APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA

INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN

COGNITIVA
Antonio Aguilera-Jiménez
2
APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y
PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA
Antonio Aguilera-Jiménez

1
2
 APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN
COGNITIVA
Antonio Aguilera-Jiménez1
Resumen.
Las concepciones más actuales sobre enseñanza (enseñanza interactiva) y aprendizaje
(aprendizaje dialógico) y las actuaciones educativas que se basan en ellas están suponiendo
una transformación de la escuela de la Sociedad Industrial por otro tipo de institución
educativa más acorde con las teorías de enfoque dialógico y las prácticas sociales propias de la
Sociedad del Conocimiento. Este nuevo enfoque sitúa la clave del aprendizaje en las
interacciones que se producen en todos los espacios educativos (aula, familia, pandillas,…) por
lo que se hace preciso incrementar la cantidad, la diversidad y la calidad de las interacciones
que tienen lugar en los centros educativos. Para ello es necesario que todos los adultos
implicados, pero especialmente los docentes, adopten un estilo de interacción y creen un clima
de aula donde sea posible la enseñanza interactiva y el aprendizaje dialógico incrementándose
la calidad de las interacciones. Tras una primera parte en la que se contextualizan estos
cambios el objetivo principal es proponer una serie de criterios que caracterizan el estilo de
interacción dialógica: los Patrones de Movilización Cognitiva (PMC). A diferencias de otras
propuestas con las que coincide, los PMC constituyen un conjunto sistemático de pautas para
la interacción dialógica que puede usarse tanto para el análisis de la interacciones como para la
formación del profesorado en los criterios que definen la enseñanza interactiva y dialógica.
Palabras Clave: Comunidades de Aprendizaje, Enseñanza Interactiva, Aprendizaje Dialógico,
Actuaciones Educativas de Éxito, Patrones de Movilización Cognitiva, Enriquecimiento
Cognitivo.
Abstract
The most current conceptions about teaching (interactive teaching) and learning (dialogical
learning) and the educational actions that are based on them are assuming a transformation of
the school of the Industrial Society by another type of educational institution more in line with
the theories of dialogical approach and the social practices of the Knowledge Society. This new
approach places the key to learning in the interactions that occur in all educational spaces
(classroom, family, gangs, ...) so it is necessary to increase the quantity, diversity and quality of
the interactions that take place in the educational centers. For this it is necessary that all adults
involved, but especially teachers, adopt a style of interaction and create a classroom climate
where interactive teaching and dialogical learning is possible where the quality of interactions
increases. After a first part in which these changes are contextualized, the main objective is to
propose a series of criteria that characterize the dialogical interaction style: the Patterns of
Cognitive Mobilization (PMC). Unlike other proposals with which it coincides, the PMC
constitute a systematic set of guidelines for dialogical interaction that can be used both for the
analysis of interactions and for teacher training in the criteria that define interactive and
dialogical teaching.
Key Words: Learning Communities, Interactive Teaching, Dialogic Learning, Successful
Educational Performances, Cognitive Mobilization Patterns, Cognitive Enrichment.

1
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela, s/n.
41018 Sevilla (España). Correo-e: aguijim@us.es
3
4
 APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN
COGNITIVA

ÍNDICE
PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………… 7
1. Relación entre teoría y práctica educativa. Todos actuamos según una teoría………………… 7
2. El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información……………………………………. 8
3. La educación en la Sociedad del Conocimiento: aprendizaje dialógico y enseñanza
interactiva…………………………………………………………………………………………………………………………… 12
4. Actuaciones Educativas de Éxito……………………………………………………………………………………… 13
5. Relevancia de las interacciones………………………………………………………………………………………. 14

SEGUNDA PARTE: LOS PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA……………………………………. 15

1. Antecedentes………………………………………………………………………………………………………………….. 15
2. Qué son los Patrones de Movilización Cognitiva (PMC)…………………………………………………… 16
3. Cuáles son los Patrones de Movilización Cognitiva………………………………………………………….. 17
3.1 Lentificar la dinámica de clase…………………………………………………………………………… 18
3.2 Análisis y estructuración de la situación…………………………………………………………….. 18
3.3 Estimular la interacción entre el alumnado………………………………………………………… 19
3.4 Centrar y focalizar la atención……………………………………………………………………………. 20
3.5 Abrir problemas para otro día……………………………………………………………………………. 22
3.6 Flexibilidad al seguir la tarea propuesta…………………………………………………………….. 22
3.7 Crear un clima activo y participativo………………………………………………………………….. 23
3.8 Facilitar y favorecer la expresión personal…………………………………………………………. 24
3.9 Representar un papel de “cómplice” activo………………………………………………………. 26
3.10 Atención personal a las demandas de cada alumno…………………………………………. 27
3.11 Estimular la creación de un autoconcepto positivo…………………………………………. 28
3.12 Crear un clima lúdico……………………………………………………………………………………….. 29
3.13 Reforzar la conducta cognitiva superior…………………………………………………………… 30
3.14 Estimular el pensamiento explicativo………………………………………………………………. 32
3.15 Plantear conflictos cognitivos………………………………………………………………………….. 33
3.16 Orientar la actividad hacia los procesos…………………………………………………………… 34
3.17 Moldeamiento: aproximaciones sucesivas………………………………………………………. 35
3.18 Presentar modelos de pensamiento en voz alta………………………………………………. 36
3.19 Estimular el pensamiento alternativo………………………………………………………………. 37
3.20 Aumentar el input……………………………………………………………………………………………. 38
3.21 Distanciamiento………………………………………………………………………………………………. 39
4. El mapa de los Patrones de Movilización Cognitiva…………………………………………………………. 40
5. Patrones de Movilización Cognitiva, Aprendizaje Dialógico y Enseñanza Interactiva………. 41
6. El estilo de interacción dialógica definido por los PMC puede y debe aprenderse…………… 55

CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………………………….. 58

REFERENCIAS……………………………………………………………………………………………………………………… 63

5
6
 APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN
COGNITIVA

Primera parte: Introducción.

1. Relación entre teoría y práctica educativa. Todos actuamos según una teoría.

Entre los profesionales de la educación suele darse la creencia de que la relación entre teoría
educativa y práctica docente es una relación unívoca según la cual las aportaciones más
recientes en la investigación científica en educación deben orientar sus actuaciones dentro del
aula. Como dice Hattie:

Frecuentemente los profesores creen que las teorías dictan la acción, incluso cuando la
evidencia de impacto no respalda sus teorías particulares (de forma que su compromiso
con ellas casi se convierte en una profesión de fe). Esta precipitación a inferir por parte
de los profesores es uno de los mayores obstáculos para que muchos alumnos mejoren
su aprendizaje. En contrapartida, la posibilidad o no de evidencia del impacto implica
que los profesores necesitan modificar o incluso cambiar drásticamente las teorías sobre
cómo actúan (Hattie, 2017:17):

Sin embargo, tanto en las ciencias sociales en general como en las ciencias de la educación en
particular, esta manera de entender la relación entre teoría y práctica es incompleta desde el
momento en que las nuevas teorías aparecen para explicar nuevos fenómenos sociales y
educativos que las preceden y que no tienen explicación desde teorías anteriores. Así, por
ejemplo, los diferentes movimientos sociales (hippie, feminista, pro derechos humanos,…) que
aparecieron en los años sesenta del siglo pasado no tenían explicación desde las teorías
sociales sistémicas y estructuralistas que atribuían la transformación social a “minorías
selectas” o a “vanguardias del proletariado”, de modo que fueron necesarias nuevas
aportaciones teóricas, subjetivistas y constructivistas, que explicaran estas nuevas realidades
(Flecha, Gómez & Puigvert, 2001). Igualmente el éxito en experiencias de integración escolar
llevadas a cabo por docentes a demanda de nuevas sensibilidades sociales y exigencias de las
familias hicieron que los modelos explicativos de la discapacidad, de matriz médica o
psicométrica basados en el déficit que estaban vigentes en aquellos momentos, fuesen dando
paso a otras modelos bio-psico-sociales basados en las necesidades educativas (Marchesi &
Martín, 1990). Es decir, la relación entre teoría y práctica es bidireccional: nuevas realidades
sociales y educativas exigen nuevas teorías explicativas que den razón de ellas y, por otra
parte, estas nuevas aportaciones teóricas contribuyen a la generalización de las prácticas que
las originaron. Hattie lo expresa de manera clara cuando afirma:

Una premisa clave es que es trascendental el punto de vista del profesor sobre su papel.
Son los marcos conceptuales específicos que tienen los profesores sobre su papel, y
particularmente el marco conceptual específico a partir del cual se cuestionan sobre los
7
 efectos que tienen en el aprendizaje de sus alumnos (…). Es importante lo que hacen los
profesores, pero lo más importante es tener el marco conceptual apropiado en relación
al impacto que tiene aquello que hacen. Un marco conceptual apropiado combinado
con las acciones pertinentes opera conjuntamente para conseguir un efecto positivo en
el aprendizaje (Hattie, 2017:31).

Los profesores llegan a clase con marcadas teorías sobre los alumnos y frecuentemente
se resisten a la evidencia de que los alumnos no se ajustan a estas teorías (Hattie,
2017:40).

Por otra parte, todas las personas actuamos según una teoría, es decir, actuamos guiados por
una serie de ideas, creencias o supuestos que dan lugar a teorías explícitas o implícitas que
orientan nuestra acción. Esta realidad es difícil de visibilizar en el ámbito educativo en el que
muchos profesionales minusvaloran las aportaciones teóricas más recientes y dicen actuar
guiados por su “experiencia” o por el “sentido común” cuando en realidad ese sentido común
se ha ido construyendo a partir de experiencias anteriores entre las que se incluyen sus
vivencias como escolares y, por tanto, responde a modelos teóricos de épocas pasadas. El
resultado es, como dice Gardner (2006:18) que

La educación sigue siendo básicamente una preparación para el mundo del pasado, en
lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro.

Por todo ello, es necesario que los docentes revisemos la fundamentación de nuestra acción y
el impacto de la misma en los resultados (Hattie, 2017). Para que la acción se transforme en
experiencia es necesaria la reflexión sobre la acción. Como señala Freire:

Si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es acción y reflexión.
Es praxis. Es transformación del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe
tener, necesariamente, una teoría que lo ilumine. El quehacer es teoría y práctica. Es
reflexión y acción. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo (Freire, 1970:151).

2. El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información.

Desde hace tiempo, se viene señalando que el paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad del
Conocimiento es la tercera gran revolución que ha experimentado la humanidad, equivalente a
la revolución del Neolítico que dio lugar a la sociedad agrícola allá por el 8.500 a.c. y a la
revolución industrial de finales del siglo XVIII (Toffler, 1980).

Los cambios en las prácticas sociales que está suponiendo esta tercera gran revolución en la
historia de la humanidad y que son relevantes para la educación pueden sintetizarse en tres: a)
Importancia creciente del conocimiento, de la formación y, por tanto, de la educación
(Sociedad del Conocimiento); b) Incremento de la diversidad, pluralidad y heterogeneidad de
las sociedades con la aparición de nuevos agentes educativos (Sociedad del Riesgo) y c)
Cuestionamiento de las autoridades tradicionales (Sociedades Dialógicas) (ver tabla 1).

8
A) SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
1. El conocimiento se ha constituido como elemento productivo de primer orden.
2. No hay un trabajo para toda la vida. Distancia entre los estudios cursados y el trabajo
desempeñado.
3. El fracaso escolar implica fracaso social. Cada vez hay menos alternativas para quienes no
tienen un determinado nivel educativo.
4. Hay que seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Títulos con fecha de caducidad.
5. Son necesarias nuevas competencias que afectan al qué y al cómo enseñar.
6. Importancia creciente de los sistemas educativos como espacios en los que se genera y
transmite la información.
B) SOCIEDAD DEL RIESGO.
1. Sociedades plurales. Diversidad de opciones y Sociedad del Riesgo.
2. La “calle” se ha constituido como agente educativo de primer orden.
3. La escuela compite con otros proyectos educativos.
4. De la sintonía “dada” al desencuentro entre familias, escuela y comunidad.
5. Necesidad de que familias, escuela y entorno acuerden un mismo proyecto educativo
C) SOCIEDAD DIALÓGICA.
1. Presencia en nuestras sociedades de dinámicas y relaciones cada vez más dialógicas y
negociadoras.
2. Crisis de autoridades tradicionales: El poder de los argumentos frente al argumento del poder.
3. El fin del conocimiento experto.
4. La sintonía entre familias y profesorado y entorno social que antes venía “dada” ahora hay que
construirla mediante el diálogo.
Tabla 1: Transformaciones sociales en el paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la
Información.

Los cambios en las prácticas en el mundo de la vida han dado pié a nuevas teorías sociales que
expliquen las nuevas actuaciones y que podemos agrupar en tres grandes concepciones de la
realidad: a) la concepción objetivista, estructuralista y sistémica de la primera parte de la
Sociedad Industrial; b) la concepción subjetivista constructivista presente en la segunda mitad
del siglo XX y c) la concepción dual y comunicativa característica de la Sociedad de la
Información (ver tabla 2).

Estos cambios en las prácticas y en las teorías sociales han tenido su correlato en las teorías y
prácticas educativas. Así, en coherencia con una concepción objetivista de la realidad según la
cual esta es la que es con independencia de lo que las personas piensen, el docente, que es
quien conoce la realidad, es quien la muestra a los estudiantes (enseñanza transmisiva) y estos
la aprenden en la misma medida en que son capaces de repetir la información que el profesor
les transmite (aprendizaje memorístico). El profesor, que es la figura de autoridad, resuelve los
conflictos imponiendo normas de convivencia (modelo disciplinario) y la escuela expulsa a
aquellos que no son capaces de aprender según este modelo o no se ajustan a las normas a fin
de garantizar grupos homogéneos de escolares (escuela segregadora).

Por otra parte, desde una concepción constructivista según la cual la realidad es una
construcción social que depende de los significados que le da cada persona, la labor del
docente es la facilitar a cada alumno esa construcción adaptándose a sus esquemas de
conocimiento previos (enseñanza adaptativa) (Miras, 1991) a fin de que el estudiante pueda
relacionar adecuadamente la nueva información con sus esquemas de conocimiento previos

9
(aprendizaje significativo). El papel de facilitador del profesor también se extiende a la
resolución de conflictos (modelo de la mediación), y la escuela, en la medida que atiende a la
diversidad e incluye alumnado que pueda adaptarse a esta nueva concepción (escuela
integradora).

CONCEPCIÓN Objetivista Constructivista Comunicativa

Soc. Industrial (2ª
ÉPOCA Sociedad Industrial Sociedad de la Información
mitad del s. XX)
La realidad existe La realidad es una La realidad social es una
independientemente construcción social construcción humana. Los
de lo que las que depende de los significados que damos a la
VISIÓN DE LA personas crean o significados que le realidad social se han creado
REALIDAD digan. da cada persona en la interacción, ni vienen
dados solo por los sistemas y
estructuras ni solo salen de
nuestro interior.
ESTRUCTURALISTA: SUBJETIVISTA: Las DUAL: La realidad no está
La realidad la crean personas determinada solo por los
PERSPECTIVA las estructuras. Las intervienen en la sistemas ni solo por las
DE LAS personas actúan construcción de la acciones de las personas y los
CIENCIAS influidas por los realidad. grupos. Sistemas y agencia
SOCIALES sistemas a fin de humana crean y transforman la
mantenerlos y realidad
reproducirlos.
Parsons: Schütz: concepción Castell: sociedad de la
funcionalismo constructivista de información (Castell,
sistémico (Parsons, la realidad social 1997/1998)
1966, 1968). (Schütz, 1993). Bell: sociedad postindustrial
Merton (1977, 1980). Berger & (Bell, 1976)
Luhmann (1985, Luckmann: Touraine (2006).
1995) desarrollan la Giddens: teoría de la
Althusser: teoría de Schütz estructuración. Estructura y
estructuralismo (Berger & agencia humana (Giddens,
marxista (Althusser & Luckmann, 1968) 2000; 2001; Beck, Giddens
ALGUNOS
Balibar, 1969) Berger & Kellner &Lash, 1997)
AUTORES
Bourdieu: (1985) Beck: Sociedad del riesgo
estructuralismo Searle (1997). (Beck, 2008; 2013; Beck y Beck-
constructivista Mead: Gernsheim, 2001)
(Bourdieu, 1988, constructivismo e Habermas: teoría de la acción
2001, 2004) interaccionismo. comunicativa. Sistema y
(Mead, 1982). mundo de la vida (Habermas,
Goffman: 1987)
dramaturgia Rifkin: sociedades empáticas y
(Goffman, 1981). colaborativas (Rifkin, 2010;
2011).
Tabla 2: Tres grandes concepciones de la realidad en las Ciencias Sociales (adaptado de
Flecha, Gómez & Puigvert, 2001).

Finalmente, desde una concepción comunicativa la labor del docente es fomentar las
interacciones en el aula incrementando su diversidad, cantidad y calidad (enseñanza
interactiva) (Alabart, 2015; Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2017) de modo que dichas

10
interacciones serán la clave del aprendizaje en la medida en que sean interacciones dialógicas
(aprendizaje dialógico). El modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos responde
también a este enfoque comunicativo y la escuela se transforma para acoger a la diversidad de
estudiantes desde un enfoque de igualdad de diferencias (escuela inclusiva) (ver tabla 3). En la
Ilustración 1 se ofrece un esquema de lo expuesto en este apartado.

CONCEPCIÓN Objetivista Constructivista Comunicativa

Soc. Industrial (2ª mitad Sociedad de la
ÉPOCA Sociedad industrial
del s. XX) información
PERSPECTIVA Concepción objetivista y Concepción Concepción
EDUCATIVA tradicional constructivista comunicativa
CONCEPCIÓN DEL Aprendizaje
Aprendizaje significativo Aprendizaje Dialógico
APRENDIZAJE memorístico
MODELO DE
Transmisiva Adaptativa Interactiva
ENSEÑANZA
Del profesorado Del profesorado Del profesorado, familias
FORMACIÓN
(en contenidos) (en metodologías) y comunidad
ENFOQUE
Pedagogía Psicología Interdisciplinar
DISCIPLINAR
EDUCACIÓN Adaptación a la
Modelo del déficit Igualdad de diferencias
ESPECIAL diversidad
MODELO DE
Disciplinar Mediador Comunicativo/dialógico
CONVIVENCIA
MODELO ESCUELA Selectiva Integradora Inclusiva
Tabla 3: Implicaciones educativas de las concepciones objetivista, constructivista y comunicativa.

Ilustración 1. Evolución de las prácticas y teorías sociales y educativas

11
3. La educación en la Sociedad del Conocimiento: aprendizaje dialógico y enseñanza
interactiva.

Un elemento central en la propuesta educativa que se deriva de la perspectiva comunicativa

en ciencias sociales es la concepción dialógica del aprendizaje. Si la concepción objetivista
afirma que se aprende a través del mensaje que transmite el profesor (aprendizaje
memorístico) y la concepción constructivista destaca que se aprende a través de la relación de
los nuevos conocimientos con los conocimientos previos (aprendizaje significativo), la
concepción comunicativa señala que se aprende a través de las interacciones entre iguales, con
el profesorado, los familiares, las amistades,… que produce el diálogo igualitario (aprendizaje
dialógico).

Al igual que el aprendizaje significativo no niega la importancia de la memoria, tampoco el

aprendizaje dialógico se opone a la relevancia de los procesos de memorización o de los
conocimientos previos en el proceso de aprendizaje, pero lejos de afirmar, como hace Ausubel,
(Ausubel, Novak &Hanesian, 1989) que el factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe, la concepción dialógica destaca que el elemento clave del
aprendizaje son las interacciones:

El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo

igualitario, es decir, un diálogo en el que diferentes personas aportamos argumentos en
condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que queremos
entendernos hablando desde pretensiones de validez (Elboj, Puigdellívol, Soler & Valls,
2006: 92).

El aprendizaje dialógico se fundamenta en los siete principios que se señalan en la siguiente

manera de definirlo:

El Aprendizaje Dialógico se da por medio de diálogos igualitarios, en interacciones en

las cuales se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas. Esas interacciones
están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del
contexto sociocultural en búsqueda del éxito para todos. Además, el Aprendizaje
Dialógico se produce en las interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental,
favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios
solidarios en los que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente
enriquecedores (Aubert et al., 2008:167).

Entre las implicaciones de esta concepción dialógica del aprendizaje podemos señalar las
siguientes: a) es un modo de favorecer los aprendizajes instrumentales; b) es especialmente
importante en contextos socialmente desfavorecidos; c) es válido desde la educación de la
infancia hasta la madurez; d) plantea la necesidad de cambios globales y organizativos de la
actividad educativa; e) conduce a compartir y utilizar las habilidades comunicativas en todos
los contextos en los que se desarrolla nuestra vida; f) permite participar más activamente y de
forma crítica y reflexiva en la sociedad; g) el papel de los educadores es facilitar el diálogo

12
superando los límites de nuestras fronteras culturales que hacen que veamos a los otros más
que a través de ella; h) es, dentro y fuera del aula, el más adecuado para responder a las
exigencias de la Sociedad de la Información; i) desarrolla mejor las capacidades de selección y
procesamiento de la información; j) hace que comprendamos, analicemos y aprendamos
mejor; k) su uso en el aula fomenta su uso fuera de ella; l) potencia valores como la solidaridad
y la cooperación entre alumnos de diferentes orígenes, culturas y circunstancias; m) aporta
soluciones inclusivas que evita la separación y la discriminación; n) es global o parcialmente
válido para una gran diversidad de contextos educativos formales, no formales e informales.

