Independiente
Transición
3. Juego / ocio: Motricidad
2
gruesa / Sentado
5. Actividades de grupo
1
6. Área de comidas
3 Cuarto de baños
7. /higiene/vestirse
8. Otras áreas dependiendo del

1
currículo (lavandería, oficina,
4 etc.)
3
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Independientemente del nivel de habilidades que el alumno tenga, los materiales

deben ser convencionalmente etiquetados y adaptados al nivel de comprensión de
cada alumno. Obviamente, los materiales de trabajo deben estar disponibles en las
zonas académicas de los alumnos, mientras que los juguetes y materiales de ocio
deben estar disponibles en el momento y lugar adecuado. El acceso fácil de los
materiales estén en el momento en el que se van a usar es importante para
alumnos de cualquier nivel de dependencia.
ESTRUCTURA FÍSICA
Debe organizarse el entorno de modo que el niño entienda dónde se realizan las distintas actividades y
dónde se guardan los materiales. Los conceptos esenciales a tener en cuenta cuando se prepara una
estructura física clara son:
*Establecer límites físicos y/o visuales claros.
(el objetivo es dividir el ambiente son sentido, de tal forma que cada actividad esté claramente asociada
con un espacio físico específico)
Para*Minimizar
todos losdistracciones
alumnos convisuales y auditivas
TEA deben tener en cuenta determinadas consideraciones importantes a la
hora de establecer las zonas de trabajo. Esto se debe a la relevancia que adquieren estas zonas de
(Ayudar allasniño
desarrollar a centrarse
habilidades en el concepto
académicas principal y independientes
y vocacionales no en los detalles irrelevantes.
apropiadas y aTambién, evitar que
las dificultades que
frecuentemente tienen los
haya unas sobrecarga alumnos con TEA en ignorar las distracciones para poder concentrarse en los
sensorial.)
aspectos más relevantes e importantes de sus tareas. Las áreas de trabajo tienen que proporcionar
oportunidades para trabajar de manera independiente y en grupos de trabajo. Para aquellos alumnos con
TEA que se distraen fácilmente, estas tareas de trabajo deben situarse en las zonas menos estimulantes
del aula, alejadas del resto de alumnos y en lugares con las mínimas distracciones. Algunos alumnos con
TEA serán capaces de trabajar junto a sus iguales, pero incluso ellos se benefician de trabajar
consistentemente en el mismo lugar dependiendo de las tareas de cada día. Deben proporcionarse áreas
claramente delimitadas en las que colocar las tareas finalizadas, incluso para los alumnos más
capaces. Los materiales de trabajo fácilmente accesibles y claramente marcados deben estar siempre al
alcance de los alumnos. En estas aulas debe haber zonas adicionales dedicadas al trabajo en grupo, la
enseñanza al grupo –clase, ocio, juego o simplemente para relajarse, dependiendo de las necesidades de
los alumnos.
A menudo no le damos importancia, paro la estructuración física del aula pueden suponer una variable
extremadamente importante para el éxito o fracaso de los alumnos con TEA. La consideración meticulosa
de las necesidades conceptuales y sensoriales del alumno puede dar
como resultado un aula que fomenta el
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aprendizaje y la independencia funcional.
ESTRUCTURANDO LA ENSEÑANZA UNO –A –UNO

La zona de enseñanza uno a un es especialmente relevante en la metodología TEACCH, en ella, se
desarrollan actividades individuales con el adulto, orientadas a varios fines:
 Proporciona una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la rutina para
mantenerse concentradas y relajadas y para aquellos que no aceptan la intrusión.
 Proporciona un “tiempo interpersonal profesor –alumno” para fomentar el desarrollo de una relación
positiva.
 Proporciona un “setting” (estructura) para la evaluación de intereses, puntos fuertes del niño,
progresos y necesidades.
 Proporciona un “setting” (estructura) para el desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades
cognitivas y académicas, habilidades de comunicación, de ocio y para trabajar conductas.
Hay varios aspectos de interés en relación a la Estructura física de esta zona de trabajo:
1. Ubicación: Requiere una ubicación especifica. En el caso de estudiantes de más edad, puede ser
específica para la habilidad que se está enseñando.
 Cara a cara: es más exigente desde un punto de vista social; se

requiere atención y responder a otra persona; a menudo se
usa para evaluación, comunicación y actividades sociales.
 Uno al lado del otro: menos exigente desde un punto de vista

social, facilita la imitación; no se centra la atención en el
adulto, sino en los materiales y las instrucciones; bueno para
desarrollar habilidades
 Detrás: mucho menor presencia del adulto y de ayudas,

aunque se mantiene un buen control; se maximiza la
independencia y la concentración en las actividades sin
depender de ayudas específicas.
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A. Uso de un Sistema d Trabajo

Repase las 4 preguntas
 ¿Qué trabajo (debo hacer)?
 ¿Cuánto trabajo (debo hacer)?
 ¿Cuándo (habré) terminando?
 ¿Qué pasa cuando (haya) terminando?
¿Cómo se están respondiendo estas preguntas al estudiante?

 Para estudiantes concretos, de nivel inicial: un objetivo importante de 1 a 1 puede ser
aprender a usar sistemas visuales, incluyendo un sistema de trabajo sencillo instrucciones
visuales y un sistema de comunicación.
 Para los estudiantes muy ansiosos, rígidos, de alto nivel: usar información visual para
responder a estas cuatro preguntas hace que los estudiantes se tranquilicen y sean más
cooperativos.
B. Técnicas de enseñanza
1. Si el objetivo es la comunicación / interacción social
 Se puede usar lenguaje más verbal y más cara a cara, ero aún es necesario usar apoyos
visuales, más que verbales para las habilidades que se quiere se conviertan en
independientes. Tanto el profesor como el estudiante pueden y deben usar herramientas
aumentativas de comunicación.
 Aclare visualmente el inicio y el final de la actividad.
 Planifique la enseñanza empleando materiales, actividades y rutinas en los que el estudiante
tengagran interés.
2. Si el objetivo es enseñar una habilidad que eventualmente será independiente
 No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.

 Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados a la tarea.
 Diseñe actividades que tenga muchos apoyos visuales, para lograr una generalización más
rápidaque lleve a la independencia.
3. Para aumentar el interés, la cooperación y la motivación.
 Cada actividad debe tener la apariencia de una “tarea”, con inicio y fin claros
 Realice repeticiones en este formato de “tarea” en vez de bajo la forma de repeticiones
bajo la dirección de la maestra.
 Incluya un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza
 No viole el concepto de “terminado” una vez que algo está terminado, lo guardamos, no
lo desmonte y vuelva a montarlo.
 Permita la participación parcial en nuevas actividades
Aproveche las habilidades que van emergiendo, en vez de atacar los claros fracasos
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AGENDAS
Los alumnos con TEA precisan de claridad y predictibilidad. Al atender a esas necesidades, nos vemos
generalmente recompensados con un comportamiento más tranquilo y colaborador, ya que los alumnos
entienden perfectamente qué es lo que se supone tienen que hacer. El programa TEACCH incorpora
agendas diarias individualizadas, como una forma de atender a estas imperiosas necesidades. Si estas
agendas se organizan dotándolas de significado y comprendiendo las habilidades individuales de cada
alumno, proporcionarán orden, predictibilidad y organización a sus vidas.
Ya se ha comentado que los alumnos con TEA con frecuencia tienen problemas de memoria secuencial y
organización. Los problemas en la comprensión del lenguaje también pueden hacer más difícil a los
alumnos con TEA que entiendan lo que espera de ellos, lo cual a menudo les limita el acceso a parte del
currículum. Las agendas no sólo dirigen las actividades específicas que están ocurriendo, sino que
también reducen la ansiedad ayudando a los alumnos a organizarse, comprender y anticipar sus
actividades diarias.
Además de proporcionales claridad y predictibilidad a sus vidas, las agendas diarias ofrecen a los
alumnos con TEA la oportunidad de moverse por sus aulas y centros independientemente de las
direcciones de u adulto. Esto es muy importante para que se sientan autónomos y además les ayuda a ser
menos dependientes de tales instrucciones. Los alumnos que pueden seguir sus agendas no están tan
frecuentemente sobre – estimulados como aquellos alumnos a quienes se ofrecen indicaciones
constantemente y que generalmente están confusos sobre dónde tiene que ir o qué es lo que está
pasando.
Comprobar regularmente las agendas facilita también las transiciones, que pueden resultarles
complicadas. Las agendas proporcionan rutinas cómodas, predecibles y consistentes para los alumnos
cuando tienen que pasar de una actividad a otra. Les ofrecen una rutina estructurada, fundamentada y
agradable que les ayuda a que los difíciles procesos de cambio de una actividad a otra sean llevaderos y
les provoquen menos ansiedad.
El formato de presentación más popular de las agendas diarias y que la mayoría de nosotros utilizamos,
son las escritas en forma de horarios y diarios. Nuestras propias agendas típicamente incluyen el día
completo. Lamentablemente, muchos de los alumnos con TEA tienen dificultades en la comprensión de la
palabra escrita y no pueden conceptualizar un día completo de una vez. Para este tipo de alumnos, las
agendas pueden contener dibujos o fotografías que presenten sus actividades diarias. Por ejemplo, la
fotografía de un pupitre o de una mesa puede representar la hora de trabajar, una fotografía de un
columpio puede representar la hora del recreo. Incluso pueden utilizarse objetos, si es lo que el alumno
entiende mejor. Para un alumno que utilice este sistema, el papel higiénico puede significar el servicio,
una mochila le puede indicar que es la hora de irse a casa o un CD el momento de utilizar el ordenador.
Para los alumnos a los que por sus dificultades organizacionales les resulte más complicado
conceptualizar un día completo, sus agendas pueden representar la mitad del día cada vez, un conjunto
de 3 actividades simultáneamente o incluso actividades de una en una. Lo importante es que el tipo
de agenda y elnúmero de actividades que se incluyan readapten al nivel comprensivo del alumno.
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Agenda / Horario Individual
La agenda le dice visualmente al estudiante “dónde voy a estar, para qué actividades y en qué orden”
– el “qué, dónde y cuándo” del día. También le explica cómo moverse por los espacios físicos que
hemos creado – con un propósito, de manera independiente y con calma. Es una rutina positiva para
ayuda al estudiante a que lleve mejor los cambios.
*Las ventajas de usar un horario visual son:
 Trabajar la flexibilidad (los eventos cambian, pero la rutina de mirar el horario sigue igual)
 Promover la independencia
 Facilita las transiciones
*tipos de Agendas. 1.Objeto
de transición 2.Secuencia de
objetos3.Foto / dibujo
único
4.Secuencia de fotos para parte del día
3
1 2
4 5 6
7
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*Individualización:
 ¿Cuán largo es el horario?

 ¿Cómo puede manipularlo el estudiante?
 ¿Es estático o móvil?
Un horario diario individualizado es una de las herramientas más poderosas que podemos darle a un
estudiante con TEA. Hay otras herramientas para planificar horarios que son usadas por muchas personas con
TEA, como los planificadores semanales y los calendarios mensuales
SISTEMA DE TRABAJO
Las agendas diarias son importantes para indicar la secuencia de eventos diarios del alumno. El hecho de
mantener a los alumnos concentrados y ayudarles a entender qué es lo que les va a pase es un factor
crítico. Las agendas son una forma de organización en el aula para alumnos con TEA. Otra forma de
organización son los sistemas de trabajo, que les ayudan a organizar cada una de las actividades en
las que se ven envueltos. Los sistemas de trabajo son muy importantes si los alumnos con TEA tienen que
aprender a trabajar sin la asistencia o supervisión directa de un adulto. Ayudan a los alumnos a saber lo
que se espera que hagan en las distintas actividades, de forma que se puedan organizar a sí mismos de
manera sistemática y que completen sus tareas independientemente de la ayuda del adulto donde sea
apropiado. Los sistemas de trabajo también se pueden utilizar para facilitar el trabajo en parejas y
actividades de aprendizaje grupales.
Los sistemas de trabajo individual comunican cuatro paquetes de información a los alumnos:
1. ¿Cuál es el trabajo que tiene que hacer?

2. ¿Qué cantidad de trabajo (o cuántas tareas) se les pide que hagan en ese periodo de tiempo?
3. ¿Cómo pueden saber los alumnos que están avanzando y cuándo han terminado?
4. ¿Qué ocurrirá cuando hayan terminado la actividad?
Sistema de trabajo Independiente
Cuando comienza una actividad, el estudiante con TEA necesita saber la respuesta a cuatro preguntas
claves para poder completar la actividad con éxito y de manera independiente:
 ¿Qué hago?
 ¿Cuánto hago?
 ¿Cómo sabré cuando he terminado?
 ¿Qué paso cuando haya terminado?
Un sistema de trabajo es una forma sistemática y visual para contestar estas preguntas
Al igual que las agendas diarias, los sistemas de trabajo se

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representan visualmente según el nivel comprensivo de cada alumno y se practicará regularmente hasta
que puedan ser utilizados independientemente en distintos contextos
Los sistemas de trabajo, como las agendas, serán distintos dependiendo del alumno que los vaya a
utilizar. Un sistema de trabajo escrito será útil para un alumno que pueda leer y comprender el lenguaje
escrito con facilidad, con cada tarea claramente etiquetada, facilitando su localización. El alumno sabrá lo
que tiene que hacer según lo que haya escrito en su sistema de trabajo, que corresponderá con las
etiquetas de las actividades. Él sabrá qué cantidad de trabajo tiene que hacer por el número de puntos
escritos en su sistema de trabajo para ese determinado periodo de tiempo. También sabrá que ha
completado cada tarea cuando haya hecho cumplido cada una de las indicaciones y las haya tachado.
También habrá una explicación escrita sobre qué va a pasar cuando haya terminado la actividad.
Los sistemas de trabajo escritos se utilizaran para aquellos alumnos que puedan leer y comprender con
facilidad el lenguaje escrito; fotografías, símbolos, números, colores u objetos pueden comunicar la
misma información a los alumnos que ni sepan leer. Es posible que un alumno de este nivel tenga un
sistema de trabajo que consista en una lista de colores organizados de arriba abajo. Cada color
corresponderá con el color de la etiqueta de una actividad visualmente clara. Este alumno sabrá qué
actividad tiene que hacer emparejando los colores del sistema de trabajo con la actividad que tenga el
mismo color. Él sabrá “cuánto” tiene que hacer por el número de círculos de colores de la lista de arriba
abajo. Si hay tres círculos, querrá decir que tiene que hacer tres actividades durante esa sesión. El
alumno
también sabrá que el trabajo ha terminado cuando se hayan quitado del sistema de trabajo cada uno de
los tres círculos. Se comprende el avance y el progreso viendo como cada uno de los círculos van
desapareciendo tras la finalización de cada tarea. La consecuencia para el alumno tras haber terminado
con éxito su trabajo puede ser una fotografía en la parte inferior del sistema de trabajo, indicándole qué
es lo siguiente que tiene que hacer. La fotografía puede indicar una actividad de ordenador o la zona de
plástica/arte para que el alumno sepa dónde tiene que ir tras terminar la sesión de trabajo.
**Individualización
 ¿Cuántas cosas hay que hacer antes de acabar?

 ¿Cuánto movimiento se necesita durante las sesiones?
 ¿Cómo manipular el sistema de trabajo?
 ¿Cómo indicar cuando se ha acabado?
Tipos de Sistemas de Trabajo
1. De izquierda a derecha, con recipiente de “terminado”

2. Emparejamiento (colores, formas , letras, número, etc.
3. Escritos
1 2 2
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2 3
El sistema de trabajo ayuda a organizar determinadas actividades. Éste proporciona formas significativas,
organizadas y efectivas de realizar actividades específicas. También hace concreto el concepto de
“acabado” y le aporta significado para cada alumno. La comprensión de este concepto le da al alumno la
sensación de finalización y le ayuda a cambiar de una actividad a otra, lo cual por lo general es bastante
complicado para los alumnos con TEA, ofreciendo un proceso con más significado y que, por lo tanto, les
provoca menos ansiedad. Saber cuánto trabajo tienen que hacer y darle sentido al avance que van
haciendo hasta completar la tarea, pueden ser gran ayuda para los alumnos con TEA.
Rutinas y Estrategias
Mirar el horario y seguir el sistema de trabajo son 2 rutinas poderosas que fomentan la independencia y
la flexibilidad.
 La organización espacial secuencial en las que se trabaja de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo
son otras rutinas / estrategias de enseñanza.
 Las rutinas y estrategias ayudan a compensar una organización y un juicio pobre, así como la falta de
capacidad para resolver problemas.
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*El concepto de acabado es un elemento organizador y motivador clave para las personas con TEA.
Al igual que el horario diario, el sistema de trabajo es una rutina poderosa par las personas con TEA. Les
proporciona un elemento de familiaridad y previsibilidad para todo tipo de situaciones y actividades.
También es una rutina que crea flexibilidad (las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo
continua siendo el mismo). El sistema de Trabajo enseña el concepto de “primero , luego .
ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUAL

Hata este punto, hemos descrito los sistemas de organización para cambiar de un lugar a otro (agendas) y
para completar actividades en distintos lugares (sistemas de trabajo). La Enseñanza Estructurada es muy
importante a la hora de pensar y crear actividades o tareas escolares. Cada tarea debe ser visualmente
organizada y estructurada para minimizar la ansiedad e incrementar al máximo la claridad, comprensión
e interés. Tres componentes de las actividades son especialmente cruciales para conseguir resultados
positivos: la claridad, la organización y las instrucciones visuales.
Claridad Visual
Una forma de proporcionar estructura
visual es a través de la clarificación.
Aclarar los
componentes importantes de una tarea
y las expectativas elementales de los
alumnos con TEA puede mejorar
significativamente sus habilidades para
realizar dicha tarea con el menor nivel
de ansiedad posible. Una actividad de
clasificación puede presentar con
piezas de formas geométricas o colores,
que ayudarán a destacar
cuál es la dimensión principal con que se hará la clasificación. Una zona en el aula con una alfombra con
cuadrados brillantes puede hacerle recordar a los alumnos que ése es el área para sus actividades de ocio.
Resaltar aspectos relevantes e importantes de las áreas escolares puede ser también muy útil, por
ejemplo, subrayar qué frase en cada párrafo contiene la información más importante o la letra que se esté
aprendiendo dentro de una palabra.
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ORGANIZACIÓN VISUAL
La organización visual implica la distribución y estabilidad de los materiales que usan los alumnos
para realizar sus tareas. Los alumnos con TEA se distraen con facilidad si sus materiales no están en el
mismo sitio cuidadosamente ordenados. Pueden verse abrumados fácilmente, o al menos distraídos,
por la desorganización sensorial. A los alumnos con TEA parece que les falte la habilidad para ordenar
sus materiales por sí mismos, así que será imprescindible que los profesores y profesionales que
trabajen con ellos les organicen los materiales de forma atractiva, organizada y minimizando la
estimulación. Por ejemplo, ante una tarea de clasificación que contenga variedad de materiales, los
alumnos con TEA tendrán más éxito y menos ansiedad si distribuimos las piezas cuidadosamente
dentro de recipientes, en lugar de desplegarlas libremente frente a ellos en un montón encima de la
mesa.
Además de ordenar
cuidadosamente los
materiales resulta
también útil dividir los
espacios grandes en partes
más pequeñas. Los alumnos
con TEA tienen dificultad
para organizarse por
sí
mismos y los espacios grandes pueden agravar este problema.
Un alumno que tenga que limpiar una mesa grande probablemente lo hará mejor si se divide en cuatro
partes en lugar de tener que limpiar toda la superficie de una vez. Una hoja de trabajo compleja puede ser
organizada en claras secciones para ayudar al alumno a completarla.
Instrucciones visuales
Las instrucciones visuales son el último tipo de estructuración

visual. Las instrucciones visuales son componentes esenciales en las
tareas de trabajo. Proporcionan a los alumnos con TEA información
visual que les explica, a su nivel de comprensión, qué se requiere
exactamente para terminar esa tarea. Una forma muy común de
presentar las instrucciones visuales es una plantilla, o
representación visual, de cómo se deben colocar los materiales y
cómo se debe desarrollar la tarea. Las instrucciones escritas pueden
servir para la misma función, explicándole al alumno exactamente
qué es lo que se espera que haga.
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Las instrucciones visuales son un componente muy importante

dentro de la Enseñanza Estructurada por varias razones. Primero,
ayudan a los alumnos a entender exactamente qué se supone que
deben hacer, una seguridad que es esencial para la mayoría de los
alumnos con TEA. Las instrucciones visuales también permiten
cierto grado de flexibilidad que no se ve habitualmente en los TEA.
Si un alumno con TEA aprende a hacer una actividad de una forma
determinada, por lo general, es muy difícil cambiar su estrategia o
su forma de utilizar los materiales.
No obstante, a través de las instrucciones visuales tenemos un mecanismo para cambiar su enfoque cuando
sea necesario. Como el alumno va siguiendo las instrucciones, cambiarlas puede modificar las respuestas del
alumno, dando como resultado el seguimiento de una estrategia diferente para realizar una actividad aunque
utilizando los mismos materiales. Esto permite un grado de flexibilidad poco común en los TEA, pero que resulta
esencial para un aprendizaje eficaz y su funcionamiento profesional y comunitario
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METODO TEACCH
pueden hacer que se pierda el propósito de la tarea. Si se unifican las diversas partes de la actividad y se
destacan visualmente los detalles relevantes, la capacidad del individuo de centrarse en el propósito de la
tarea aumentará. Al eliminar la necesidad de un recipiente y separar los materiales, es menos probable
que ocurran distracciones. Para algunos alumnos puede ser necesario emplear sólo un material a la vez,
cuando se empieza a enseñar la actividad.
Una vez que se logra completar la tarea con éxito y de manera independiente, ésta sirve como base para
el desarrollo de habilidades (a una tasa determinada por las capacidades del individuo)
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ORGANIZACIÓN DEL ENTORNO

La integración de un escolar con TEA en un aula ordinaria representa un verdadero reto para los educadores y
la escuela. Es una tarea que requiere el aporte de creatividad por parte de las pe rsonas involucradas, que sean
flexibles en su actuación y que puedan enriquecer su labor con una actitud positiva Se buscará una
estructuración ambiental y temporal adecuada para conseguir con ello un contexto escolar apropiado que
minimizará la aparición de dificultades que pueden interferir en la actividad académica de los alumnos con TEA.
Un recurso ampliamente utilizado para este objetivo es el programa TEACCH (Treatment and Education of
Autistic and Related Communications Handicapped Children),(Watson, Lord, Schaeffer, & Schopler, 1988) . El fin
principal de este método es la atención integral de la persona con TEA y su familia, buscando mejorar la calidad
de vida. Fundamenta como principios una adaptación óptima, colaboración entre padres y profesiona les y una
intervención eficaz. Su aplicación en la escuela se centra en desarrollar el trabajo autónomo, destacando como
elementos importantes del programa la enseñanza estructurada, la organización visual y el desarrollo de las
habilidades comunicativas.
En el mismo sentido se desarrolla el Proyecto de ESTRUCTURACIÓNAMBIENTAL en el aula de Niños /as con

Autismo (PEANA) (Tamarit, De Dios, Dominguez, & Escribano, 1990). Uno de los objetivos es anticipar lo que va
a ocurrir, respondiendo al niño la pregunta “¿qué voy a hacer?”, para ello el programa se basa en la utilización de
claves visuales claras que permiten a los sujetos situarse en el espacio y en el tiempo.
Los programas señalados muestran la importancia de utilizar indicadores visuales siempre que sea posible.
Como es sabido, la organización visual ayuda a todos los niños en el desarrollo de la planificación de sus
actividades, al alumno con TEA le aporta una información clara y precisa que le ayudará a conocer lo que debe
hacer y de este modo contribuirá a bajar su nivel de ansiedad. La utilización de horarios visuales con fotos y
dibujos de las acciones de lo que va suceder durante el día en el colegio le aportará seguridad (Para la
elaboración de apoyos visuales. Para favorecer la autonomía de los alumnos, no solo en el aula sino en todo
centro escolar, conviene que el colegio esté señalizado adecuadamente con pictogramas en los lugares comunes,
estos indicadores
Estarán colocados en la puerta de entrada correspondiente y facilitarán la orientación permitiendo la
identificación de la sala y de la actividad que en ella se desarrolla. A continuación se muestran algunos
indicadores como por
EJEMPLO.
RESPUESTA EDUCATIVA: SOLUCIONES

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DENTRO DEL AULA

Las características físicas y la organización del aula, para los estudiantes con TEA, son tan importantes como el
plan de aprendizaje. Hay una correlación directa entre desorganización en el aula y problemas de
comportamiento en los estudiantes. Para facilitar sus posibilidades de anticipación e l ambiente debe tener una
estructura predecible y fija, evitando los contextos poco definidos y caóticos. Un ambiente estructurado es aquél
donde el niño conoce las pautas básicas de comportamiento y tiene seguridad de lo que se espera de él.
La jornada debe resultar predecible, para ello el adulto debe dirigir y organizar las diferentes situaciones con
rutinas. Estructurar el entorno modificando los aspectos físicos del aula y la ubicación del alumno con TEA
dentro de la misma es una medida necesaria que favorece el desarrollo de su potencial y que no interferirá en el
resto del alumnado.
Algunos de los recursos que utilizaremos para organizar la clase serán:
 Elaboración de apoyos visuales con un esquema claro que represente las instalaciones más utilizadas,
esto facilitará los desplazamientos diarios por la escuela identificando dónde se encuentran, los baños,
salones, aula de música, biblioteca, sala de computación, cooperativa, recreo ,etc.
 Elaboración de un tablón con horarios y asignaturas: En el que pueda estar a la vista de todos los
alumnos los horarios de las distintas clases que tienen cada día, en el que se reflejarán los posibles
cambios que puedan ocasionarse, como el cambio de aula para alguna asignatura.
 Conviene plantear diferentes tipos de agrupamiento que faciliten la comunicación entre los alumnos
dentro del aula (Portadores de texto con el nombre y foto de sus compañeros).
 Deberán procurarse materiales adecuados y motivadores.
 Atención al alumno: Para favorecer el mantenimiento de la atención conviene ubicar a los alumnos en
el aula próximos al pizarrón y al profesor. Se evitará que en el entorno haya distracciones potenciales
(ruidos, luces parpadeantes, olores fuertes). Cuando son motivos de distracción, también resulta útil
filtrar los estímulos irrelevantes de los textos, por ejemplo, ilustraciones innecesarias en hojas de
cálculo.
 Para uso individual del alumno, se elaborarán horarios con las asignaturas, que sean visualmente
semejantes a los que pueda observar en el gran tablón del aula.
 Dará buenos resultados que el niño lleve una agenda diaria en la que se especifique un horario para
cada día, con los espacios a los que debe acceder para cada asignatura y también con los utensilios que
necesitará para cada una de las materias (por ejemplo, “para Matemáticas: calculadora, compás,
regla,...”,”para Español: diccionario, libro de texto, etc”.).También conviene mantener una lista del
material escolar que le corresponde y que deberá guardar para que se responsabilice del mismo
(Solicitarlo a los padres de familia)
 Códigos de color Resulta apropiado trabajar con el alumno para que mantenga ordenados los útiles
escolares de cada una de las asignaturas. Para contribuir a que el niño
pueda organizarse con mayor facilidad y de
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manera más independiente. Resulta práctico el uso de códigos de color marcando el material de cada
asignatura con una pegatina de color diferente que permita identificar cada materia a través del color de
la etiqueta.
 En la medida de lo posible se evitará los momentos de improvisación, y cuando surja un cambio de

rutina se empleará un icono para explicar que se cambia una actividad por otra, o bien que dejamos de
hacer una actividad concreta. Para ello podemos usar un pictograma con una interrogación para cosas
imprevistas o para explicarles algún momento importante (?) o bien un aspa cruzada de color rojo que
indica que esa actividad no se va a realizar (X). Es necesario evitar las situaciones que produzcan
ansiedad y puedan llevar a comportamientos disruptivos.
 Los niños con TEA pueden tener complicaciones para regular o controlar ellos mismos el ambiente, en
este caso el tutor o maestro deberán guiar esta organización. Potenciar el desarrollo de las
habilidades del alumno (capacidades visoespaciales, la motricidad gruesa y fina, la memoria mecánica)
les permitirá manejarse mejor en el ambiente y contribuirá a la mejora de su autoestima.
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CONOCIMIENTO DE LAS CARATERISTICA DEL ALUMNO POR PARTE DEL DOCENTE

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Que el profesor de grupo conozca las características de sus alumnos

sujetas al momento evolutivo en el que se
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encuentran facilita el entendimiento y la aceptación de determinados comportamientos, del mismo modo, el

profesorado deberá adquirir una buena comprensión del Trastorno del Espectro Autista ya que esto le ayudará
a interpretar algunas manifestaciones inadecuadas dentro del aula y a moderar su frecuencia e intensidad.
 Conocer a nuestro alumno permitirá reconocer los momentos de ansiedad y reducir la presión en esas situaciones.
Es necesario que el profesor conozca que, a veces, las dificultades de comunicación del alumno provocarán que
se comporte mal cuando está confundido o siente miedo por algo.
 Las conductas problemáticas que a las que posiblemente nos encontraremos pueden incluir rabietas, correr por
el aula, vocalizaciones fuertes, actividades autolesivas y otros comportamientos disruptivos. Por otro lado las
limitaciones ya citadas sobre el uso e interpretación del lenguaje pueden provocar algunas respuestas inadecuadas
del alumno que están motivadas por una intención comunicativa de petición y llamada de atención, si logramos
detectar dicha intención tendremos que enseñarles a lograr esa comunicación con mayor habilidad.
 En el tratamiento de las conductas problemáticas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con
conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estímulos que preceden a las
conductas conflictivas para poder evitarlos. Técnicas como la evitación, la extinción o el “tiempo-fuera” han de ser
tenidas en cuenta. Por otro lado, si reforzamos las conductas positivas y prosociales de forma consistente
conseguiremos promover la ocurrencia de las mismas.
 Es importante atender las necesidades emocionales del alumno con TEA. Habrá momentos en los que será
preciso utilizar el “tiempo-fuera” ya que el alumno necesitará salir de clase si acumula ansiedad o estrés. Permitir
este recurso evitará conductas inadecuadas, un paseo puede resultar suficiente para que se relaje y pueda retornar
a la dinámica de la clase. El profesorado deberá conocer a que estímulos sensoriales es especialmente sensible su
alumno. En la medida de lo posible, habrá que evitar los ruidos excesivos en el aula.
 El alumno se sentirá más a gusto siguiendo una rutina que se favorecerá en un ambiente predecible y
estructurado. Por ello conviene avisarle de los cambios que se vayan a introducir en las actividades que ya
estaban organizadas (cambio de horario, días de evaluación, actividades complementarias, etc.).
 Siempre que sea posible se apoyará el proceso de enseñanza con material gráfico, imágenes o dibujos, que ayuden
a la comprensión. La utilización de estos sistemas de comunicación deberá integrarse dentro de todas las rutinas
del aula y de las actividades que se realicen ya que van a beneficiar el desarrollo de las habilidades comunicativas,
la comprensión del alumno y favorecerán la expresión.
 Conviene utilizar el aprendizaje sin error; su uso consiste en no atender a los errores y procurar que la
posibilidad de los mismos sea mínima. Asegúrese de que todas las actividades programadas son alcanzables. Para
favorecer las oportunidades de éxito las actividades propuestas en el aula deberán tener distinto nivel de
ejecución. Es preciso, descomponer al máximo los objetivos educativos y adaptarlos al nivel evolutivo del niño. Los
estímulos deberán ser claros neutralizando los irrelevantes que puedan plantear confusión. Resulta esencial evitar
factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa. Podremos estimular y mantener la motivación con
reforzadores y reconocimiento de los éxitos conseguidos.
 Es necesario ofrecer apoyo para la organización del trabajo escolar en casa, en este caso el uso de la agenda es
de gran ayuda y favorecerá también la coordinación del tutor con los padres. Deberemos comprobar que han
asimilado los conceptos antes de suponer que los dominan en diferentes momentos y ante diferentes personas, de
este modo favoreceremos la generalización de aprendizajes.
 Se debe promover la habilidad para formular preguntas. Para mejorar la intervención y enriquecer las
posibilidades del alumno será precisa una estrecha colaboración entre el tutor, los profesores de apoyo y
especialistas en Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica que pudieran atender al alumno. El orientador del
centro podrá dar instrucciones y asesoramiento en el uso de estrategias.
DESARROLLAR ESTRATEGIAS ADAPTADAS A CADA

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NIÑO
El objetivo de estas pautas es ayudar a reducir la ansiedad que el niño puede estar sufriendo para que pueda
trabajar más eficazmente en un ambiente acogedor y que le trasmita seguridad.
Estructurar
 Es importante marcar con claridad la duración de cada actividad, esto ayudará al niño a predecir su
rutina habitual.
 Explicar las tareas en pequeñas secciones manejables con un comienzo y final claros harán los ejercicios
más operativos.
 Proporcionar estructura en los tiempos no estructurados, por ejemplo, juegos a la hora del almuerzo y el
recreo.
 Limitar las opciones y exponerlas con caridad evitará confusiones.
 Use un lenguaje claro, preciso y concreto. Para favorecer l comunicación, use el nombre del niño para
obtener su atención antes de dar una instrucción y permita que el niño tenga tiempo par procesar esta
información antes de pasar a la siguiente.
Positivizar
 Asegurar que las expectativas son realistas para el niño. Todo el trabajo dado debe ser alcanzable para
garantizar la motivación y el éxito.
 Utilizar estrategias de compensación y motivadoras para garantizar un adecuado comportamiento.
Utilice una baja respuesta cuando se trata de conductas inapropiadas.
 Identificar y utilizar las fortalezas del alumno o sus intereses especiales en la planificación de
actividades.
 Desarrollar la autoestima mediante la creación de oportunidades que permitan a los alumnos
desarrollar la independencia, la responsabilidad y favorecer las ocasiones en las que puedan hacer una
contribución al grupo.
Empatizar
 Es preciso conocer cuál es el perfil personal de nuestro alumno para aumentar nuestra comprensión
hacia el niño.
 Cuáles son los desencadenantes de la conducta, fobias, motivaciones y ansiedades.
 Vincular a los compañeros a través de estrategias de relación como la del "círculo de amigos" (se
describe en el epígrafe interacción con los compañeros).
 Ofrecer ayuda práctica para las distintas áreas; como guiones sociales y entender las reglas sociales.
 Observar sus conductas como un medio de comunicación; ¿Qué es lo que él- ella está tratando de
decirme?
 Asegurarse de que se ha logrado la comprensión real ya que puede ser enmascarada por frases
aprendidas o ecolalia.
 Compartir información con otros profesionales como profesores de apoyo (PT y AL), psicólogos de la
educación y organizaciones no gubernamentales que puedan apoyar el
proceso educativo.
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Tener un niño con un Trastorno del Espectro Autista entraña un desafío

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para cualquier familia. Generalmente los padres son los primeros en detectar un problema de desarrollo tras lo
cual deben procurar un diagnostico que, con demasiada frecuencia, cuesta obtener; deben buscar activamente
opciones terapéuticas eficaces, y cuando las encuentran deben ser miembros activos del equipo de intervención.
El objetivo de la integración escolar es optimizar la calidad de vida de las personas. En este sentido la e scuela
cumple el importante papel de preparar a los niños para la vida consiguiendo este objetivo a través de la
aportación de los apoyos necesarios y el establecimiento de una estrecha colaboración entre la familia y el
profesorado como factor fundamental para el éxito.
Los padres del estudiante con TEA constituyen la principal fuente de información sobre su hijo y pueden
darnos valiosa orientación sobre sus características personales, su comportamiento y sus actividades cotidianas
que nos sirva de guía. Por otro lado, los padres han adquirido conocimientos e información científica sobre el
autismo y su tratamiento, para proporcionar una educación apropiada a sus hijos, comprenden las
características del mismo y cómo influyen en la conducta , además, están familiarizados con los patrones de
aprendizaje de su hijo y saben cómo ayudarle a adquirir nuevos comportamientos.
Es importante que el tutor mantenga una entrevista con los padres del alumno antes de iniciarse el curso
escolar que permita fijar desde el principio un marco de trabajo en el que se preverá una continuidad en las
reuniones con el propósito de realizar un seguimiento del alumno que favorezcan la integración y permita
intercambiar información sobre su progreso, así como de los posibles problemas que puedan presentarse. De
este modo padres y profesores podrán tener una clara comprensión de las posibles necesidades para ir
generando y coordinando apoyos y estrategias adecuados. Es imprescindible unificar criterios de
colaboración y actuación entre el entorno escolar y familiar que garanticen el éxito de las intervenciones
planificadas. La finalidad de la intervención con los padres se ha de centrar en ayudarles a motivar a su hijo -a y
organizarle el tiempo de estudio y ocio en casa.
La utilización de la agenda, con información preferentemente positiva, será un buen instrumento para la
comunicación entre el tutor y los padres y va a permitir a la familia colaborar organizando el tiempo que el
alumno ha
de dedicar al trabajo escolar. En este sentido se debe favorecer la responsabilidad del alumno para que la utilice
de forma autónoma ya que le ayudará a paliar sus dificultades de organización y planificación. Es importante
que los padres manejen informaciones claras como:
 Que ayuden en casa a su hijo a confeccionar el horario escolar con imágenes de cada sector de
aprendizaje que trabajará en una semana.
 Dispongan de un calendario grande donde se vea claramente la organización del tiempo (días lectivos,
fiestas)
 Conviene tener presente un calendario de exámenes.
 Agenda con pictograma de las actividades que realiza en clases.
 Anticipación de actividades extracurriculares. Salidas, cumpleaños, etc.
Resulta esencial informar a la familia de los aprendizajes que se están trabajando en el aula , sobre todo al
inicio de los mismos, para que puedan realizar el seguimiento y apoyo necesario. Del mismo modo, conviene
que los padres estén informados de los juegos en los que participa su hijo en el colegio para que puedan
reforzar el aprendizaje de las reglas por parte del niño, y así reducir las dificultades en la comprensión de las
normas implícitas de la interacción y del juego social.
Es necesario que se apliquen los mismos estándares tanto en la casa como en el colegio, facilitando así un
único programa educativo y modos uniformes de actuación basados en una misma orientación educativa .
Colaborar con las familias implica su consideración en la organización y
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gestión de los centros a través de los diferentes estamentos de participación. Dicha c olaboración permitirá la
difusión y concienciación social de las necesidades y servicios de las personas con TEA defendiendo los
derechos e intereses de los alumnos. La cooperación entre profesionales y padres para asegurar la validez los
objetivos educativos consensuados permitirá una relación igualitaria, basada en el reconocimiento, el respeto y
la confianza. Actuaciones que fomentan esta colaboración pueden ser, solicitar su ayuda
según disponibilidad y aptitudes, en salidas extraescolares, talleres creativos (pintura, teatro, música,…), fiestas
y celebraciones, y en general cualquier actividad educativa dentro o fuera del recinto escolar.
Se puede resumir que la implicación de la familia en los programas de intervención para niños con TEA es un
componente esencial que constituye un factor importante para el éxito de una intervención educativa eficaz,
porque la familia puede aportar información importante que nos ayude a elaborar un plan de actuación
adecuado. La colaboración refuerza a los padres a mejorar la atención a sus hijos y a incorporar las estrategias
en las rutinas diarias, aumentando la consistencia en la intervención, ya que los padres pueden proporcionar
horas adicionales de enseñanza. También ayuda al niño a alcanzar un mayor mantenimiento y generalización de
habilidades.
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ANTOLOGÍA
El Inventario IDEA para el
diagnóstico del TEA en
niños

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La presente Antología tiene el propósito de dar a conocer a

las maestras especialistas y equipo de apoyo una forma de
evaluación, a través del Inventario de Espectro Autista
(IDEA), que sirva de guía para el diseño de actividades que
favorezcan la intervención en el aula y la planeación
corresponsable con los docentes de grupo.

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En diversas investigaciones alrededor del mundo se ha encontrado que, entre los

aspectos que más favorecen a los NIÑOS Y NIÑAS CON AUTISMO, están:
● Recibir el diagnóstico desde temprana edad.

● Trabajar intensivamente en los primeros años en el aprendizaje de las conductas
de humanización.
● Permanecer desde los primeros años en ambientes integrados, esto es,
compartiendo con niños sin alteraciones del desarrollo.
● Padres y profesionales convencidos de que pueden sacar adelante al niño o
niña y que son recursivos para enseñarle.
Adicionalmente existen algunas CONDICIONES DEL NIÑO O NIÑA QUE SON

DETERMINANTES para una evolución favorable (capacidad intelectual, ausencia de
enfermedades neurológicas), pero como plantea Riviére, las experiencias educativas
pueden tener un efecto impactante en el desarrollo mismo del cerebro. Por todo lo
anterior, en los primeros años siempre es recomendable asistir a un jardín regular, sin
importar el nivel de autismo que manifieste.
En caso de no poseerlas, los profesionales deben trabajar conjuntamente con la

familia para que las habilidades que le faltan sean prioridades de intervención. De ser
posible, puede plantearse el esquema de un ambiente especializado transitorio para
lograr tales metas, antes de pasar a la Educación Formal.
● El principio que debe primar siempre es el de favorecer la integración del niño o

niña, para lo cual se deben emplear todos los apoyos, recursos y servicios
posibles.
● Idealmente se debe partir de un proceso evaluativo, para definir las fortalezas

y las necesidades de apoyo; ambas caras de la moneda definirán las estrategias
para favorecer la integración.
● El equipo ideal de evaluación debe incluir un educador, un psicólogo y terapeuta

del lenguaje, conocedores de las personas del continuo autista y otros problemas
del desarrollo. En ningún caso se debe condicionar el derecho a la educación, a la
realización de esta evaluación inicial.
● No todas las personas con autismo requieren del mismo tipo de programa educativo en términos

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de si deben estar o no integradas a la educación formal, pero en cambio todas comparten el mismo
derecho a recibir una educación efectiva. Se deben de englobar las “diferentes manifestaciones
comportamentales, comorbilidades, hipo/hipersensibilidades, carencias, excesos, peculiaridades” que se
pueden observar en las personas que tienen TEA, especialmente en los niños, se logra crear un
panorama más claro tomando en cuenta tanto las fortalezas como las dificultades que se observan en el
sujeto, con el fin de CREAR HERRAMIENTAS PARA SU VIDA COTIDIANA.
Al llegar a los seis años, las siguientes habilidades se consideran como puntos clave para tomar la decisión de
integrarlo a una educación formal.
HÁBITOS:
✔ Mantener la atención por diez minutos. Esto significa que su actitud es de escucha o de enfoque en lo
que se le dice, o en lo que debe hacer.
✔ Terminar tareas cortas. No es necesario que sea completamente independiente; el adulto puede estar
cerca y si es necesario le recuerda lo que debe hacer, pero no debe hacer la actividad por él.
✔ Utilizar los materiales de trabajo para lo que realmente sirven: lápiz, tijeras, plastilina. No tiene que
usarlos perfectamente, pero sí debe reconocer su uso, en lugar de emplearlos de forma extraña.
✔ Permanecer sentado por diez minutos.
✔ Seguir órdenes de dos pasos. Por ejemplo: coger un objeto y llevárselo a alguien; traer dos cosas que se le
nombran.
✔ Imitar los pasos de una tarea que se le va mostrando. Por ejemplo: para hacer una figura.
COMUNICACIÓN:
✔ Expresar lo que necesita y desea.
✔ Solicitar ayuda, por lo menos al maestro. Puede hacerlo verbalmente o señalando en láminas.
SOCIALIZACIÓN:
✔ Permanecer tranquilo cerca de otros niños.
Entre la estricta identificación del trastorno autista, por una lado, y por otro, la valoración contextual, cualitativa
y compleja del autismo, en el proceso de evaluación y diagnóstico, PUEDEN UTILIZARSE VARIAS ESCALAS,
CUESTIONARIOS U OTROS SISTEMAS BASADOS EN DISTINTAS FORMAS. En este sentido cabe destacar el
Inventario de Espectro Autista (IDEA).
El Inventario IDEA fue creado por Ángel Rivière en 1997 en España (Rivière, 1997) y consta de una segunda
edición en el 2004. Es una escala de valoración para profesionales ya que permite organizar la información
disponible sobre la competencia de la persona evaluada en doce funciones psicológicas agrupadas en 4 grandes
áreas:
❖ Social
❖ Comunicación y lenguaje
❖ Anticipación/Flexibilidad
❖ Simbolización
Para aplicar el inventario IDEA es necesario un conocimiento clínico, terapéutico, educativo o familiar
suficiente de la persona que presenta espectro autista.
El inventario no se ha construido con el objeto de ayudar al diagnóstico diferencial del autismo (aunque pueda
ser tenido en cuenta en dicho diagnóstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas, con
independencia del cual sea su diagnóstico diferencial. Esta medida nos ayudará a entender el grado de
alteración de sus dimensiones.