A cada una de las concepciones del aprendizaje corresponde una manera diferente de concebir
los procesos de enseñanza. Así si la enseñanza transmisiva es la respuesta adecuada a una
concepción memorística del aprendizaje y la enseñanza adaptativa (Miras, 1991) es la
coherente con la concepción constructivista del aprendizaje significativo, la concepción de la
enseñanza que corresponde al aprendizaje dialógico es la enseñanza interactiva como señala
Linda Hargreaves (Alabart, 2015; Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2017).

4. Actuaciones Educativas de Éxito.

La fundamentación de esta propuesta dialógica del aprendizaje y de la enseñanza se encuentra

tanto en aportaciones de la comunidad científica internacional como en actuaciones
educativas consideradas de éxito que, por una parte, derivan de esas aportaciones y, por otra,
las validan.

Las teorías científicas giran en torno a aportaciones de autores que convergen en cinco puntos:
a) el reconocimiento de que las capacidades son universales (Chomsky, 1977; Cummins, 2002;
Habermas, 1987); b) la importancia de la interacción, el diálogo y la intersubjetividad (Bakhtin,
1986, 1989; Bruner, 1988, 1995, 2000; CREA, 2006-2008; Freire, 1997; Habermas, 1990; Mead,
1982; Rogoff, 1993; Wells, 2001; Vygotsky, 1995, 1996); c) la relevancia de la comunidad como
contexto de aprendizaje (Bruner, 1996; Cummins, 2002; ; Gee, 2004; Lave & Wenger, 1991;
Rogoff, 1993; Rogoff, Baker-Sennet, Lacasa & Goldsmith, 1995; Wells, 2001; Vygotsky, 1995,
1996); d) el poder de los actos de habla y los actos comunicativos (Austin, 1971; Habermas,
1987; Searle, 1980; Searle y Soler 2004) y e) la capacidad transformadora de la agencia humana
(Freire, 1997; Chomsky 2001; Garfinkel, 2006; Giddens, 1998; Vygotsky, 1996, 1995) (tomado
de Aubert et al., 2008)

Las actuaciones educativas de éxito identificadas en la investigación se refieren tanto a

actuaciones inclusivas con el alumnado como a actuaciones inclusivas con la comunidad
educativa que participa en la vida del centro a nivel decisorio, evaluativo y educativo y no solo
a nivel informativo o consultivo (Includ-Ed Consortium, 2009, Valls, Prados & Aguilera-Jiménez,
2014). Entre las primeras podemos señalar las siguientes: grupos interactivos (Odina, Buitrago
& Alcalde, 2004; Oliver & Gatt,2010; Peirats & López, 2013; Valls & Kyriakides, 2013; R. García-
Carrión & Díez-Palomar, 2015; Valls, Buslón & López, 2016), biblioteca tutorizada y clubs de
deberes como forma de incrementar el tiempo de aprendizaje (Formosa & Ramis, 2012;
Leonen & Nimela, 2012), las tertulias literarias dialógicas (Valls, Soler & Flecha, 2008; Pulido &
13
Zepa, 2010; Flecha, García-Carrión & Gómez, 2013; Febré, Tarín, Pascual & Villarejo, 2016;
García-Carrión, Martínez de la Hidalga & Villardón, 2016), tutoría entre iguales y padrinos de
aprendizaje (Valdebenito & Duran, 2013; Durán, & Valdebenito, 2014; García, Miravet, Ribés, &
Trilles, 2015; Topping, 2015; Azonrín, 2017; Esteban & Robles, 2018), agrupamientos
heterogéneos inclusivos (Includ-Ed Consortium, 2011), etc. Y entre las segundas: participación
decisoria, y evaluativa de las familias en la gestión de los centros formando parte de
comisiones mixtas, participación educativa colaborando en tareas de enseñanza en el aula,
formación de familias y de otros miembros de la comunidad, etc. (Includ-Ed Consortium, 2011;
García & Yuste, 2012; Gatt & Petreñas, 2012; Lastikka & García-Carrión, 2012; García & Ríos,
2014; Amador & Girbés, 2016).

5. Relevancia de las Interacciones.

Todas estas actuaciones son expresiones de la enseñanza interactiva (Mercer, Hargreaves &
García-Carrión, 2017) desde el momento que giran en torno a la relevancia de las interacciones
en el aula. En el trabajo con su alumnado en particular, la labor del profesorado es
incrementarlas en cantidad (fomentando la cooperación entre escolares y la construcción
conjunta del conocimiento), en diversidad (promoviendo y facilitando la presencia en el aula
de adultos colaboradores con perfiles muy diferentes como familiares, jubilados,
estudiantes,…) y en calidad, puesto que no todas las interacciones suponen una mejora en el
aprendizaje y la convivencia escolar. Como señala Linda Hargreaves,

Cada vez es más evidente la necesidad de potenciar las interacciones dentro del aula,
pero para que surtan los efectos deseados no basta con hacer “trabajo en grupo”
(Alabart, 2015:37).

También Hattie (2017:23) refiriéndose a Mansell (2008) dice que:

Reconoció que el “Grial de la Educación” podría encontrarse más probablemente en la

mejora de la interacción entre los alumnos y los profesores.

La calidad de las interacciones depende en gran medida del estilo de interacción que el
profesor desarrolle en el aula. Como señala Cazden (1991:109) “De todos los recursos con que
cuenta la clase, el más valioso es nuestro comportamiento como maestros”, comportamiento
que, por otra parte, será imitado por su alumnado y los adultos colaboradores multiplicando
sus efectos y dotando de calidad al resto de interacciones. Así lo dice también Mercer
(2017:35) cuando afirma que:

El factor más importante en el proceso de enseñanza es la forma en la que el

profesorado habla a sus alumnos (…). Cuando como profesor hablas a tus alumnos eres
un modelo a imitar en la conversación exploratoria.

Por otra parte, cuando ese estilo de interacción no es el adecuado se corre el riesgo de que las
actuaciones educativas de éxito no se desarrollen de modo que respondan a los principios del
aprendizaje dialógico señalados anteriormente. Es muy difícil que el profesor pueda desarrollar

14
interacciones dialógicas mientras los estudiantes trabajan, por ejemplo, en grupos interactivos
y otro estilo de interacción cuando los adultos voluntarios desaparecen del aula y se encuentra
en ella el docente con su alumnado; en ese caso, lo habitual es que el estilo de interacción
característico del profesor que no responde a interacciones dialógicas sea el que se generalice
cuando se desarrollan actuaciones educativas como grupos interactivos de modo que estos
serán solo nominales pero no reales. Incluso si fuera posible mantener dos estilos de
interacción diferentes nos encontraríamos con que, como el manto de Penélope, lo que se
construye con las actuaciones educativas de éxito se destruye durante el resto de tiempo
docente.

De ahí que el problema que nos planteamos y al que queremos dar respuesta en esta
aportación es ¿cómo ser fiel a los principios del aprendizaje dialógico cuando no estamos
haciendo “grupos interactivos”, cuando en el aula solo está el docente y sus estudiantes? O
dicho de otra manera, ¿cuáles son las competencias del profesor para provocar en el aula
interacciones dialógicas de calidad? Linda Hargreaves (Alabart, 2015:37) afirma que:

Hay una serie de criterios que optimizan las interacciones y las hacen más efectivas en
cuanto al aprendizaje.

Nuestro objetivo es presentar los resultados de otras investigaciones que hemos realizado y
que identifican estos criterios. Son los que denominamos Patrones de Movilización Cognitiva
(Mora-Merchán & Mora, 1996; Mora y Aguilera-Jiménez, 2016).

Segunda parte: Los Patrones de Movilización Cognitiva

1. Antecedentes.

Hace algunos años, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la

Universidad de Sevilla se vio la necesidad de crear instrumentos, dirigidos a modificar la
limitación cognitiva, de etiología tanto sociocultural como orgánica, que afecta a muchos
sujetos con dificultades de aprendizaje (Mora, 1987). Fue así como se creó un programa de
enriquecimiento cognitivo que se ha denominado Comprender y Transformar (CyT) (Mora,
1985; 1991; 1998).

Se trata de un programa de orientación metacognitiva destinado a escolares con un historial

de experiencias de fracaso o con de alto riesgo de fracaso escolar. Se diseñó para ser aplicado
en el ámbito escolar por su propio profesorado. Con el tiempo, la versión original del programa
ha dado lugar a nuevas versiones adaptadas a las edades de los participantes (Mora & Mora-
Merchán, 1998; Mora y Saldaña, 1999) o a personas con afectación neurológica (Moreno &
Saldaña, 2005; Moreno, Mora & Saldaña, 2007).

Los elementos psicopedagógicos claves de este programa son tres: a) unas tareas a realizar,
consistentes en juegos de grupo que hay que desarrollar con los alumnos; b) Un esquema de
intervención que consiste en una secuencia de actuación común a todas las tareas y c) Un
15
estilo de interacción diseñado para la estimulación cognitiva de los escolares y que constituye
un determinado modo de “estar y actuar” del docente en el aula. Aunque es el profesor quien
debe implementar este estilo que dota de calidad a las interacciones, no es menos cierto que,
actuando como modelo, ese mismo estilo acaba incorporándose al repertorio conductual del
alumnado. Dicho estilo se construye alrededor de una serie de pautas de interacción a las que
se llamó “Patrones de Movilización Cognitiva (PMC)”.

En la teoría del programa CyT se establece que la mayor importancia para la estimulación
cognitiva radica en el esquema de intervención y en el estilo de interacción, mientras que las
tareas a desarrollar pueden ser las propuestas por CyT u otras diseñadas por el docente,
incluso las tareas ordinarias del aula. Sin embargo, los Patrones de Movilización Cognitiva sí
son esenciales en cuanto que estructuran la interacción y los procesos de pensamiento que
tienen lugar durante el desarrollo de las actividades a realizar. Es decir, en CyT se concede más
importancia a la interacción que a la tarea misma; la pregunta habitual del profesorado “qué
tengo que hacer” debe sustituirse por “cómo debo hacer”, “de qué manera tengo que
interactuar”.

2. Qué son los Patrones de Movilización Cognitiva (PMC).

Como acabamos de decir, los PMC son el conjunto de características del estilo de interacción
dialógica que se establece en el aula y que favorecen el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la
mejora de la convivencia Estas características no se han establecido desde una reflexión
teórica a priori, sino desde la investigación empírica (Mora, 1991). Se grabó en vídeo un amplio
conjunto de sesiones en que se aplicaba CyT a diversos grupos escolares con niveles diferentes
de progreso en una batería de test cognitivos que se aplicaron antes de iniciar el programa y
después de uno y dos años de iniciarlo.

Visto que con las mismas tareas, distintos grupos habían obtenido diferentes resultados, los
investigadores plantearon la hipótesis de que era el distinto estilo de interacción del docente el
que marcaba la diferencia. Para comprobarla se analizaron todos los videos fraccionados
minuto a minuto para encontrar qué elementos aparecían como responsables de los cambios
apreciados en los alumnos en el interior de cada sesión (Aguilera-Jiménez & Mora, 2003, 2004,
2012). Dicho análisis proporcionó unas pautas repetidas de interacción que se daban entre los
grupos de mayores ganancias y que, al mismo tiempo, aparecían poco o nada en los grupos de
menos mejoras, concluyendo que dichas pautas de interacción (los PMC) son las que definen
una interacción de calidad que repercute en la mejora del desarrollo, del aprendizaje y de la
convivencia en el aula. Es importante destacar que la clave de los PMC está más en el sentido y
significación que le dan sus protagonistas que en la topografía de las conductas en que se
manifiestan. No son conductas concretas ni palabras concretas las que determinan la aparición
de un PMC concreto, sino la atribución de un sentido y propósito deliberado que se da a lo que
se hace. Es cierto que no se trata solo de tener buenas intenciones y que intención debe
concretarse en actos que pueden ser observados y registrados, pero sabiendo que lo relevante
está en el propósito dado a las conductas observadas, en el sentido y significación que le dan

16
sus protagonistas y, sobre todo, en los efectos que esa conducta genera en otras conductas
concretas de los protagonistas, en su comprensión de la situación vivida y en las actitudes con
que se enfrentan a las situaciones problemáticas.

3. Cuáles son los Patrones de Movilización Cognitiva.

La investigación realizada (Mora, 1991; Mora-Merchán & Mora, 1996) identificó veintiún
patrones de conductas del profesorado de las aulas más eficientes, que no aparecían o lo
hacían en magnitudes pequeñas en las aulas poco eficientes. Estos veintiún patrones pueden
agruparse sobre tres ejes señalados por Mora (1998: 520):

El profesor más eficaz (…) es el que reúne la triple condición de orientar la actividad a
procesos, recurriendo con frecuencia para ello a la presentación de modelos de
pensamiento con esa característica, de crear un clima de clase personalizador, donde el
alumno se siente atendido, la dinámica del grupo se subordina al crecimiento individual
y el profesor es un cómplice que ayuda a pensar y estimula la mejora de la autoimagen
y, por último, de gestionar el ritmo de la actividad y la atención de los alumnos para que
los procesos puedan ser más claramente percibidos y el clima sea gratificante.

En la tabla 4 se presentan estas veintiuna pautas de actuación que caracterizan una interacción
dialógica en el aula, agrupadas en los tres ejes señalados.

1. Lentificar la dinámica de clase.

PMC DE GESTIÓN DEL
2. Análisis y estructuración de la situación.
AULA:
3. Estimular la interacción entre el alumnado.
Pautas que orientan sobre
4. Centrar y focalizar la atención.
la dinámica deseable en el
5. Abrir problemas para otro día.
aula
6. Flexibilidad al seguir la tarea propuesta
PMC DE CREACIÓN DE 7. Crear un clima activo y participativo.
CLIMA POSITIVO: 8. Facilitar y favorecer la expresión personal.
Creación de un clima de 9. Representar un papel de “cómplice” activo.
trabajo afectivo y 10. Atención personal a las demandas de cada alumno.
participativo, lúdico y 11. Estimular la creación de un autoconcepto positivo.
motivacional 12. Crear un clima lúdico
13. Reforzar la conducta cognitiva superior.
PMC ORIENTADOS A 14. Estimular el pensamiento explicativo.
PROCESOS DE 15. Plantear conflictos cognitivos.
PENSAMIENTO: 16. Orientar la actividad hacia los procesos.
Dirigen el interés hacia las 17. Moldeamiento: aproximaciones sucesivas.
estrategias y procesos de 18. Presentar modelos de pensamiento en voz alta.
pensamiento más que los 19. Estimular el pensamiento alternativo.
productos del mismo. 20. Aumentar el input.
21. Distanciamiento.
Tabla 4. Patrones de Movilización Cognitiva

A continuación mostraremos una breve descripción de cada uno de estos Patrones de

Movilización Cognitiva con algunos ejemplos de actuaciones en las que pueden concretarse.
17
Información más detallada de los mismos puede consultarse en Mora y Aguilera-Jiménez
(2016).

3.1 Lentificar la dinámica de clase.

Esta pauta de interacción consiste en hacer la dinámica de la clase y/o la actividad del profesor
lo más lenta posible. La clase se desarrolla sin prisas. Se introducen latencias antes de emitir las
respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar los resultados. El clima de clase es reflexivo y
“contemplativo” deteniéndose todo lo que haga falta en el análisis del problema, aun en
aspectos triviales pero que han suscitado el interés del grupo o de una persona del mismo. La
única limitación es que se mantenga el interés del grupo y las aportaciones se estén
enriqueciendo.
Algunos de los modos en que puede concretarse esta pauta de interacción son los siguientes:
 La profesora demora las respuestas de los alumnos tras hacer la pregunta.
 La profesora pregunta todas las opiniones grupales e individuales.
 El docente no juzga las respuestas de los alumnos sino que deriva ese juicio a los
alumnos mismos.
 La profesora repite las respuestas que dan los alumnos antes de pasar a otra.
 El docente enfrenta las respuestas de los alumnos; fomenta los conflictos cognitivos.
 Gestiona los errores no mediante correcciones sino con preguntas socráticas y/o
moldeamiento.
 Vuelve a cuestiones ya debatidas para relacionar ideas actuales con otras anteriores.
 Fomenta la expresión de varias respuestas a la misma cuestión y pide que se
argumenten.
 Acepta las respuestas como provisionales hasta que no sean aceptadas como correctas
por todo el grupo.
 Espera todo el tiempo que sea necesario a que un alumno consiga expresarse para ser
entendido.
 La profesora está interesada en el proceso de resolución y en la interacción entre los
alumnos.
 El lenguaje no verbal y los aspectos suprasegmentales del lenguaje (gestos, pausas,
entonación,…) lentifican.
 Los escolares imitan a la profesora en su conducta de lentificar y muestra una actitud
más reflexiva.
3.2. Analizar y estructurar la situación en cada momento.
Consiste en estar atento a que el trabajo, en cada momento, responda a un objetivo. La
intervención responde a un plan establecido previamente. Hay unidad y sistematicidad en la
intervención y sus elementos se encuentran coordinados y organizados, relacionados uno con
otros y no meramente yuxtapuestos. El trabajo no es fruto de la improvisación ni resultado de
factores aleatorios o incontrolados. La planificación del trabajo es conocida por el grupo.
Periódicamente se explicitan las etapas cubiertas (“¿Qué hemos hecho?”), el objetivo presente

18
(“¿Qué estamos haciendo?”) y la anticipación de la tarea futura (“¿Qué tendremos que
hacer?“). El tiempo se organiza atendiendo distintas tareas. Hay momentos para informar, para
pensar, para discutir, para decidir. Se introducen pausas y cambio de ritmo en la dinámica
facilitando la diferenciación de la tarea. El profesor, con palabras y gestos proporciona
estímulos discriminativos que permiten identificar lo que se espera del alumno.
Algunas concreciones de esta pauta de interacción son:
 Se ve claramente que el trabajo que se desarrolla se corresponde con un plan
previamente diseñado.
 El plan diseñado es una secuencia de tareas relacionadas que tienen una unidad.
 El alumnado es consciente de que la secuencia de tareas responde a un plan que da
sentido a cada una.
 Se ve claramente el objetivo que se persigue en cada fase del trabajo.
 El objetivo que se persigue con la tarea que se hace es continuación de otro anterior de
una secuencia lógica.
 El profesor relaciona unas aportaciones con otras para que no aparezcan como
yuxtapuestas sino que siguen un hilo de conversación.
 El profesor filtra las aportaciones de los alumnos destacando las que son pertinentes y
reconduciendo la situación.
 El profesor hace que se vayan cubriendo etapas: ahora pensamos, ahora dialogamos,
ahora decidimos,…
 El profesor explicita con verbalizaciones, gestos, etc. lo que hemos hecho, lo que
estamos haciendo y lo que vamos a hacer.
 El docente comenta con el alumnado el objetivo y las fases de la actividad tantas veces
como hagan falta.
 Hay aportaciones de los alumnos que son claros intentos de estructurar la situación.
 El profesor hace verbalizaciones para ayudarse a sí mismo a reestructurar la situación,
si es necesario.
3.3 Estimular la interacción entre alumnos.
Con esta pauta de interacción se trata de favorecer el intercambio de aportaciones entre los
alumnos. Se plantean problemas que deben ser resueltos en equipos o mediante el diálogo en
grupo y con las aportaciones de todos: las acertadas y las desacertadas. Se devuelven al grupo
las aportaciones individuales para que sean analizadas y asumidas o rechazadas. Se estimula la
cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o realizar la tarea. Incluye
estimular relaciones de cooperación y de solidaridad entre los miembros de cada equipo.
Algunos ejemplos de este patrón de interacción son:
 Devolver al grupo aportaciones individuales para ser analizadas antes de ser aceptadas
o rechazadas.
 Pedir opiniones a unos sobre las aportaciones de otros.
 Preguntar a la clase su opinión sobre la aportación de una persona o de un equipo.