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BIOGRAFIA DE ÁNGEL RIVIÈRE

Ángel Rivière Gómez (Madrid, 16 de junio de 1949-12 de abril de
2000) fue un psicólogo y científico cognitivo español, especialista en
niños con trastorno autista.1 Fue catedrático de Psicología Cognitiva
desde 1990 hasta su repentina muerte en 2000.
Se licencia en filosofía y letras en 1971 en la Universidad Complutense de Madrid, en la especialidad de
Psicología. Ese año, empezará a trabajar en la Universidad Autónoma de Madrid y dará clases de Historia de
la Psicología en la Complutense hasta 1977. Se doctora en 1985 con la tesis titulada Razonamiento y
representación y es nombrado profesor titular de la Autónoma de Madrid en 1986 y catedrático de
Psicología Cognitiva en 1990. Su libro de texto Psicología del lenguaje. Investigación y teoría (1992), escrito
con Mercedes Belinchón, quien también compiló los dos volúmenes de textos escritos por Rivière, forma
parte de la bibliografía básica de la asignatura de la Psicología del Lenguaje tanto en la Universidad
Autónoma de Madrid como en la Universidad Nacional de Educación a Distancia.2
En 1974 se casa con la traductora Inés Marichalar y tienen varios hijos. En 1978 comienza a trabajar con
niños con autismo junto a la Asociación de Padres de Niños Autistas (APNA), a lo que dedicaría tanto su
carrera profesional como su labor científica e investigadora: la teoría de la mente, la psicología infantil, el
lenguaje, las ciencias cognitivas. Además, dirigió la revista Estudios de Psicología desde su fundación y fue
vicepresidente de la Sociedad Española de Psicología. Entre 1987 y 1989 fue presidente del Centro de
Investigación y Documentación Educativa.
Rivière abordó desde enfoques diversos el estudio del autismo, desde las alteraciones en el desarrollo
psicológico del paciente a las habilidades de interacción social del sujeto con autismo, así como la
intervención conductual de psicólogos en el autismo. También trabajo aspectos más clínicos como
procedimientos de evaluación, tratamientos, provisionales, etc.
LA CONTRIBUCIÓN ESPECIAL DE ÁNGEL RIVIÈRE (1997), FUE EL INVENTARIO DEL ESPECTRO

AUTISTA I.D.E.A CREADO EN 1997 en España y consta de una segunda edición en el 2004.
Muere repentinamente en 2000 en Madrid por un accidente cerebro vascular. En tributo a su ejemplar
labor y recogiendo el legado de la misma, en enero del año 2011 se crea una fundación que lleva su nombre,
cuya presidencia de honor corresponde a su viuda, Inés Marichalar.

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RIVIÈRE_PRINCIPIOS QUE DEBEN REGIR LA INTERACCIÓN

Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
RIVIÈRE tras muchos años de trabajo y de diálogo de lo que lo que pediría una persona con autismo;
se desprenden los principios que deben regir la interacción y el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sea cual fuere el tipo de oferta educativa que reciba:
1. Ayúdame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y facilitame que anticipe lo que va a suceder.
Dame orden, estructura.
2. No te angusties conmigo, porque haces que también me angustie. Respeta mi ritmo. Siempre podrás
relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te
deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más, aunque a veces tenga algunos retrocesos.
3. No me hables demasiado, ni tampoco rápido. Las palabras son “aire” que no pesa para ti, pero pueden ser
una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.
4. Como otros niños y adultos, también necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque
no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuando he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas
sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a
hacer las cosas.
5. Necesito más orden del que tú necesitas, que el medio sea más predecible de lo que tú requieres.
Tenemos que negociar mis rituales para convivir.
6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a
entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No
permitas que me aburra o permanezca inactivo.
7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas,
demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en
exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que
tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones. Batallo para entender lo que está
bien y lo que está mal.
9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las
conductas que llamas “alteradas” son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y
percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple.
Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan
ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una “fortaleza vacía”, sino
en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las
personas que se consideran normales.

UDEEI 107
11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú
autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú!
12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas c osas de
los niños, adolescentes o adultos a los que llamas “normales”. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis
padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que
compartimos que lo que nos separa.
13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o más satisfacciones que otras personas, aunque
no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y
mejor compañía.
14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que
sea revisada periódicamente por el especialista.
15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que
me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A veces, mis reacciones y conductas
pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de “culpa” no
produce más que sufrimiento en relación con mi problema.
16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que
puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de
más.
17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí
no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar
emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me
pasa.
18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener
tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no
te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo
estar cada vez mejor.
19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin
hacerte “novelas” o “castillos en el aire”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga
curación.
20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas
ventajas en comparación con los que llamas “normales”. Me cuesta comunicarme, pero no suelo
engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los
sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple,
ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida como
autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya “normal”. En esas vidas, podemos llegar a
encontrarnos y compartir muchas experiencias.

UDEEI 107
INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA

OBJETIVO DEL I.D.E.A.
El IDEA no es una herramienta de diagnóstico sino una herramienta post diagnóstico.
Los objetivos del IDEA son valorar la severidad de los síntomas, establecer objetivos de intervención
con referencia en el nivel de limitaciones valorada, y evaluar tras la intervención dichos síntomas.
La intención principal del IDEA es trazar un perfil para conocer cuáles son las áreas más afectadas y las
mejor conservadas con la finalidad de trazar un plan de intervención individualizado.
VENTAJAS
Entre las ventajas se destaca lo completo que está diseñado. Evalúa 12 dimensiones de desarrollo y permite
apreciar los niveles o grados de severidad y con ello lograr un diagnóstico integral.
La organización de los síntomas es una de las aportaciones más importantes del IDEA.
DESVENTAJAS
Entre las desventajas que el Inventario IDEA posee sobresale lo antiguo que es, ya que tiene más de 10
años y posee un vocabulario técnico dificultoso de entender por una persona que no posee una
formación especializada en TEA.
Para aplicar el inventario I.D.E.A de manera óptima, es necesario que los profesores y equipos de
apoyo tengan un conocimiento clínico, terapéutico, educativo o familiar suficiente de la persona que
presenta espectro autista.

UDEEI 107
EL INVENTARIO I.D.E.A PUEDE TENER

TRES UTILIDADES PRINCIPALES:
1. Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que
presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).
2. Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las

puntuaciones en ellas
3. Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento,
valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con Espectro Autista
(EA).
Es esencial comprender las diferencias entre las personas de alto y bajo nivel de funcionamiento del
espectro autista, pues tendrán a su vez diferencias en el nivel de participación en los espacios
educativos
NIVELES 1 Y 2 NIVELES 3 Y 4
Los dos primeros representan la imagen típica del Las personas del nivel 4 y algunas del 3 son las
autismo divulgada por los medios de que se consideran de alto nivel de funcionamiento,
comunicación y son personas que presentan que presentan autismo sin otra condición
autismo asociado a retardo mental o a otra asociada, con capacidad intelectual superior a
discapacidad, por ejemplo de tipo sensorial. setenta; se incluyen en este grupo los que reciben
el diagnóstico de Síndrome de Asperger, el cual es
un cuadro del espectro autista,

UDEEI 107
NIVELES MÁS SEVEROS DE AUTISMO UNIDO A NIVEL DE MEJOR FUNCIONAMIENTO

RETARDO MENTAL
Se benefician de ambientes normalizados y más

Necesitan un entorno más predecible, flexibles, con modelos apropiados de otros
individualizado y controlado, en el cual puedan de compañeros y con amplias oportunidades de
manera gradual comenzar a comprender el caos aprovechar sus fortalezas, como los que debería
que los rodea, así como obtener placer de las brindar la Educación Formal.
interacciones con otros. También requieren de
programas educativos que favorezcan la
realización de actividades funcionales y
ocupacionales, con tareas adaptadas a sus
capacidades y apoyo en el tiempo libre para evitar
la perseverancia en actividades sin sentido. Sus
características particulares y limitadas de
comunicación implican que el ambiente educativo
más favorable para ellos tiene un componente
terapéutico importante, en el cual los
profesionales puedan comprender su modo de
comunicación, al mismo tiempo que les puedan
ayudar a avanzar en su proceso de entender y
hacerse entender de otros. Por lo anterior, se
puede decir que estos niños tienen más
oportunidades de desarrollo en educación No
Formal.
El Inventario de Espectro del Autismo (IDEA)

Ángel Rivière desarrolló con mayor profundidad la
conceptualización del autismo como un “continuo” en varias
dimensiones y no como una categoría única,
UDEEI 107
considerando el autismo de este modo como un espectro.

RIVIÉRE (2001) Presenta el siguiente cuadro con:
✔Los cuatro grandes grupos de alteraciones que representa
la sintomatología básica del autismo en su dimensión: Social,
comunicación y lenguaje, anticipación/flexibilidad y
simbolización)
✔Señala 12 alteraciones correspondientes a las 4 áreas que

permiten evaluar con mayor precisión aspectos concretos del
autismo.
✔Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en

intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La puntuación 8 corresponde a la
máxima afectación en una dimensión y 0 ausencia de
alteraciones en esa dimensión.
✔Cada alteración tiene de 1 a 4 niveles, siendo el nivel 1 la forma

más intensa. se presenta en 4 niveles que ayudan a delimitar el
nivel de severidad de los síntomas del espectro del autismo

UDEEI 107
NIVELES DE AFECTACIÓN
ÁREA DIMENSIONES/ALTERACIONES
1 2 3 4
1. De la relación social
1. SOCIAL 2. De la referencia conjunta
3. Intersubjetivo y mentalista
4. De las funciones comunicativas
2. COMUNICACIÓN Y 5. Del lenguaje expresivo

LENGUAJE
6. Del lenguaje receptivo
7. De la anticipación
3. ANTICIPACIÓN
FLEXIBILIDAD 8. De la flexibilidad
9. Del sentido de la vida
10. De la ficción
4. SIMBOLIZACIÓN 11. De la imitación
12. De la suspensión
Respecto a las cuatro funciones mencionadas, es claro que tienen una variación
importante entre todos los individuos con el diagnóstico de autismo. De ahí, que se
utilice el término Espectro Autista para aclarar que se trata de un conjunto de personas
con rasgos comunes en cuatro aspectos definitivos del desarrollo humano aunque muy
diversos entre sí.

UDEEI 107
"INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA” (IDEA)

INSTRUCCIONES: A continuación le presento la Escala del Inventario del Espectro Autista (IDEA). Este instrumento permite valorar la
severidad y la profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona. Le invito a pensar en las características que su alumno presenta y
después elija en cada dimensión sólo una respuesta, esta debe ser la que mejor describa las conductas de su alumno.
NOTA: Se reserva el valor 0 para aquellos casos en que no hay anomalías en la dimensión correspondiente.
1.- DIMENSIÓN SOCIAL

DIMENSIÓN 1: RELACIONES SOCIALES PUNTUACIÓN
Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relación con adultos o iguales. 8
Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No hay relación con iguales. 6
Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones más como respuesta que a iniciativa propia. 4
Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa 2
empatía. Conciencia de soledad.
No hay trastorno cualitativo de la relación social. 0
DIMENSIÓN 2: CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA PUNTUACIÓN
Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones. 8
Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de referencia conjunta. 6
Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas. 4
Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no de preocupación conjunta. 2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0
DIMENSIÓN 3: CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS PUNTUACIÓN
Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (i.e. intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas. 8
Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningún indicio de que se vive al otro como sujeto. 6
Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. No se resuelven tareas de Teoría de 4
la Mente.
Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea de Teoría de la 2
Mente de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.
No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0
2.- DIMENSIÓN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

DIMENSIÓN 4: FUNCIONES COMUNICATIVAS PUNTUACIÓN
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas. 8

UDEEI 107
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios que en el mundo físico (i.e. para pedir), sin otras pautas de 6
comunicación.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo 4
mental)
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y 2
declaraciones sobre el mundo interno.
No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0
DIMENSIÓN 5: LENGUAJE EXPRESIVO PUNTUACIÓN
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas. 8
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones. 6
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero no configuran discurso o conversación. 4
Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. 2
Frecuentemente hay anomalías prosódicas.
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0
DIMENSIÓN 6: LENGUAJE RECEPTIVO PUNTUACIÓN
“Sordera central”. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones. 8
Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código. 6
Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de análisis estructurales. No se comprende discurso. 4
Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. 2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0
3.- DIMENSIÓN ANTICIPACIÓN/ FLEXIBILIDAD

DIMENSIÓN 7: ANTICIPACIÓN PUNTUACIÓ
N
Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (i.e. películas de video). Resistencia intensa a cambios. 8
Falta de conductas anticipatorias.
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en 6
situaciones que implican cambios.
Incorporadas estructuras temporales amplias (i.e. Curso vs. Vacaciones). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios 4
no previstos.
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente 2
predecible.
No hay trastorno cualitativo de capacidades de anticipación. 0

UDEEI 107
DIMENSIÓN 8: FLEXIBILIDAD PUNTUACIÓN
Predominan las estereotipias motoras simples. 8
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios mínimos. 6
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo. 2
No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0
DIMENSIÓN 9: SENTIDO DE LA ACTIVIDAD PUNTUACIÓN
Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. 8
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. 6
Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivación es externa. 4
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones 2
biográficas en que se inserten.
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0
4.- DIMENSIÓN: SIMBOLIZACIÓN

DIMENSIÓN 10: FICCIÓN E IMAGINACIÓN PUNTUACIÓN
Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción. 8
Juegos funcionales pocos flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados. 6
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad. 4
Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. 2
No hay trastorno de competencias de ficción e imaginación. 0
DIMENSIÓN 11: IMITACIÓN PUNTUACIÓN
Ausencia completa de conductas de imitación. 8
Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas. 6
Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva. 4
Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2
No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0

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DIMENSIÓN 12: SUSPENSIÓN (CAPACIDAD DE CREAR SIGNIFICANTES) PUNTUACIÓN
No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. 8
Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos. No hay juego funcional. 6
No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción. 4
No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales 2
no se corresponden necesariamente con las situaciones.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0
CONCENTRADO DE PUNTAJES:
Escala: Relación social
Dimensión 1: Trastorno de la relación social
Dimensión 2: Trastorno de la referencia conjunta
Dimensión 3: Trastorno intersubjetivo y mentalista.
Puntuación total de la escala Relación Social
(suma de las puntuaciones de las dimensiones 1, 2, 3)
Escala: Comunicación y Lenguaje
Dimensión 4: Trastorno de las funciones comunicativas
Dimensión 5: Trastorno del lenguaje expresivo
Dimensión 6: Trastorno del lenguaje receptivo

UDEEI 107
Puntuación total de la escala Comunicación y Lenguaje
Escala: Anticipación / Flexibilidad
Dimensión 7: Trastorno de la anticipación
Dimensión 8: Trastorno de la flexibilidad
Dimensión 9: Trastorno del sentido de la actividad
Puntuación total de la escala Anticipación / Flexibilidad
Escala: Simbolización
Dimensión 10: Trastorno de la ficción.
Dimensión 11: Trastorno de la imitación
Dimensión 12: Trastorno de la suspensión
Puntuación total de la escala Simbolización
Puntuación total en espectro autista
(suma de las puntuaciones de todas las dimensiones)

UDEEI 107
FORMATO I.D.E.A.
INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA (A. RIVIÈRE)
ALTERACIÓN PUNTUACIÓN
DIMENSIÓN: SOCIAL
1.--Trastorno de la relación social
2.--Trastorno de la referencia conjunta
3.--Trastorno intersubjetivo y mentalista.
DIMENSIÓN: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
4.--Trastorno de las funciones comunicativas
5.--Trastorno del lenguaje expresivo
6.--Trastorno del lenguaje receptivo
DIMENSIÓN: ANTICIPACIÓN/FLEXIBILIDAD
7.--Trastorno de la anticipación
8.--Trastorno de la flexibilidad
9.--Trastorno del sentido de la actividad
DIMENSIÓN: SIMBOLIZACIÓN
10.--Trastorno de la ficción
11.--Trastorno de la imitación
12.--Trastorno de la suspensión
Total de
puntos

UDEEI 107
RIVIÉRE (2001) PRESENTA LAS 12

DIMENSIONES CON LOS 4 NIVELES
DIMENSIONES ALTERADAS DEL ESPECTRO AUTISTA Y SUS NIVELES DE AFECTACIÓN
ALTERACIÓN DE NIVEL
DIMENSIÓN NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
(Qué evalúa) (Forma más intensa) (Forma menos intensa)
1 Impresión AISLAMIENTO
COMPLETO y “profunda
Impresión definida de SOLEDAD
E INCAPACIDAD DE RELACIÓN,
Relaciones
inducidas,
infrecuentes,
externas y
HAY MOTIVACIÓN DEFINIDA DE
RELACIONES CON IGUALES. Pero
Alteración soledad desconectada”. No pero con vínculo establecido con unilaterales con iguales. Con falta de relaciones por la dificultad
cualitativa de hay expresiones de apego a adultos (figuras de crianza y frecuencia, la impresión es la para comprender sutilezas sociales y
personas específicas. En los profesores). La persona en este de una “rígida e ingenua” escasa empatía.
la casos más graves, se ofrece nivel ignora, sin embargo, por torpeza en las RELACIONES, La persona en este nivel suele ser al
N relación social la impresión de que no se

diferencian cognitiva o
emocionalmente las
completo a los iguales, con los
que no establece relación. Las
iniciativas espontáneas de
QUE
ESTABLECERSE
TIENDEN
RESPUESTA Y NO POR
COMO
A menos parcialmente consciente de su
“soledad” y de su dificultad de
relación. Ofrece una impresión
I Capacidad para
disfrutar de la
personas de las cosas. No
hay señales de interés por
relación, incluso con las figuras
de crianza, son muy escasas o
INICIATIVA PROPIA. paradójica de una “inteligencia
torpe”. Las sutilezas de las relaciones,
interacción con las personas, a las que inexistentes. Incapacidad de su dinamismo subyacente, tienden a
V otros,
principalmente
ignora o evita de forma
clara.
relación. Vínculo con adultos. No
hay relación con iguales.
“escapársele”,
relacionarse con
pero
sus
quisiera
iguales,
fracasando frecuentemente en el
E niños de su edad
2 AUSENCIA COMPLETA DE REALIZACIÓN DE ACCIONES EMPLEO MÁS O MENOS

intento de lograr una relación fluida.
PAUTAS ESTABLECIDAS DE
ACCIONES CONJUNTAS, CONJUNTAS SIMPLES (por ESPORÁDICO DE MIRADAS ATENCIÓN Y ACCIÓN CONJUNTA.
L Alteración INTERÉS
ACCIONES
POR
DE
LAS
OTRAS
ejemplo, devolver una pelota o
un cochecito que se lanza
DE
CONJUNTA
REFERENCIA
EN
Sin embargo pueden “escaparse”
muchas “redes sutiles” de gestos y
cualitativa de
PERSONAS O GESTOS mutuamente) con personas SITUACIONES miradas en situaciones interactivas,
las (incluyendo miradas) de implicadas. No hay (o no hay INTERACTIVAS MUY especialmente cuando éstas son
capacidades de referencia conjunta. La apenas) miradas “significativas” DIRIGIDAS. No hay empleo abiertas y complejas. Además, no se
S referencia
persona en este nivel
tiende a ignorar por
de referencia conjunta. Se
comparten acciones sin ninguna
de “miradas cómplices” en
situaciones más abiertas.
comparten apenas “preocupaciones
conjuntas” o “marcos de referencia
conjunta completo las acciones, manifestación de que se perciba Parece haber una comunicativa” triviales con las
O miradas
significativos
y
de
gestos
otras
la subjetividad del otro. interpretación limitada de
miradas y gestos ajenos con
personas más cercanas
personas. Frecuentemente relación a situaciones.
C reacciona con evitación o

rabietas a los intentos de
otras personas de
I “compartir una acción”
3 AUSENCIA DE PAUTAS DE RESPUESTAS INDICIOS DE La persona con espectro autista en

A Alteración EXPRESIÓN EMOCIONAL
CORRELATIVA
INTERSUBJETIVAS PRIMARIAS
OCASIONALES. En la relación
INTERSUBJETIVIDAD
SECUNDARIA, pero no de
este nivel tiene
EXPLÍCITA DE QUE LAS OTRAS
CONCIENCIA
(intersubjetividad con la persona con espectro atribución explícita de PERSONAS TIENEN MENTE, y emplea
L cualitativa
las
de
primaria)
conjunta y
atención
actividad
autista en este nivel puede
tenerse la vivencia de compartir,
mente. En este nivel no se
soluciona la tarea de falsa
términos mentales. Resuelve la tarea
de teoría de la mente, de primer
capacidades mentalista. Falta de aunque sea de forma muy creencia. En algunos, se orden, al menos. Sin embargo, los
interés por las personas y ocasional y limitada, emociones. emplea, de forma limitada y procesos mentalistas en las
intersubjetivas de No hay muestras de ocasional, términos interacciones reales son
y Atención a ellas. intersubjetividad secundaria o mentales como “contentos” limitados, lentos y simples. No se
indicios de que la persona o “tristes”. acomodan bien a la complejidad, el
mentalistas perciba al otro como “sujeto”. dinamismo y las sutilezas de las
interacciones.

UDEEI 107
(Qué (Forma más intensa) (Forma menos intensa)

evalúa)
4 AUSENCIA DE La persona realiza actividades de SE REALIZAN SIGNOS PARA EMPLEO DE CONDUCTAS

COMUNICACIÓN, “pedir”, mediante “conductas de PEDIR: pueden ser palabras, COMUNICATIVAS DE DECLARAR,
ALTERACIÓN ENTENDIDA COMO uso instrumental de personas”. símbolos en activos, gestos COMENTAR, etc. que no sólo buscan
“CUALQUIER CLASE DE Pero sin signos. Es decir, “PIDE” “suspendidos”, símbolos cambiar el mundo físico. Sin
CUALITATIVA
RELACIÓN intencionada LLEVANDO DE LA MANO HASTA aprendidos en programas de embargo, suele haber escasez de
C DE LAS con alguien, acerca de algo, EL OBJETO DESEADO, PERO NO comunicación, etc. Sin declaraciones capaces de “cualificar
FUNCIONES que se realiza mediante PUEDE HACER GESTOS O DECIR embargo, sólo hay subjetivamente la experiencia” (es
COMUNICATIVAS empleo de significantes”. PALABRAS PARA EXPRESAR comunicación para cambiar decir, referidas al propio mundo
O SUS DESEOS. De este modo, tiene el mundo físico. Por tanto, interno) y la comunicación tiende a
conductas con dos de las sigue habiendo ausencia de ser poco recíproca y poco empática.
M propiedades de la comunicación comunicación con función
Capacidad para (son “intencionadas” e ostensiva o declarativa.
U “intencionales”), pero sin la
Comunicarse con tercera (no son “significantes”)
distintos fines y
N para compartir su
mundo interno.
I
5 AUSENCIA TOTAL DE EL LENGUAJE ES LENGUAJE ORACIONAL. LENGUAJE DISCURSIVO. ES
LENGUAJE PREDOMINANTEMENTE CAPACIDAD DE PRODUCIR POSIBLE LA CONVERSACIÓN,
C ORACIONES QUE YA NO AUNQUE TIENDA A SER LACÓNICA.
ALTERACIÓN
EXPRESIVO. El mutismo ECOLÁLICO O COMPUESTO DE SON LAS PERSONAS EN ESTE NIVEL
A CUALITATIVA puede ser total o PALABRAS SUELTAS. Aparecen PREDOMINANTEMENTE PUEDEN SER CONSCIENTES DE SU
DEL LENGUAJE “funcional”. Este último se ecolalias y palabras funcionales. ECOLALIAS, Y QUE DIFICULTAD PARA “ENCONTRAR
C EXPRESIVO define por la presencia de No hay propiamente “creación IMPLICAN ALGÚN GRADO TEMAS DE CONVERSACIÓN” Y
verbalizaciones que no son formal” de sintagmas o de DE CONOCIMIENTO PARA TRANSMITIR CON AGILIDAD
propiamente lingüísticas oraciones. No hay discurso ni IMPLÍCITO DE REGLAS INFORMACIÓN SIGNIFICATIVA EN
I (puede ser por ejemplo conversación. LINGÜÍSTICAS (una cierta LAS INTERACCIONES
emisiones con función competencia formal). Sin LINGÜÍSTICAS; intercambian con
Capacidad para
O “musical”). Es decir, no embargo, los sintagmas y las dificultad roles conversacionales,
implican análisis oraciones no llegan a comienzan y terminan las
Expresarse con significativo ni tienen la configurar discurso ni se conversaciones de forma abrupta,
N lenguaje oral. función de comunicar. organizan en actividades pueden decir cosas poco relevantes o
conversacionales. La poco apropiadas socialmente. Se
interacción lingüística adaptan con dificultad a las
produce la impresión de necesidades comunicativas de sus
“juego de frontón”, que interlocutores. Frecuentemente su
Y carece del espontáneo lenguaje está prosódicamente muy
dinamismo de las alterado. Parece “pedante”,
verdaderas conversaciones. rebuscado y poco natural, o abrupto
Puede haber muchas y poco sutil. Hay dificultades para
L emisiones irrelevantes o regular los procesos de selección
inapropiadas. temática y cambio temático en la con-
versación y en el discurso.

UDEEI 107
E 6 “SORDERA CENTRAL”. EL Asociación de enunciados COMPRENSIÓN (LITERAL Y EL NIVEL MÁS ALTO SE DEFINE
NIÑO O ADULTO EN ESTE verbales con conductas propias; POCO FLEXIBLE) DE POR LA CAPACIDAD DE
NIVEL IGNORA POR es decir la persona con Espectro ENUNCIADOS, CON COMPRENDER PLANOS
N ALTERACIÓN COMPLETO EL LENGUAJE, Autista en este nivel ALGUNA CLASE DE CONVERSACIONALES Y
CUALITATIVA
con independencia de que le “COMPRENDE ÓRDENES ANÁLISIS DISCURSIVOS DEL LENGUAJE. Sin
G DEL LENGUAJE sea específicamente dirigido SENCILLAS”. embargo, hay alteraciones sutiles en
RECEPTIVO a él. No responde a órdenes, ESTRUCTURALES. No se procesos de diferenciación del
llamadas o indicaciones Sin embargo, su comprensión comprende discurso. significado intencional del literal, en
U lingüísticas de ninguna consiste esencialmente en un Entienden muchas especial cuando uno y otro no
clase. Con frecuencia proceso de asociación entre instrucciones y frases coinciden. También en los procesos
A Capacidad para provoca sospechas de si no sonidos y contingencias cotidianas, pero al conversar de doble semiosis (comprensión del
será sordo. ambientales o comportamientos. con ellos o comentarles algo lenguaje figurado) y modulación
comprender No implica ni la asimilación de dejan la sensación de no delicada de la comprensión por
J mensajes los enunciados a un código, ni su haber comprendido variables interactivas y de contexto.
verbales. interpretación e incorporación a
E un sistema semántico-conceptual, Se comprende discurso y
ni su definición intencional en conversación, pero se diferencia con
términos pragmáticos. gran dificultad el significado literal
del intencional.
N RESISTENCIA MUY INTENSA A APARECEN CONDUCTAS Las competencias de anticipación de La persona prefiere un ORDEN
CAMBIOS Y RÍGIDA ANTICIPATORIAS SIMPLES EN las personas del nivel tercero permiten CLARO Y UN AMBIENTE
ADHERENCIA A ESTÍMULOS SITUACIONES COTIDIANAS MUY un tratamiento más “amplio” del PREDICTIBLE. Puede
I 7 QUE SE REPITEN DE FORMA HABITUALES (por ejemplo, preparar futuro. Por ejemplo, están bien incorporar, sin embargo, mucha
IDÉNTICA (por ejemplo, el abrigo para salir, a una hora que se
incorporadas estructuras o marcos más versatilidad ambiental que
ALTERACIÓN películas de video vistas una y sale habitualmente) y conductas que
(“esquemas”) de “semana” o “periodo las personas de niveles
V otra vez). No hay indicios de sugieren capacidades incipientes de
CUALITATIVA actividades anticipatorias en interpretación de indicios
de actividad” (vacaciones, frente a anteriores. Es capaz de regular
DE LAS tiempo escolar), pueden producirse la estructura de su propio
situaciones cotidianas, aunque sí anticipatorios. Frecuentemente
E CAPACIDADES puede haber respuestas siguen dándose conductas
reacciones catastróficas ocasionales ambiente, por lo menos hasta
contingentes a los estímulos que oposicionistas y rabietas en ante cambios imprevistos. Es frecuente cierto punto, aunque no
DE obsesionan. Pueden darse situaciones de cambio (cambios de que las personas del nivel tercero catastróficas puntuales ante
L ANTICIPACIÓN respuestas de oposición a itinerarios, de órdenes, de rutinas “REGULEN” POR SÍ MISMAS CIERTAS cambios ambientales muy
estímulos nuevos (por ejemplo, diarias, etc.). Pueden darse RUTINAS (como encerrarse en su imprevistos. La persona en este
alimentos), más que a reacciones muy intensas ante cuarto, todos los días a una misma nivel se caracteriza porque
situaciones nuevas. No está situaciones nuevas e imprevistas por hora, ver fotografías). No insertan, sin puede emplear estrategias
asimilado un orden espacial o la persona con Espectro Autista Los embargo, sus competencias de activas para ayudarse a
Capacidad para
A asimilar y planear
temporal claro por la persona a periodos que no siguen el orden anticipación en estrategias activas de anticipar, sin necesidad de
este nivel. El niño (o adulto) sólo habitual (fines de semana, previsión y organización del futuro. ayudas externas.
el futuro. anticipa situaciones en que no vacaciones, etc.) son normalmente
N está directamente implicado, más turbulentos y se acompañan de
Pueden presentar ansiedad frecuente
en relación con sucesos futuros
tales como las que se ven alteraciones de la conducta más
previstos, por los que a veces
repetidamente en video. Los marcadas, alteraciones emocionales,
T estímulos tienen que ser ansiedad, etc. en comparación con los
preguntan de forma repetitiva.
idénticos, en todos los aspectos, días en que se sigue la rutina
I para ser anticipados. cotidiana.

UDEEI 107
C 8 PREDOMINAN LAS RITUALES SIMPLES (por RITUALES COMPLEJOS (por CONTENIDOS OBSESIVOS Y
ESTEREOTIPIAS ejemplo, tener que dar dos ejemplo, pautas minuciosas e LIMITADOS DE
ALTERACIÓN vueltas al perímetro de un invariables que deben seguirse para PENSAMIENTO. Intereses
I CUALITATIVA MOTORAS SIMPLES edificio antes de penetrar en él). ducharse, para comer, para penetrar poco funcional, de gama
DE LA (balanceo anteroposterior o Suelen acompañarse de en algún lugar o comenzar una limitada y frecuentemente no
P FLEXIBILIDAD lateral, giros o rotaciones de resistencia a cambios actividad) frecuentemente hay apego relacionados con el mundo
MENTAL Y objetos, aleteos y sacudidas ambientales nimios, y de pautas excesivo a objetos, fijación en social en sentido amplio.
de brazos, giros sobre sí de insistencia activa en que se itinerarios, etc. También puede Puede haber un
A COMPORTAMENTA
mismo, etc.).
L repitan unos mismos rituales. haber preguntas obsesivas. perfeccionismo rígido en la
Pueden aparecer también Inflexibilidad mental muy acentuada realización de tareas o la
C Capacidad para estereotipias. Rigidez cognitiva solución de problemas.
ajustarse a muy acentuada.
cambios en su
I entorno.
Tendencia a ser
O repetitivos con su
cuerpo, objetos,
intereses o ideas.
N
9 PREDOMINIO MASIVO SÓLO SE REALIZAN PRESENCIA DE ACTIVIDADES LA PERSONA REALIZA
DE CONDUCTAS SIN ACTIVIDADES FUNCIONALES DE “CICLO LARGO” (por ACTIVIDADES
ALTERACIÓN META (por ejemplo, ANTE CONSIGNAS EXTERNAS. ejemplo, realizar una tarea con COMPLEJAS DE CICLO
Tales actividades son breves y
F CUALITATIVA carreritas sin rumbo con un cierto grado de autonomía y MUY LARGO (por ejemplo,
no dependen de una
DEL SENTIDO aleteo) e inaccesibilidad comprensión de su finalidad. Los
en que no es necesario un cursos académicos o
L DE LA completa a consignas niños y adultos en este nivel control externo de cada paso) actividades laborales
ACTIVIDAD externas que dirijan la pueden ofrecer la impresión de pero que no se viven como complejas), cuya meta
acción de la persona con “ordenadores sin disco duro”. formando parte de totalidades precisa conoce, pero no
E PROPIA
Requieren constantemente y
E.A. de este nivel. Las coherentes de situación y acción asimila profundamente
conductas de ésta “paso a paso” de incitaciones (por ejemplo un curso) cuya esas actividades a motivos
Capacidad para
X ocuparse en ofrecen la impresión de externas para “funcionar”.
motivación reside generalmente encajados en una
Cuando no realizan actividades
actividades acciones sin propósito más en contingencias externas o “precisión biográfica” de
funcionales dependientes de esa
I productivas o ninguno, y que no se imprevisiones de dominio que futuro. En un “yo auto
incitación externa, presentan
funcionales (según relacionan con los en el sentido mismo de la tarea proyectado”
patrones muy pasivos de
B lo esperado para
contextos en que se conducta o bien muy excitados, o
su edad)
producen. actividades sin meta propias del
I nivel (1) tales como
estereotipias de ciclo corto o
deambulación sin rumbo
L

UDEEI 107
(Qué evalúa) (Forma más (Forma menos intensa)

intensa)
10 AUSENCIA PRESENCIA DE JUEGOS

N JUEGO SIMBÓLICO “EVOCADO” CAPACIDADES COMPLEJAS
COMPLETA DE FUNCIONALES (que no Y RARA VEZ POR INICIATIVA DE FICCIÓN. LA PERSONA
ALTERACIÓN ACTIVIDADES QUE implican sustitución de PROPIA. La persona en este CON E.A. EN ESTE NIVEL
SUGIERAN JUEGO objetos o invención de nivel puede tener unas
DE PUEDE CREAR FICCIONES
I
CUALITATIVA FUNCIONAL O propiedades) capacidades incipientes de
LAS SIMBÓLICO, así como consistentes en aplicar a “juego argumental”, o de ELABORADAS, pero tienden a
de cualquier clase de objetos funciones inserción de personajes en ser poco flexibles, muy
COMPETENCIAS expresiones de convencionales, de forma situaciones de juego (por centradas a un personaje por
V DE FICCIÓN E competencias
ficción.
de simple (por ejemplo,
hacer rodar un cochecito,
ejemplo, empleando figuritas de
juguete, a las que monta en un
ejemplo. Hay dificultades
IMAGINACIÓN sutiles para diferenciar ficción
o llevar una cuchara camión), pero el juego tiende a
vacía a la boca). Los y realidad y las ficciones
E juegos
tienden
funcionales
a ser
ser producido desde fuera más
que espontáneo, y muy tienden a emplearse como
escasamente flexible y elaborado recursos para aislarse. En
Capacidad para el estereotipados, limitados
juego simulado o
en comparación con la edad. algunos casos, la persona se
L imaginario y para
discriminar lo que
en contenidos,
flexibles y
poco
poco
Frecuentemente es muy
obsesivo (el niño tiene que llevar “sumerge” excesivamente en
es y no es ficción. espontáneos. a todas partes sus figuras, sus propias ficciones y se aísla
Frecuentemente se muñecos, etc.) Puede haber en ellas.
suscitan “desde fuera”. dificultades muy importantes
No hay juego simbólico para diferenciar ficción y
realidad (no es infrecuente que
S
los niños o adolescentes en este
nivel “no puedan ver películas”
violentas en la T.V. porque
responden como si fueran
I situaciones reales).
AUSENCIA IMITACIONES APARECEN PAUTAS DE DIFICULTAD PARA

COMPLETA DE MOTORAS SIMPLES, IMITACIÓN ESPONTÁNEA,
M 11 CONDUCTAS DE provoca das. No hay generalmente esporádicas y
“GUIARSE POR MODELOS
PERSONALES INTERNOS”.
IMITACIÓN imitación espontánea. poco flexibles. La imitación
B ALTERACIÓN puede carecer de la
implicación intersubjetiva de
Puede haber modelos
adultos, pero suelen ser
CUALITATIVA
O DE LA
que suele acompañarse en los
niños normales, o de la
rígidos y basados en
variables “externas” (como
IMITACIÓN versatilidad que suele tener.
que “X tiene coche” o “X
L tiene novia”), sin
implicación intersubjetiva o
Capacidad para fundamento empático.
I retomar el modelo de
otros y replicarlo
apropiadamente.

UDEEI 107
Z 12 NO SE SUSPENDEN
PRE ACCIONES
NO SE SUSPENDEN
ACCIONES
NO SE SUSPENDEN LAS
PROPIEDADES REALES DE
NO SE
SUSPENSO
DEJAN EN
ALTERACIÓN PARA CREAR INSTRUMENTALES LAS COSAS O SITUACIONES REPRESENTACIONES,

GESTOS PARA CREAR PARA CREAR PARA CREAR O
A CUALITATIVA
DE LA
COMUNICATIVOS. SÍMBOLOS SIGNIFICANTES, FICCIONES COMPRENDER
ENACTIVOS. Por Y JUEGO DE FICCIÓN.
SUSPENSIÓN La comunicación ejemplo, no hay juego METÁFORAS O ESTADOS
C (de la capacidad
está ausente o se
produce mediante
funcional con objetos
(ni, por supuesto,
MENTALES AJENOS O
PROPIOS que no se
gestos juego de ficción o corresponden con las
I
de hacer significantes) instrumentales con niveles más complejos realidades.
Capacidad para
personas. de suspensión).
simbolizar, para
asimilar lo que no es
O concreto, para captar

dobles significados y
“leer entre líneas”.

UDEEI 107
PROPUESTA DE
INCLUSIÓN DE 4
DIMENSIONES
COMPLEMENTARIAS AL
INVENTARIO DEL
ESPECTRO DEL
AUTISMO DE RIVIÈRE
PROPUESTA DE INCLUSIÓN DE 4 DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS AL

INVENTARIO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO DE RIVIÈRE

UDEEI 107
Atendiendo los cambios que se han señalado, la propuesta se circunscribe a la inclusión de una serie de
dimensiones complementarias a las 12 dimensiones iniciales del IDEA con las que creemos que se
pueden enriquecer las posibilidades de análisis inicialmente propuesta por Rivière.
TRASTORNOS DE LA INTEGRACIÓN-PROCESAMIENTO SENSORIAL

Dimensión 13: Trastornos en la modulación sensorial.
Dimensión 14: Trastornos en discriminación sensorial.
Dimensión 15: Trastornos motores de base sensorial.
DIFICULTADES EN LAS CAPACIDADES DE ADAPTACIÓN

Dimensión 16: Necesidades de Apoyo
ACTUALIZACIÓN DEL FORMATO I.D.E.A.

El inventario del espectro autista (IDEA) fue elaborado en 1997 por Ángel Rivière. Debido a los
cambios en los criterios diagnósticos aparecidos en los nuevos manuales de clasificación de
enfermedades (DSM-5 y CIE-11), parece adecuado proponer algunas dimensiones adicionales al
instrumento original e incluir las peculiaridades sensoriales como un síntoma esencial en el trastorno.
La HIPER O HIPO REACTIVIDAD a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o
el movimiento).
La HIPERSENSIBILIDAD O HIPOSENSIBILIDAD a estímulos sensoriales o interés en estímulos

sensoriales que puede incluir sonidos, luces, texturas, olores, sabores, calor, frío o dolor.
Esto ha traído consigo la necesidad de determinar distintos grados de severidad dentro del espectro.
En este sentido, el DSM 5, ha propuesto tres niveles de severidad del trastorno que vienen
determinados por la intensidad el apoyo requerido:
Grado 1: necesita apoyo.

Grado 2: necesita apoyo sustancial.
Grado 3: necesita apoyo muy sustancial.
Al día de hoy, con los actuales criterios diagnósticos contemplados en DSM 5, que entiende el autismo como
un espectro en el que se pueden contemplar tres niveles de gravedad, la propuesta clasificatoria anterior
precisa de algunos ajustes. Debe entenderse que esta lista es una proyección de las puntuaciones originales
del inventario, por lo que su valor es meramente ORIENTATIVO.

UDEEI 107
Si incluimos las 4 nuevas dimensiones que se agregan al inventario I.D.E.A., la configuración del cuestionario
revisado quedaría constituida de la siguiente manera :
Niveles IDEA: 12 IDEA: 16 Clasificación

dimensiones dimensiones
(Rivière)
1997 2018
Puntuación: 0- Puntuación: 0- DSM IV DSM 5

96 128
Nivel 1 70-96 95-128 Autismo de Kanner Grado 3

(Rivière)
Nivel 2 50-70 65-95 T. Desintegrativo Grado 2
Nivel 3 40-50 55-65 A. Alto funcionamiento Grado 1
Nivel 4 30-40 40-55 S. Asperger Grado 1

UDEEI 107
DIMENSIÓN 13: TRASTORNOS EN LA MODULACIÓN SENSORIAL
Los trastornos de la modulación sensorial posiblemente sean el grupo de trastornos sensoriales más
estudiados en el ámbito de los TEA, quizá por la frecuencia con la que se observan reacciones de
evitación o de búsqueda de sensaciones en algunas de las personas con autismo ante determinados
estímulos táctiles, auditivos, visuales, gustativos, olfativos, propioceptivos, vestibulares o interoceptivos.
Es más, en ocasiones las respuestas de evitación o de búsqueda atípicas de sensaciones han servido
como elemento de detección para el diagnóstico de los TEA.
Los trastornos señalados en esta dimensión se caracterizan por las dificultades en la reactivid ad a los
estímulos, ya sea por hipersensibilidad, hiposensibilidad o patrones fluctuantes en su vida cotidiana. Las
personas que tienen desórdenes de modulación frecuentemente responden de manera inconsistente y
demuestran inflexibilidad para adaptarse a sus ambientes inmediatos. En esta dimensión también se tiene
en cuenta la efectividad estimada de la ayuda externa proporcionada ante dicha situación.
MODALIDAD EJEMPLOS DE CONDUCTAS DE BÚSQUEDA EJEMPLOS DE CONDUCTAS EVITATIVAS
SENSORIAL
MODULACIÓN DE – Toca a los demás con mucha frecuencia o con – Muestra reacciones agresivas cuando se le
ESTÍMULOS demasiada intensidad- Toca o se lleva a la boca toca.- Evita ciertas texturas de ropas o prendas
TÁCTILES partes del cuerpo u objetos de forma frecuente.- que pican o molestan. Reacciones de rechazo a
Busca estímulos de alta presión: se pone debajo de etiquetas
almohadones o alfombras o mantas pesadas.
MODULACIÓN DE – Le gusta escuchar música, buscar ritmos, subir y – Muestra conductas de evitación ante ruidos, y
ESTÍMULOS bajar el volumen de los aparatos. Le gusta hacer suele taparse los oídos cuando hay un sonido
AUDITIVOS sonidos repetitivos o ritmos con los objetos imprevisto, petardos, globos, etc.
MODULACIÓN DE – Puede quedarse absorto mirando los rayos de – Presenta muestras de sobrecarga estimular
ESTÍMULOS sol o los reflejos de los objetos.- Puede mirar a los antes determinados estímulos luminosos como
VISUALES objetos desde distintas perspectivas. por ejemplo al imperceptible tintineo de las
luces fluorescentes o fuentes luminosas de alta
intensidad.