19
  Plantear sobre la marcha cuestiones para que sean pensadas en el equipo; detener en
un momento dado la puesta en común de todos para que los equipos reflexionen sobre
alguna nueva cuestión que haya surgido antes de continuar con el diálogo en el grupo
de clase.
 Proponer tareas, problemas, preguntas,… para que sean resueltas en el equipo
mediante el diálogo.
 Estimular la cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o
realizar la tarea.
 Evitar sancionar o zanjar una situación dando su opinión.
 Evitar dar por zanjado un diálogo prematuramente, dando la razón a alguno de los
participantes.
 Devolver al grupo cualquier pregunta que se haga al docente.
 Sugerir que otros compañeros ayuden a un alumno cuando este experimenta
dificultades con la tarea.
 Gratificar actitudes y conductas cooperativas e interacciones (verbales o no) entre
miembros del grupo.
 Reforzar la expresión de los miembros del grupo dirigida a otro.
 Fomentar la réplica a las aportaciones de unos alumnos con preguntas como “¿alguien
opina igual?”.
 Crear en el grupo una dinámica en la que la participación en el diálogo de todos
aumente las posibilidades de realizar bien el trabajo.
 Ejercer un rol de coordinador, no directivo.
 Dejar que los alumnos tomen decisiones manteniendo el diálogo todo lo que sea
necesario hasta llegar a un acuerdo.
 Pedir y fomentar que se abran debates o comentarios entre los alumnos.
 Cortar o no someter a diálogo aquellas aportaciones distintas o contrarias a las del
profesor.
 Evitar convertirse en juez de todo lo que hacen los escolares.
 Evitar sacrificar el diálogo en aras de la disciplina y el orden en el aula.
 Evitar convertirse en el receptor de todas las aportaciones de todos los alumnos (todos
se dirigen a él, pero no a otros compañeros).
 Estimular la aparición de conflictos cognitivos destacando la contradicción u oposición
entre dos o más aportaciones.
3.4 Gestionar la atención focalizándola en lo relevante.
Consiste en dirigir la atención del grupo hacia los aspectos pertinentes de la discusión o el
proceso mediante aportación de información (p. ej.:"Fijaos, esto es importante..."), o mediante
énfasis dado a algún contenido con la entonación o con gestos y movimientos. Aun cuando se
aceptan todas las aportaciones, hay referencias selectivas hacia aquellas que mantienen el hilo
de la discusión u ofrecen puntos de vista interesantes sobre la actividad o la percepción de los
procesos. Se reitera la información, destacando los aspectos relevantes. La síntesis realizada

20
filtra la información acumulada de ruidos y aspectos no pertinentes. El profesor cuida de
mantener el hilo del discurso colectivo. No se pasa a aspectos nuevos sin haber zanjado los
problemas anteriores.
Algunos ejemplos de cómo se puede implementar esta pauta de interacción son los siguientes:
 Seleccionar la información que se presenta destacando verbalmente la que sea más
relevante.
 Enfatizar la información relevante con lenguaje no verbal, entonación, gestos o
movimientos.
 Repetir los mensajes que aporten información de interés.
 Evitar que se pierda el hilo del discurso colectivo.
 Verbalizaciones para retomar el hilo de la conversación si se ha perdido.
 Sintetizar la información más relevante que ha aparecido hasta el momento o que está
apareciendo.
 Hacer referencia a los datos más pertinentes para la tarea y destacarlos.
 Hacer referencia a los procesos de pensamiento que hemos de activar para realizar la
tarea.
 Peticiones explícitas a los alumnos para que reflexionen acerca de un aspecto concreto.
 Pedir que se repita cierta información para que podamos pensar mejor sobre ella.
 Tras un conjunto de aportaciones “filtrarlas” repitiendo solo la más relevante para
continuar la tarea.
 No pasar por alto una aportación relevante sino centrar la atención del grupo en ella.
 Llamar la atención sobre la relevancia de una aportación.
 Hacer referencia selectiva a aquellas aportaciones que sirven para mantener el hilo del
diálogo
 Hacer referencia selectiva a aquellas aportaciones que ofrecen información pertinente
al asunto.
 Anotar en la pizarra información relevante que hemos de seguir teniendo presente.
 Expresar y escribir en la pizarra el “propósito” de la sesión, del diálogo.
 Mantener presente y recordar de vez en cuando cuál es el objetivo que pretendemos
alcanzar.
 Evitar aportaciones del profesor que desvíen la conversación de su meta.
 El profesor reforzará conductas del alumnado que supongan un control voluntario de su
atención hacia los asuntos pertinentes y que supongan una superación de la atención
cautiva.
 El profesor reforzará conductas o verbalizaciones de cualquier alumno que tiendan a
centrar la atención de grupo en lo relevante en ese momento.
 Descomponer una tarea larga en sub-tareas más cortas y centrar la atención en la sub-
tarea pertinente en cada momento.
 Expresar el sentido (el por qué y para qué) de lo que estamos haciendo en cada
momento.

21
 3.5 Abrir problemas para otro día.
El profesor termina cada sesión proponiendo un motivo de reflexión individual, que será base
del trabajo siguiente. Siempre que sea posible consistirá en un caso de la vida real que sea
reflejo de lo que se ha dicho en clase, o que exija saber hacer algo de lo que se ha hecho en
clase. Se trata de provocar que la reflexión realizada en el aula continúe fuera de ella. Cada
sesión se comienza revisando si han realizado esa tarea fuera del aula que se propuso al final
de la clase anterior. No importa que no todos la hayan hecho, pero si hay uno sólo que la haya
realizado, ese escolar se transforma en el centro de la actividad y expone, aunque sea
brevemente, su aportación.
Puede hacerse, entre otros, de los siguientes modos:

 El profesor acaba la sesión proponiendo una pregunta o una tarea relacionada con lo tratado
para que sea respondida o realizada fuera del horario escolar entre esta sesión que termina y la
siguiente.
 Al comienzo de cada sesión se pregunta por la tarea propuesta al final de la sesión anterior para
que quien la haya realizado pueda compartirla con el grupo.

3.6 Ser flexible al seguir la tarea propuesta.

El profesor sigue con flexibilidad la tarea propuesta, adaptándose al ritmo del grupo. Se
detiene en cada punto lo que es necesario. No interrumpe discusiones "porque hay otra cosa
que hacer". Todo lo que propone es consecuencia de la reflexión anterior. No hay
yuxtaposición de tareas. Este patrón de conducta del docente no es lo mismo que improvisar ni
lo contrario de “análisis y estructuración de la situación”, sino su complemento porque fruto
de ese análisis puede resultar la necesidad de no realizar lo previsto “a piñón fijo”, sino con
flexibilidad.
Ejemplos de concreciones de esta pauta de interacción son:
 El profesor sigue el plan de trabajo adaptándose al ritmo del grupo y teniendo en
cuenta sus necesidades respondiendo adecuadamente a ellas.
 El ritmo de trabajo es marcado por las aportaciones, necesidades e intereses del grupo.
 El profesor mantiene una actitud de apertura hacia las opiniones y aportaciones de los
alumnos respondiendo a ellas, aunque no sea eso lo que corresponde al plan previsto.
 Se dedica a cada fase del diálogo el tiempo que sea necesario sin interrumpirlo “porque
hay otra cosa que hacer”.
 El profesor permite que el grupo se detenga en cualquier punto del diálogo el tiempo
que sea necesario.
 No hay prisas ni urgencias por pasar de un tema a otro o de un aspecto del diálogo al
siguiente. No hay urgencias por concluir un programa o terminar un temario.
 Se altera el plan de trabajo previsto si así lo demanda la dinámica que va creándose en
el grupo
 Siempre que se salve el objetivo, el profesor se adapta al grupo tanto en el ritmo de
trabajo como en los contenidos del diálogo.

22
  No hay saltos bruscos de un punto a otro. Cada momento del diálogo es consecuencia
del momento anterior y antecedente del siguiente.
 Identificar situaciones no previstas y tenerlas en cuenta para reconducir el diálogo sin
perder de vista los objetivos a alcanzar.
 El profesor entra en el diálogo interesante aunque desvíe momentáneamente al grupo
de la tarea marcada.
 Se pasa de un punto del diálogo a otro según una lógica y no sin saber por qué.
 El profesor no muestra preocupación por “perder el tiempo” en aspectos a su juicio
accesorios
 El profesor no muestra prisas por pasar a la tarea siguiente del plan previsto, ni con su
actitud ni con palabras.
 El profesor atiende las preguntas y comentarios aunque no se ajusten al orden del día.
 El profesor respeta que se planteen temas de diálogo que no son los que él desearía
pero que son los que el grupo, en ese momento, está planteando.
 El profesor está más preocupado por que las distintas fases de la tarea se desarrollen
adecuadamente que por cubrir todas las etapas del plan de trabajo previsto.
 El profesor se mantiene tranquilo cuando no se terminan los temas en las fechas
previstas.
3.7 Facilitar un clima activo-participativo en el aula.
Se trata de que los escolares se mantengan en un clima de actividad casi constante,
discutiendo, analizando o reflexionando. La mayoría de los sujetos están participando de la
actividad propuesta y/o de la reflexión planteada: hablando en el grupo, pidiendo la palabra
aunque no se le conceda, manteniendo contacto visual frecuente con la persona que habla,
participando de las votaciones,… “Participar” no tiene que significar siempre “hablar” o
“actuar”. Alguien que está observando atentamente o escuchando con interés las aportaciones
de otros siguiendo el hilo, también está manifestando una actitud activa y participativa.
Algunas posibles formas de crear un clima activo y participativo son:

 Incita, anima a la participación mediante preguntas o comentarios provocadores.

 Procura que participen todos animando a los más retraídos y no solo atendiendo a los
más habladores.
 El profesor hace preguntas directas a algún escolar en concreto.
 El profesor hace sondeos rápidos o votaciones para saber el grado de acuerdo y animar
el diálogo.
 Está sinceramente interesado en conocer las aportaciones de cada uno de sus alumnos.
Los escucha.
 Espera la respuesta dando el tiempo necesario para que aparezcan y para pensar sobre
ellas.
 Plantea cuestiones a resolver en pequeños grupos antes de volver a la puesta en común
de todos.

23
  Escucha las aportaciones de los alumnos y las tiene en cuenta (aunque discrepen de las
suyas).
 Refuerza y valora la participación de los alumnos.
 Repite el problema, la pregunta o resume las aportaciones anteriores para provocar
otras nuevas.
 Crea situaciones que provoquen participación como cometer errores o discrepar del
grupo.
 Agradece aportaciones por su contribución a la tarea común.
 Devuelve al grupo preguntas o aportaciones dirigidas a él. No es él/ella quien zanja las
discrepancias.
 Implica a todos los alumnos en el discurso destacando su protagonismo como emisores
y receptores.
 Promueve la colaboración entre compañeros.
 Plantea las tareas como retos colectivos a los que todos tienen la posibilidad y
capacidad de aportar.
 Se alegra sinceramente y felicita y agradece las aportaciones de los alumnos y su
participación activa.
 Pregunta todas las opiniones. No se conforma con la primera ni con la correcta o la de
los “listos”.
 Confronta las aportaciones de unos alumnos con las de otros para alargar el diálogo.
 Plantea preguntas, pone pegas, destaca contradicciones,… que estimulen la
participación.
 Fomenta la expresión de opiniones y razonamientos; encauza las aportaciones sin
coartarlas.
 Espera a que un alumno consiga expresarse dándole el tiempo que necesite.
 La dinámica de clase impide que algunos niños puedan “camuflarse” o pasar
desapercibidos.
 Su actitud expresa la convicción de que todos tienen algo que aportar e interés en que
lo hagan.
 Alienta la colaboración y no la competición entre los escolares.
 Está pendiente de incorporar a la tarea a los que por alguna razón desconectan o se
desenganchan.
 Incita a participar mediante miradas dirigidas a alguien en concreto o gestos de duda o
extrañeza.
3.8 Facilitar la expresión personal de cada escolar.
Es importante que todos los sujetos puedan expresarse: con libertad, con tiempo suficiente
para ordenar sus ideas y sabiendo que se aceptará su aportación, aunque pueda discutirse. Si
alguien necesita más tiempo para elaborar su aportación, podrá disponer de ese tiempo. Se
estimulará la actitud de escucha por parte de los demás. Aun cuando una aportación sea
minoritaria, incluso sea un solo escolar quien la aporte, esa persona tiene derecho a aportar

24
sus argumentos y a que se discutan, aun cuando sean erróneos, y esa sea la conclusión a la que
finalmente se llegue, incluso por parte de quien los propuso inicialmente.
Puede implementarse, por ejemplo, de alguna de las siguientes maneras:

 Favorecer el diálogo de ideas en grupo.

 Respetar todas las intervenciones y someterlas a consideración sin excluir ninguna.
 Apoyar las expresiones de los más inseguros.
 Dar turnos de palabra y moderar los diálogos.
 Facilitar (con preguntas o de cualquier otro modo), que las aportaciones estén siendo
entendidas por los demás, aunque no se esté de acuerdo con ellas.
 Pedir a quien vaya a discutir una aportación de otro, que comience resumiendo dicha
aportación.
 Respetar las características personales en las formas de expresión de cada uno.
 Aceptar todas las aportaciones, incluso las incorrectas. Entender que la expresión en sí
es positiva.
 Apreciar las aportaciones menos valiosas como una oportunidad para pensar y
mejorarlas entre todos.
 Interesarse por lo qué piensan los alumnos y hacer partícipes de ese interés a los
compañeros de clase.
 Manifestar en voz alta que todo lo que cualquiera exprese va a ser aceptado, aunque
pueda discutirse.
 Reforzar verbalmente la participación del alumno, llamando la atención sobre los
aspectos positivos que cualquier aportación (correcta y menos correcta) tiene para el
conjunto de la clase.
 Evitar hacer un discurso expositivo continuado sin preocuparse de la acogida que esté
teniendo.
 Priorizar la participación y el intercambio sobre el orden y el silencio.
 Evitar la crítica destructiva de aportaciones incorrectas, rechazarlas de malos modos o
destacar su incorrección sobre lo que pueden tener de positivo.
 Tras cada aportación, dedicar un tiempo a analizarla y no pasar inmediatamente a la
siguiente.
 No excluir a nadie de las conversaciones de los grupos o del conjunto de la clase.
 Dar a cada uno el tiempo que necesite para expresarse (incluso introduciendo silencios
y latencias).
 Transmitir de forma explícita e implícita que no solo es posible sino deseable que todos
los alumnos se expresen sin presiones.
 Respeta y facilita la expresión de todos, incluso de los que tienen las ideas menos
claras, de los que les cuesta más pedir la palabra, de los que tienen dificultades de
expresión, de los que son más tímidos,….
 Crear un ritmo de diálogo adecuado que permita la intervención de todo el que lo
desee.

25
  Dar apoyos verbales o gestuales a los más indecisos para que les resulte más fácil
intervenir.
 No transformar las preguntas en “adivinanzas”.
 Dar tiempo a construir el mensaje sin interrumpir ni pidiendo que se dé prisa, que
abrevie,…
 Decir a un grupo o persona concreta que nos interesa lo que piense de lo que se está
tratando.
 Plantear cuestiones para ser debatidas en los equipos a fin de que los que no se atreven
a hablar ante toda la clase, puedan hacerlo en el grupo pequeño.
3.9 Representar un papel de cómplice activo.
Esta pauta describe el rol del profesor como cómplice de los alumnos ante el desafío que
supone la tarea. El profesor se pone "del lado del alumno" a la hora de resolver el problema. La
actitud afectiva es la de "colega" más que la de director de la dinámica. El profesor demuestra
que también él está interesado en la solución del problema, solución que, aunque se suponga,
no es evidente que el profesor ya posea. Sus palabras y gestos encarnan la actitud de
búsqueda sintiéndose cómplice del grupo. Hay expresiones fácticas que confirman esta actitud.
El profesor no aparece como depositario de la verdad de modo que cuando habla se zanja la
discusión, sino como un estímulo para que la verdad pueda ser encontrada entre todos.
Cuando el profesor habla los temas no se zanjan sino que se abren y complican. Se trata de ser
cómplice “activo", lo que hace compatible este rol con las funciones de dirección de la
dinámica, realización de síntesis, etc.
Podemos representar un papel de “cómplice activo” cuando:

 Muestra que tiene el mismo interés que los alumnos en resolver la tarea
 Hace suyas las dudas y explora como si fueran propias las respuestas que los alumnos
dan.
 Cuando plantea algo, supone, explora, etc. lo hace con los alumnos y no para ellos.
 Participa en la búsqueda de soluciones.
 No dice “esto está bien o está mal”, sino que deja que entre todos se encuentre la
verdad.
 Deriva preguntas a los alumnos para que sean estos los que respondan conjuntamente.
 Busca, con ayuda de los demás, respuestas a preguntas que se hace pensando en voz
alta.
 Se solidariza con el trabajo del grupo, con sus éxitos y con sus fracasos.
 Expresa abiertamente dudas personales sobre el asunto que se esté tratando.
 Comparte las dudas de los alumnos y las hace propias.
 Mantiene una actitud de curiosidad sincera.
 Manifiesta con gestos y palabras que él también está interesado en encontrar las
respuestas que el grupo está buscando.
 Aunque sepa la respuesta a una cuestión, asume el problema desde el punto de vista
de quien no lo domina.
26
  Evita responder taxativamente a las preguntas de los alumnos, asumiendo que él es la
máxima autoridad sobre el tema.
 No dar por resueltas las cuestiones cuando interviene el profesor (magíster díxit).
 Permite que cuestiones supuestamente ya zanjadas vuelvan a reabrirse por algún
alumno.
 Se mantiene cercano al trabajo real del grupo.
 Valora la labor de los alumnos o sus posibilidades desde la cercanía. No menosprecia las
aportaciones.
 No se erige en la fuente de sabiduría que todos consultan (o la enciclopedia que todo lo
sabe).
 Da una imagen de falibilidad, de que él también comete errores y se equivoca
 No hace adivinanzas. No espera respuestas preestablecidas por él y cerradas.
 Evita manifestar con gestos y palabras que él ya sabe lo que los demás están buscando.
 Proporciona información al grupo cuando la necesita. No la oculta para aporta cuando
no viene a cuento y sin que nadie sepa de donde procede.
 No actúa mostrando que sabe de antemano la respuesta o la solución
 Más que dar respuestas, hace preguntas, anticipa problemas, sugiere alternativas, pone
dificultades,…

3.10 Atender a las necesidades personales de cada alumno.

Los conflictos cognitivos no se tratan de modo despersonalizado. En la medida de lo razonable,
se atiende cada problema cognitivo personal, cada punto de vista. Aun cuando la dinámica
exija agilidad y solo pueda considerarse un punto de vista, se hará de modo personal (p.e.:
"Pensemos en lo que nos dice fulano..."). Cuando un sujeto o pequeño grupo no queda
convencido con la opinión mayoritaria, aún cuando sea correcta, se dedica algún tiempo a
analizar la opinión minoritaria. El profesor se asegura que cada sujeto va cubriendo las etapas
del proceso (con preguntas breves, votaciones de expresión de opinión, etc.). Evitar zanjar las
diferencias mediante votaciones.
Algunos modos de implementar esta pauta de interacción son:
 Hacer preguntas sobre la actividad para averiguar quién no la ha comprendido.
 Pedir que expresen opiniones y participen en los diálogos y trabajos propuestos.
 Anticipar los problemas que pudieran surgir en un alumno para que no quede
descolgado.
 Devolver al grupo las dudas e interrogantes que se planteen para reflexionar todos
sobre ellas.
 Tener en cuenta opiniones y argumentos minoritarios (incluso individuales) y dedicar
tiempo a su análisis y consideración (aunque sean erróneos).
 Ofrecer en la conversación un lugar y un tiempo de trato privilegiado a un alumno.
 Dedicar tiempo y atención a los alumnos en función de sus necesidades demandadas o
no.
 Dar oportunidad para que resulte fácil exponer las necesidades que cada uno sienta.
27
  Promover el respeto por todos, especialmente por las características particulares de
cada uno.
 Asegurarse de que todos los alumnos avanzan en el dominio de los procesos implicados
en cada momento de la tarea que se desarrolla.
 Reaccionar positivamente tanto a las aportaciones correctas como a las equivocadas.
 Explicar detalladamente las dudas e interrogantes ocupándose de cómo se ha llegado a
ellas.
 Atender a las necesidades de cada alumno y no al “alumno medio” del grupo de clase.
 Atender a todos por igual sin discriminaciones (los torpes; los más trabajadores,...).
 No hacer comparaciones explícitas o implícitas entre niños o grupos que hagan a estos
sentirse mejores o peores con respecto a los demás.
 No dar por concluida una tarea hasta que todos la hayan terminado, comprendido o
haya quien desea seguir aportando.
 El profesor se dirige e interactúa con alumnos concretos y no con el grupo en su
conjunto.
 El profesor hacer preguntas breves y sondeos para que todos respondan
 Mientras que haya un argumento en contra, se sigue dialogando hasta que alguien
convenza a alguien.
 Se evita zanjar las discrepancias con votaciones antes de haberlo hablado
suficientemente.
 No se rechaza ninguna aportación sin dedicar un tiempo a pensar en ella.
 Dar a cada uno el tiempo que necesite para expresarse
 Pedir votaciones para que los que no hablan, manifiesten su postura y ayudarles a que
la verbalicen.
 El profesor evita que nadie se sienta presionado por el progreso del grupo
 Pedir al grupo que atienda y responda o ayude en las dificultades de algún compañero.
3.11 Estimular un autoconcepto positivo.
La actividad se orienta a incrementar el autoconcepto positivo del alumno y su nivel de
satisfacción con la experiencia cognitiva realizada. Incluye situaciones en que: a) el
reforzamiento emitido tiene un carácter "personal" y así es percibido por el receptor; aunque
se dispense de modo grupal, el sujeto se sienta como su destinatario; b) el escolar valora
positivamente su papel y/o aportación dentro del grupo, expresándolo mediante palabras o
gestos; c) el sujeto da muestras de conocer sus posibilidades presentes y/o futuras para
afrontar situaciones semejantes a la propuesta; d) el profesor analiza junto con el sujeto de
qué modo "él" ha sido capaz de superar una situación. (Es preciso distinguir entre el análisis de
proceso orientado a la percepción del mismo y el que estimula el autoconcepto, con
orientación a la persona) y e) El profesor agradece la aportación, aunque sea equivocada,
como valoración del esfuerzo y la participación.
Algunas maneras de estimular el autoconcepto positivo y la autoestima de los escolares son:

28
  Dispensar un reforzamiento personalizado de las aportaciones positivas que realice el
alumno.
 Analizar en clase, junto con el alumno, de qué modo él ha sido capaz de superar una
situación poniendo el énfasis en los méritos de dicho alumno.
 Permitir y alentar que el alumno exprese con palabras o gestos, la valoración positiva
que hace de sí mismo (incluso la dispensación de auto-reforzamiento).
 Facilitar y promover que el alumno conozca y muestre sus posibilidades presentes y/o
futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta.
 Comentar abiertamente los logros y/o esfuerzos de un alumno, bien con dicho alumno,
bien con un compañero en presencia del alumno estimulado.
 Reforzar y/o agradecer la aportación, aun cuando esta sea equivocada, como valoración
del esfuerzo y la participación.
 Destacar los aciertos y los éxitos por encima de los errores y fracasos como expresión
de las posibilidades de afrontar adecuadamente situaciones nuevas.
 Alentar las expresiones de satisfacción de los alumnos y compartirlas con ellos.
 No recriminar las actuaciones que no lleven a los resultados esperados
 Dejar al alumno el protagonismo de la situación, promoviendo que tantee sus
posibilidades.
 Actuar bajo el supuesto de que lo positivo no hay que premiarlo o destacarlo
positivamente y lo negativo no hay que penalizarlo, censurarlo ni castigarlo.
 No valorar excesivamente aportaciones que no lo merecen o exagerar el reforzamiento
hasta situaciones que se consideren ridículas y/o desproporcionadas.
 Estar pendiente de los efectos en la autoestima de un escolar de lo que se dice o se
hace.
 Expresar altas expectativas respecto de las posibilidades de un alumno.
 Felicitar a un alumno por asumir riesgos en sus aportaciones (p.e. afrontando tareas
novedosas o manifestando ideas novedosas o arriesgadas).
 Reconocer en un alumno sus competencias y habilidades cuando las pone de
manifiesto.
 Reforzar a un alumno cuando hace algo para mejorar sus habilidades (por razones
intrínsecas).
 Manifestar confianza en las posibilidades de alguien para hacer algo mejor
 Expresar opiniones positivas sobre un alumno en particular.
 Atribuir los éxitos al esfuerzo y a las habilidades que ha puesto en juego.
3.12 Crear un clima Iúdico en el aula.
El clima de grupo es lúdico, agradable o divertido, más próximo a las actividades informales
extracurriculares (talleres deportivos, de tiempo libre o de expresión) que a la conducta más
rígida y formalizada propia del marco académico. El alumno se divierte con las actividades
propuestas y no las acepta como una obligación escolar más. En el clima de clase hay una
mezcla de interés y relajación. Cuanto más rompa las expectativas del alumno sobre lo que es

29
una tarea escolar, mejor, pues eso facilita la incorporación a la tarea de los que se consideran
“malos alumnos”. Si hay un escolar que se considera “bueno” jugando y “malo” estudiando, las
tareas que se proponen deben parecerse más a un juego que a una actividad de estudio.
Algunas posibles concreciones de esta pauta de interacción son las siguientes:
 El clima de clase es agradable, divertido con ausencia de tensiones, de ansiedad o
situaciones estresante.
 El clima de clase se parece más a tareas informales extracurriculares que a tareas
académicas propias de las áreas del currículo.
 Los alumnos juegan y se divierten con las tareas propuestas. Se entusiasman con ellas y
no las hacen como una obligación más.
 Proponer las tareas como juegos o de la manera más parecida a un juego y juego de
equipos.
 Proponer, dentro de lo que es razonable para un juego, ciertos elementos de
competición entre los equipos.
 Hacer de las actividades desafíos interesantes que merecen la pena afrontar y explorar.
 Mantener una actitud cordial con los alumnos y de estar divirtiéndose con ellos.
 Manifestar verbalmente y sobre todo con gestos y con la actitud general a lo largo de la
sesión, que se está pasando un buen rato.
 Comentar con el grupo o con algún alumno en particular el carácter entretenido de la
actividad o de algún elemento concreto de ella.
 Disfrutar de los logros y de los intentos así como de la compañía de los demás.
 Presentar los problemas como retos al tiempo que se muestra la disposición para
colaborar con el alumno.
 Mantener un tono conversacional cálido y cercano y no autoritario ni distante.
 Situarse emocionalmente dentro del grupo. Sentirse afectivamente comprometido con
él.
 Mantener un tono y una actitud de colaboración haciendo que la exigencia sea
autoexigencia por parte de los alumnos.
 Suscitar que las tareas no se conviertan en obligaciones sino algo que se hace por
placer.
 Cuidar que la presentación de las actividades sea un reto lúdico y divertido.
 El profesor no se hace el gracioso cuando nadie del grupo comparte esa percepción.
3.13 Reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior a la línea base.
Se reconoce públicamente y se refuerza positivamente toda conducta o aportación de un
escolar o un equipo de escolares que muestre un nivel cognitivo superior al inicial, aún cuando
la diferencia sea mínima en términos absolutos. El reforzamiento debe ser inmediato o muy
próximo en el tiempo a la conducta reforzada. Evitar el uso de reforzadores materiales. Un
gesto, una mirada, una expresión verbal de valoración suele ser suficiente. Conviene explicar
porqué se dispensa ese reconocimiento. Este concepto de reforzamiento, no es totalmente
idéntico al formulado por la psicología del aprendizaje; en este caso cumple también una triple
30
función cognitiva expresa de informar al sujeto sobre lo adecuado de su conducta, estimular el
autoconcepto positivo del alumno y crear un clima de clase afectivamente gratificante. No se
trata de decir que está bien lo que es incorrecto sino de ver siempre lo positivo.
Se hace uso del reforzamiento cuando:
 El docente expresa alabanzas y aprobación a un alumno mediante gestos o palabras.
 Se refuerzan avances sobre las habilidades, competencias o aprendizajes previos.
 El profesor reconoce una respuesta de un alumno de mejor calidad de la que es
habitual en él.
 El profesor reconoce lo bueno que es hacer una pregunta a alguien que no suele
hacerlas.
 El docente refuerza intervenciones de un alumno en el que comenta errores propios o
de otros.
 Se refuerzan logros en un alumno no alcanzados hasta ese momento.
 Se refuerza cuando se respeta el turno, se habla con orden, se sigue el hilo de una
conversación,…
 Se refuerza cuando el alumno ver baliza un proceso de pensamiento o una estrategia
de resolución que antes era inaccesible a su conciencia.
 Se refuerza cuando una persona da argumentos a favor o en contra de algo, si antes no
lo hacía.
 El reforzamiento es inmediato o muy próximo en el tiempo a lo que se quiere reforzar.
 El profesor hace explícito al alumno qué refuerza y la razón por la que está siendo
reforzado.
 El docente está más pendiente de las mejoras a reforzar que de los errores que se
producen.
 Se evita censurar los errores sino que se refuerza lo que aportan de positivo al diálogo.
 Ante un error, el profesor no se limita a constatarlo sino que informa de cómo actuar
para superarlo.
 Se produce reforzamiento de manera frecuente, siempre que hay ocasión para ello.
 El reforzamiento es personalizado; se dirige a alguien concreto y así es entendido por
todos.
 El reforzamiento se ajusta a las características de la persona a la que va destinado.
 El alumno reforzado incrementa la frecuencia de su conducta que ha sido reforzada
previamente.
 Se refuerza la conducta manifestada (lo que hace), no a la persona que la realiza (lo que
es).
 Estar atento a las respuestas de todos los estudiantes y conoce las posibilidades de
cada uno.
 El docente está predispuesto a reforzar y a ver los aspectos en que se mejora para
reforzarlos.

31
  El docente es efusivo, incluso exagerado, en el reconocimiento de los esfuerzos y
logros.
 Hacer partícipe al resto del grupo de los avances de un compañero.
 La expresión del reforzamiento a una persona es pública; toda la clase es consciente de
él.
 El docente no actúa dando por sentado que mejorar es “su obligación”.
 No dar por supuesto que dar una respuesta correcta es ya una auto-gratificación
suficiente.
 Los alumnos, imitando al profesor, también expresan alabanzas o reconocimiento a
algún compañero.
 Los gestos, entonación, énfasis,… que acompañan al reforzamiento, apoyan al
contenido del mismo.
 El profesor manifiesta tranquilidad y confianza ante los errores y entusiasmo ante los
aciertos.
 El alumno expresa, aunque sea gestualmente, satisfacción por el reforzamiento
recibido.
3.14 Estimular el pensamiento explicativo.
Se busca la explicación en cada razonamiento. En las aportaciones realizadas se indaga el "por
qué". No se aceptan las intervenciones sin una sencilla explicación. Se trata de evitar
aportaciones que se justifiquen “porque sí”. Deben aportarse argumentos a favor o en contra
de las aportaciones y el diálogo se orienta a lo acertados o no de dichos argumentos y no a los
acertadas o equivocadas que estén las aportaciones que se justifican o las personas que las
hacen.
Para implementarlo se pueden hacer algunas de las siguientes actuaciones:
 Preguntar “por qué” (o similar) cada vez que un alumno haga una aportación (correcta
o no).
 Evitar hacer del “por qué” una muletilla inútil, que no refleje interés sincero por las
razones.
 Evitar pedir explicaciones solo de las aportaciones que no se comparten.
 Pedir explicaciones y argumentos de las aportaciones aunque el profesor las comparta.
 Solicitar explicaciones de manera que no se interpreten como reproche, sino como
interés en ellas.
 Se pregunta por las razones de manera que cree en los alumnos una buena disposición
para darlas.
 Evitar contra-argumentar una aportación antes de haber pedido las razones que las
fundamentan.
 Reforzar a aquellos alumnos que espontáneamente expliquen sus razonamientos y den
argumentos.
 Expresar la importancia de hacer explícitas las razones y argumentos que llevan a una
conclusión.
32
  Dar tiempo a que un alumno complete su aportación con los argumentos que la
justifican.
 Esperar en silencio como forma no verbal de decir que estamos esperando las razones
de lo que dice.
 Acompañar sus aportaciones con razones que las expliquen y argumenten.
 No aceptar una aportación sin que se acompañe de una explicación (a no ser que sea
evidente).
 Los alumnos se piden explicaciones unos a otros.
 Los alumnos acompañan sus aportaciones de argumentos de forma espontánea.
 Completar con argumentos la aportación de un alumno cuando este no es capaz de
aportarlos.
 Aceptar los argumentos dados aunque más tarde puedan ser refutados.
 Ajustar la demanda de explicación a las características del sujeto al que se dirige para
que este interprete la demanda como que es y no de otra manera (como censura,
reproche, crítica,…).
 El profesor pregunta a un alumno o grupo por el proceso de razonamiento que les ha
conducido a una conclusión.
3.15 Estimular la aparición de conflictos cognitivos.
Los estímulos propuestos se perciben como un problema a resolver, caracterizado por: a) tener
solución, b) ser interesante, c) implicar puntos de vista contradictorios. El conflicto se origina
en puntos de vista diferentes entre: profesor y alumno, alumno y alumno o grupos y grupos.
Se presentan contra-sugerencias de los puntos de vista expuestos por un sujeto/grupo. El
grupo adopta una actitud crítica. Se discuten las aportaciones, que no se dan por válidas hasta
haberlas contrastado con puntos de vista alternativos. No se aceptan las aportaciones sin
análisis, aunque sea elemental.
Para estimular la aparición de conflictos cognitivos se puede:
 Confrontar opiniones y argumentos.
 Pedir opiniones contrarias, contra-argumentos o ejemplos que vayan en la dirección
opuesta a la que se está considerando.
 El profesor da argumentos u opiniones contrarias,… Pone alguna objeción a la
aportación de otros
 Refuerza y valora positivamente opiniones contrarias a otras anteriores.
 Destaca posibles interpretaciones diferentes y alternativas de una misma situación.
 Alienta la duda y la demanda de argumentos y ejemplificaciones a favor o en contra de
una aportación.
 Acepta y potencia conflictos entre aportaciones expresados por los alumnos.
 Evita proponer votaciones prematuras para llegar a acuerdos, sin un análisis previo de
cada opción.
 Evitar consensos prematuros antes de profundizar suficientemente en las alternativas.

33
  No tomar la decisión definitiva ante una oposición de opiniones, aunque los alumnos se
lo demanden.
 Destacar las discrepancias y posponer la decisión hasta que no se hayan discutido
suficientemente.
 Afrontar las discrepancias facilitando el contraste de opiniones o puntos de vista.
 No asumir posturas equidistantes que eviten el conflicto de pareceres.
 Plantear preguntas abiertas que requieran una elaboración personal de la respuesta
(no adivinanzas)
 Profundizar en cualquier aportación no dándola por válida de una manera superficial y
sin análisis.
 No desestimar, sino resaltar aportaciones que aporten matices nuevos al tema.
 No conformarse con interpretaciones únicas cuando son posibles varias, y menos la
primera que salga.
 No caer en posturas relativistas (cada uno que piense lo que quiera) que eviten el
diálogo y la confrontación de argumentos.
 Se destaca que estamos ante un problema, que es interesante y que implica posturas
contradictorias.
 La actitud es una actitud crítica sistemática y razonable, no por una oposición
emocional de decir lo contrario por decirlo, de poner pegas a todos, sino la de no dejar
cabos sueltos.
 En una misma intervención el profesor da argumentos a favor y en contra de su propia
aportación.
3.16 Orientar la actividad hacia los procesos.
Lo relevante de la actividad es el análisis del proceso seguido o la identificación de la estrategia
a seguir. Responde a las consignas: "cómo lo haces", "esto es lo que has hecho", "cómo lo
harás". La actividad orientada al proceso se distingue de la orientada a tareas en que el
objetivo perseguido es la percepción clara de la estrategia cognitiva a emplear, dominando sus
matices y generalizando su aplicabilidad y siendo secundario el éxito en la tarea propuesta. En
la actividad orientada a tarea el objetivo es un buen resultado para lo que puede haber
eventuales análisis de procesos pero con un valor instrumental. No significa que los resultados
no sean importantes sino que se llega a buenos resultados cuando los procedimientos y
estrategias de pensamiento son adecuados. A pesar de este valor subsidiario de los procesos
en relación con los resultados, cuando lo que pretendemos es estimular el desarrollo y el
aprendizaje, debemos enseñar “procesos”.
El docente orienta la actividad hacia los procesos cuando:
 Tras la realización de la actividad o durante la misma, realiza preguntas que dirijan la
atención de los alumnos hacia el proceso seguido.
 Pregunta a los alumnos acerca de los supuestos implícitos en la resolución de tareas.
 Resume cómo se ha llevado a cabo la tarea. Explicita la secuencia de pasos seguida.
 Introduce variaciones en los procesos y dialoga sobre sus consecuencias sobre la tarea.
34
  Valora explícitamente el grado en que el proceso de solución implica una planificación
previa y reflexión durante la tarea.
 Pide que se analicen dónde se han producido errores y por qué.
 Analiza la calidad de un proceso, con independencia de que el resultado haya sido
erróneo.
 Da prioridad a la reflexión sobre la rapidez en llegar a una solución.
 Aunque pueda discutirlos, acepta los procedimientos de los alumnos sin exigirles que
hagan la tarea como él la haría.
 Evita dirigir y controlar el proceso de solución de la tarea; por el contrario, hace
partícipes a los escolares del conocimiento del procedimiento y del control de su
desarrollo.
 Cuando interviene para solucionar errores lo hace explicando en qué fase del proceso
se ha cometido y por qué es un error.
 Propone continuamente la reflexión acerca de cómo actuar y no la ejecución mecánica
y repetitiva de las actividades.
 Cuando da soluciones y ayudas lo hace explicando su utilidad.
 Sigue un ritmo reflexivo y pausado buscando resultados que a priori nadie conoce.
 Centrar su preocupación en la adecuación o no del proceso seguido y no en el resultado
final.
 Insiste más en cómo hacer que en qué hacer.
 Hace del proceso de pensamiento o estrategia seguida el tema principal de diálogo.
 El mismo verbaliza el proceso de pensamiento o la estrategia que entre todos se está
siguiendo.
 Destaca la relación entre lo que estamos haciendo y lo que hicimos antes y lo que
haremos después.
 Se analizan los pasos que se están dando o la secuencia de pasos que habría que dar.
 Se analizan, exploran, valoran,… explícitamente procedimientos de realización de
tareas.
 Al realizar una tarea, se pregunta cómo se ha hecho y también de qué otra manera
podría hacerse o cómo podría hacerse mejor la próxima vez.
3.17. Aproximaciones sucesivas. Moldeamiento
Se trata de llevar al escolar a la meta poco a poco. La instauración de un nivel cognitivo
superior se realiza por aproximaciones sucesivas. Si hay mucha distancia entre lo que el sujeto
sabe hacer solo y lo que debería, se secuencian etapas entre la situación inicial y la meta y, en
cada momento, se propone la próxima etapa que el escolar es capaz de aprender. No se espera
que pase de saber nada o hacerlo todo mal a que lo sepa todo y lo haga todo bien, sino que se
le va llevando de su nivel de competencia actual al requerido poco a poco, a través de etapas
de modo que poco a poco se vaya aproximando a la meta final. Se le reconocen los progresos
que va realizando.
Consiste en:

35
  Partir de los niveles en los que cada alumno se encuentra, por muy básico que sea, para
plantear el paso al siguiente.
 Descomponer un objetivo cognitivo en submetas asequibles a cada alumno, en función
de su nivel actual.
 Reconocer cuándo una intervención de un alumno supone un acercamiento a una de
las metas propuestas.
 No pasar a un nivel de dificultad mayor (a un subobjetivo posterior) si no se ha
superado el anterior.
 Reforzar positivamente una mejora percibida en un alumno.
 Alentar al éxito por fases y valorarlo como una forma eficaz para el crecimiento
cognitivo.
 Detenerse en el análisis y dominio de un proceso cognitivamente inferior antes de
pasar a otro superior.
 No abrumar con objetivos complejos, alejados de las posibilidades cognitivas del sujeto.
 Secuenciar las tareas sin obviar la relación entre las distintas partes de las mismas.
 Permitir que el alumno vaya añadiendo lo nuevo a lo que ya sabe, pero no de manera
acumulativa sino integrándolo en un conjunto coherentes.
 Reforzar intervenciones que suponga una mejora por mínimamente importante que
sea.
 Se alude al progreso realizado por el grupo, por un equipo o por un alumno,
destacando que era capaz de hacer al principio y qué es capaz de hacer ahora.
 El profesor destaca los pasos que el alumno va dando y no censura ni critica por los que
aún le quedan por dar.
 El profesor no insta a que se den conductas que correspondan a niveles superiores a los
manifestados si más que ayudar, bloquea al alumno.
3.18 Presentar en voz alta modelos de pensamiento. Modelado.
En su papel de cómplice activo, el profesor se pone en el lugar del alumno y hace una reflexión
en voz alta para solucionar algún conflicto cognitivo planteado o para analizar alguna etapa del
proceso. Formula pensamientos "sustitutos" del pensamiento deficiente o mal elaborado, no
como charla o exposición, sino como expresión del pensamiento en voz alta (enmarcados en el
apoyo gestual correspondiente). El profesor presenta un "andamiaje" o esquema cognitivo en
el que el alumno podrá desarrollar el suyo propio. El profesor "no enseña lo que hay que
hacer", sino que lo hace y, al hacerlo, ofrece modelos cognitivos, formas cognitivas de abordar
los problemas, que los escolares acabarán imitando.
Algunos ejemplos de cómo se puede hacer de modelo de pensamiento son:
 El profesor piensa en voz alta; expresa su pensamiento verbalmente para que sea
percibido e imitado por los alumnos. No explica cómo pensar; lo hace él para ser
imitado.
 El profesor reflexiona en voz alta para resolver una dificultad o analizar una etapa del
proceso.
36
  El profesor expresa oralmente “lo que está pasando por su cabeza” mientras realiza
una tarea.
 El profesor verbaliza en voz alta pensamientos propios como sustitutos o alternativos a
los pensamientos deficientes o mal elaborados expresados por algún alumno.
 Ante un bloqueo, el profesor lo supera no diciendo lo que hay que hacer sino
haciéndolo él.
 El profesor verbaliza procesos de pensamiento partiendo del nivel en el que se
encuentran los alumnos que quieren que lo imiten. Hay intención explícita de querer
ser imitado.
 El expresar el pensamiento en voz alta, el profesor se asegura de que es observado y de
que los alumnos siguen su proceso de razonamiento.
 Ante una tarea el profesor se hace preguntas a sí mismo y se las contesta en voz alta.
 El profesor verbaliza no solo pensamientos correctos sino todo el proceso, incluidos
intentos fallidos, vueltas atrás cuando se llega a un callejón sin salida y ensayo de otros
caminos.
 Descomponer la acción o secuencia en sus mínimos componentes atrayendo la
atención del alumno sobre los elementos relevantes en cada paso y sobre el propio
orden secuencial.
 Indica cómo y cuándo utilizar conocimientos, dejando un margen de reflexión a los
alumnos.
 Detallar qué mecanismos cognitivos se están poniendo en marcha para realizar la tarea.
 Asumir los esquemas de actuación y pensamiento de los alumnos y ofrecerles otros
más elaborados que estén a su alcance.
 Mantener una actitud reflexiva sobre las estrategias cognitivas que pueden ayudar en
cada momento.
 Exponer en voz alta las experiencias metacognitivas que tengan lugar.
 Tras una actuación incorrecta del alumno, el profesor realiza la acción correctamente
como modelo a repetir.
 Independientemente de que el alumno lo repita o no, la intención del profesor es
proponer un modelo correcto que sirva de patrón imitativo.
 Ante una tarea que han de realizar los alumnos, el profesor se adelanta un poco, como
previendo su posible dificultad o por ahorrar ensayos infructuosos y realiza la acción
como modelo deseable a imitar.
3.19 Estimular el pensamiento alternativo.
Se estimula la búsqueda y el contraste de soluciones diversas. Aunque se haya formulado una
buena conclusión, no dejan de examinarse y analizarse los argumentos alternativos antes de
decidir cuál es la mejor conclusión. El profesor pregunta "de qué otra manera..." y/o pide
ejemplos que no se ajusten al supuesto considerado. Sus intervenciones abren el tema y lo
matizan o ramifican (aumenta el nivel de complejidad y se lentifica el proceso), y no van
cerrando sistemáticamente la discusión.