UDEEI 107
MODULACIÓN DE – Se lleva a la boca diversos objetos o alimentos – Muestra hiperselectividad ante los alimentos.-
ESTÍMULOS experimentando con el sabor y las texturas.- Le No le gusta probar alimentos nuevos.- Muestra
GUSTATIVOS atraen determinados olores intensos. reacciones de repulsión o rechazo ante sabores y
texturas.
MODULACIÓN DE – Búsqueda continua de movimientos como saltar, – Muestra conductas de temor o de rechazo
ESTÍMULOS correr, balancearse en balancines y columpios cuando se mueve rápido o cuando tiene que
VESTIBULARES saltar de un sitio a otro y no le gustan los
columpios o los toboganes.
MODULACIÓN DE – Muestra estereotipias tales como golpearse la – Tono muscular bajo, dificultades motoras,
ESTÍMULOS cabeza, aleteos, etc.- Tiene estereotipias torpeza, problemas de coordinación.
PROPIOCEPTIVOS golpeando objetos, girando objetos o se chupa los
dedos o las manos de forma frecuente.
MODULACIÓN DE – Puede que haga ejercicio físico en exceso para – puede que coma más que otros chicos para
ESTÍMULOS buscar sensaciones de cansancio..- Puede que no evitar sentir retortijones por hambre.- Puede
INTEROCEPTIVOS coma o beba tanto como otros chicos porque se que use el baño más seguido de lo necesario
siente bien teniendo hambre o sed. porque no les guste sentir la vejiga llena.
PP
ALTERACIÓN DE NIVEL 13

UDEEI 107
Dificultades en la 13.1 Patrones de 13.2 Patrones de 13.3 Patrones 13.4 Patrones

reactividad a los hiper-hipo o hiper-hipo o de hiper-hipo de hiper-hipo o
estímulos, ya sea fluctuantes severos fluctuantes fluctuantes
o fluctuantes
por que causan moderados que ligeros que ligeros que
hipersensibilidad dificultades
, hiposensibilidad causan dificultades pueden causar pueden
significativas que
o patrones en la autorregulación, dificultades producirse en
impiden la
fluctuantes en su dificultan la atención puntuales que situaciones o
autorregulación,
vida cotidiana. e impiden la dificultan la lugares
dificultan la atención
Las personas que realización de las autorregulació nuevos. La
e impiden la
tienen
realización de las actividades de la vida n, dificultan la persona es
desórdenes de
actividades de la vida diaria, la atención e capaz de
modulación
frecuentemente diaria, la participación participación en la impiden la identificar la
responden de en la escuela o en el escuela o en el juego. realización de fuente estimular
manera juego. Se pueden dar Se pueden producir las actividades y poner en
inconsistente y sobrecargas sobrecargas marcha
N de la vida diaria,
demuestran sensoriales
sensoriales, la participación conductas de
inflexibilidad frecuentes, problemas
I problemas en en la escuela o autorregulación
para adaptarse a graves en
sus ambientes alimentación, en el en el juego. Hay o solicitar
alimentación, en el
V inmediatos. En mantenimiento de la mantenimiento de la más conciencia ayuda.
esta dimensión higiene o en el higiene o en el de la fuente
E también se tiene aprendizaje, entre aprendizaje, entre estimular y
en cuenta la
otros. También puede otros. No hay pueden solicitar
L efectividad
producirse una falta consciencia de la ayuda, por lo
estimada de la
de reconocimiento de fuente estimular, que pueden
ayuda externa
proporcionada estímulos (hambre, pero los adultos usarse ayudas
TRASTORNOS
ante dicha dolor, percepción de significativos pueden
EN LA externas.
MODULACIÓN situación. riesgo, etc.), que
SENSORIAL
identificar
puede suponer un
claramente la fuente
riesgo para la salud de
y planificar ayudas
la persona. No hay
consciencia de la que favorezcan la
fuente estimular y la autorregulación.
persona no es
permeable a las
ayudas
proporcionadas de
forma externa

UDEEI 107
DIMENSIÓN 14: TRASTORNOS EN LA DISCRIMINACIÓN SENSORIAL
Como se ha señalado, los sistemas sensoriales y sensitivos aportan información al individuo para que
pueda producirse un ajuste eficaz al medio ambiente. Estos sistemas aportan información del medio
ambiente a través de los receptores sensoriales exteroceptivos (visión, audición, gusto, olfato y tacto) y
del interior del organismo a través de los sistemas propioceptivo, vestibular e interoceptivo.
La discriminación sensorial se refiere a la capacidad de la persona para identificar la fuente estimular

distinguiendo la procedencia del sistema de captación y sus cualidades. Hay distintos trabajos que han
señalado diferencias respecto del patrón neurotípico en la discriminación en los distintos sistemas
sensoriales en las personas con autismo, a veces señalando deficiencias, como por ejemplo las
dificultades para la discriminación de sonidos del habla.
El cerebro de las personas con dificultades en el procesamiento sensorial puede tener problemas para
entender esta información. Puede que no sean capaces de decir cuándo sienten dolor o cuando su
vejiga está llena. El picor puede sentirse como dolor o el dolor puede sentirse como cosquillas. Los
chicos que tienen problemas interoceptivos puede que también tengan dificultad para “sentir” sus
emociones. Puede que no estén conectados con las señales del cuerpo que los ayudan a interpretar la
emoción. Y al no ser capaces de sentir esas sensaciones corporales, es difícil identificar la emoción con
claridad.
Las dificultades en la discriminación sensorial pueden ocurrir en uno o más sistemas, e impactan en la
habilidad de identificar similitudes y diferencias entre estímulos. Cuando una persona tiene
dificultades en esta área, puede experimentar dificultades para identificar el qué, el cómo y el dónde
del estímulo. Su respuesta puede ser más lenta porque necesita más tiempo para captar su significado,
lo que conlleva a un planeamiento y secuenciación más lento de la respuesta).
Señalamos seguidamente algunos trabajos que han estudiado particularidades en la discriminación de
sensaciones en las personas con autismo:
✔ Visión: forma, tamaño, color, figura – fondo, etc.

✔ Audición: intensidad, tono, timbre y duración.
✔ Gusto: dulce, salado, amargo, ácido o amargo.
✔ Olfato: complementa al gusto: huele bien, mal….
✔ Tacto: discriminación entre dos puntos, presión, temperatura…
✔ Propioceptivo: postura corporal, posición del cuerpo sin visión, fuerza para asir un objeto, etc.
✔ Vestibular: sensaciones de movimiento, cambios en la posición de la cabeza (lineal o angular),
uso de ambos lados del cuerpo, seguridad gravitacional etc.
✔ Interoceptivos: respiración, sensación de hambre, dolor, control de esfínteres, cansancio,
estados emocionales: ansiedad, miedo, etc.

UDEEI 107
(Qué evalúa) (Forma más (Forma menos

intensa)
intensa)

UDEEI 107
La discriminación 14.1 Ausencia de 14.2 Existen 14.3 Las 14.4 Las

sensorial se sensaciones manifestaciones sensaciones sensaciones
refiere a la protopáticas o relacionadas con exteroceptivas
exteroceptivas
capacidad de la
primitivas en la sensaciones tales suelen estar están integradas,
persona para
identificar la interacción con las como las de placer o integradas en un aunque suelen
fuente estimular figuras de apego. No displacer ante el todo, pero no hay existir
distinguiendo la hay muestras de contacto con las sensaciones preferencias de
procedencia del conductas personas de apego y elaboradas de los un canal
sistema de emocionales que también es posible estados sensorial
captación y sus
refieran placer, observar que el niño se emocionales respecto a otros.
cualidades. Hay
distintos trabajos displacer, o a calma con abrazos o internos con lo que Hay sensaciones
que han señalado sensaciones básicas con el sonido de la voz, se dificultan las interoceptivas
N diferencias relacionadas con la la música o cuando es capacidades de referidas a las
respecto del supervivencia como el acunado, pero no hay autorregulación. necesidades
I patrón dolor, hambre, evidencia de otras Cuando existen básicas que
neurotípico en la
malestar, etc. La sensaciones destinadas sensaciones pueden o no estar
V discriminación
en los distintos ausencia de este tipo a satisfacer necesidades procedentes de atenuadas y
sistemas de sensaciones básicas (sensación de estímulos externos existe cierta
E sensoriales en las precisa de una hambre, sed, cansancio, o internos torpeza en la
personas con permanente ayuda de etc.. ). Aparecen signos displacenteras se identificación de
L autismo, a veces interpretación de los de orientación hacia las identifica la fuente estados
señalando
estados emocionales y distintas fuentes estimular, pero no emocionales, esta
deficiencias,
como por de las necesidades estimulares externas, se cuenta con torpeza se
TRASTORNOS
ejemplo las básicas de la persona. hay signos de capacidades de manifiesta
DISCRIMINACIÓN dificultades para La persona no capacidades mejoradas autorregulación también por la
SENSORIAL la discriminación discrimina entre de estímulos visuales, suficientes para inflexibilidad
de sonidos del distintas fuentes auditivos, táctiles, etc. para autorregular
mantener una
habla
estimulares y vive (pueden aparecer conducta adaptada estados
sensorialmente habilidades especiales en todas las emocionales.
abrumado o para discriminar situaciones, siendo Suele haber una
desconectado por la sonidos de la especialmente tendencia a
falta de naturaleza o sonidos complicado en convivir con altos
discriminación musicales o muestra aquellas estados de estrés
sensorial. signos de especial novedosas. y ansiedad.
memoria visual, etc.),
pero estas sensaciones
no están integradas en
un todo.

UDEEI 107
DIMENSIÓN 15: TRASTORNOS MOTORES DE BASE SENSORIAL
En estos casos, el “desfase” o la falta de integración con el que llega la información sensorial
hace que cueste coordinar los propios movimientos a la hora de tratar de adaptarse a ese
entorno que va cambiando y ofreciendo diferentes fuentes de estímulos, dificultando que se
produzcan respuestas adaptativas adecuadas. Debido a las dificultades sensoriales de
modulación o de discriminación sensorial la respuesta de los sujetos puede ser más lenta
porque necesita más tiempo para captar el significado de los estímulos, lo que conlleva a un
planeamiento y secuenciación más lento de la respuesta.
Los niños con trastornos del procesamiento sensorial pueden ser torpes en el planeamiento
motor y tener dificultades con la praxis (la capacidad de aprender un plan motor nuevo, por
ejemplo, montar en bicicleta, esquiar, bailar, etc.).
Esta dimensión hace referencia a los trastornos motores de base sensorial tales como los
trastornos posturales, la dispraxia y otra sintomatología relacionada con el aprendizaje de
secuencias motoras o de procedimientos.
Entendemos que algunos de estos trastornos motores y procedimentales pueden explicarse

por trastornos de origen, pero también es posible que no siempre tengan su origen en el
procesamiento de los estímulos que llegan al organismo y procedan de dificultades de
planeación o de ejecución (vías eferentes) que, en muchas ocasiones, se ha asociado al
trastorno. No obstante, sean originados por unas u otras causas, parece interesante tenerlos
en cuenta en la evaluación de la sintomatología autista, ya que han llegado a ser
considerados como una característica esencial.

UDEEI 107

intensa)

UDEEI 107
Esta 15.1 Dispraxia 15.2 Dispraxia 15.3 Presentan un 15.4 Presentan un

dimensión severa moderada trastorno del ligero trastorno
hace caracterizada por caracterizada procedimental,
aprendizaje
referencia a
la incapacidad de por la procedimental y mostrándose torpes
los trastornos
motores de reproducir dificultad en la torpeza motora, en la realización de
base sensorial movimientos realización de pueden tener movimientos que
tales como los relacionados con imitaciones capacidad para implican la
trastornos el habla, motoras expresarse con combinación de
posturales, la imitaciones sencillas frases, pero con secuencias de
dispraxia y
N otra
motoras o gráficas (pueden ser algunas dificultades acciones. Por
simples. Por palabras para expresarse de ejemplo: torpeza para
sintomatologí
I a relacionada ejemplo, muestra sueltas o forma clara. seguir ritmos, para
con el incapacidad para acciones También pueden conducir, jugar a
V aprendizaje de imitar sonidos del motoras). Las deportes equipo, etc.
observarse, de
secuencias habla, para golpear personas en forma aislada o Las dificultades no
E motoras o de una pelota con el este nivel unido a lo anterior, limitan
procedimiento
L s. pie, para saltar, muestran dificultades para significativamente la
para mantenerse evidente establecer las participación en los
unos segundos torpeza y relaciones entre las distintos contextos,
TRASTORNOS sobre un pie o ser pueden partes y el todo, pero se observa de
MOTORES capaz de lanzar necesitar forma evidente la
para realizar
DE BASE
SENSORIAL
una pelota en una apoyos para diagramas gráficos y torpeza en la
dirección realizar tareas tablas y para realización de dichas
determinada. secuenciales orientarse en el tareas.
cotidianas tales espacio. Hay
como escribir, escritura a mano,
utilizar el pero la disgrafía es
teclado del evidente. Estas
ordenador o personas necesitan
abrocharse los algunos apoyos,
zapatos. personales o
tecnológicos para
conseguir una
conducta eficiente.

UDEEI 107
DIMENSIÓN 16: NECESIDADES DE APOYO
En DSM 5 (APA, 2013) se especifica como uno de los criterios para que los
síntomas esenciales del autismo puedan ser considerados como “trastorno” que
dichos síntomas causen un deterioro clínicamente significativo en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
Dicho deterioro en el funcionamiento lleva a plantear la necesidad de distintos

grados de intensidades de apoyo. De esta manera, el DSM 5 ha propuesto tres
niveles de severidad del trastorno que vienen determinados por la intensidad el
apoyo requerido (Grado 1: necesita apoyo; Grado 2: necesita apoyo sustancial; y
Grado 3: necesita apoyo muy sustancial). Sin embargo, a fin de ajustarnos a los 4
niveles de severidad planteados originalmente por Rivière, en nuestra propuesta,
hemos creído conveniente incluir un cuarto nivel de severidad para cuadros de
autismo muy ligeros, con poco compromiso en sus necesidades de apoyo, y que se
refiere a aquellas personas con autismo que no requieren ayudas cotidianas, sino,
más bien, supervisiones con periodicidad semanal o mensual.

UDEEI 107

UDEEI 107
Cuadros de 16.1 Requiere un 16.2 Requiere apoyo 16.3 Requiere 16.4 Requiere
autismo apoyo muy sustancial extenso, apoyo limitado a supervisión
muy sustancial, que puede ser semanal o
algunas
ligeros, con
generalizado y continuo y regular. actividades que mensual. Las
poco
compromis extenso. Déficits Por ejemplo, cada día, puede o no ser interacciones
o en sus severos en en relación a algunos intermitente. Sin sociales son
necesidades habilidades de entornos y sin límite apoyos, las atípicas, pero
de apoyo, y comunicación de tiempo. Déficits dificultades de pasan
que se social verbal y no marcados en comunicación desapercibidas
refiere a verbal que causan habilidades de social causan por un
aquellas
alteraciones severas comunicación social alteraciones observador no
personas
con autismo en el verbal y no verbal; los evidentes. Muestra experto. Tiene
que no funcionamiento, déficits sociales son dificultades dificultades para
requieren inicia muy pocas aparentes incluso con iniciando establecer
ayudas interacciones y apoyos. Por ejemplo, interacciones relaciones
N cotidianas, responde una persona que habla sociales y ofrece empáticas y
sino, más
I mínimamente a los con frases sencillas, ejemplos claros de generalmente son
bien,
supervision intentos de relación cuya capacidad para respuestas poco estables y
V es con de otros. La interactuar se limita a atípicas o fallidas a basadas en
periodicida inflexibilidad del intereses restringidos las aperturas aficiones
E d semanal o comportamiento, la y que manifiesta sociales de otros. fisicalistas. Los
mensual.
extrema dificultad comportamientos Puede parecer que problemas de
L
afrontando cambios atípicos a nivel no su interés por organización y
u otros verbal. El interactuar planificación se
comportamientos comportamiento socialmente está reflejan en ciclos
restringidos/repetiti inflexible, las disminuido. La grandes de
NECESIDADES
vos, interfieren dificultades para inflexibilidad del semanas o meses
DE APOYO
marcadamente en el afrontar el cambio, u comportamiento y queda
funcionamiento en otras conductas causa una comprometido un
todas las esferas. restringidas/repetitiv interferencia proyecto de vida.
as, aparecen con la significativa en el
frecuencia suficiente funcionamiento en
como para ser obvios uno o más
a un observador no contextos. Los
entrenado e problemas de
interfieren con el organización y
funcionamiento en planificación
una variedad de obstaculizan la
contextos. independencia.

UDEEI 107
CONCENTRADO
DE LAS
16 DIMENSIONES
I.D.E.A.

UDEEI 107
12 DIMENSIONES Y PAUTAS DE INTERVENCIÓN

1.-TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS RELACIONES SOCIALES .
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
EN EL NIVEL 1 EN EL NIVEL 2 EN EL NIVEL 3 EN EL NIVEL 4
Impresión clínica de aislamiento completo y Impresión definida de Relaciones frecuentes, Hay motivación definida de
“profunda soledad desconectada”. No hay soledad e incapacidad de inducidas, externas y relacionarse con iguales. La persona
expresión de apego a personas específicas. relación, pero con vínculo unilaterales con iguales. en este nivel suele ser al menos
En los casos más graves, se ofrece la establecido con adultos Con frecuencia, la parcialmente consciente de su
impresión de que no se diferencian cognitiva (figuras de crianza y impresión clínica es de “soledad” y de su dificultad de
o emocionalmente las personas de las cosas. profesores). La persona en una “rígida e ingenua” relación. Ofrece una impresión
No hay señales de interés por las personas, a este nivel ignora, sin torpeza en las paradójica de una “inteligencia
las que ignora o evita de forma clara. embargo, por completo a los relaciones, que tienden a torpe”. Las sutilezas de las
iguales, con los que no establecerse como relaciones, su dinamismo
establece relación. Las respuesta y no por subyacente, tienden a “escapársele”,
iniciativas espontáneas de iniciativa propia. pero quisiera relacionarse con sus
relación, incluso con las iguales, fracasando frecuentemente
figuras de crianza, son muy en el intento de lograr una relación
escasas e inexistentes. fluida.

UDEEI 107
El objetivo primero y más básico es que el ● En los niveles 2 y 3, los objetivos de desarrollar la ● Resulta necesario intervenir de
niño (o adulto con T.E.A.) aprenda que motivación de relación, incrementar las oportunidades forma directiva, “enseñándoles a
puede obtener placer de la relación con de interacción con iguales y desarrollar habilidades relacionarse y a desarrollar
las personas, pueda comenzar a sustituir básicas, se convierten en dominantes habilidades sociales. Hay que
su cerrada soledad por situaciones en que instruirse para que sean capaces
se producen relaciones placenteras: de compartir bienes y servicios, y
a interesarse por los demás sin
● La manipulación de factores que se relacionan con ofenderlos:
factores motivacionales (por ejemplo, el refuerzo de los
● Imitando de forma exagerada acciones intentos comunicativos, con independencia de su nivel
con objetos, vocalizaciones y y adecuación específica, el empleo de reforzantes ● Pedirles que “imaginen” cómo se
movimientos corporales del niño, al naturales, y la variación de tareas). sienten las personas, cuáles son
tiempo que se le facilita el contacto visual. sus estados internos, integrarlos
La prescripción de ofertar un alto nivel de en grupos estructurados de
contingencia acciones- acciones o entre iguales, comprender intenciones
las acciones del niño y estímulos ● Programas con el objetivo de aumentar las
en historias e historietas, buscar
consecuentes proporcionados por el oportunidades y frecuencia de interacciones con
ayuda, desarrollar explícitamente
iguales, a veces preparando a éstos para comprender
maestro o terapeuta es una de las vías habilidades de empatía.
para “aferentizar” al niño con trastorno mejor a las personas autistas y desarrollando su
autista. motivación de interacción con ellas.
● Es necesario ayudarles a que
sepan expresar corporalmente
sentimientos y emociones y
● Suscitando juegos circulares de darles pautas explícitas para
interacción, el establecimiento de alguna manejar rutinas tan simples como
clase de orden espacial y temporal en las saludar o despedir.
interacciones, la creación de hábitos
sistemáticos de relación, el refuerzo de la
mirada espontánea y de la capacidad de
responder a órdenes sencillas, la creación
de situaciones en las que haga posible
“penetrar progresivamente en las
acciones del niño” sin que éste rechace la
intromisión, la asociación sistemática de
la relación con situaciones reforzantes.
2.-DE LA REFERENCIA CONJUNTA


UDEEI 107
Ausencia completa de Realización de acciones Empleo más o menos Pautas establecidas de atención y
acciones conjuntas, interés conjuntas simples (por esporádico de miradas acción conjunta. Sin embargo,
por las interacciones de otras ejemplo, devolver una de referencia conjunta pueden “escaparse” muchas redes
personas o gestos (incluyendo pelota o cochecito que se en situaciones “sutiles” de gestos y miradas en
miradas) de referencia lanzan mutuamente) con interactivas muy situaciones interactivas,
conjunta. La persona en este personas implicadas. No dirigidas. No hay especialmente cuando éstas son
nivel tiende a ignorar por hay (o no hay apenas) empleo de “miradas abiertas y complejas. Además, no se
completo las acciones, miradas significativas de cómplices” en comparten apenas “preocupaciones
miradas y gestos referencia conjunta. Se situaciones más conjuntas” o “marcos de referencia
significativos de otras comparten acciones sin abiertas. Parece haber comunicativa” triviales con las
personas. Frecuentemente ninguna manifestación de una interpretación personas cercanas.
reacciona con evitación o que se perciba la limitada de miradas y
rabietas a los intentos de subjetividad del otro. gestos ajenos con
otras personas de “compartir relación a situaciones.
una acción”.
● Hacer que participen en tertulias

● Constituir verdaderas inter- ● Que empleen la mirada para el logro de sus deseos, familiares o de iguales, emplear
acciones incorporándola a sus acciones comunicativas, y documentales y materiales
posteriormente que la utilicen en situaciones que se informáticos, o controlar el
● Acciones compartidas, que “altera” la secuencia de acciones que el docente aprendizaje formal de datos
se definen por una acción espera del alumno, es que éste tenga que recurrir a referidos a temas de interés común
contingente que puede atender a las expresiones faciales, gestos y miradas
implicar: del maestro, para conseguir sus deseos.
● Es importante que se proporcionen,
-Turnos
a los adolescentes, jóvenes y adultos
-Imitación con menor grado de trastorno en
● Crear “esperas programadas”, que aumentan la
esta dimensión del espectro autista,
probabilidad de que el niño “tenga que tener
-Reciprocidad básica explicaciones claras sobre las
información del otro” sobre la acción interesante que
finalidades compartidas y las
se está realizando.
preocupaciones cotidianas de sus
familias o grupos de relación. No
● Conseguir que esas
debe darse por supuesta su
interacciones incorporen
● La excesiva intromisión de las miradas, gestos y actos preocupación espontánea ni siquiera
crecientemente:
de relación puede resultar intolerable para muchas por los asuntos más compartidos,
-Objetos personas con T.E.A. Por eso, es importante la significativos o comunes.
sensibilidad con respecto a qué niveles de “invasión
-Situaciones ocular”, expresiva de emociones y gestual” soporta la
persona autista en cada momento de sus actividades.
-Temas” en definitiva,
que puedan ir
desarrollando las
capacidades de atención
conjunta.

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3. TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES

INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS
Ausencia completa de Realización de acciones Empleo más o menos Pautas establecidas de atención y
acciones conjuntas, interés conjuntas simples (por esporádico de miradas acción conjunta. Sin embargo,
por las interacciones de otras ejemplo, devolver una de referencia conjunta en pueden “escaparse” muchas redes
personas o gestos (incluyendo pelota o cochecito que se situaciones interactivas “sutiles” de gestos y miradas en
miradas) de referencia lanzan mutuamente) con muy dirigidas. No hay situaciones interactivas,
conjunta. La persona en este personas implicadas. No empleo de “miradas especialmente cuando éstas son
nivel tiende a ignorar por hay (o no hay apenas) cómplices” en abiertas y complejas. Además, no se
completo las acciones, miradas significativas de situaciones más abiertas. comparten apenas “preocupaciones
miradas y gestos significativos referencia conjunta. Se Parece haber una conjuntas” o “marcos de referencia
de otras personas. comparten acciones sin interpretación limitada comunicativa” triviales con las
Frecuentemente reacciona ninguna manifestación de de miradas y gestos personas cercanas.
con evitación o rabietas a los que se perciba la ajenos con relación a
intentos de otras personas de subjetividad del otro. situaciones.
“compartir una acción”.

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● “Hacerse crecientemente •Es importante que la persona con E.A. pueda participar •Resulta necesario desarrollar
presente” en el mundo de en relaciones estructuradas que incluyen objetos de explícitamente programas de
la persona autista, y referencia, acerca de los cuales “versan” las relaciones, e tratamiento con objetivos tales
compartir el placer con implican algún tipo de reciprocidad o de estructura de como:
relaciones correlativas.
ella.
● Programar relaciones •Desarrollar la capacidad de “etiquetar” expresiones •Definir cursos probables de

cada vez más aceptables y emocionales en situaciones estructuradas de tarea y acciones en narraciones
satisfactorias de contacto posteriormente en situaciones libres.
•Predecir emociones sutiles
físico.
•Se hace necesario realizar una enseñanza explícita de
● Suscitar relaciones destrezas tales como predecir las conductas más •Regular las interacciones en función
lúdicas mediante “Juegos probable de las personas o personajes en situaciones de de las emociones previsibles en otros
circulares de interacción”. relación, decir explícitamente “como se sienten” las
personas en función de las situaciones. •Detectar intenciones subyacentes a
● Exagerar claramente los acciones e interacciones reales o
gestos expresivos en •Ordenar y explicar historias que implican contenidos simuladas
mentalistas, y desarrollar destrezas de comprensión y
situaciones de
producción de narraciones, con implicaciones •Construir simulaciones verosímiles
imitación/contra imitación.
mentalistas. de interacciones (para las que las
● Reforzar los contactos destrezas de escritura pueden ser
•Resulta necesario realizar frecuentemente ejercicios muy útiles), etc.
oculares espontáneos.
explícitos de inferencia mentalista (“¿Cómo se siente X?”,
“¿Qué quiere Y?”, “¿Qué va a hacer Z?”, etc.) en •Ayudarlos a aceptarse con sus
situaciones reales y simuladas, y tanto con personas limitaciones, estableciendo
reales como con personajes. explícitamente sus capacidades más
desarrolladas y limitando los efectos
•Las actividades narrativas proporcionan ocasiones muy de la auto-percepción de las
provechosas para desarrollar las capacidades limitaciones de inferencia mentalista.
mentalistas.
4.- TRASTORNO DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS


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Nivel 1. Ausencia de comunicación, Nivel 2. La persona realiza Nivel 3. Se realizan signos Nivel 4. Empleo de conductas de
entendida como “cualquier clase de actividades de “pedir”, para pedir: pueden ser comunicativas de declarar, comentar,
relación intencionada con alguien, mediante “conductas de uso palabras, símbolos etc., que no sólo buscan cambiar el
acerca de algo, que se realiza mediante instrumental de personas”, inactivos, gestos mundo físico, Sin embargo, suele haber
empleo de significantes”. pero sin signos. Es decir, “suspendidos”, símbolos escasez de declaraciones capaces de
“pide” llevando la mano aprendidos en programas “cualificar subjetivamente la experiencia
hasta el objeto deseado, pero de comunicación, etc. Sin “(es decir, referidas al propio mundo
no puede hacer gestos o embargo, sólo hay interno) y la comunicación tiende a ser
decir palabras para expresar comunicación para poco recíproca y poco empática.
sus deseos. De este modo, cambiar el mundo físico.
tiene conductas con dos de Por tanto, sigue habiendo
las propiedades de la ausencia de
comunicación ( son comunicación con
“intencionadas” e función ostensiva o
“intencionales”), pero sin la declarativa.
tercera (no son
“significantes”).
● Establecer obstáculos para que el ● Una vez que se han logrado las primeras “acciones de En el nivel 4, todos aquellos
niño logre por sí mismo objetos pedir”, los objetivos principales consisten en lograr que procedimientos que estimulan la acción
deseables, de forma que tenga la las peticiones se realicen mediante significantes, y no conjunta sobre objetos y la atención
necesidad de recurrir al adulto para sólo mediante acciones instrumentales con personas. conjunta a situaciones, acciones y cosas,
conseguir lo que quiere, con Para ello, es necesario “suspender” las acciones y en situaciones muy lúdicas y cargadas de
recompensa contingente de evocar la producción de significantes – signos o afectividad son vías indirectas para
aquellas conductas que implican palabras- para lograr deseos. estimular el desarrollo de pautas
“utilizar a la persona para obtener protodeclarativas y signos declarativos.
un deseo”.
● Frecuentemente, los niños autistas tienen una pauta de
● Son muy eficaces, también, los “producción de palabras en vacío”, que carecen de ● Es necesario generalmente realizar un
juegos de estructura circular, que significado y de función. En esos casos, la imitación de paciente trabajo de “asociación de
consisten en repeticiones de las palabras referidas a los objetos deseados se hace signos con referentes”, evocación
acciones y gestos agradables para el contingente a su obtención por parte del niño. De este dirigida de actividades de
niño (“cabalgar” sobre una pierna modo, se empieza a lograr que las palabras –o los denominación, y construcción de
de un adulto, ser cogido en brazos y signos- vayan llenándose de contenido y función complejos signos, antes de que la
girado, cualquier gesto, en comunicativa. persona autista sea capaz de realizar –
definitiva, realizado sobre el cuerpo muchas veces de forma muy artificial
del niño que le resulta agradable), ● Progresivamente se “desvanecen” las ayudas al principio y progresivamente de
haciendo que la repetición sea (moldeado de signos manuales, modelos de palabras), modo más natural, generalizado y
contingente a gestos anticipatorios para lograr que el niño produzca significantes en espontáneo- actividades tales como
de éste y progresivamente a presencia de los objetos cuando desea obtenerlos. “comentar” o “predecir propiedades y
“peticiones”, que suelen tener la relaciones de los objetos y las
estructura de “fragmentos de la situaciones”, que tienen un claro matiz
conducta total que el niño desea”. declarativo.
● Es fundamental que las

interacciones se establezcan en ● Trabajo en funciones que se derivan
espacios acotados y situaciones al de él, como describir acontecimientos,
menos moderadamente anticiparse, láminas y situaciones, narrar,
puesto que el “caos experiencial” es preguntar para obtener información,
uno de los factores que más etc. Estas funciones comunicativas,
contribuyen a su aislamiento y que los niños sin TEA desarrollan de
ausencia de comunicación. forma espontánea a través de sus
interacciones, deben ser enseñadas
específicamente y de forma explícita.

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5.- TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO

Nivel 4. Lenguaje discursivo. Es
Nivel 1. Ausencia total de Nivel 2. El lenguaje es Nivel 3. Lenguaje oracional. posible la conversación, aunque
lenguaje expresivo. El fundamentalmente ecolálico o Capacidad de poder producir tienda a ser lacónica. Las personas
mutismo puede ser total o compuesto de palabras sueltas. oraciones que ya no son en este nivel pueden ser conscientes
“funcional”. Este último se Aparecen ecolalias y palabras predominantemente ecolálicas, de su dificultad para “encontrar
define por la presencia de funcionales. No hay propiamente y que implican algún grado de temas de conversación” y para
las verbalizaciones que no “creación formal” de sintagmas o de conocimiento implícito de reglas transmitir con agilidad información
significativa en las interacciones
son propiamente oraciones. No hay discurso ni lingüísticas (una cierta
lingüísticas; intercambian con
lingüísticas (pueden ser, conversación. competencia forma).Sin
dificultad roles conversacionales,
por ejemplo, emisiones embargo, los sintagmas y las
comienzan y terminan las
con función “musical”). Es oraciones no llegan a configurar
conversaciones de forma abrupta,
decir, no implican análisis discurso ni se organizan en pueden decir cosas poco relevantes
significativos ni tienen la actividades conversacionales. La o poco apropiadas socialmente. Se
función de comunicar. interacción lingüística produce adaptan con dificultad a las
la impresión de “juego de necesidades comunicativas de sus
frontón”, que carece del interlocutores. Frecuentemente su
espontáneo dinamismo de las lenguaje está prosódicamente muy
verdaderas conversaciones. alterado. Parece “pedante”,
Puede haber muchas emisiones rebuscado y poco natural, o abrupto
irrelevantes o inapropiadas y poco sutil. Hay dificultades para
regular los procesos de selección
temática y cambio temático en la
conversación y en el discurso.

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● Han demostrado ser ● En el nivel 2, se plantean en primer

muy útiles los lugar los objetivos de desarrollar el ● En el nivel 3, tienen que En el nivel 4, hay que enseñarles a
procedimientos de léxico y promover la construcción aprender mediante ejercicios
“comunicación total”, espontánea de oraciones no explícitos y muy ayudados por ● Iniciar conversaciones,
que implican el uso de ecolálicas, que implican novedad y medios gráficos y apoyos
complejos signos- creación formal. lingüísticos, a describir, narrar ● Pedir aclaraciones cuando no
palabras por parte de y, en su caso, a mantener comprenden algo,
los maestros o interacciones lingüísticas cada
terapeutas, y la ● En general, se trabaja con lenguaje vez más largas y complejas, ● Hacer comentarios que implican
evocación (al principio verbal, y en ocasiones con cada vez más semejantes a empatía
con ayuda total) de lectoescritura (en algunos casos de conversaciones.
signos manuales autismo hay “hiperlexia”, es decir, ● Realizar conversaciones en
simples una capacidad de lectura, o de situaciones simuladas,
asociación entre fonemas y ● Para muchos niños autistas, es
grafemas, mucho mayor de lo que útil el empleo de ● Explicar metáforas o ironías,
cabría esperar por el nivel de procedimientos “de iniciación emplear el tono para trasmitir
desarrollo del lenguaje oral). de interacciones lingüísticas”, estados de ánimo y demarcar la
que promueven procesos de fuerza locutora de las
autoaprendizaje (por ejemplo, expresiones
● Se emplean recursos tales como preguntas como “¿qué es esto?”,
“leer secuencias de figuras”, que “¿dónde está esto?”, “¿de quién ● Interpretar intenciones en
representan agentes, acciones y es esto?”, “¿qué ha pasado?”, situaciones reales o
objetos, formando las primeras etc.). representadas de conversación,
frases simples de estructura N+V, o etc.
N+V+N.
● Estos procedimientos pueden
contribuir a aumentar las
● Al mismo tiempo, se suscita la oportunidades de aprender en
imitación de oraciones en contextos naturales de
situaciones naturales en que resulta interacción lingüística de las
necesario pedir o en que es personas autistas.
apropiado hacer declaraciones
sobre hechos reales.
6.- TRASTORNO DEL LENGUAJE RECEPTIVO


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Nivel 1. “Sordera central”. Nivel 2, Asociación de Nivel 3. Comprensión de enunciados. En Nivel 4. El nivel más alto se
enunciados verbales con el nivel tercero hay una actividad mental define por la capacidad de
El niño o adulto en este
conductas propias; es decir, la de naturaleza psicolingüística, que comprender planos
nivel ignora por completo persona con E.A. en este nivel permite el análisis estructural de los
el lenguaje, con conversacionales y discursivos
“comprende órdenes sencillas”. enunciados, al menos parcial. La
del lenguaje. Sin embargo, hay
independencia de que le Sin embargo, su comprensión comprensión suele ser extremadamente
consiste esencialmente en un literal y muy poco flexible. Se incorporan alteraciones sutiles en procesos
sea específicamente de diferenciación del
proceso de asociación entre a ella con gran dificultad las claves
dirigido a él. No responde sonidos y contingencias pragmáticas. Así no es apenas modulada significado intencional del
a órdenes, llamadas o ambientales o por los contextos interactivos. Los literal, en especial cuando uno y
indicaciones lingüísticas comportamientos. No implica procesos de inferencia, coherencia y otro no coinciden. También en
ni la asimilación a un código, ni cohesión que permiten hablar de
de ninguna clase. Con los procesos de doble semiosis
su interpretación e “comprensión del discurso” son muy
frecuencia provoca (comprensión del lenguaje
incorporación a un sistema limitados o inexistentes. Hay tendencia a
sospechas de si no será semántico-conceptual, ni su atender a las interacciones verbales sólo figurado) y modulación
sordo. definición intencional en cuando se dirigen a la persona de forma delicada de la comprensión por
términos pragmáticos. muy específica y “directiva”. variables interactivas y de
contexto.

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● Trabajar con programas ● Desarrollar en primer ● En el nivel 3, pueden beneficiarse ● En el nivel 4, tienen que
que susciten la lugar el léxico de programas de tratamiento aprender explícitamente a
comprensión de receptivo definidos con objetivos tales calcular cómo pueden ser
como estimular y reforzar la
órdenes sencillas, (inicialmente los interpretados sus propios
atención a conversaciones que no
formuladas con un nombres). Suele ser “actos de habla”,
les están dirigidas
código lingüístico o una buena estrategia discriminar entre el
específicamente, sintetizar
mixto (bimodal, de definir las situaciones narraciones y descripciones, significado literal e
palabras acompañadas de tarea de seleccionar de entre varias intencional de las
de signos de discriminación de descripciones alternativas la que emisiones, explicar
representaciones). manera que impliquen mejor corresponde a una escena metáforas y actos de
un grado de o una lámina, y recibir una habla indirectos, definir
implicación activa del experiencia “narrativa”. las intenciones últimas de
● Los enfoques niño superior al que se enunciados y
operantes, con produce conversaciones,
recompensa inmediata frecuentemente en las ● En este nivel, debe estimularse el comprender sutilezas
actividades de visionado de vídeos y expresivas, separar el
de las acciones del niño
“señalar láminas” representaciones, que permitan a significado del referente.
que corresponden a los las personas autistas comprender
puestas sobre una
enunciados o complejos cursos de intenciones e
signos imperativos han mesa. Por ejemplo,
interacciones de relaciones,
dado, en general, cuando las peticiones ● En muchas ocasiones, las
deseos y estados mentales de
que tiene que realizar
buenos resultados. personas. actividades “literarias”
el niño implican un pueden ser de gran ayuda
movimiento por la para todo ello, y no es
habitación y se siguen infrecuente que existan en
● El estímulo de narraciones y
de contingencia de personas con síndrome de
descripciones breves es una
empleo funcional de estrategia importante para lograr Asperger.
los objetos pedidos, una articulación supra-oracional
“naturalizando” así las del lenguaje.
tareas de
discriminación
receptiva.
7.-TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS COMPETENCIAS DE ANTICIPACIÓN.


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Nivel 1. Resistencia muy intensa a Nivel 2. Aparecen conductas Nivel 3. Las competencias de Nivel 4. La persona
anticipatorias simples en anticipación de las personas del nivel prefiere un orden claro
cambios y rígida adherencia a
situaciones cotidianas muy tercero permiten un tratamiento más y un ambiente
estímulos que se repiten de forma habituales (por ejemplo, preparar el predictible. Puede
“amplio” del futuro. Por ejemplo,
idéntica (por ejemplo, películas de abrigo para salir, a una hora en que están bien incorporadas estructuras incorporar, sin
vídeo vistas una y otra vez). No hay se sale habitualmente) y conductas
o marcos (“esquemas”) de “semana” embargo, mucha más
que sugieren capacidades versatilidad ambiental
indicios de actividades anticipatorias o “periodo de actividad” (vacaciones,
incipientes de interpretación de que las personas de
en situaciones cotidianas, aunque sí indicios anticipatorios.
frente a tiempo escolar, etc.). Suele
niveles anteriores. Es
puede haber respuestas contingentes haber una aceptación mejor de los
Frecuentemente siguen dándose capaz de regular la
cambios que en las personas de nivel
ante los estímulos que obsesionan. conductas oposicionistas y rabietas estructura de su propio
en situaciones de cambio (cambios 2, pero pueden producirse reacciones ambiente, por lo menos
Pueden darse respuesta de oposición catastróficas ocasionales ante
de itinerarios, de órdenes, de hasta cierto punto,
a estímulos (por ejemplo, alimentos) rutinas diarias, etc.). Pueden darse cambios imprevistos. Es frecuente aunque no tanto de
nuevos, más que a situaciones nuevas. reacciones muy intensas ante que las personas de nivel tercero insertar esa estructura
No está asimilado un orden espacial o situaciones nuevas e imprevistas “regulen” por sí mismas ciertas en proyectos a muy
por la persona con E.A. Los periodos rutinas (como encerrarse en su largo plazo. Puede
temporal claro por la persona en este
que no siguen el orden habitual cuarto, todos los días a una misma haber reacciones
nivel. El niño (o adulto) sólo anticipa (fines de semana, vacaciones, etc.) catastróficas puntuales
hora, a ver fotografías). No insertan,
situaciones en que no está son normalmente más turbulentos y sin embargo, sus competencias de ante cambios
directamente implicado, tales como se acompañan de alteraciones de anticipación en estrategias activas de ambientales muy
conductas más marcadas, imprevistos. La persona
las que se ven repetidamente en el previsión y organización del futuro.
alteraciones emocionales, ansiedad, en este nivel se
vídeo. Los estímulos tienen que ser Pueden presentar ansiedad frecuente
etc., en comparación con los días en caracteriza porque
en relación con sucesos futuros
idénticos, en todos los aspectos, para que se sigue la rutina cotidiana. puede emplear
previstos, por los que a veces
ser anticipados. preguntan de forma repetitiva.
estrategias activas para
ayudarse a anticipar,
sin necesidad de ayudas
externa.