37
El pensamiento alternativo, creativo y divergente se puede estimular cuando se actúa de
alguno de los siguientes modos:
 Pedir explícitamente que formulen más de una respuesta a la misma pregunta o más de
una solución a un mismo problema.
 Preguntar explícitamente de que otro modo se puede hacer algo que ya parece
concluido, un problema que ya parece resuelto.
 Dar mensajes que inciten a los alumnos a buscar distintas vías de solución.
 Reforzar cada aportación nueva y distinta a un problema o pregunta.
 Dar tiempo para que se generen distintas alternativas.
 Detenerse a analizar, contrastar y comparar alternativas.
 Preguntar acerca de todos los puntos de vista desde los que puede definirse un hecho,
valorarse una situación o actuar ante un problema.
 Pedir que se formulen todos los criterios posibles a considerar en una cuestión
planteada.
 Provocar aportaciones acerca de situaciones distintas a la ensayada en las que sea
igualmente válido el procedimiento seguido en ésta.
 No pasar a una nueva situación hasta que no se hayan contemplado todas las
posibilidades.
 No dar por buena la primera alternativa que plantee un sujeto.
 Ni proponer ni decidir el profesor la alternativa correcta para que los alumnos la
ejecuten.
 Adoptar varios puntos de vista al abordar una cuestión.
 Reforzar y/o admitir todas las aportaciones a una cuestión planteada.
 Analizar todas las ideas aunque parezcan disparatadas para ver si aportan algo positivo.
 Pedir ejemplos que no se ajusten al supuesto considerado (contraejemplos).
 Pedir más argumentos a favor o en contra de alguna opinión manifestada.
 Las intervenciones del profesor no van cerrando el tema sino abriéndolo a
consideraciones nuevas.
 Se transmite la idea de que un problema puede tener varias soluciones.
 Se transmite que la primera cosa que se nos ocurra ni es la única ni tiene por qué ser la
mejor.
 No solo se consideran distintas alternativas cuando aparezcan, sino que se estimula su
aparición, incluso (y fundamentalmente) por una misma persona.
 Se propone hacer modificaciones a una propuesta para que se ajuste a nuevos
supuestos.
3.20 Aumentar el input de información.
La formulación del problema, la información acumulada y el análisis del proceso se repiten
cíclicamente. Se explican las cosas de diferentes maneras. Se ponen ejemplos y
contraejemplos. Se pide a los escolares que lo expliquen con sus propias palabras o que

38
pongan ellos ejemplos de aquello de lo que se está hablando. La dinámica se hace más lenta y
reiterativa.
Se aumenta el input, entre otros modos, cuando:
 La intervención del profesor se dirige a que los alumnos continúen teniendo presente la
información relevante para hacer la tarea.
 Se repite información dada anteriormente a fin de que se recuerde y se siga teniendo
presente.
 Se presenta la misma información bajo diferentes modalidades (verbal, visual,
simbólica,…).
 Resumir y organizar lo dicho hasta el momento.
 Parafrasear los comentarios de los alumnos, completarlos o aprovecharlos para ampliar
la información.
 Añadir nueva información cuando los alumnos la necesitan.
 Volver a formular el problema, repetir la información acumulada o volver a expresar la
estrategia de pensamiento y/o resolución que estamos siguiendo.
 Retomar algún aspecto que se trató en otro momento anterior y que se desestimó
entonces.
 Reformular de varias maneras un mismo significado si este es complicado o se lo parece
a los alumnos.
 Anotar en la pizarra la información que debemos no olvidar y señalarla (aun si
verbalizarla) cuando sea necesario.
 Repetir información para recuperar el hilo de la conversación cuando este se ha
perdido.
 Hablar del proceso; se repite y repasa el curso de actuación seguido hasta el momento,
especialmente si hemos llegado a una situación de callejón sin salida.
 Repetir datos relevantes dados anteriormente y que no están siendo tenidos en cuenta.
 Repetir cíclicamente el objetivo planteado o la meta a la que queremos llegar.
 Proporcionar información nueva para poder continuar el trabajo.
 Introducir información para mantener un ritmo de realización de la tarea ajustado a las
posibilidades de comprensión de los alumnos.
 Responder de nuevo a preguntas o dudas de los alumnos aunque hayan sido
respondidas anteriormente.
 Reiterar la información de forma que vaya dirigida verdaderamente a los alumnos y no
como una muletilla obligada.
 Intervenir para repetir la información necesaria sin acompañarla de valoraciones
negativas (explícitas o implícitas) hacia quien no la tuvo en cuenta.
3.21 Realizar tareas de distanciamiento.
Se trata de poner en relación, siempre que sea posible, lo que está sucediendo dentro del aula
con lo que habitualmente sucede en la vida de los escolares fuera del aula. Al hacer lo anterior,
el profesor procura que toda la realidad o fenómeno estudiado se represente en un código
39
diferente al original e intenta que los hechos se consideren como tales, pero trascendiéndolos
y encontrando en ellos invariantes, principios o leyes generales. El profesor intenta que se pase
de la anécdota a la categoría.
Algunos ejemplos de cómo se puede implementar este patrón de interacción son;
 El profesor refuerza positivamente, cuando aparecen alusiones a situaciones ajenas a la
sesión que se relacionan con lo que en ella se está dialogando.
 El profesor estimula que los alumnos para que relaciones lo que están haciendo con
situaciones (escolares o extraescolares) ajenas a lo que se está tratando en la sesión.
 El profesor alude a realidades no presentes (lejanas en el tiempo y/o en el espacio) y
que están relacionadas con la tarea que se está realzando o con la estrategia que se
está empleando.
 El profesor hace preguntas como “¿qué otras situaciones son similares a esta?” o “¿Qué
otros problemas pueden resolverse con esta misma estrategia?”
 El profesor “traduce” información de unos códigos a otros (p.e. de verbal a simbólicos)
 El profesor pasa del caso a la categoría, de lo concreto a lo abstracto incrementando el
nivel de abstracción de su aportación.
 Se plantea la necesidad de anticipar sucesos futuros (p.e. prever consecuencias)
 Se plantea la necesidad de recuperar sucesos pasados (p.e. causas o antecedentes).
 Se plantea la necesidad de relacionar sucesos
 Se construyen categorías a partir de hechos objetos o individuos semejantes o que
comparten una característica común.
 Se transfieren y aplican aportaciones a otros contextos y situaciones distintas a aquellas
en las que surgieron,
 Se formulan leyes generales a partir de hechos concretos.
 Insertar un hecho en el continuo pasado-presente-futuro.
 Se destacan relaciones de distinto tipo entre hechos u objetos: de similitud, de
diferencia, de causa-efecto, antecedentes-consecuentes,…
 Intervenciones que llevan la reflexión más allá de la realidad concreta, que llevan del
hecho al concepto, de la anécdota a la categoría.
4. El mapa de los Patrones de Movilización Cognitiva.

Más que la conducta observable en el docente, lo relevante de estas pautas de interacción

dialógica a la que hemos llamado Patrones de Movilización Cognitiva es la intención que está
detrás de su manera de actuar, el propósito de sus intervenciones y su interés en que ese
propósito sea percibido por los escolares. Así un mismo comportamiento observable en el
docente puede estar cumpliendo los requisitos señalados para más de un Patrón de
Movilización Cognitiva.

Así pues, los PMC no son entidades independientes, sino que cada uno de ellos está
íntimamente relacionado con los otros, formando una red sistémica de pautas estimulantes
que definen el estilo de interacción dialógica. La adopción de una de las pautas de interacción

40
señaladas favorece la implantación de las demás y, a su vez, cada nueva pauta de interacción
adquirida refuerza las anteriormente existentes. Aunque esto cabe decirlo de todos los PMC
respecto de cada uno de los demás, no es menos cierto que pueden encontrarse relaciones
más claras entre algunos patrones, sea porque uno constituya el fundamento de otros o
porque mejore su adquisición o desempeño (Mora & Aguilera-Jiménez, 2016). En la ilustración
2 se representan gráficamente las interrelaciones entre estas pautas de interacción dialógica a
las que hemos denominado Pautas de Movilización Cognitiva.

Ilustración 2. Relaciones entre los Patrones de Movilización Cognitiva

5. Patrones de Movilización Cognitiva, Aprendizaje Dialógico y Enseñanza Interactiva.

Como una alternativa a la enseñanza adaptativa que caracteriza a los enfoques subjetivistas y
constructivistas, Alexander (2001, 2008) propone la “enseñanza dialógica” como forma de
crear un diálogo de calidad en el aula. Esta enseñanza se caracteriza por ser colectiva y
recíproca, por proporcionar apoyo, por ser acumulativa y por tener el propósito de promover
el aprendizaje y la creación conjunta de conocimiento (Mercer, Hargreaves & García-Carrión,
2017:11). Hargreaves (2017) hace una propuesta similar cuando habla de “enseñanza
interactiva” como una alternativa más acorde con las propuestas comunicativas y dialógicas
propias de la Sociedad de la Información. Cuando se pregunta en qué consiste la enseñanza
interactiva, responde poniendo el acento en lo que no es; dice:

Que los alumnos hablen más entre ellos y los maestros hablen menos (…). El habla en el
aula tiende a seguir un formato particular que lo diferencia de una conversación normal.

41
 El formato típico, bien conocido, es IRE (Iniciación del maestro, Respuesta del alumno;
Evaluación del maestro) (…). Este formato IRE significa que los maestros realizan dos
intervenciones por cada una que hace un niño (Hargreaves, 1917:39-40).

Más adelante continúa:

Los niños pasan la mayor parte de su tiempo [en las aulas] sin interactuar con ninguna
persona (…). Esta asimetría hace que sea menos probable que niños y docentes puedan
lograr una “conversación” tal como el diccionario define “conversación” (…). De acuerdo
con Alexander (2008), la interacción típica en el aula no llega ni al nivel de conversación.
La interacción en el aula dominada por el maestro limita seriamente las oportunidades
que existen para que los niños se involucren en lo que Mercer (2000) llama “charla
productiva” en el aula. La mayoría de las veces los niños tienen que responder a las
preguntas básicas que ponen a prueba su memoria pero no su capacidad de pensar y
razonar (Hargreaves, 2017:41).

En esta misma línea apunta Hattie (2017: 100-104) cuando afirma que los profesores hablan y
hablan y hablan” o que los profesores hacen preguntas de muy bajo nivel cognitivo (Hattie,
2017: 104-105) y Mercer al afirmar que:

La forma en la que un profesor o profesora utiliza la conversación, entendida en el

sentido más amplio, define el tipo de docente que es (...). ¿Hacen los profesores
demasiadas preguntas? No, no es que hagan demasiadas preguntas; no debiéramos
criticar a los profesores por ello, pero es verdad que tendemos a (…) lanzar demasiadas
preguntas a través de las cuales buscamos la respuesta perfecta (…). La cuestión está en
si las preguntas que formulamos tienen el objetivo de provocar que piensen más [y, en
ese caso,] tampoco tendemos a dejar más tiempo para responder o más espacio para
hacerlo de una manera más amplia (Mercer, 2017:22-23).

Mercer (2017:25-26), define la enseñanza interactiva o dialógica de la siguiente manera:

Comparamos en ambos estudios los profesores que tenían muy buenos resultados en
primaria con otros que obtenían resultados no tan buenos y analizamos qué es lo que
les hacía diferentes (…). Los profesores del grupo que obtenían mejores resultados
académicos , al menos una parte de su tiempo, lo empleaban en hacer baterías de
preguntas a sus alumnos y alumnas, no solo para ver si tenían la respuesta perfecta sino
para guiarles en el desarrollo de su razonamiento y comprensión (…). Trataban de
enseñarles maneras diferentes de resolver problemas y de dar sentido a sus experiencias
(…). Estos profesores concebían la educación como un proceso de comunicación social
(…). Además, el grupo de profesores que obtenía buenos resultados implicaba a los
niños y niñas en todo el proceso (…). En definitiva, estaban llevando a cabo lo que
nuestro colega Robin Alexander (2008) define como la enseñanza dialógica. Es decir,
cómo utilizar el lenguaje para alcanzar mayores logros educativos a través de las
interacciones entre el profesorado y el alumnado. El profesorado les hacía preguntas

42
 que provocaban respuestas razonadas y, lo que es mejor, a veces estas respuestas se
convertían en un cambio en el razonamiento de la clase. El objetivo de estos profesores
y profesoras era elaborar una serie de preguntas que estimularan el pensamiento, lo
que dio como resultado que las interacciones entre los estudiantes y entre estudiantes y
profesores formaran una línea de investigación que era coherente y que tenía
continuidad (…). No se limita el tema a preguntas sueltas sin coherencia sino que se
trata de un viaje en el que durante el trayecto descubren cosas nuevas (…). Y el
resultado es que el aprendizaje que se obtiene de esta forma permanece en la
memoria”.

Por otra parte, la profesora de Cambridge concluye que:

Es necesario encontrar maneras de aumentar la cantidad y la calidad de la interacción

entre el grupo de iguales en las aulas (…). Por desgracia hay muy pocas oportunidades
para que los niños expresen sus ideas o hagan preguntas en las aulas. (Hargreaves,
2017:51)

Y añade que:

Una forma de dar a los niños y niñas más oportunidades para hablar es organizar el
aula de manera que se puedan sentar en grupos pequeños (…). Que se les den tareas
que les obliguen a trabajar como un equipo y, por tanto, discutir sus ideas sobre cómo
resolver las tareas (Hargreaves, 2017:43).

También Mercer (2017: 27) destaca la importancia del trabajo en grupo cuando afirma que:

Actualmente podemos afirmar que trabajar en forma grupal es realmente beneficioso

para el aprendizaje de todas las áreas y para todo el alumnado (…). Sabemos que el
trabajo en grupo resulta altamente efectivo porque permite al alumnado hablar entre
ellos y ellas de una manera que no lo harían en presencia del profesor porque su nivel de
entendimiento es probablemente similar y pueden explicar cosas unos a otros de
manera diferente a como lo haría un adulto.

Pero en otro lugar (Alabart, 2015: 50) añade que:

No basta con hacer trabajos en grupo. Hay una serie de criterios que optimizan las
interacciones y las hace más efectivas en cuanto al aprendizaje”.

También Mercer (2017:12) apunta en esa dirección cuando afirma que:

No toda forma de comunicación entre profesorado y alumnado tiene la misma

capacidad de desarrollar el pensamiento colectivo; es necesario conocer cuáles son las
características de esa comunicación para que el profesorado puede enseñarlas y el
alumnado pueda aprenderlas, o “El lenguaje y su relación con el pensamiento de los
niños y niñas es mucho más importante de lo que creíamos en el pasado. Lo que pone de

43
 manifiesto la necesidad de mejorar la calidad del lenguaje en el aula, ya que de esta
manera mejoramos la calidad de la educación (Mercer, 2017:17)

O cuando señala que no basta con poner juntos a los alumnos. El trabajo en grupo hay que
hacerlo bien (Mercer, 2001):

Cuando el trabajo en grupo se hace bien es realmente bueno, pero cuando no se hace
bien es una pérdida de tiempo (…). El problema está en que los niños no saben cómo
trabajar bien en grupos y el profesorado, en lugar de asumir que hay que enseñarles a
trabajar en grupo, les decimos “formad un grupo, hablad y poneos de acuerdo” y damos
por hecho que sabrán cómo proceder. Pero esto último no deberíamos asumirlo tan
fácilmente (…), debemos tener en cuenta que no lo han aprendido y que, por lo tanto,
deberemos enseñar a los niños y niñas a pensar de forma colectiva (…). Deberemos
enseñarles muchas cosas desconocidas para ellos, entre ellas, cómo usar el lenguaje
como una herramienta que sirve para el pensamiento colectivo; a eso le llamamos
“habla exploratoria” donde los participantes abordan las ideas de los demás de una
forma crítica pero constructiva. Se puede rebatir y está a favor de propuestas, pero
siempre dando razones y ofreciendo alternativas; se busca el acuerdo, el razonamiento y
el conocimiento al que se llega se puede explicar públicamente (Mercer, 2017:27-28).

Muchos son los autores que señalan algunos de estos criterios que optimizan las interacciones
dialógicas dotándolas de mayores niveles de calidad, criterios que coinciden con los PMC
comentados anteriormente. Veamos algunas aportaciones en este sentido.

En la tabla 5 aparecen las pautas de interacción dialógica señalados por Linda Hargreaves
Podemos observar que todas ellas coinciden con alguno de los PMC señalados (Alabert, 2015):

El maestro ha de hacerles [a los alumnos] preguntas que abran sus mentes,

que les den la oportunidad de explicar cosas, de pensar por sí mismos (…).
Vemos muchas veces que el alumnado únicamente ha de responder a
Estimular el
preguntas como ‘¿cuál es la capital de Inglaterra? Londres’ que es una
pensamiento
pregunta muy corta, simplemente algo que memorizar, cuando el tipo de
explicativo.
pregunta que debería hacerse es, por ejemplo, ‘¿qué piensas de esto?’ o ‘¿por
qué crees que el autor o el poeta ha elegido esta palabra o este personaje’?
(Alabert, 2015:50).
Favorecer la Tenemos que escuchar a todo el mundo, tenemos que dar la oportunidad de
expresión hablar a todo el mundo, tenemos que negociar (…) tenemos que escuchar o
personal. que dicen este y aquel (Alabert, 2015:52).
Entonces el maestro quizá preguntaba ‘¿qué quieres decir con tenemos que
Plantear
negociar?’ y quien lo había dicho respondía: ‘Tenemos que escuchar lo que
conflictos
dice esta y lo que dice aquel, y si no están de acuerdo tenemos que debatir
cognitivos.
para intentar entender lo que dicen los dos; quizá uno tenga la razón o quizá
Proponer
la tenga el otro (Alabert, 2015:52).
retos.
[Hay que hacer] una pregunta que pueda plantear un reto (Alabert, 2015:50).