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● Resulta necesario delimitar espacial y ● Son muy útiles los ● En el nivel 3, hay un objetivo ● En el nivel 4, las
temporalmente las experiencias de fundamental: : que la persona con E.A. “agendas” son a
procedimientos de
forma muy nítida. Suele ser aconsejable incorpore cada vez más estrategias mucho más largo
“agenda visual”: se activas de decisión sobre
que las familias, maestros y terapeutas elaboran, junto con el plazo y deben
acontecimientos futuros y acciones
establezcan inicialmente una incorporarse en lo
niño, breves “historietas alternativas.
programación diaria sumamente ● Es necesario proporcionar opciones posible a proyectos
definida, poco variable y bien delimitada
anticipatorias”, con vitales
entre actividades diversas posibles e ir
de actividades “en las mismas horas y viñetas esquemáticas, transfiriendo el control de las agendas personalmente
lugares”. pero también detalladas y personales a los propios autistas. importantes.
● En las situaciones de escuela y realistas de secuencias de ● Progresivamente, y en la medida en que
ello sea posible, hay que plantear la ● Tratar de flexibilizar
terapéuticas, es conveniente que se actividades o “programas
meta general de que la persona sea sus alternativas,
acote de forma muy clara el espacio de día”, al tiempo que se “dueña de su propio futuro”, y trabajar
(separándolo físicamente, para la ayudando a esas
escribe y explica con con el objetivo de definir más a medio y
actividad de relación terapéutica a personas a
claridad la actividad largo plazo y submetas bien
realizar) y el momento en que se hacen delimitadas, que permitan la previsión “reconocer en las
correspondiente. variaciones del
diferentes actividades. de plazos cada vez más largos y
● Es importante establecer claves
● El empleo de fotografías, autónomos de realización personal. medio
ambientales claras antes de cada uno de con actividades habituales ● Es muy útil “programar cambios oportunidades
los episodios de la rutina del niño (ir a de las personas con E.A. imprevistos” (es decir, establecidos y interesantes”, a
cuidadosamente “calculados” por el través de un proceso
acostarse, a comer, a bañarse, a realizar como “organizadores
maestro o terapeuta, pero no
un periodo de interacción terapéutica, al anticipatorios” para de aprendizaje
anticipados por la persona autista),
centro educativo, etc.). Esas claves explícito.
definir secuencias de fotos asociándolos con situaciones de
pueden ser auditivas, por ejemplo puede ser también un bienestar emocional y relajación, y
fragmentos musicales asociados a las controlando su aceptación tranquila, así
recurso útil.
distintas actividades, o visuales, como como la organización explícita de
por ejemplo láminas con pictogramas o “estrategias para afrontar lo
inesperado”.
dibujos muy claros y esquemáticos (o
incluso fotografías).
8.- TRASTORNO CUALITATIVO DE LA FLEXIBILIDAD MENTAL Y

COMPORTAMENTAL
Nivel 1. Predominan las Nivel 2. Rituales simples (por Nivel 3. Rituales complejos Nivel 4. Contenidos obsesivos y
estereotipias motoras ejemplo, tener que dar dos vueltas (por ejemplo, pautas limitados de pensamiento. Intereses
al perímetro de un edificio antes de minuciosas e invariables que
simples (balanceo poco funcionales, de gama limitada
penetrar en él). Suelen deben seguirse para
anteroposterior o lateral, y frecuentemente no relacionados
acompañarse de resistencia a ducharse, para comer, para
giros o rotaciones de cambios ambientales nimios, y de penetrar en un lugar o
con el mundo social en sentido
objetos, aleteos y pautas de insistencia activa en que comenzar una actividad). amplio.
sacudidas de brazos, giros se repitan unos mismos rituales. Frecuentemente hay apego
sobre sí mismo, etc.). Pueden aparecer también excesivo a objetos, fijación
estereotipias. Rigidez cognitiva muy en itinerarios, etc. También
acentuada. pueden haber preguntas
obsesivas. Inflexibilidad
mental muy acentuada.

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● En el nivel 1, la ● En el nivel 2 y 3, frente a las conductas inflexibles, el ● Emplear estrategias para enseñar
disminución de objetivo es la reducción más que la eliminación, ya que esa “pensamiento flexible”: hay que
estereotipias puede ser rigidez, esa repetición y esa imposición monótona de enseñar explícitamente a detectar
uno de los objetivos patrones parece ser un aspecto intrínseco del autismo y en significados y diferenciarlos de la
claves, ya que la práctica parece muy difícil eliminar esta característica forma, definir estrategias
contribuyen al completamente (aunque sería deseable si pudiera alternativas para solucionar
aislamiento, disminuyen hacerse). Es inevitable que los niños con trastorno autista problemas, delimitar el núcleo
las oportunidades de presenten algún tipo de conductas repetitivas, y eso tiene esencial de un contenido,
aprender, concentran la que aceptarse. seleccionar entre alternativas
atención en una potenciales, etc.
actividad sin sentido ni ● Los procedimientos de intervención que se han
función, y demostrado normalmente más eficaces en la reducción de ● Es necesaria una intervención
frecuentemente las rutinas se basan en un principio al que podemos explícita para “abrir el foco de
aumentan la denominar “estrategia de negociación de las rutinas y interés”, creando por ejemplo
desordenada excitación reducción progresiva”. condiciones de “tertulia
de personas con E.A. estructurada”, en que se tratan
● Desde los inicios del tratamiento es importante emplear diferentes temas en grupos mixtos
procedimientos semejantes a los de “desensibilización (personas con E.A. y sin él).
● Sin duda, el tratamiento sistemática”, de variación programada: de forma gradual y
más eficaz de las lenta, se introducen variaciones (reducciones) en las ● Es importante emplear estrategias
estereotipias es rutinas, en situaciones en que se asegura que la persona de “acceso controlado” a los
indirecto: consiste en con T.A. está en situación de bienestar emocional. contenidos que tienen un carácter
ofertar a la persona con más obsesivo. Es frecuente que los
E.A. alternativas contenidos obsesivos “anuncien”
funcionales de actividad, áreas de capacidad especial,
desarrollar sus potencialmente muy útiles para que
competencias e esas personas lleguen a tener
instrumentos de niveles ocupacionales adecuados o
comunicación e aficiones que constituyen para ellas
incrementar su una fuente de satisfacción.
motivación a realizar
conductas funcionales.
9.-TRASTORNO CUALITATIVO DEL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD PROPIA.


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Nivel 1. Predominio masivo de Nivel 2. Sólo se realizan actividades Nivel 3. Presencia de actividades Nivel 4. La persona
conductas sin meta (por funcionales ante consignas externas. “de ciclo largo” (por ejemplo, realiza actividades
ejemplo, carreritas sin rumbo Tales actividades son breves y no realizar una tarea con un cierto complejas y de ciclo
dependen de una comprensión de su grado de autonomía y en que no
con aleteo) e inaccesibilidad muy largo (por ejemplo,
finalidad. Los niños y adultos en este es necesario un control externo
completa a consignas externas nivel pueden ofrecer la impresión de de cada paso), pero que no se
cursos académicos o
que dirijan la acción de la “ordenadores sin disco duro”. viven como formando parte de actividades laborales
persona con E.A. de este nivel. Requieren constantemente y “paso a totalidades coherentes de complejas), cuya meta
Las conductas de ésta ofrecen paso” de incitaciones externas para situación y acción (por ejemplo, precisa conoce, pero no
la impresión de acciones sin “funcionar”. Cuando no realizan un curso), y cuya motivación asimila profundamente
propósito ninguno, y que no se actividades funcionales dependientes reside generalmente más en esas actividades a
relacionan con los contextos en de esa incitación externa, presentan contingencias externas o motivos encajados en
que se producen. patrones muy pasivos de conducta o impresiones de dominio que en el una “previsión
bien muy excitados, o actividades sin sentido mismo de las tareas.
biográfica” de futuro, en
meta propias del nivel 1, tales como
estereotipias de ciclo corto o
un “yo auto-
deambulación sin rumbo. proyectado”.
● En el nivel 1, requieren una ● En el nivel 2, resulta necesario ● En el nivel 3, se utilizan los ● En el nivel 4, hay que
atención muy individualizada, empezar a desarrollar sistemas de refuerzo enseñarles a
con interacciones muy “programas de acción simbólico, “economía de establecerse
directivas y lúdicas autónoma”. En ellos, el terapeuta fichas” y autorregulación. explícitamente metas,
inicialmente, en las que o profesor establece secuencias Últimamente, se han y ayudarles a “desear”
progresivamente se introduce de actividades previamente desarrollado programas objetivos personales
orden y una estructura aprendidas y enseña para desarrollar las pautas razonables y valiosos
operante clara, que haga específicamente al niño a ir “auto directivas”; consisten para ellas.
posible su atención y seleccionando las tareas por en procedimientos en que:
respuesta a consignas de orden y realizándolas por sí ● Se identifican conductas o
acción funcional. mismo (mediante un actividades “focales” que se
procedimiento de quieren favorecer (o
“desvanecimiento” de las ayudas, disminuir).
que en este caso son las ● Se identifica reforzadores
consignas de actividad). De este funcionales para ellas.
modo, se realiza un aprendizaje ● Se desarrollan
de secuencias cada vez más larga procedimientos de registro
de acción autónoma. y auto-registro.
● Se enseña a las personas con
E.A. a utilizar esos
procedimientos.
● Se retira progresivamente la
ayuda externa para su
utilización.

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10.- TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS COMPETENCIAS DE

FICCIÓN E IMAGINACIÓN.
EN EL NIVEL 2 EN EL NIVEL 3 EN EL NIVEL 4
Nivel 1. Ausencia Nivel 2. Presencia de juegos Nivel 3. Juego simbólico “evocado”, y Nivel 4. Capacidades
completa de funcionales (que no implican rara vez por iniciativa propia. La persona complejas de ficción. La
actividades que sustitución de objetos o en este nivel puede tener algunas persona con E.A. en este
sugieran juego invención de propiedades) capacidades incipientes de “juego nivel puede crear ficciones
funcional o simbólico, consistentes en aplicar a argumental”, o de inserción de elaboradas, pero tienden a
así como de cualquier objetos funciones personajes en situaciones de juego (por ser poco flexibles, muy
clase de expresiones convencionales, de forma ejemplo, empleando figuritas de juguete, centradas en torno a un
de competencias de simple(por ejemplo, hacer a las que monta en un camión), pero el personaje por ejemplo.
ficción. rodar un cochecito, o llevar juego tiende a ser producido desde fuera Hay dificultades sutiles
una cucharita vacía a la boca). más que espontáneo, y muy escasamente para diferenciar ficción y
Los juegos funcionales tienden flexible y elaborado en comparación con realidad, y las ficciones
a ser estereotipados, limitados la edad. Frecuentemente es muy tienden a emplearse como
en contenidos, poco flexibles y obsesivo (el niño tiene que llevar a todas recursos para aislarse. En
poco espontáneos. partes sus figuras, muñecos, etc.). Puede algunos casos, la persona
Frecuentemente se suscitan haber dificultades muy importantes para se “sumerge”
“desde fuera”. No hay juego diferenciar ficción y realidad (no es excesivamente en sus
simbólico. infrecuente que los niños o adolescentes propias ficciones y se aísla
en este nivel “no puedan ver películas” en ellas.
violentas en la TV, porque responden
como si fueran situaciones reales).

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● Sólo es posible “comenzar” los tratamientos más estructurados cuando se ha podido compartir previamente, y durante
periodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el niño.
● -En la medida en que el maestro o terapeuta logra ser un “compañero de juego” fiable para el niño con E.A. y suscitar en él
interés claro por objetos, puede proponerse realizar los primeros actos simples de “suspensión”, evocando las primeras
formas de juego funcional. En algunos niños, ese paso puede ser muy difícil de lograr: pueden ser incapaces de
comprender incluso las formas más simples de simulación (como llevarse una cucharita vacía a la boca). Otros, con la
ayuda de los gestos expresivos lúdicos de su compañero interactivo, y de las situaciones significativas y motivadas de
interacción que éste suscita, llegan a participar en formas de juego funcional y, progresivamente, a evoc arlas de forma
espontánea. Desde ahí se puede producir el paso a las primeras formas simbólicas de juego, que dependen decisivamente
del nivel de lenguaje que haya alcanzado la persona con E.A. En muchos niños, es necesario enseñar explícitamente a
“sustituir objetos” o “definir propiedades simuladas”, procurando ejercitar la capacidad de diferenciar entre lo real y lo
simulado.
También es necesario que las figuras adultas o los niños que interactúan lúdicamente con la persona con E.A. se propongan
explícitamente:
● Diversificar los temas de juego.

● Dotar crecientemente a éste de estructuras argumentales y de una cierta consistencia narrativa.
● Desarrollar formas de juego socio dramático, primero muy simples, y cada vez más complejas en la medida de lo posible.
● Transferir de forma explícita a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas.
11.- TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES DE

IMITACIÓN
Nivel 1. Ausencia Nivel 2. Imitaciones Nivel 3. Aparecen pautas de Nivel 4. Dificultad para
completa de conductas motoras simples, imitación espontánea, “guiarse por modelos
de imitación. evocadas. No hay generalmente esporádicas y personales internos”. Puede
imitación espontánea. poco flexibles. La imitación haber modelos adultos, pero
puede carecer de la suelen ser rígidos y basados
implicación intersubjetiva de en variables “externas”
que suelen acompañarse en (como que “X tiene coche” o
los niños normales, o de la “X tiene novia”), sin
versatilidad que suele tener. implicación intersubjetiva o
fundamento empático.

UDEEI 107
● En el nivel 1 y 2, la imitación por parte del adulto ● En el nivel 3 y 4, los objetivos principales del tratamiento
de las conductas de niño tiene un papel central:-En consisten en desarrollar la imitación a iguales y, sobre todo,
una primera fase, se imitan de forma exacta, en incorporar en la medida de lo posible estrategias de
exagerada y simultánea las acciones del niño, imitación, explícitamente fomentadas, para hacer frente a las
favoreciendo el aumento de su interés por las situaciones sociales. En autistas con niveles cognitivos altos,
acciones del adulto. la estrategia de “hacer lo que hacen las otras personas”, en
las situaciones sociales, puede ser uno de esos “objetivos
pivote”, que provoca cambios de amplio alcance en las
● En la segunda fase, para aquellos niño en que así no conductas sociales.
se logra un aumento muy significativo de la
atención a las acciones del adulto y a éste, se
realizan operaciones para “destacar la cara del ● Para las personas con Síndrome de Asperger, por ejemplo,
adulto”, que exagera las expresiones faciales los procedimientos de modelado explícito y “role-playing” de
mientras imita al niño. respuestas apropiadas en situaciones sociales –la
presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo
hay que comportarse en diferentes contextos de relación
● En la tercera fase se incorporan estructuras de sociales un recurso terapéutico indispensable.
turnos y anticipación al juego imitativo. Ahora el
adulto espera antes de imitar al niño, en vez de
imitar simultáneamente y produce de forma
natural interacciones recíprocas y turnos.
● En la cuarta fase, el adulto imita al niño en la

estructura de sus acciones, pero no en los
componentes exactos de éstas: “el propósito de
esta fase es que el niño continúe mostrando
conductas de anticipación y toma de turnos, a
pesar de la naturaleza indirecta de la imitación”.
● Posteriormente, se empiezan a utilizar estrategias

para favorecer que el niño imite espontáneamente
estrategias del adulto que están en su propio
repertorio conductual, y esquemas nuevos.
12.-TRASTORNO DE LA SUSPENSIÓN (DE LA CAPACIDAD DE

CREAR SIGNIFICANTES).

UDEEI 107
Nivel 1. No se suspenden Nivel 2. No se suspenden Nivel 3. No se dejan en suspenso

pre-acciones para crear acciones instrumentales suspenden las representaciones,
gestos comunicativos. La para crear símbolos. Por propiedades reales para crear o
comunicación está ausente ejemplo, no hay juego de las cosas o comprender
o se produce mediante funcional con objetos (ni situaciones para metáforas o estados
gestos instrumentales con por supuesto, juego de crear ficciones y mentales ajenos o
personas. ficción o niveles más juego de ficción. propios que no se
complejos de suspensión). Nivel 4. No se corresponden con las
realidades.
Los aspectos terapéuticos ya han sido tratados al hablar de otras dimensiones.
Intervención Psicomotriz:
● Gestos comunicativos.
● Juego funcional.
● Juego de ficción.
● Estados mentales.

UDEEI 107
DIMENSIÓN 13: TRASTORNOS EN LA MODULACIÓN SENSORIAL

N

UDEEI 107
I Dificultades en la 13.1 Patrones de 13.2 Patrones de 13.3 Patrones de 13.4 Patrones de

reactividad a los hiper-hipo o hiper-hipo o hiper-hipo o hiper-hipo o
estímulos, ya sea
V por
fluctuantes severos fluctuantes fluctuantes ligeros fluctuantes
que causan dificultades moderados que que pueden causar ligeros que
hipersensibilidad,
E hiposensibilidad significativas que causan dificultades dificultades pueden
o patrones impiden la en la puntuales que producirse en
L fluctuantes en su autorregulación, autorregulación, dificultan la situaciones o
vida cotidiana. dificultan la atención e dificultan la atención autorregulación, lugares nuevos.
Las personas que impiden la realización e impiden la dificultan la La persona es
tienen
TRASTORNOS de las actividades de la realización de las atención e impiden capaz de
EN LA
desórdenes de
modulación vida diaria, la actividades de la la realización de las identificar la
MODULACIÓN
SENSORIAL frecuentemente participación en la vida diaria, la actividades de la fuente estimular y
responden de escuela o en el juego. participación en la vida diaria, la poner en marcha
manera Se pueden dar escuela o en el juego. participación en la conductas de
inconsistente y sobrecargas Se pueden producir autorregulación o
escuela o en el
demuestran
sensoriales frecuentes, sobrecargas juego. Hay más solicitar ayuda.
inflexibilidad para
adaptarse a sus problemas graves en sensoriales, conciencia de la
ambientes alimentación, en el problemas en fuente estimular y
inmediatos. En mantenimiento de la alimentación, en el pueden solicitar
esta dimensión higiene o en el mantenimiento de la ayuda, por lo que
también se tiene aprendizaje, entre higiene o en el pueden usarse
en cuenta la
otros. También puede aprendizaje, entre ayudas externas.
efectividad
estimada de la producirse una falta de otros. No hay
ayuda externa reconocimiento de consciencia de la
proporcionada estímulos (hambre, fuente estimular,
ante dicha dolor, percepción de pero los adultos
situación. riesgo, etc.), que puede significativos
suponer un riesgo para pueden identificar
la salud de la persona. claramente la fuente
No hay consciencia de y planificar ayudas
la fuente estimular y la que favorezcan la
persona no es autorregulación.
permeable a las ayudas
proporcionadas de
forma externa

UDEEI 107
DIMENSIÓN 14: TRASTORNOS EN LA DISCRIMINACIÓN

SENSORIAL
DIMENSION NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
N
(Qué evalúa) (Forma más (Forma menos
I intensa) intensa)

UDEEI 107
V La 14.1 Ausencia de 14.2 Existen 14.3 Las 14.4 Las

discriminación sensaciones manifestaciones sensaciones sensaciones
E sensorial se protopáticas o relacionadas con exteroceptivas exteroceptivas
refiere a la sensaciones tales suelen estar están integradas,
primitivas en la
L capacidad de la como las de placer o integradas en un aunque suelen
persona para interacción con las
displacer ante el todo, pero no hay existir
identificar la figuras de apego.
contacto con las sensaciones preferencias de
fuente No hay muestras de
TRASTORNOS personas de apego y elaboradas de los un canal
estimular conductas también es posible estados sensorial
DISCRIMINACIÓN distinguiendo la emocionales que
SENSORIAL observar que el niño se emocionales respecto a otros.
procedencia del refieran placer, calma con abrazos o internos con lo que Hay sensaciones
sistema de
displacer, o a con el sonido de la voz, se dificultan las interoceptivas
captación y sus
cualidades. Hay sensaciones básicas la música o cuando es capacidades de referidas a las
distintos relacionadas con la acunado, pero no hay autorregulación. necesidades
trabajos que supervivencia como evidencia de otras Cuando existen básicas que
han señalado el dolor, hambre, sensaciones destinadas sensaciones pueden o no estar
diferencias a satisfacer necesidades procedentes de atenuadas y
malestar, etc. La
respecto del básicas (sensación de estímulos externos existe cierta
ausencia de este
patrón hambre, sed, cansancio, o internos torpeza en la
neurotípico en tipo de sensaciones etc.. ). Aparecen signos displacenteras se identificación de
la precisa de una de orientación hacia las estados
identifica la fuente
discriminación permanente ayuda distintas fuentes emocionales, esta
estimular, pero no
en los distintos de interpretación de estimulares externas, torpeza se
se cuenta con
sistemas los estados hay signos de capacidades de manifiesta
sensoriales en
emocionales y de las capacidades mejoradas autorregulación también por la
las personas
necesidades básicas de estímulos visuales, suficientes para inflexibilidad
con autismo, a
veces señalando de la persona. La auditivos, táctiles, etc. mantener una para autorregular
deficiencias, persona no (pueden aparecer conducta adaptada estados
como por habilidades especiales en todas las emocionales.
discrimina entre
ejemplo las para discriminar situaciones, siendo Suele haber una
distintas fuentes
dificultades sonidos de la especialmente tendencia a
estimulares y vive
para la naturaleza o sonidos complicado en convivir con altos
discriminación sensorialmente musicales o muestra estados de estrés
aquellas
de sonidos del abrumado o signos de especial novedosas. y ansiedad.
habla desconectado por la memoria visual, etc.),
falta de pero estas sensaciones
discriminación no están integradas en
sensorial. un todo.
DIMENSIÓN 15: TRASTORNOS MOTORES DE BASE SENSORIAL

UDEEI 107
N
I intensa)
V Esta dimensión 15.1 Dispraxia 15.2 Dispraxia 15.3 Presentan un 15.4 Presentan
hace referencia severa moderada trastorno del un ligero
E a los trastornos caracterizada por caracterizada trastorno
aprendizaje
motores de
la incapacidad de por la dificultad procedimental y procedimental,
base sensorial
L tales como los reproducir en la realización torpeza motora, mostrándose
trastornos movimientos de imitaciones pueden tener torpes en la
posturales, la relacionados con motoras capacidad para realización de
TRASTORNOS dispraxia y otra el habla, sencillas expresarse con movimientos que
MOTORES sintomatología imitaciones (pueden ser implican la
frases, pero con
DE BASE relacionada con
motoras o gráficas palabras sueltas algunas dificultades combinación de
SENSORIAL el aprendizaje
de secuencias simples. Por o acciones para expresarse de secuencias de
motoras o de ejemplo, muestra motoras). Las forma clara. También acciones. Por
procedimientos incapacidad para personas en pueden observarse, ejemplo: torpeza
. imitar sonidos del este nivel de forma aislada o para seguir
habla, para muestran unido a lo anterior, ritmos, para
golpear una evidente dificultades para conducir, jugar a
pelota con el pie, torpeza y establecer las deportes equipo,
para saltar, para pueden relaciones entre las etc. Las
mantenerse unos necesitar partes y el todo, para dificultades no
segundos sobre apoyos para realizar diagramas limitan
un pie o ser capaz realizar tareas gráficos y tablas y significativament
de lanzar una secuenciales para orientarse en el e la participación
pelota en una cotidianas tales espacio. Hay en los distintos
dirección como escribir, escritura a mano, contextos, pero
determinada. utilizar el pero la disgrafía es se observa de
teclado del evidente. Estas forma evidente la
ordenador o personas necesitan torpeza en la
abrocharse los algunos apoyos, realización de
zapatos. personales o dichas tareas.
tecnológicos para
conseguir una
conducta eficiente.