44
 Pero [los maestros] no dan tiempo a las criaturas para responderla [la
pregunta]. El maestro hace la pregunta, pero los niños saben que, con el
funcionamiento que hay en el aula, nadie espera realmente que ellos
respondan (…). Parte del trabajo que hemos hecho (…) es enseñar a los
Lentificar el
maestros y maestras a esperar un poco antes de dar una respuesta. Les
ritmo de
decimos que esperen no un segundo, sino dos o tres; estos segundos de más
clase. Dar el
marcan una gran diferencia en los niños y niñas ya que de repente tienen la
tiempo que se
sensación de que tienen tiempo para responder, o simplemente para pensar
necesita.
(Alabert, 2015:50-51).
Invertir tiempo cuando las criaturas son más pequeñas resulta rentable, ya
que cuando son más mayores rinden mejor porque han empezado a razonar y
pensar por sí mismas (Alabert, 2015:52).
Pero para hacerlo aún más interactivo les diríamos: ‘Hablad con un
Estimular la compañero durante uno o dos minutos y, después, decidnos vuestras
interacción respuestas’. Esto quizá hace que tarden un poco más en responder, pero que
entre los la respuesta sea mejor (Alabert, 2015:51).
escolares. Tenían que aprender a trabajar en grupos, de modo que su labor era discutir
cómo tenían que hacerlo (Alabert, 2015:52).
Los docentes han de estar genuinamente interesados en lo que los niños y las
El docente niñas tienen que decir (Alabert, 2015:50).
como Hay que cambiar la postura de poder entre el adulto y el niño (…). Las
“cómplice” de criaturas no hablan con un ‘maestro poderoso’ sino que están hablando como
los escolares. si hablaran con una madre, con otro estudiante, etc. En definitiva, con
alguien que no está en esa posición de poder (Alabert, 2015:51).
Lo mejor es hacer un tipo de tarea para la cual no exista únicamente una
Estimular el
respuesta correcta (…). Puede haber muchas opiniones diferentes (…). Por
pensamiento
ejemplo, cuando en matemáticas tienen cinco maneras diferentes de resolver
alternativo
un problema (Alabert, 2015:51).
Crear un clima En el patio juegan cooperativamente, en equipos, aunque a veces haya
lúdico, activo conflictos. Pero dentro de la clase hay como diferentes reglas psicológicas no
y escritas que dicen que en ella tienes que trabajar individualmente. Por tanto
participativo. hay que aprender a trabajar en grupo (Alabert, 2015:51).
Los niños o niñas que antes eran ‘un problema’ en la clase y de los que los
Atender a las
demás niños y niñas decían ‘yo no quiero trabajar con él (o ella)’ hemos
necesidades
comprobado que la enseñanza interactiva les puede ayudar a integrarse en el
particulares
grupo. Por eso creo que puede funcionar en todos los contextos y niveles, y
de cada
también para unir diferentes niveles. Necesitamos estrategias que unan a los
alumno.
niños y las niñas, ¡la colaboración funciona! (Alabert, 2015:53).
Necesitamos hacer más trabajo en la manera como evaluamos que los
Dar alumnos y alumnas piensen juntos (…) viendo la calidad del pensamiento que
importancia a se puede obtener cuando lo hacen (…). En los grupos interactivos podemos
los procesos ver a los niños y niñas pensando juntos; están explicando cosas; están
de aprendiendo a preguntarse cosas y a que otro les diga: ‘no, esto no es así’. Y
razonamiento las explicaciones que se dan entre ellos a menudo son mejores que las de los
adultos (Alabert, 2015:52).
Tabla 5. Pautas de Interacción Dialógica según Linda Hergreaves (Alabert, 2015)

45
Otras autoras, cuando responden a la pregunta acerca de las estrategias necesarias para
promover una interacción dialógica en el aula, también responde con orientaciones cercanas a
los que hemos denominado “PMC”. En la tabla 6 resumimos las aportaciones en este sentido
de la profesora Álvarez (2016).

Hacer preguntas y segundas preguntas a partir de lo que el alumno

ha manifestado en su primera respuesta, obligando a los niños a
pensar en el porqué de su respuesta, a evaluarla, a plantearse otras
Estimular el
dimensiones del problema en las que no había reparado
pensamiento
previamente, etc. (Álvarez, 2016:32).
explicativo.
Invitar al alumno a hacer una mayor elaboración de su postura
cuando las respuestas no están suficientemente argumentadas o no
son autónomas (Álvarez, 2016:32).
Favorecer el intercambio de ideas y puntos de vista, considerar el
Plantear retos. conocimiento como el resultado de la mutua interacción, estando,
Proponer conflictos por tanto, abierto a crítica y a considerar que las nuevas ideas
cognitivos. pueden poner en duda e incluso cambiar las que se tenían
previamente (Álvarez, 2016:31).
Dar tiempo para pensar y mantener silencios. El tiempo para pensar
y los silencios ayudan al alumno a elaborar lo que va a decir, a
organizar su discurso y a sentirse “incluido” en la dinámica del aula.
Cuando las clases fluyen de manera ágil, el alumno con más
dificultades puede sentirse desplazado al retirársele la pregunta y
Lentificar el ritmo de
pasársela a un compañero. Si sabe que se le da tiempo para pensar
clase. Dar el tiempo que
y se le respeta su silencio, puede pensar una respuesta, organizarla
se necesita.
y ofrecerla al grupo con más garantías que si lo trabajase
aceleradamente, disminuyendo el miedo a hablar públicamente
(Álvarez, 2016:33).
Proporcionar a los alumnos tiempo y tranquilidad para poder
reflexionar y formular sus propias ideas (Álvarez, 2016:31).
Facilitar y promover el intercambio de ideas y opiniones, la
interacción, no solo entre el profesor y los alumnos, sino también, y,
Estimular la interacción sobre todo, entre los alumnos mismos; reconocer que el profesor no
entre los escolares. es el único que puede poseer el conocimiento, sino que este puede
aprender también de los alumnos al igual que estos pueden
aprender unos de otros (Álvarez, 2016:31)
Expresar dudas. “Dudar” ante la clase supone que el docente
exprese algún pensamiento de manera dubitativa, facilitando que
los alumnos intervengan dando su opinión. Es una estrategia para
que los estudiantes comprendan que su pensamiento no comienza y
termina en el de su profesor. Este modo de proceder crea una visión
El profesorado
del maestro más cercana, sin que ello suponga una pérdida de
desempeña un papel de
prestigio, dado que no se trata de exhibir un “no saber”, sino de
“cómplice”.
mostrar otras formas de saber: el saber no seguro, que admite otras
respuestas, etc. (Álvarez, 2016:33).
Reconocer que el profesor no es el único que puede poseer el
conocimiento, sino que puede aprender también de los alumnos al
igual que estos pueden aprender unos de otros Álvarez, 2016:31).
46
 Permitir a los alumnos, dentro de un orden y siguiendo ciertas
reglas, expresarse y dar sus opiniones, ideas y puntos de vista
(Álvarez, 2016: 31).
Cuando le permitimos a la otra persona que se encuentra con
nosotros hablar y expresarse, lo estamos reconociendo como
persona. Esto es fundamental en educación, pues no permitir al
alumnado expresarse es una forma de opresión que le niega la
oportunidad de aprender de otros, de que aprendan de él, de
profundizar en cualquier tema en cualquier momento y de mejorar
su capacidad expresiva y comprensiva, entre otras Álvarez, 2016:33)
Es fundamental que en el aula haya espacio para que los alumnos
pregunten, se expresen, recreen su vida y reflexionen sobre ella con
libertad. Las relaciones establecidas entre los miembros del grupo
Favorecer la expresión tienen que tratar de ser relaciones libres de dominación, en sentido
personal de todo el habermasiano. . Inicialmente, ninguna relación es simétrica, pero
alumnado. ese es el reto que hay que superar para lograr que la relación sea
igualitaria, haya respeto, reflexividad y tolerancia a la discrepancia
(Álvarez, 2016:32).
Cuidar las correcciones que se hacen a quienes participan. Tiene que
crearse un espacio en el que sea posible decir lo que se piensa sin
temor a ser lastimado o castigado, considerando el esfuerzo de
quien interviene y su aportación, y apoyando el desarrollo y
progreso de cada alumno (Álvarez, 2016:32).
Mostrarse abierto a preguntas, dudas e inquietudes sin prejuicios.
Es importante que el profesor se muestre abierto a las aportaciones
que se realicen, para no coartar las reflexiones del grupo. En un
clima de seriedad, atención, veracidad y argumentación, las
cuestiones emergen y se abordan con naturalidad, y logran el
compromiso en la respuesta del alumnado (Álvarez, 2016: 32).
No desautorizar al alumno. Al mostrar sus ideas en el aula, los
alumnos frecuentemente cometen errores en lo que dicen, ya sean
de expresión, de exactitud, etc. Para que la comunicación sea fluida
Atender a las y agradable para todos, el profesor no puede estar de caza de las
necesidades de cada ideas erróneas o imprecisas, desautorizando al alumno
uno. permanentemente. Es más rico escuchar, interpretar e indagar qué
hay detrás de esa idea, preguntando reflexivamente para que el
alumno reconozca su pensamiento, sus emociones (Álvarez, 2016:
32-33).
Dar importancia a los Proporcionarles materiales, sugerencias y disposiciones prácticas
procesos de para poder aprender a pensar por sí mismos sobre una asignatura
razonamiento. en particular (Álvarez, 2016:31).

47
 Explicaciones, justificaciones y respuestas por parte del profesor. En
gran número de ocasiones, los alumnos no llegan por sí mismos a
obtener respuestas a los problemas cognitivos que los desafían
(instructivos y formativos). Cuando no se logra una respuesta tras
intentar obtenerla, el profesor debe ofrecer pistas, nuevas
explicaciones o respuestas, en último término. El profesor no puede
Presentar modelos de
dejar sin aclarar los dilemas que se presentan: debe crear un
pensamiento.
contexto en el que surjan las respuestas espontáneamente, pero, si
no es así, no puede asumir un rol neutral, en el que no dé
respuestas. La educación y el docente se orientan a fines
deliberados y los alumnos tienen unas expectativas puestas en el
profesor: esperan de él que sepa y que les enseñe (Álvarez, 2016:
33).
Ofrecer síntesis integradoras. En ocasiones, el diálogo se dispersa
ligeramente porque son muchos los alumnos que levantan la mano
y desean aportar sus ideas, sus experiencias, sus sentimientos, etc.,
Centrar y focalizar la y es preciso que el profesor ofrezca una síntesis al grupo de lo que
atención. llevan trabajado a lo largo de la conversación, de tal modo que la
marcha de la comunicación, en apariencia dispersa, no impida
recordar los principales temas que se han tratado, los principales
ejemplos que se han ido poniendo (Álvarez, 2016:33).
Potenciar y afianzar la seguridad de los alumnos en sus habilidades
Estimular un
para evaluar la lógica de sus propias ideas y la de los otros (Álvarez,
autoconcepto positivo
2016:31).
Tabla 6. Pautas de Interacción Dialógica según Álvarez (2016)

Mercer (2017:30, 35) señala algunas reglas básicas que han de estar presentes en las
interacciones dialógica que también apuntan hacia los Patrones de Movilización cognitiva:

a) Se pueden criticar las ideas, no a las personas; b) si no se está en desacuerdo con

otro, explicar por qué su idea no es correcta exponiendo la propia opinión y
argumentándola; c) discutir todas las alternativas posibles antes de decidir y d) es
preciso crear un contexto y un ambiente de conversación que propicie que los niños y
niñas se impliquen al máximo.

También García (2017) da argumentos que señalan hacia los PMC cuando analiza qué es lo que
facilita la participación de todo el alumnado en las interacciones transformadoras de las
Tertulias Literarias Dialógicas.

Estos PMC responden a las características del profesor apasionado e inspirado del que habla
Hattie (2017). Entre las aportaciones que hace en sus trabajos sobre “aprendizaje visible”
(Hattie, 2017: Hattie y Yates, 2018) acerca de lo que es una enseñanza de calidad y un profesor
experto, hace muchas alusiones a los que hemos denominado PMC. En la tabla 7 presentamos
algunos ejemplos de estas aportaciones.

48
 A veces es posible asimilar la información superficial bastante rápido, pero
en cualquier caso, se necesita tiempo para dejar que los alumnos piensen
en profundidad sobre la información que reciben y, de esa manera, puedan
relacionar las distintas ideas y experiencias. Con frecuencia los profesores
opinan que su impartición del currículo es apresurada, lo que dificulta el
análisis en profundidad de sus contenidos (Hattie & Yates, 2018:53).
La integración del conocimiento implica el empleo de tiempo, energía,
actividades variadas y muchas oportunidades que permitan vincular los
contenidos impartidos. Al agilizar la enseñanza del currículo reducimos
Lentificación de
inevitablemente las opciones de que los alumnos puedan llevar a cabo esas
la dinámica.
conexiones. Cuando los alumnos sobrevuelan los contenidos tienen menos
probabilidades de llevar a cabo procesos de elección, comparación,
priorización, organización y crítica de las ideas científicas. Esos procesos,
esenciales para conseguir un aprendizaje duradero, surgen con menor
frecuencia en la impartición acelerada de los currículos (Clark & Linn, 2003:
482. Tomado de Hattie & Yates, 2018:53-54).
Cuando los profesores se apresuran para impartir el currículo más rápido
de lo normal, el aprendizaje profundo se ve gravemente afectado (Hattie &
Yates, 2018:61).
Cuanto más claros y transparentes deje el profesor los objetivos que tiene
que alcanzar el alumno, más probable será que este se implique en el
trabajo necesario para su consecución. Del mismo modo, cuanto más
consciente sea el alumno de los criterios de éxito, mejor podrá percibir y
apreciar las acciones específicas que se necesitan para superar esos
criterios (…). Si se fijan metas claras al inicio de la clase, los alumnos tienen
mayor confianza en poder alcanzarlas. Su confianza crece en la medida en
que van progresando en la adquisición de competencias y esta confianza
les ayuda, a su vez, a mantener la motivación y el trabajo bien hecho. Las
evaluaciones formativas rápidas usadas durante las clases ayudan al
estudiante a “ver” su progreso y, así, controlar su esfuerzo y confianza en el
aprendizaje (Hattie, 2017:70-71).
Hay dos cuestiones que hay que tener en cuenta en el aprendizaje dirigido.
Analizar y
La primera es ser claro en lo que se debe aprender en las lecciones (las
estructurar la
intenciones del aprendizaje). La segunda es poseer un modo de conocer si
situación en cada
el aprendizaje se ha alcanzado (criterios de éxito). El profesor debe
momento.
asegurarse de que los alumnos sepan dónde están yendo. Los alumnos
deben tener claras las rutas del aprendizaje (Hattie, 2017:71).
Si los profesores pueden alentar a los alumnos a comprometerse con estos
objetivos exigentes y se les proporcionan feedback sobre cómo obtener un
aprendizaje satisfactorio cuando trabajan para alcanzar los objetivos,
entonces es más probable que estos se consigan (…). Si los profesores no
son claros sobre lo que quieren que los alumnos aprendan (y saben cuál
debe ser el resultado de este aprendizaje), probablemente no desarrollarán
una buena evaluación de ese aprendizaje (Hattie, 2017:71-72).
Los profesores necesitan tener habilidades de “omnisciencia”, es decir, la
habilidad de identificar y actuar de forma rápida ante los problemas
potenciales; ser consciente de lo que está ocurriendo en la clase (Hattie,
2017:98).
49
 Es importante el papel que desempeñan los profesores cuando estructuran
el aprendizaje para asegurar que los alumnos creen su propio aprendizaje
por sí mismos y con otros compañeros (Hattie, 2017; 128).
La primera pregunta hace referencia a los objetivos, es decir, ¿a dónde
voy? Lo que significa para los profesores conocer y comunicar a sus
alumnos los objetivos de la lección (Hattie, 2017: 155)
El desarrollo de las capacidades de evaluación crítica requiere educadores
que fomenten (a) la capacidad de sus alumnos para ver el mundo desde el
punto de vista de los otros, (b) para comprender la debilidad humana y la
injusticia y (c) trabajar hacia el desarrollo de la cooperación y el trabajo con
los otros (…) y (g) que fomenten de forma vigorosa el pensamiento crítico y
la importancia de voces que disientan (Hattie, 2017:17).
Sayer sugirió dos principios básicos para los profesores: (1) Los profesores
necesitan pensar que su papel consiste en realizar intervenciones que
incrementen la proporción de niños que alcancen un nivel más alto de
pensamiento. (2) Aprender es algo colaborativo y requiere diálogo, lo que
exige a los profesores (…) entender la clase como espacio de debate,
creando y favoreciendo espacios para todo punto de vista, comentario y
crítica. Todo ello permite a los profesores ser más conscientes tanto de los
niveles de los diferentes aspectos de la actividad, como de que la respuesta
de cada estudiante indica el nivel en el que está realizándola; dicho de
Estimular la forma simple, los profesores necesitan tanto escuchar como hablar (Hattie,
interacción entre 2017:61-62).
alumnos. El profesor dialógico trata de promover la comunicación con o entre los
alumnos para demostrar el valor de los puntos de vista de estos y ayudar a
los participantes a compartir y construir el significado de forma
cooperativa (…). Las características esenciales que caracterizan las clases
dialógicas son: colectivas (se realizan las actividades de aprendizaje
conjuntamente), recíprocas (escucharse entre sí, compartir ideas,
considerar alternativas), comprensivas (explorar ideas sin miedo a una
repercusión negativa por el hecho de cometer errores), acumulativas
(construyendo a partir de ideas de uno mismo y de los otros) y propositivas
(los profesores planifican con intenciones de aprendizaje claras y teniendo
en mente criterios de éxito. El diálogo se ve como una herramienta esencial
para el aprendizaje (Hattie, 2017:103-104).
El desarrollo cognitivo es un proceso social promovido por una discusión de
alta calidad entre iguales y mediado por el profesor o por otra persona más
madura, lo que significa que la intervención debe alentar la construcción
social (Hattie, 2017:128).
El profesor debe conocer si se está produciendo el aprendizaje, cuándo
experimentar y cuándo aprender de la experiencia; debe aprender a
controlar, solicitar y dar feedback, es decir, cuándo proporcionar
Gestionar la
estrategias alternativas de aprendizaje si otras estrategias no están
atención
funcionando. (Hattie, 2017:33-34).
focalizándola en
Una de las características de los profesores expertos es que pueden
lo relevante.
controlar de forma satisfactoria el aprendizaje y proporcionar feedback
para ayudar a los alumnos a mejorar (Hattie, 2017:41).
Los alumnos mejoran a través del feedback formativo durante la clase
50
 (Hattie, 2017:145).
Esta habilidad de los profesores expertos en resolver problemas, ser
flexibles e improvisar maneras en las cuales los alumnos puedan controlar
las intenciones del aprendizaje implica que necesitan ser buscadores
excelentes de información para propiciar el feedback sobre su enseñanza,
es decir, el feedback sobre el efecto que están teniendo sobre el
aprendizaje. Una lección típica nunca va como se planificó. Los profesores
expertos son especialmente hábiles en controlar la situación actual de la
comprensión del alumno y su progreso en el aprendizaje con respecto a los
objetivos, y buscan y proporcionan feedback adaptado a lo que
comprenden los alumnos en cada momento (…). A través de la recolección
Ser flexible al selectiva de información de los alumnos y la receptividad a su situación y
seguir la tarea características, pueden anticipar cuándo está disminuyendo el interés,
propuesta. saber quién no está comprendiendo, y desarrollar y poner a prueba
hipótesis sobre los efectos de su enseñanza en todos sus alumnos (Hattie,
2017:44).
Durante la clase, el profesor necesita ser capaz de reaccionar ante el punto
en el que están los alumnos (…). Esta facilidad para cambiar e innovar
continuamente es lo que caracteriza a un experto adaptativo (Hattie, 2017:
143).
Los profesores expertos tienen un bagaje pedagógico que aplican a su
docencia de forma mucho más flexible e innovadora que los no expertos
(…). Son más capaces de improvisar y modificar su docencia como
respuesta a imprevistos que se den en el aula (Hattie & Yates, 2018: 140).
Un clima óptimo para aprender es aquel que genera una atmósfera de
confianza, un clima en el que se comprende que no pasa nada si se
comenten errores, porque el error es la esencia del aprendizaje (…). Los
profesores expertos crean climas en el aula que dan la bienvenida a los
errores; lo consiguen desarrollando un ambiente de confianza entre el
profesor y el alumno y entre los propios alumnos. Un ambiente en el que
aprender se conciba como algo espontáneo, algo en lo que vale la pena
implicarse y todos –profesor y alumnos- están implicados en el proceso de
Facilitar un clima aprender. Un clima en el que se asume que el proceso de aprendizaje rara
activo- vez es lineal, exige compromiso y esfuerzo, hay altibajos en el
participativo en conocimiento, confusión y construir confianza en que podemos conocer. Un
el aula. clima, en suma, en el que el error es bienvenido, en el cual el alumno crítico
es reconocido, el compromiso es la norma y en el que los alumnos pueden
ganar reputación como aprendices efectivos (Hattie, 2017:43-44).
Aprender exige la implicación activa del que aprende (Hattie, 2017:130).
En psicología no existe el concepto de aprendizaje pasivo (…). Cuando
aprendemos mediante la escucha o la observación nuestras mentes están a
pleno rendimiento (…). A pesar de que sabemos que los alumnos necesitan
estar activos, esto no significa que tengan que dar respuestas físicas
manifiestas a todo lo que se les propone (Hattie & Yates, 2018:62-63).

51
 Que las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito sean
compartidos, comprendidos y sean vistos como un compromiso por el
aprendiz (…) en un entorno comprensivo y estimulante (…). Un entorno de
confianza para el aprendiz (y para el profesor) es aquel en el que el error es
aceptado e incluso respaldado (...). De igual manera, los profesores deben
estar en un entorno de confianza para aprender sobre sus resultados (…),
Facilitar la de su práctica de enseñar a otros (Hattie, 2017:32).
expresión Las autoridades educativas y los profesores necesitan crear y formar
personal de cada escuelas, plantillas y ambientes escolares en los cuales el error sea
escolar. aceptado como una oportunidad de aprendizaje, en la que descartar el
conocimiento y la comprensión incorrectos sea bienvenido, y en la que los
profesores puedan sentirse seguros de aprender y reaprender explorando el
conocimiento y la comprensión (Hattie, 2017:35).
Solo aquellos profesores que consideran que las opiniones de los alumnos
son importantes serán quienes realizarán el esfuerzo constante que se
necesita para motivar más al alumno en el aprendizaje (Hattie, 2017:53).
Una relación profesor-alumno basada en el cuidado, confianza,
cooperación, respeto y habilidades de equipo (…), cualidades necesarias
para promover clases en las que el error no solo sea tolerado sino también
bienvenido (Hattie, 2017:98).
Uno de los fenómenos cruciales es la brecha de empatía que tiene lugar
cuando las personas son, de algún modo, incapaces de ponerse en el lugar
del otro (…). Del mismo modo los individuos en posiciones de poder
Representar un
subestiman la manera en que los demás pueden verse afectados
papel de
negativamente por sus decisiones (Hattie & Yates, 2018:23).
cómplice activo.
Las relaciones entre profesores y alumnos (…) pueden describirse
atendiendo a dos dimensiones: cercanía y conflicto. La cercanía hace
referencia al contexto emocional de las interacciones de los profesores (…),
Parece ser que la cercanía depende más de los docentes y se ha descubierto
que cuando la relación entre profesor y alumno es cercana, el segundo
muestra unos niveles de adaptación a la escuela mayores (Hattie & Yates,
2018:25).
Segundo, tratar a (…) [sus alumnos] con humanidad y sensibilidad en su
desarrollo como seres humanos dignos de recibir una enseñanza desde el
genuino respeto, con disciplina clara y con estilo imaginativo (Hattie,
2017:11).
Tales expectativas exigen profesores que crean que la inteligencia es una
capacidad modificable más que fija (…). Requiere profesores que sientan un
Atender a las gran respeto por sus alumnos y muestren el entusiasmo que supone que
necesidades todos pueden alcanzar el éxito. La manera utilizada por el profesor en el
personales de trato y la interacción con los alumnos, respetándolo como aprendices y
cada uno. como personas, demostrándoles preocupación y compromiso, también
necesita ser transparente a los alumnos (Hattie, 2017:44).
Esta imagen de los profesores expertos, por lo tanto, es la imagen de
personas comprometidas y respetuosas con los alumnos, deseosos de ser
receptivos a sus necesidades. Profesores que demuestran un sentido de la
responsabilidad en el proceso de aprendizaje, que se apasionan intentando
garantizar que sus alumnos están aprendiendo (Hattie, 2017:45).
52
 Mucho feedback proporcionado por los profesores va dirigido a la totalidad
de la clase, de forma que al final, buena parte de él no lo recibe ningún
alumno, porque ningún alumno en concreto piensa que va dirigido a él
(Hattie, 2017:162).
Las diferencias entre los profesores de alto y bajo impacto están
relacionadas con las actitudes y expectativas que tienen los profesores
cuando deciden las cuestiones clave de la enseñanza (Hattie, 2017:40).
Una característica de los profesores expertos es que pueden ocuparse de
los atributos actitudinales del aprendizaje (desarrollando especialmente la
autoeficacia y la motivación). Creen que todos sus alumnos pueden
alcanzar los criterios de éxito (Hattie, 2017:42).
Estos profesores [expertos] profesan una creencia apasionada en que los
alumnos pueden aprender el contenido y los conceptos incluidos en las
intenciones de la lección o lecciones (Hattie, 2017:43).
Estimular un La preocupación prioritaria es valorar a todos los alumnos con
autoconcepto independencia de dónde comiencen, y llevar a “todos” a la consecución de
positivo. los objetivos propuestos (Hattie, 2017:60).
Una de estas disposiciones es la autoimagen. Los profesores necesitan
conocer cómo procesan los alumnos la información sobre sí mismos, de
forma que el profesor pueda desarrollar y mejorar la confianza del
estudiante para abordar tareas desafiantes, resistencia ante la frustración
que provoca el error y el fracaso, apertura y motivación para compartir
cuando interacciona con sus compañeros y orgullo al invertir energía en
acciones que le conducirán a resultados exitosos (…). Uno de los principales
fines de la enseñanza es posibilitar que los alumnos “reflexionen sobre sí
mismos” como aprendices de lo que consideramos que merece conocerse
(Hattie, 2017:63).
No machacar su amor por aprender con una pedagogía aburrida. No
aporrear con deberes mecánicos y no limitar la exploración del mundo, de
la que surge el genuino conocimiento, únicamente por la tiranía de
Crear un clima completar sucesivos y repetitivos trabajos escritos (Hattie, 2017:11).
Iúdico en el aula. Conseguir este clima exige que cada estudiante tenga un sentido de
desafío, implicación, compromiso con la tarea y satisfacción. Para
conseguirlo se requiere a su vez un sentido de que hay una dirección hacia
una meta, relaciones personales positivas y apoyo social (Hattie, 2017:99).
Muchos de nosotros recordamos a nuestros profesores favoritos porque se
preocupaban sinceramente por el hecho de que compartiéramos su pasión
e interés por su disciplina, parecían hacer un esfuerzo extra para
asegurarse de que comprendíamos, toleraban y aprendían de nuestros
errores y lo celebraban cuando los alcanzábamos los objetivos con éxito
Hattie, 2017:50).
Reforzamiento
La retroalimentación (…) es uno de los factores más poderosos a la hora de
informado.
dar forma al aprendizaje académico y al rendimiento resultante (…). La
retroalimentación es el proceso mediante el que aseguramos que la
información que damos al alumno le permite cambiar, ya sea
readaptándose o calibrando sus esfuerzos con el fin de acercarse más a sus
objetivos (…). Recibir una retroalimentación adecuada es enormemente
empoderador (…) porque permite que el individuo avance, conjeture,
53
 planee, se adapte, repiense y, en consecuencia, se autorregule de forma
realista y equilibrada (Hattie & Yates, 2018:86).
Los elogios hacen que nos sintamos más felices (…). Del mismo modo nos
pueden ayudar a que decidamos hacer ciertas cosas o animarnos a que no
tiremos la toalla, pero no nos ayudan a aprender (Hattie & Yates, 2008:88).
Alimentar y desafiar sus capacidades intelectuales e imaginativas
mostrándoles horizontes no marcados por las minimalistas expectativas al
uso (Hattie, 2017:11).
Aprender no es siempre placentero y fácil; exige mucho esfuerzo (…). Los
estudiantes aprecian que aprender no sea siempre placentero y fácil, hasta
el punto de que pueden comprometerse y disfrutar de los desafíos que
implica el aprendizaje (…). Cuanto mayor sea el desafío, más alta será la
probabilidad de que se busque y se necesite feedback, pero lo más
importante es que haya un profesor que asegure que el alumno va por
buen camino para enfrentarse a los retos satisfactoriamente (Hattie,
2017:33).
Para que los alumnos consigan estos logros, los profesores deben introducir
Estimular la objetivos desafiantes, más que el simple “esfuérzate al máximo”; se trata
aparición de de animar a los alumnos a implicarse en el desafío y comprometerse en
conflictos alcanzar los objetivos (Hattie, 2017:45).
cognitivos. Sayer (2003) desarrolló un programa de “aceleración cognitiva” basado en
tres principios: (a) generar conflictos cognitivos, (b) ayudar a ser
conscientes y a que los alumnos tomen el control de su aprendizaje y (c)
promover el diálogo de alta calidad entre compañeros (Hattie, 2017:61-62).
La mente se desarrolla en respuesta al desafío o desequilibrio, lo que
significa que la intervención debe proporcionar algún conflicto cognitivo
(Hattie, 2017:128).
El objetivo no es siempre necesariamente agrupar a los alumnos por sus
diferentes fases del aprendizaje, etc., sino más bien agrupar con una
mezcla de aquellos que están en un determinado nivel con otros de un
nivel por encima, de modo que la mediación entre compañeros sea fuente
de aprendizaje, les permita avanzar mientras discuten, trabajar juntos y ver
el mundo a través de los ojos de otros compañeros (Hattie, 2017:133).
Los profesores comprometidos (…) prestan atención al compromiso
cognitivo de los alumnos con la materia que están enseñando (…). Se
centran en desarrollar un modo de pensamiento y de razonamiento que
enfatiza la resolución de problemas y en la enseñanza de estrategias en
relación con la materia que los estudiantes desean aprender (Hattie,
2017:36).
Orientar la Una de las más importantes comprensiones que los profesores necesitan
actividad hacia alcanzar sobre sus alumnos es el modo en cómo piensan (…), comprender
los procesos. las estrategias de los alumnos para pensar de forma que se les pueda
ayudar a avanzar en su pensamiento (…). La cuestión clave es que los niños
podrían pensar de forma diferente a los adultos/profesores, lo que implica
que se necesita prestar atención al “cómo” y no solo al “qué” están
aprendiendo (Hattie, 2017:60-61).
El objetivo es reducir la diferencia entre el punto del que parte el alumno y
los criterios de éxito de la lección. Esto exige no solo una comprensión
54
 profunda de los conocimientos previos de cada alumno, sino también de
cómo piensa y dónde está en el proceso de desarrollo del pensamiento
(Hattie, 2017:126)
Los profesores expertos (…) reorganizan sus clases constantemente para
evitar sobrecargar a los alumnos y apuestan por acompasar las tareas
curriculares con las capacidades individuales de los alumnos (…). En
consecuencia son más proclives a saber qué pasos debe dar cada alumno
Moldeamiento.
en cada momento (Hattie & Yates, 2018: 138).
La comprensión de los alumnos por parte de los profesores expertos es tal
que les permite ofrecerles tareas de aprendizaje adaptadas a su fase de
desarrollo (Hattie & Yates, 2018:141).
Los expertos en una disciplina encuentran dificultades para enseñarla a los
novatos (…). Los expertos pueden volverse insensibles frente a la dificultad
que entrañan ciertas tareas para los principiantes (…). Si somos conscientes
de que los expertos olvidan lo difícil que fue para ellos aprender, podemos
entender lo necesario que es abordar el proceso de aprendizaje desde la
óptica de los alumnos (Hattie & Yates, 2018:16)
Presentar en voz Cada profesor, sin ser consciente de ello, puede servir de modelo efectivo
alta modelos de para alumnos que carecen de otros modelos similares en su entorno social
pensamiento. y familiar (Hattie & Yates, 2018:27).
Un buen modelo no se limita reproducir la destreza en cuestión, sino que lo
hace de tal manera que quienes lo ven puedan analizar, interpretar y
retener cómo lo hace (…). Mostrar los pasos intermedios de forma
deliberada y asegurarse de que quienes lo observan tienen oportunidades
de sobra para asimilar de forma gradual la información que están
recibiendo (Hattie & Yates, 2018: 97).
Las intervenciones del profesor contienen una gran cantidad de
Aumentar el
información, pero cuando son excesivas, la capacidad de los alumnos para
input de
discernir lo que es relevante de lo que no lo es, puede verse afectada
información.
(Hattie & Yates, 2018:62).
Tabla 7. Aportaciones sobre PMC en Hattie (2017) y Hattie & Yates (2018).

6. El estilo de interacción dialógica definido por los PMC puede y debe aprenderse.

Cuando describíamos el proceso de investigación del que surgieron los PMC decíamos que
partíamos del análisis de interacciones grabadas en video de profesores que tenían diferente
grado de impacto en la mejora del aprendizaje y el desarrollo de su alumnado. Eso significa que
encontramos docentes que de manera espontánea implementaban en el aula un estilo de
interacción dialógica mientras que otros no lo hacían o lo hacían en menor medida. La
pregunta, entonces es si los “docentes dialógicos” nacen o se hacen. Pues bien, la buena
noticia es que las pautas de interacción dialógica que hemos definido como PMC pueden
aprenderse y, por tanto, deben aprenderse.

Un elemento clave de la enseñanza interactiva que responda a los principios del aprendizaje
dialógico es el estilo de interacción que adopte el profesorado con su alumnado. Por tanto
entendemos que no es suficiente con que los docentes conozcan las actuaciones educativas de

55
éxito (grupos interactivos, tertulias dialógica,…) sino que es necesario un entrenamiento
explícito en las pautas que definen un estilo de interacción dialógico. No puede suponerse que
todos los docentes las manifiestan en su desempeño profesional ni puede dejarse al azar su
aparición sino que debe garantizarse por medio de una formación sistemática.

Esta formación resulta esencial, toda vez que los PMC no aparecen con suficiente fuerza en
todos los docentes, incluidos aquellos claramente comprometidos con la innovación educativa
de modo que creemos que no es exagerado afirmar que los PMC no forman parte de los
repertorios habituales en la mayoría de los buenos profesores. Las razones para ello son
diversas. Por una parte, los contenidos de cada patrón no siempre coinciden con las ideas
previas que los profesores tienen sobre ellos. Por ejemplo, un educador puede creer que está
fomentando la interacción entre sus alumnos porque hace que trabajen en equipos
cooperativos cuando estimular la interacción no es solo hablar y actuar juntos (“socializar las
sillas” en palabras de Cazden, 1991) sino que exige analizar los propios pensamientos y los de
los demás y afrontar de modo adecuado los conflictos cognitivos que esto genera. El error es
asumir que porque los alumnos se “sienten en grupo”, estén aprendiendo en grupo (Hattie,
2017:133). En este sentido, una formación superficial de lo que significa el aprendizaje
dialógico, la enseñanza interactiva o las actuaciones educativas de éxito suele llevar al
profesorado a la conclusión de que “eso es lo que ellos han venido haciendo durante toda su
trayectoria profesional” cuando en realidad.

Aunque la mayor parte de las clases estén organizadas en grupos o en parejas, la

mayoría de las actividades son todavía individuales o consisten en la instrucción al
conjunto de la clase (Galton & Patrick, 1990, citado en Hattie, 2017:133).

Así, cuando entran en profundidades y matices descubran lo lejos que estaban de estas
habilidades docentes.

Una segunda razón es que muchas de las pautas que caracterizan un estilo de interacción
dialógico van a contraestilo de la práctica profesional más frecuente, incluso entre profesores
innovadores. Por ejemplo, los beneficios del patrón de “lentificación” son innegables puesto
que cuando el docente introduce un ritmo de trabajo lo más lento posible, se reduce la
impulsividad, se dispone de más tiempo para analizar correctamente los problemas o se
perciban aspectos del proceso que con un ritmo más rápido pasarían desapercibidos. Sin
embargo, es habitual encontrar en las aulas educadores que actúan de manera apresurada;
unas veces porque piensen (y así se les haya enseñado en su formación inicial) que para que el
alumnado no se aburra (especialmente los más pequeños) hay que cambiar de actividad cada
poco tiempo; en otras, porque hay que terminar todo el temario de la materia para que los
alumnos más aventajados no se perjudiquen por el peor ritmo de algunos compañeros, aunque
lo que el profesor enseñe no sea lo que todos los alumnos aprenden. Como señala Hattie:

Muchos profesores argumentan que ellos no son responsables de la consecución de los

objetivos por parte de los alumnos (…) [sino que sus responsabilidades] tienen que ver

56
 más con el cumplimiento del programa, con proporcionar actividades y recursos para
desarrollarlo y asegurar el orden y el buen ambiente en el aula (Hattie, 2017:40).

Por último, una tercera razón tiene que ver con las resistencias institucionales encubiertas al
cambio en las actuaciones educativas. Aguilera-Jiménez (1991) estudió las razones existentes
detrás del abandono de determinados programas por parte de algunos profesores y encontró
que los impedimentos institucionales eran su principal causa más que razones personales
(como falta de interés, sentimiento de incompetencia o el estrés causado por un trabajo
exigente). En efecto, las instituciones tienden a reproducir lo conocido y tienen siempre miedo
a cambiar, no importa lo que se declare públicamente.

La formación de aplicadores del programa Comprender y Transformar se sustenta en tres

pilares (Mora & Serrano, 1991). El primero de ellos es un curso inicial de 30 horas, en el que se
presenta la fundamentación teórica: objetivos, metodología, materiales, dinámica de las
unidades, PMC y posibles problemas que los profesores pueden encontrar a la hora de poner
en práctica el programa y formas de solucionarlos (Mora, 1998). Los otros dos, están
específicamente dirigidos al entrenamiento en los PMC. Son: a) Reuniones periódicas de
docentes en las que, entre otras cosas, se profundiza en la consolidación de los PMC
analizando la propia práctica a partir de la presentación de videos de sesiones de alguno de los
docentes en las que se discute y analiza la presencia de los PMC; y b) documentos-guías de
trabajo que describen cada uno de los PMC y proponen actividades para su reflexión en grupo.
La guía de cada PMC sigue siempre el mismo esquema: 1) se define y describe brevemente
cada PMC, 2) se exponen algunas de las razones que explican la necesidad de cada PMC y
justifican la bondad de su uso, 3) se presentan algunas sugerencias acerca de cómo aplicarlo
correctamente y 4) se señalan cuestiones complementarias entre las que destacan la relación
que guarda cada PMC con los demás (Mora y Aguilera-Jiménez, 2016).

Estas reuniones periódicas suelen hacerse cada cuatro o cinco semanas de modo que a lo largo
de un curso académico puedan realizarse las siete sesiones en las que, en grupos de tres, se
profundiza en los PMC. En el orden de estudio de los PMC se va alternando entre los que
permiten una mejor gestión de la dinámica de clase, los que pretenden mejorar el clima de
clase y los que se centran en estrategias y procesos cognitivos. Más que un orden lógico, se
trata de someter primero a estudio a aquellos patrones con mayor valor instrumental, después
a los que tengan un papel nuclear en el programa y, finalmente, los que sean más complejos o
que dependen del logro de otros anteriores (Mora & Aguilera Jiménez, 2016).

Así, el orden de estudio de los PMC está pensado para facilitar su adquisición y es el que se
muestra en las filas de la tabla 8 en la que también se indica el contenido de cada sesión.

57
Bloque de Patrones de Movilización Cognitiva según tipo al que pertenece
Formación Gestión de clase Clima de clase Procesos y estrategias
Lentificar la dinámica
I Estructurar la situación
Clima activo-participativo
Reforzar la conducta
II Estimular la interacción
Estimular pen. explicativo
Favorecer expresión pers.
III Plantear conflictos cogn.
Focalizar la atención
Papel de cómplice activo
IV Orientación a procesos
Moldeamiento.
Modelos de pensamiento
V Atención personal
Estimular pen. alternativo
Estimular el autoconcepto
VI Aumentar el input
Problemas para otro día
Crear un clima lúdico
VII Distanciamiento
Flexibilidad en el trabajo
Tabla 8. Contenido de las sesiones de formación y orden en que se estudian los PMC

Conclusiones.

El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ha traído consigo nuevas

prácticas sociales que han dado lugar a nuevas teorías que dan razón de ellas. Aunque todavía
conviven los enfoques post-estructuralistas con los subjetivistas/constructivistas de las últimas
fases de la Sociedad Industrial con las más recientes concepciones comunicativas en Ciencias
Sociales, no es menos cierto que éstas últimas, más igualitarias que las anteriores, se van
abriendo paso y eso se percibe en las transformaciones personales, ambientales e
institucionales que se incluyen en el llamado “giro dialógico”.

Ni la educación en general ni las instituciones educativas en particular pueden estar ajenas a

estos cambios. Al igual que otras instituciones sociales, políticas, económicas o culturales, la
escuela tal como la conocemos, nacida en la Sociedad Industrial y para responder a las
exigencias de la Sociedad Industrial, debe transformarse para responder a las nuevas
realidades que caracterizan la Sociedades actuales de la Información, dialógicas, del riesgo.

Así pues, en consonancia con las concepciones comunicativas presentes en otras ciencias
sociales, en educación se va imponiendo una concepción dialógica del aprendizaje y una
concepción interactiva de la enseñanza que van desplazando al concepto de aprendizaje
significativo y enseñanza adaptativa presente en nuestro entorno más cercano cuando hace
58
tiempo que fue abandonada por las concepciones dialógicas de los países con mejores
resultados en todos los estudios comparativos.

Estos nuevos enfoques dialógicos se están imponiendo a partir de las prácticas de éxito en la
mejora del aprendizaje y de la convivencia que aportan los centros que las implementan y las
evidencias científicas de investigaciones en las que dichas prácticas se analizan dando lugar a lo
que se conoce como Actuaciones Educativas de Éxito que, a su vez, están siendo respaldadas
por las teorías educativas más relevantes en el entorno internacional.

Una característica común a estas Actuaciones Educativas de Éxito (grupos interactivos, tertulias
dialógicas, extensión del tiempo de aprendizaje, formación y participación de familiares y otros
miembros de la comunidad en la vida del centro, modelo dilógico de prevención y resolución
de conflictos, formación dialógica del profesorado,…) es el fomento de las interacciones entre
todos los miembros de la comunidad educativa, interacciones que deben incrementarse en
cantidad, calidad y diversidad.

Un elemento relevante en esta transformación de la escuela del siglo XX hacia la Comunidad

de Aprendizaje del siglo XXI es la formación del profesorado en las nuevas teorías y en las
nuevas prácticas, tanto más cuanto que los docentes llegan a la escuela con un conjunto de
experiencias que se remontan a su etapa como alumnos respondiendo a planteamientos que,
aunque fueron los mejores en su momento, se revelan inadecuados para la sociedad actual. Y
además, por otra parte, sin mucha conciencia de las teorías que están subyaciendo a sus
actuaciones y, por tanto sin posibilidad de autocrítica. Los problemas (fracaso escolar,
abandono escolar temprano, problemas de convivencia, malestar docente,…) no tardan en
llegar y cuando eso sucede, como señala Hattie echamos mano de las etiquetas para justificar
nuestro fracaso:

Parece que amamos las etiquetas (discapacitado, justito, disléxico, TDAH, autista, TOC,
estilo de aprendizaje,…). Nuestro argumento no consiste en afirmar que todos esos
trastornos y características no sean reales, sino señalar lo rápido que medicalizamos o
etiquetamos (…) después de explicar por qué no podemos enseñar o por qué los
etiquetados no aprenden. Cada vez que un padre o un colega dice que un alumno tiene
tal o cual cosa, ese debe ser el punto de partida para enseñar y no la barrera o razón
para no enseñar (Hattie, 2017:110).