UDEEI 107
DIMENSIÓN 16: NECESIDADES DE APOYO
N

UDEEI 107
I Cuadros de 16.1 Requiere un apoyo 16.2 Requiere apoyo 16.3 Requiere 16.4 Requiere
autismo muy muy sustancial, sustancial extenso, apoyo limitado a supervisión
ligeros, con
V poco
generalizado y extenso. que puede ser algunas semanal o
Déficits severos en continuo y regular. actividades que mensual. Las
compromiso
E en sus habilidades de Por ejemplo, cada día, puede o no ser interacciones
necesidades comunicación social en relación a algunos intermitente. Sin sociales son
L de apoyo, y verbal y no verbal que entornos y sin límite de apoyos, las atípicas, pero
que se causan alteraciones tiempo. Déficits dificultades de pasan
refiere a severas en el marcados en comunicación desapercibidas por
aquellas
funcionamiento, inicia habilidades de social causan un observador no
personas con
autismo que muy pocas interacciones comunicación social alteraciones experto. Tiene
NECESIDADES
DE APOYO no requieren y responde mínimamente verbal y no verbal; los evidentes. Muestra dificultades para
ayudas a los intentos de relación déficits sociales son dificultades establecer
cotidianas, de otros. La inflexibilidad aparentes incluso con iniciando relaciones
sino, más del comportamiento, la apoyos. Por ejemplo, empáticas y
interacciones
bien,
extrema dificultad una persona que habla sociales y ofrece generalmente son
supervisione
s con afrontando cambios u con frases sencillas, ejemplos claros de poco estables y
periodicidad otros comportamientos cuya capacidad para respuestas atípicas basadas en
semanal o restringidos/repetitivos, interactuar se limita a o fallidas a las aficiones. Los
mensual. interfieren intereses restringidos y aperturas sociales problemas de
marcadamente en el que manifiesta de otros. Puede organización y
funcionamiento en todas comportamientos parecer que su planificación se
las esferas. atípicos a nivel no interés por reflejan en ciclos
verbal. El interactuar grandes de
comportamiento socialmente está semanas o meses y
inflexible, las disminuido. La queda
dificultades para inflexibilidad del comprometido un
afrontar el cambio, u comportamiento proyecto de vida.
otras conductas causa una
restringidas/repetitiva interferencia
s, aparecen con la significativa en el
frecuencia suficiente funcionamiento en
como para ser obvios a uno o más
un observador no contextos. Los
entrenado e interfieren problemas de
con el funcionamiento organización y
en una variedad de planificación
contextos. obstaculizan la
independencia.

UDEEI 107
PROPUESTA DE
EVALUACIÓN
INVENTARIO
I.D.E.A.
UDEEI
107
UDEEI 107
PROPUESTA PARA LA UDEEI 107

ACTIVIDAD TRAYECTO FORMATIVO
INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA (A. RIVIÈRE)
ALUMNO/A:____________________________________________________________________________________________________
MAESTRA ESPECIALISTA/EQUIPO INTERDISCIPLINARIO:___________________________________________
TERACIÓN DIMENSIONES ALTERADAS Y SUS PAUTAS DE
NIVELES DE AFECTACIÓN
INTERVENCIÓN
DIMENSIÓN SOCIAL
1.--Trastorno de la relación social
2.--Trastorno de la referencia conjunta
3.--Trastorno intersubjetivo y mentalista
DIMENSIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
4.--Trastorno de las funciones comunicativas
5.--Trastorno del lenguaje expresivo
6.--Trastorno del lenguaje receptivo
DIMENSIÓN DE LA ANTICIPACIÓN/FLEXIBILIDAD
7.--Trastorno de la Anticipación
8.--Trastorno de la flexibilidad
9.--Trastorno del sentido de la actividad
DIMENSIÓN DE LA SIMBOLIZACIÓN
10.--Trastorno de la ficción
11.--Trastorno de la imitación
12.--Trastorno de la suspensión
TRASTORNOS EN LA MODULACIÓN SENSORIAL
13.1 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes
13.2 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes moderados
13.3 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes ligeros, dificultan la

autorregulación
13.4 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes ligeros que pueden producirse en

situaciones o lugares nuevos.
TRASTORNOS EN LA DISCRIMINACIÓN SENSORIAL

UDEEI 107
14.1 Ausencia de sensaciones protopáticas o primitivas en la interacción con

las figuras de apego
14.2 Existen manifestaciones relacionadas con sensaciones tales como las de

placer o displacer ante el contacto con las personas de apego
14.3 Las sensaciones exteroceptivas, no hay sensaciones elaboradas de los

estados emocionales
14.4 Las sensaciones exteroceptivas están integradas, aunque suelen
existir preferencias de un canal sensorial
TRASTORNOS MOTORES DE BASE SENSORIAL
15.1 Dispraxia severa caracterizada por la incapacidad reproducir

movimientos relacionados con el habla
15.2 Dispraxia moderada caracterizada por la dificultad en la realización de

imitaciones motoras sencillas
15.3 Presentan un trastorno del aprendizaje procedimental y torpeza motora,

pueden tener capacidad para expresarse con frases
15.4 Presentan un ligero trastorno procedimental, mostrándose torpes en la

realización de movimientos que implican la combinación de secuencias de
acciones
NECESIDADES DE APOYO
16.1 Requiere un apoyo muy sustancial, generalizado y extenso. Déficits

severos en habilidades de comunicación social verbal y no verbal
16.2 Requiere apoyo sustancial extenso, que puede ser continuo y regular
16.3 Requiere apoyo limitado a algunas actividades que puede o no ser

intermitente
16.4 Requiere supervisión semanal o mensual

UDEEI 107
ANEXOS
CARACTERÍSTICAS DE ESTUDIANTES CON AUTISMO

EN L A EDUCACIÓN FORMAL (I.D.E.A.)

UDEEI 107
SOCIAL COMUNICACIÓN FLEXIBILIDAD SIMBOLIZACIÓN

UDEEI 107
Algunos niños se Algunos pueden tener Se le dificulta ajustar el Se le dificulta diferenciar

relacionan poco, pueden lenguaje oral, más no comportamiento a variaciones que entre ficción y realidad. La
permanecer en las saber que las palabras se pueden dar en períodos cortos capacidad de imaginar en
actividades y responden les sirven para pedir, (transición de una clase a otra) o ellos está sujeta a la
pero no inician expresar necesidades, períodos más largos (transición evocación de situaciones
interacciones de manera deseos y emociones; entre vacaciones y regreso al vividas o vistas. No pueden
espontánea con pares. los otros utilizan colegio). Esta también se evidencia imaginarse algo que no
Otros lo hacen de forma conductas en el ajuste a otros cambios como: han visto, pues para ellos
limitada, inician pero su comunicativas para el tiempo, variación de personas, tiene significado algo que
permanencia es corta, satisfacer modificaciones en el ambiente existe en la realidad (su
excepto que sea de su necesidades, más no físico, entre otros realidad puede ser
interés, por las para compartir cotidiana o lo que ve en
dificultades que experiencias cine y en televisión).
presentan para
comprender sutilezas Pueden presentar obsesión por
sociales ( que es la algunos temas u objetos, y, en
inferencia que se hace de En general su general, sus intereses son Se dificulta la comprensión
lo escuchado y que está comprensión es restringidos. Debido a su nivel de metáforas y estados
literal, es decir, darle concreto de pensamiento, hay mentales de los otros
dada por la entonación,
los gestos, etc.) y una interpretación manifestaciones de (pensar acerca de lo que el
establecer una relación única del mensaje o la perfeccionismo y dificultades para otro piensa). Hay un
empática con el otro, es palabra sin inferir su involucrarse en nuevas maneras de pensamiento inferencial
significado de hacer las cosas. Su forma de auto simple.
decir ser capaz de
ponerse en el lugar del acuerdo con el evaluarse o evaluar a los
otro. contexto en que se otros, generalmente es
presenta y se les polarizada; es decir, las cosas son
dificulta entender buenas o malas, no toman en
otros puntos de vista. cuenta puntos medios.
Se interesan por las
acciones y las
actividades de los
demás, pero se le Presenta dificultades para
proyectarse en el presente y en el
dificulta comprender las
preocupaciones del otro. futuro, por lo cual, requieren apoyo
en el establecimiento de metas, la
identificación de los pasos que
pueden llevar a su logro y a definir
un proyecto de vida

UDEEI 107
Se le dificulta ajustar el comportamiento a

variaciones que se pueden dar en períodos
cortos (transición de una clase a otra) o
períodos más largos (transición entre
vacaciones y regreso al colegio). Esta
también se evidencia en el ajuste a otros
cambios como: el tiempo, variación de
personas, modificaciones en el ambiente
físico,
entre
otros.
I.D.E.A. EJEMPLOS DE OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN

ALUMNOS TEA
ÁREAS ALTERACIONES OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN

UDEEI 107
1.-De la relación social ● Desarrollar interés hacia las otras personas y el contacto social.
2.-De la referencia ● Aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los demás
1. SOCIAL
conjunta en diferentes situaciones y contextos.
● Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos

3.-Intersubjetivo y
propios, así como comprender las de los demás.
mentalista
● Aprender habilidades para el juego, el trabajo cooperativo y las
amistades.
● Aprender habilidades de comunicación funcionales para la vida.

4.-De las funciones
comunicativas ● Aprender un código comunicativo (verbal o no verbal) funcional,
2. COMUNICACIÓN Y
5.-Del lenguaje con finalidad interactiva puede ser a través de imágenes, dibujos,
LENGUAJE
fotografías, señas naturales o convencionales entre otros
expresivo
● Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con
6.-Del lenguaje receptivo
los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales
intercambios.
● Aprender un sistema de lectura y escritura convencional y/o

alternativo o aumentativo.
7.-De la anticipación ● Necesita ambientes sencillos que faciliten una percepción y

3. ANTICIPACIÓN comprensión adecuada de los mismos.
FLEXIBILIDAD 8.-De la flexibilidad
● Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de
9.-Del autocontrol de emociones y de estímulos sensoriales
(hipersensibilidad) o interés inhabitual por aspectos sensoriales del
entorno hiposensibilidad o fascinación sensorial)
● Descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar “atención

conjunta” con otros es decir intereses en común con sus
compañeros/as.
sentido de la vida ● Aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a

situaciones nuevas o parcialmente novedosas.
● Ampliar las actividades que realiza, así como los intereses que
posee.
10.-De la ficción ● Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los

ámbitos de desarrollo integral de la personalidad: alimentación,
4. SIMBOLIZACIÓN 11.-De la imitación vestido, entre otros.
12.-De la suspensión ● Participar en las actividades cotidianas del aula, escuela y casa.
● Desplazarse por la escuela si es necesario con apoyos visuales que le

permitan el desplazamiento autónomo.

UDEEI 107
SUGERENCIAS DE APOYOS ESPECÍFICOS PSICOMOTRIZ

ÁREA DIMENSIÓN INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ
DESARROLLO INTERACCIÓN ● Disponibilidad corporal para el contacto

SOCIAL
SOCIAL ● Utilización de los mediadores corporales de la relación
● Juegos circulares
● Juegos de anticipación
● La imitación
REFERENCIA ● Acción compartida: turnos, imitación, reciprocidad

CONJUNTA
básica.
● Situaciones que propicien el encuentro de miradas.
● Espera programada: demanda de ayudas.
CAPACIDADES ● Empleo de términos mentalistas

INTERSUBJETIVAS Y
MENTALISTAS ● Propiciar situaciones de juego que se vivan de forma
placentera.
● Lectura de cuentos.
● Aprovechar los rituales de entrada y de salida para poner

palabras a los estados de ánimo y a las emociones vividas.

UDEEI 107
COMUNICACIÓN FUNCIONES ● Espera programada: los objetos deseados

COMUNICATIVAS
fuera de su alcance o con dificultades para acceder a su
contenido.
● Utilización de sistemas alternativos o aumentativos

de comunicación.
● Juegos de estimulación laberíntica y esperar gestos

anticipatorios que demanden repetición.
LENGUAJE ● Jugar con sus emisiones ecolálicas

descontextualizadas
EXPRESIVO
● Realizar un análisis funcional.
● Denominar los objetos que le interesan o utiliza.
● Propiciar las interacciones entre iguales mediando en estas

relaciones.
● Crear situaciones de juego compartido en un espacio

limitado.
● Favorecer la participación en los rituales de entrada y de

salida.
LENGUAJE RECEPTIVO ● Evitar frases largas, hablando lo menos posible inicialmente.
● Lenguaje asociado a la acción.
● Comprensión de órdenes sencillas: palabras y gestos.
● Lenguaje asociado a la acción.
● Utilizar el video, fotos, dibujos para comentar las situaciones
vividas en el grupo.

UDEEI 107
ANTICIPACIÓN Y ANTICIPACIÓN ● Organizar el tiempo y espacios de la sesión.

FLEXIBILIDAD
● Los rituales que delimitan el inicio y final de la sesión.
● La música como señal anticipatoria de los diferentes

momentos de la sesión.
FLEXIBILIDAD ● Imitar y moldear las estereotipias motoras hasta

MENTAL Y reducirlas o mantenerlas en cierto horario.
COMPORTAMENTAL
● Introducir modificaciones graduales en las situaciones
de juego repetitivo.
● Implicarnos en el juego y mediar en las relaciones.
● Introducir modificaciones en los rituales o presentación

de materiales.
SENTIDO DE LA ● Apoyo necesario acción funcional

ACTIVIDAD
SIMBOLIZACIÓN ● Juegos de contenido presimbólico: aparecer,

FICCIÓN E desaparecer, persecuciones, apilar/tirar, llenar, vaciar.
IMAGINACIÓN
● Utilización funcional de juguetes evitando el uso
repetitivo y no ajustado al contexto.
● Andamiaje del juego simbólico. Utilizando inicialmente

juguetes que reproduzcan objetos reales para facilitar
su desarrollo.
● Juegos circulares.

UDEEI 107
IMITACIÓN ● Tratar de conseguir la atención actuando como espejo

de las conductas del niño.
● Procurar conductas de imitación en contextos de

interacción.
SUSPENSIÓN ● Gestos comunicativos
● Juego funcional
● Juegos pre simbólicos
● Juegos de ficción
● Estados mentales.
INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ:
DIMENSIÓN SOCIAL DIMENSIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
1.--Trastorno de la 2.--Trastorno de la 3.--Trastorno 4.--Trastorno de 5.--Trastorno del 6.--Trastorno

relación social referencia conjunta intersubjetivo y las funciones lenguaje del lenguaje
mentalista. comunicativas expresivo receptivo

UDEEI 107
● Disponibilidad ● Acción compartida: turnos, ● Propiciar situaciones de ● Crear necesidades ● Jugar con sus ● Evitar frases
imitación, reciprocidad juego que se vivan de de comunicación. emisiones sonoras, largas, hablando
corporal para el básica. Utilización de forma placentera. ecolálicas o palabras lo menos posible
contacto, juegos juguetes con efecto, de ● Objetos deseados descontextualizadas
inicialmente.
simple manipulación. ● Juegos de anticipación fuera de su alcance
corporales. procurando el encuentro o con dificultades ● Denominar los
● Situaciones que propicien de las miradas. para acceder a su objetos que le
● Comprensión de
● Juegos circulares el encuentro de miradas: contenido. interesan o utiliza. órdenes
que le permitan pompas de jabón, soplar ● Denominación de sencillas: palabra
una vela… expresiones emocionales. ● Utilizar sistemas ● Apoyos visuales para y/o gestos.
anticipar. alternativos de facilitar la expresión
● Espera programada. Crear ● Lectura de cuentos con comunicación. lingüística. ● Lenguaje
● Utilización de la situaciones que impliquen denominación de asociado a la
mirada, el demanda de ayuda. expresiones de los ● Atención conjunta a ● Propiciar las acción.
personajes. situaciones, interacciones entre
contacto, la voz. ● Utilización de fotos de acciones y cosas. iguales, mediando en
● Utilizar el vídeo
objetos, personas o ● Aprovechar los rituales estas relaciones.
● Imitación. situaciones de la sala. de entrada y salida para ● Juegos de de las sesiones
poner palabras a los estimulación ● Crear situaciones de para comentar
estados de ánimo y a las laberíntica y esperar juego compartido en las situaciones
● Gestualización:
emociones vividas. gestos un espacio limitado. vividas en grupo.
señalar, anticipatorios. Ideal es el momento
respuesta de la representación.
● Poner palabras a las
emocional. acciones, sin ● Utilizar el tono de
excedernos. voz para indicar
prohibición o
● Apoyos visuales estados de ánimo.
para la narración de
las situaciones
vividas.
DIMENSIÓN DE LA ANTICIPACIÓN/FLEXIBILIDAD DIMENSIÓN DE LA SIMBOLIZACIÓN
7.--Trastorno de la 8.--Trastorno de la 9.--Trastorno del 10.--Trastorno 11.--Trastorno 12.--Trastorno

anticipación flexibilidad sentido de la de la ficción de la imitación de la
actividad suspensión

UDEEI 107
● Intervención ● Intervención Psicomotriz. ● Comportamiento ● Intervención ● Intervención ● Intervención

Psicomotriz. disimétrico. Psicomotriz. Psicomotriz. Psicomotriz.
● Imitar y moldear
estereotipias motoras
● Organizar el espacio ● Apoyo necesario ante ● Juegos ● Tratar de ● Gestos
hasta reducirlas.
y tiempos de la consignas de acción presimbólicos. conseguir la comunicativos.
sesión. ● Introducir modificaciones funcional. atención actuando
● Utilización como espejo de las ● Juego funcional
graduales en los rituales o
● Los rituales de la presentación de objetos. funcional de conductas del
juguetes. niño. ● Juego de ficción.
sala.
● Dotar de sentido lúdico a
sus estereotipias. ● Andamiaje del ● Procurar ● Estados
● La música como
juego simbólico. mentales.
señal anticipatoria conductas de
● Introducir modificaciones
de los diferentes imitación en
graduales en las
momentos de la situaciones de juego situaciones de
sesión. repetitivo, insertándose en interacción.
el juego para desarrollar
los personajes o proponer
otras alternativas.
COMPONENTE CONCEPTUAL Y COMPONENTE PEDAGÓGICO

COMPONENTE COMPONENTE
CONCEPTUAL PEDAGÓGICO

UDEEI 107
•La filosofía de la escuela que atiende estudiantes En cuanto a lo curricular, sí hay aspectos
autistas debe considerar: específicos de:
● Accesibilidad curricular
•La accesibilidad como elemento clave en su misión ● Flexibilidad del currículo

y debe ser coherente con la estructura organizativa
-Deben ajustarse para atender a las características

•La flexibilidad curricular de los estudiantes que presentan autismo. Consiste
en la acomodación o ajuste de la oferta educativa
común a las necesidades, contexto y posibilidades
•El rol que juega la familia de los estudiantes de un centro escolar. Considerar
actividades muy generales o comunes a muy
específicas o especializadas y desde transitorias a
permanentes.
•La formación de los maestros y profesionales de
apoyo, así como los demás actores que participan
en el proceso
-Ofrecer una respuesta a la diversidad desde un
escenario educativo único y para todos, que
responda a las múltiples características de los
•Hacer realidad las estrategias de accesibilidad se
estudiantes y enfatice en la identificación de sus
constituye en el insumo fundamental para lograr el
áreas potenciales de desarrollo, necesidades,
principio de integración educativa y social para los
capacidades y talentos.
estudiantes con autismo
-El docente debe diseñar estrategias diversificadas

•Buen desempeño académico, social y estabilidad
de intervención pedagógica, teniendo en cuenta
emocional; así como en un incremento en el acceso,
que el fin último del currículo básico es la
permanencia y promoción de ellos en la modalidad
incorporación futura de los estudiantes al mundo
de educación formal en cualquiera de sus niveles.
del trabajo y su participación como ciudadanos.
•Conocimiento de sus necesidades, como la

valoración de unas virtudes humanas que podemos
tomar como ejemplo para la convivencia
ciudadana.
•La eliminación de barreras actitudinales,

UDEEI 107
disposición para el cambio y la valoración de logros

diferentes a los académicos.


Antologia Tea - Completa 2022

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