Es necesario que los docentes reflexiones sobre su labor en la sociedad actual y en la escuela
de hoy y que en lugar de fundamentar sus prácticas en ocurrencias justificadas por lo de “cada
maestrillo tiene su librillo”, incorporen a su actuación las actuaciones educativas de las que hay
evidencias de que conducen al éxito en educación y que las desarrollen sin falsearlas, sin
modificarlas según los propios criterios sino llevándolas a cabo tal como se han hecho en los
lugares donde han tenido éxito.

En definitiva, transformar la escuela, transformar la educación pasa por transformar a los

docentes. Para implementar una adecuada enseñanza interactiva basada en la concepción

59
dialógica del aprendizaje no basta con incrementar la cantidad de interacciones haciendo que
los escolares trabajen en parejas o en grupo; tampoco es suficiente con incrementar la
diversidad de las interacciones introduciendo en el aula familiares o colaboradores externos,
sino que es necesario incrementar la calidad de dichas interacciones de manera que avancen
todo lo posible hacia interacciones dialógicas y se alejen todo lo posible de interacciones de
poder. Y eso exige otra forma de estar en el aula por parte de los docentes; otro estilo de
interacción dialógico que esté presente cuando en el aula se hacen grupos interactivos y
cuando el docente esta solo ante sus alumnos, cuando se hacen tertulias literarias dialógicas y
cuando se están haciendo el resto de tareas propias de un aula.

No es posible mantener un estilo de interacción dialógico cuando hay personas voluntarias

dentro del aula y una estructura conversacional del tipo “Iniciación-respuesta-evaluación” el
resto del tiempo; no se pueden mantener interacciones basadas en el diálogo igualitario en
unas pocas horas a las semanas e interacciones de poder en el resto del tiempo. Cuando eso
sucede, en el mejor de los casos, se destruye en pocos momentos lo que se construye con las
Actuaciones Educativas de Éxito; y en el peor de los casos, las interacciones de poder que
forman parte de la actuación de los docentes desde su experiencia de escolares y desde su
formación inicial como maestros, se cuelan en las dichas Actuaciones Educativas quitándole
todo su poder transformador, aunque nominalmente digamos que las estamos llevando a
cabo.

Se necesita, por tanto un estilo de interacción dialógica que dote de calidad a las interacciones
y que pueda estar presentes durante todo el tiempo de la jornada escolar. Muchos autores
señalan las características que definen ese estilo de interacción y en el texto anterior hemos
citado a algunos y algunas de ellos. También en esa línea va la propuesta de Patrones de
Movilización Cognitiva que hemos hecho. Son pautas de interacción dialógica que surgen de la
observación de aulas donde se obtienen buenos resultados (Aguilera-Jiménez & Mora, 2003,
2004, 2011) y que coinciden con los criterios que subyacen a las Actuaciones Educativas de
Éxito y que han sido puestos de manifiesto en otras aportaciones sobre enseñanza interactiva
(p.e. Mercer, Hargreaves y García-Carrión, 2017; Hattie, 2017; Hattie y Yates, 2018; Álvarez,
2016).

Si esto es así, ¿qué aportan los Patrones de Movilización Cognitiva sobre otras propuestas
como las citadas? Pues dos cosas: en primer lugar, que constituyen una sistematización de los
criterios de actuación que caracterizan un estilo de interacción dialógico. Con independencia
de que el conjunto de PMC pueda ampliarse, modificarse, matizarse, constituye un conjunto
organizado de pautas de actuación que, respondiendo a los principios del aprendizaje
dialógico, abarcan tres ejes fundamentales en la actuación educativa: a) la gestión del trabajo
en el aula, b) la orientación más cognitiva hacia la mejora de habilidades y estrategias de
pensamiento y c) la dimensión más afectiva y motivacional que se concreta en las propuestas
para la creación de clima de aula que facilite las interacciones dialógicas.

60
En segundo lugar, que los PMC incluyen una propuesta ya testada de formación de los
docentes en dichas pautas de interacción dialógica a partir de documentos elaborados a tal
efecto (Mora & Aguilera-Jiménez, 2016) y grabaciones en vídeo que son analizadas por los
docentes en formación, análisis de documentos y videograbaciones que se realizan a modo de
tertulia pedagógica dialógica de manera que el “como” se desarrollan estas sesiones es otro
elemento formativo que se añade a los dos anteriores.

61
62
 Referencias

Aguilera-Jiménez, A. (1991). ¿Por qué los maestros abandonan la administración de los

programas de enriquecimiento cognitivo: dificultades institucionales en su aplicación? I
Simposium Nacional sobre Programas de Enseñar a Pensar. Granada.

Aguilera-Jiménez, A. & Mora, J. (2003). "Pautas de interacción en el aula y desarrollo cognitivo:

los 'Patrones de Movilización Cognitiva'". Apuntes de Psicología, vol.21, nº 1, 5-27.

Aguilera-Jiménez, A. & Mora, J. (2004). "Interaction and Cognitive Development: Cognitive

Movilizing Patterns (CMP)". Psychology in Spain, vol. 8, nº 1, pp. 17-27.

Aguilera-Jiménez, A. & Mora, J. (2012). "Pautas de interacción en el aula y desarrollo cognitivo:

los 'Patrones de Movilización Cognitiva'". Apuntes de Psicología, vol.3 (1-3) 369-382.

Alabart, M. A. (2015). Linda Hargreaves, Profesora emérita de la Universidad de Cambridge:

hay que dar tiempo a las criaturas para pensar". Aula de Innovación Educativa, (246), 50-53.

Alexander, R. J. (2001). Culture and Pedagogy: International Comparison in Primary Education.

Oxford: Blackwell.

Alexander, R. J. (2008). Toward Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk. York: Diálogos.

Althusser, L. & Balibar, E. (1969). Para Leer El Capital. México: Siglo XXI.

Álvarez, C. (2016). El Valor Pedagógico del Diálogo en el Aula. Condiciones y Estrategias para
Potenciarlo. Religión y Escuela 304, 30-33.

Amador, J. & Girbés, S. (2016). Formación y Participación Decisiva de las Familias en Centros
Educativos. Padres y Maestros, 367, 27-31.

Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R. & Racionero, S. (2008). Aprendizaje Dialógico en la
Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia.

Austin, J. L. (1971). Cómo Hacer Cosas con Palabras. Buenos Aires: Paidós.

Ausubel, D.P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1989). Psicología Educativa. Un Punto de Vista
Cognoscitivo. México: Trillas.

Azorín, C. M. (2017). El apadrinamiento lector entre estudiantes. Una estrategia favorecedora

de la inclusión en la escuela. Ocnos, 16(2), 27-36.

Bakhtin, M. (1986). Problemas de la Poética de Dostoievski. México: Fondo de Cultura

Económica.
63
Bakhtin, M. (1989). El Problema de los Géneros Discursivos. México: Siglo XXI.

Beck, U. (2008). ¿Qué es la Globalización? Falacias del Globalismo, Respuesta a la

Globalización. Barcelona: Paidós.

Beck, U. (2013). La Sociedad del Riesgo. Hacia una Nueva Modernidad. Barcelona: Paidós.

Beck, U, Giddens, A. & Lash, S. (1997). Modernización Reflexiva. Política, Tradición y Estética en
el Orden Social Moderno. Madrid: Alianza.

Beck, U. & Beck-Gernsheim, E. (2001). El Normal Caos del Amor. Barcelona: Paidós.

Bell, D. (1976). El Advenimiento de la Sociedad Posindustrial. Madrid: Alianza.

Berger, P. & Kellner, H. (1985). La Reinterpretación de la Sociología. Madrid: Espasa Calpe.

Berger, P. & Luckmann, T. (1968). La Construcción Social de la Realidad. Buenos Aires:

Amorrortu.

Bourdieu, P. (1988). La Distinción. Criterios y Bases Sociales del Gusto. Madrid: Taurus.

Bourdieu, P. (2001). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
Madrid: Popular.

Bourdieu, P. (2004). Cosas Dichas. Barcelona: Gedisa.

Bruner J. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid: Morata.

Bruner, J. (1995). El Habla del Niño: Aprendiendo a Usar el Lenguaje. Barcelona: Paidós.

Bruner, J. (1996). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona: Gedisa.

Bruner, J. S. (2000). La Educación, Puerta de la Cultura. Madrid: Visor.

Castell, M. (1997/1998). La Era de la Información (tres volúmenes). Madrid: Alianza.

Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje.

Barcelona: Paidós.

Chomsky, N. (1977). El lenguaje y el Entendimiento. Barcelona: Seix Barral.

Chomsky, N. (2001). La (Des) Educación. Barcelona: Crítica.

CREA (2006-2008). Actos Comunicativos y Superación de las Desigualdades Sociales en las

Relaciones de Género y la Convivencia entre Culturas. Plan Nacional I+D+i. Ministerio de
Educación y Ciencia.

64
Cummins, J. (2002). Lenguaje, Poder y Pedagogía. Niños y Niñas Bilingües entre dos fuegos.
Madrid: Morata.

Durán, D., & Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría
entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de
educación inclusiva, 8(2), 141-160.

Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. & Valls, R. (2006). Comunidades de Aprendizaje. Transformar
la Educación. Barcelona: Graó.

Esteban, P. G., & Robles, M. P. C. (2018). El aprendizaje entre iguales como metodología de
trabajo para la inclusión educativa. Experiencia docente en una escuela de Extremadura.
Revista de Investigación en Educación, 16(1), 78-92.

Febré, B., Tarín, A. Pascual, D. & Villarejo, B. (2016). Tertulias Dialógicas. Ciencia, Ilusión y las
Mejores Obra de Literatura para todos y todas. Padres y Maestros, 367, 22-26.

Flecha, R., Gómez, J. & Puigvert, L. (2001). Teoría Sociológica Contemporánea. Barcelona:
Paidós.

Flecha, R., García, R. & Gómez, A. (2013). Transferencia de las tertulias literarias dialógicas a
instituciones penitenciarias. Revista Educación, 360, 140-161.

Formosa, M. & Ramis, M. (2012). El tiempo de aprendizaje, más allá del aula. Cuadernos de
Pedagogía, 429, 42-44.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Biblioteca Nueva, 2012.

Freire, P. (1997). A la Sombra de Este Árbol. Barcelona: El Roure.

García, C. & Yuste, M. (2012). La formación de las familias para el aprendizaje de la

comunidad. Cuadernos de Pedagogía, 429, 58-60.

Garcia, L. & Ríos, O. (2014) Participation and family education in school: Successful educational
actions, Studies in the Education of Adults 46(2), p. 177-191.

García, M. O. M., Miravet, L. M., Ribés, A. S., & Trilles, V. S. (2015). Análisis de los elementos de
la tutoría entre iguales que posibilitan avanzar hacia la construcción de una escuela
intercultural inclusiva y democrática. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 9(2), 41-
58.

65
García-Carrión, R. (2017). ¿Qué facilitó que casi todo el mundo participara en el diálogo?
Interacciones y transformaciones en Tertulias Literarias dialógicas. En N. Mercer, L. Hargreaves
y R. García-Carrión, R. Aprendizaje e Interacciones en el Aula. Barcelona: Hipatia, cap. 3, 53-73.

García-Carrión, R. & Díez-Palomar, J. (2015) Learning communities: Pathways for educational

success and social transformation through interactive groups in mathematics, European
Educational Research Journal 14(2), p. 151-166.

García-Carrión, R., Martinez de la Hidalga, Z. & Villardón, L. (2016). Tertulias Literarias

Dialógicas. Herramienta para una Educación de Éxito. Padres y Maestros, 367, 42-247.

Gardner, H. (2006). Las 5 mentes del futuro. Barcelona: Paidós.

Garfinkel, H. (2006). Estudios en Etnometodología. Barcelona: Anthropos.

Gatt, S. & Petreñas, C. (2012). Formas de participación y éxito educativo. Cuadernos de

Pedagogía, 429, 50-52.

Gee, J. P. (2004). Situated Language and Learning. A Critique of Traditional Schooling. Nueva
York: Routledge.

Giddens, A. (1998). La Constitución de la Sociedad. Bases para la Teoría de la Estructuración.

Buenos Aires: Amorrortu.

Giddens, A. (2000). Modernidad e Identidad del Yo: el Yo y la Sociedad en la Época

Contemporánea. Barcelona: Península.

Giddens, A. (2001). Más Allá de la Izquierda y la Derecha. El Futuro de las Políticas Radicales.
Madrid: Cátedra.

Goffman, E. (1981). La Presentación de la Persona en la Vida Cotidiana. Buenos Aires:

Amorrortu.

Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa. (Dos Volúmenes). Madrid: Taurus.

Habermas, J. (1990). El pensamiento postmetafísico. Madrid: Taurus.

Hargreaves, L. (2017). “Yo misma no podría haberlo hecho mejor”. Niños y profesores
aprendiendo de las interacciones en clase. En N. Mercer, L. Hargreaves y R. García, R.
Aprendizaje e Interacciones en el Aula. Barcelona: Hipatia, cap. 2, 37-52.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje Visible para Profesores. Maximizando el impacto en el

aprendizaje. Madrid: Paraninfo.

66
Hattie, J. & Yates, G. (2018). El Aprendizaje Visible y el Estudio de sus Procesos. Madrid:
Paraninfo.

Includ-Ed Consortium (2009). Educational Success in Europe. Bruselas: European Commission.

Directorate General for Research. En http://creaub.info/included/publications/ [Consultado en
enero de 2019].

Includ-Ed Consortium (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid:

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Subdirección General de Documentación y
Publicaciones.

Lastikka, A. L. & García, R. (2012). Participación de las familias en el currículo y en la evaluación.

Cuadernos de Pedagogía, 429, 61-63.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge,
MA: Cambridge University Press.

Lenonen, J. Y Nimela, R. (2012). Tutorías fuera del horario escolar. Cuadernos de Pedagogía,
429, 45-47.

Luhmann, N. (1985). El Amor Como Pasión. Barcelona: Península.

Luhmann, N. (1995). La Ciencia de la Sociedad. México: Anthropos.

Marchesi, A. & Martín, E. (1990). Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En A. Marchesi, C. Coll & J. Palacios (comp.). Desarrollo Psicológico y Educación. Vol.
III: Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid: Alianza Editorial. Cap.1,
15-33.

Mead, G.H. (1982). Espíritu, Persona y Sociedad. Barcelona: Paidós.

Mercer, N. (2001). Palabras y Mentes: Cómo Usamos el Lenguaje para Pensar Juntos.
Barcelona: Paidós.

Mercer, N. (2017). La importancia Educativa del Habla. En N. Mercer, L. Hargreaves y R. García,

R. Aprendizaje e Interacciones en el Aula. Barcelona: Hipatia, cap. 1, 15-35.

Mercer, N., Hargreaves, L. & García-Carrión, R. (2017). Aprendizaje e Interacciones en el Aula.

Barcelona: Hipatia.

Merton, R.K. (1977). Sociología de la Ciencia. Madrid: Alianza.

Merton, R.K. (1980). Teoría y Estructuras Sociales. México: Fondo de Cultura Económica.
67
Miras, M. (1991). Diferencias individuales y enseñanza adaptativa. Cuadernos de pedagogía,
188, 24-27.

Mora, J. (1985). La Estimulación de la Inteligencia. Tesis de Licenciatura Universidad de Sevilla.

Mora, J. (1991). Evaluación del Programa Comprender y Transformar. Tesis de doctorado.

Universidad de Sevilla.

Mora, J. (1998). El Programa ‘Comprender y Transformar’. Bases, Metodología y Evaluación.

Sevilla: Reguera/Repiso.

Mora, J. y Aguilera-Jiménez, A. (2016). Patrones de Movilización cognitiva: Pautas para una

interacción dialógica en el aula. Sevilla: Editorial de la Universidad de Sevilla.

Mora, J. & Mora-Merchán, J. (1998). Comprender y Transformar. Materiales para la Educación

Primaria. Sevilla: Reguera/Repiso.

Mora, J. & Saldaña, D. (1999).El Programa Comprender y Transformar. Materiales para la

Educación Secundaria. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

Mora, J. & Serrano, R. (1991). Una Experiencia de Formación de Aplicadores del Programa
Comprender y Transformar. I Simposium Nacional de Programas de Enseñar a Pensar. Granada.

Mora-Merchán, J. & Mora, J. (1996). Los Patrones de Movilización Cognitiva del Profesor como
Predictores de la Ganancia Cognitiva del Alumno con Deprivación Sociocultural. VI Congreso de
Infancia y Adolescencia (INFAD). Sevilla.

Moreno, F.J.; Mora, J. &, Saldaña, D. (2007). Evaluación de la Aplicación del Programa
Informatizado de Rehabilitación Cognitiva CyT-L en Personas con Daño Cerebral. En J. N.
García. Dificultades del Desarrollo. Evaluación e Intervención. Madrid: Pirámide, 1-43.

Moreno, J. & Saldaña, D. (2005). Use of a computer-assisted program to improve

metacognition in persons with severe intellectual disabilities. Research in Developmental
Disabilities, 26(4), 341-357.

Odina, M. Buitrago, & Alcalde, A. I. (2004). Los Grupos Interactivos. Aula de Innovación
Educativa, 131, 43-46.

Oliver, E., & Gatt, S. (2010). De los actos comunicativos de poder a los actos comunicativos
dialógicos en las aulas organizadas en grupos interactivos. Special Issue: Communicative acts
for social inclusion, Signos, 43(2), 279-294.

68
Parsons, T. (1966). El Sistema Social. Madrid: Alianza.

Parsons, T. (1968). La Estructura de la Acción Social. Barcelona: Guadarrama.

Peirats, J. & López, M. (2013). Los Grupos Interactivos Como Estrategia Didáctica en la Atención
a la Diversidad”. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 28, 197-211.

Pulido, C., & Zepa, B. (2010). La interpretación interactiva de los textos a través de las tertulias
literarias dialógicas. Special Issue: Communicative acts for social inclusion, Signos, 43(2), 295-
309.

Rifkin, J. (2010). La Civilización Empática: La Carrera Hacia una Conciencia Global en un Mundo
en Crisis. Barcelona: Paidós.

Rifkin, J. (2011). La Tercera Revolución Industrial. Barcelona: Paidós.

Rogoff, B. (1993), Aprendices del Pensamiento. El Desarrollo Cognitivo en el Contexto Social.

Barcelona: Paidós.

Rogoff, B., Baker-Sennett, J., Lacasa, P. & Goldsmith, D. (1995). Development Through
Participation in Sociocultural Activity. En J. J. Goodnow, P. J. Miller &F. Kessel (Eds.). Cultural
Practices as Contexts for Development. San Francisco: Jossey-Bass, 45-67.

Schütz, A. (1993). La Construcción Significativa del Mundo Social. Barcelona: Paidós.

Searle, J. (1980). Actos de Habla. Madrid: Cátedra.

Searle, J. R. (1997). La Construcción Social de la Realidad. Barcelona: Paidós.

Searle, J. & Soler, M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Diálogo entre John Searle y CREA.
Barcelona: El Roure.

Toffler, A. (1980). La tercera ola. Barcelona: Plaza & Janes.

Topping, K. (2015). Peer tutoring: old method, new developments/Tutoría entre iguales:
método antiguo, nuevos avances. Infancia y Aprendizaje, 38(1), 1-29.

Touraine, A. (2006). ¿Podremos Vivir Juntos?: Iguales y Diferentes. México: Fondo de Cultura
Económica.

Valdebenito, V., & Duran, D. (2013). La tutoría entre iguales como un potente recurso de
aprendizaje entre alumnos: Efectos de la fluidez y comprensión lectora. Perspectiva
educacional, 52(2), 154-176.

69
Valls, R., Buslón, N & López, I. (2016) Grupos Interactivos. Interacciones que Aumentan el
Aprendizaje y la Solidaridad. Padres y Maestros, 367, 17-21.

Valls, R. & Kyriakides, L. (2013). The power of Interactive Groups: how diversity of adults
volunteering in classroom groups can promote inclusion and success for children of vulnerable
minority ethnic populations. Cambridge Journal of Education, 43(1), 17-33.

Valls, R, Soler, M. & Flecha, R. (2008). Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran
la lectura. Revista Iberoamericana de Educación (OEI), (46), 71-87.

Valls, R., Prados, M. M., & Aguilera-Jiménez, A. (2014). El proyecto INCLUD-ED: Estrategias para
la inclusión y la cohesión social en Europa desde la educación. Revista Investigación en la
Escuela, (82), 31-43.

Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós.

Vygotsky, L. S. (1996). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica.

Wells, G. (2001). Indagación Dialógica. Barcelona: Paidós.

70