Ministerio 

de Educación 
Consejo Nacional de Educación  
Proyecto Convocatoria 2013 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
LA CORRESPONDENCIA ENTRE LAS COMPETENCIAS O HABILIDADES 
DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO Y LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN 
DE DIFERENTES ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE CARRERAS DE 
PEDAGOGÍA BÁSICA. 
 
INFORME FINAL 
 
 
 
 
 
 
 
Isabel Möller Lobos 
Héctor Gómez Cuevas 
 
Universidad Católica Silva Henríquez 
 
 
INDICE DE CONTENIDOS  
                     
I. Introducción 
II. Antecedentes y Justificación del Estudio 
III. Estado del arte y contexto del problema 
IV. Objetivos de la Investigación 
V. Marco Teórico 
VI. Marco Metodológico 
VII. Análisis de Resultados 
VIII. Conclusiones 
IX. Referencias Bibliográficas 
X. Anexos 
 
ÍNDICE DE TABLAS, ESQUEMAS y GRÁFICOS 
 
‐ Tabla N°1 de Diseño Metodológico   
‐  
‐ Tabla N°2 de Procedimiento de Validez de Instrumentos de Investigación   
‐  
‐ Tabla Nº3 Características Programaciones de Evaluación   
‐  
‐ Tabla Nº4 Variedad de Instrumentos de Evaluación   
‐  
‐ Tabla Nº5 Presentación y características Instrumentos de Evaluación   
‐  
‐ Tabla  Nº6 Variedad de Instrumentos de Corrección   
‐  
‐ Tabla Nº7 Recomendaciones para mejora de correspondencia entre   
Asignaturas y sus evaluaciones, con el Perfil de Egreso. 
‐  
‐ Esquema Nº 1Esquematización Análisis Perfiles de Egreso e Instrumentos de   
Evaluación 
‐  
‐ Esquema Nº2 Esquematización Análisis Resultados entrevistas a profesores   
y Grupos Focales 
 
 
 
 
ÍNDICE DE ANEXOS 
‐ ANEXO 1: Guion de Entrevista Semi Estructurada.   75 
 
‐ ANEXO 2: Guion de Focus Group  80 
 
‐ ANEXO 3: Matriz de Análisis Entrevistas   85 
 
‐ Anexo 4: Matriz de Análisis de Focus Group  89 
 
‐ Anexo 5: Matriz de Análisis Instrumentos de Evaluación y Perfil de Egreso  92 
 
‐ ANEXO 6: Cartas de Consentimiento Informado  102 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 I. INTRODUCCIÓN  
 
La presente investigación se propone diagnosticar la relación existente entre las competencias o 
habilidades que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en educación 
básica y los indicadores de evaluación utilizados en los instrumentos de corrección de diferentes 
asignaturas  a  lo  largo  del  plan  de  estudios  de  estas  carreras.  Ello,  con  el  objetivo  de  evaluar  su 
correspondencia y progresión en la consecución y desarrollo de estas competencias.  Para ello se 
debe evaluar además, el grado de coherencia que poseen los perfiles de egreso con los programas 
que  componen  sus  planes  de  estudio,  específicamente  en  las  asignaturas  de  evaluación, 
currículum y didáctica.  
 
El sentido del presente estudio es proporcionar a los docentes participantes de este diagnóstico, 
información sobre esta correspondencia en sus asignaturas y en base a ello proponer sugerencias 
de  mejoras  en  sus  instrumentos  y  estrategias  de  evaluación  de  manera  tal  de  que  éstas, 
contribuyan  efectivamente  a  la  consecución  progresiva  de  las  competencias  o  habilidades 
declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales ejercen la docencia. 
 
En  este  sentido,  la  problemática  que  orienta  el  estudio  parte  de  una  serie  de  preocupantes 
diagnósticos,  tales  como  lo  planteado  en  el  informe  de  la  OCDE  (2013),  que  aborda  el 
Aseguramiento  de  la  Calidad  en  la  Educación  Superior  en  Chile,  y  en  el  cual  se  señala  que  “el 
sistema actual no está funcionando como debería (p. 11), así como un “nuevo sistema debería ser 
transparente,  centrado  en  los  estudiantes  y  orientado  a  los  resultados”  (p.  14),  teniendo  los 
alumnos “una función secundaria en el aseguramiento de la calidad” (p. 47). 
 
Otro antecedente a  considerar es el estudio del Centro de  Medición de la Pontificia  Universidad 
Católica de Chile (MIDE UC) que en 2008, consultó a diversos actores de la educación superior en 
Chile,  (egresados  y  empleadores,  entre  otros),  respecto  de  la  pertinencia  y  calidad  de  las 
competencias que los egresados de pedagogía desarrollan en su formación profesional, señalando: 
 
Deficiencias e insuficiencias de la educación básica y media chilena [las cuales] se arrastran durante el 

período de formación superior y finalmente las instituciones de educación no logran subsanarlas. De 

esa forma, el profesional joven no maneja adecuadamente aspectos básicos de comunicación oral y 
 escrita  aún  en  carreras  que  exigen  alto  rendimiento  académico.  Al  mismo  tiempo  se  detecta  un 

insuficiente  desarrollo  de  competencias  de  relacionamiento  social,  desarrollo  afectivo,  liderazgo  y 

responsabilidad (p. 85‐86). 

Frente  a  ello,  cabe  preguntarse  ¿cómo  es  posible  que  los  profesionales  de  las  áreas  señaladas 
egresen de los programas, sin desarrollar competencias que se consideran básicas, no sólo para el 
ejercicio  de  su  labor,  sino  también  incluso  para  su  desarrollo  personal,  si  para  titularse  tuvieron 
que  pasar  por  múltiples  y  variados  procesos  evaluativos?  ¿No  se  supone  en  las  evaluaciones  se 
debe  obtener  información  oportuna  para  orientar  de  mejor  manera  los  aprendizajes  hacia  los 
objetivos que cada programa se haya propuesto? 
 
Los  diagnósticos  expuestos,  empalman  con  la  falta  de  claridad  en  torno  a  las  habilidades  y 
competencias que efectivamente adquirirán los estudiantes, futuros profesionales, en las carreras 
a  las  que  ingresan,  entre  otras  cosas,  porque  hay  dificultades  en  torno  a  la  “escasa  adecuación 
entre algunas carreras y los requisitos de las empresas del mercado del trabajo” (OCDE; 2013: P. 
84) 
 
Sin embargo, y de acuerdo con Brunner y otros (2005), “la dinámica de un sistema de educación 
superior  no  se  limita  solamente  a  la  competencia  del  mercado”  (p.  193),  entrando  en  juego 
también  las  características  propias  de  las  instituciones  a  nivel  institucional  macro,  y  de  los 
diferentes planes de estudio y desarrollo de las actividades curriculares en casa caso, a nivel micro, 
lo  cual  se  reflejaría  en  los  Perfiles  de  Egreso  que  dentro  de  cada  institución  se  defina  para  los 
diferentes programas de formación.  Es por ello que debemos preguntarnos ¿puede un Perfil de 
Egreso orientar efectivamente los aprendizajes de los estudiantes, sólo desde el plano declarativo? 
 
Al  respecto,  McDonald,  Boud,  Francis  y  Gonczi  (2000)  han  estudiado  con  especial  atención  la 
forma  en  que  la  evaluación  orienta  el  aprendizaje,  incluso  mucho  más  que  la  enseñanza.  Los 
autores señalan: 
 
La  evaluación  es  el  estímulo  más  significativo  para  el  aprendizaje:  todo  acto  de  evaluación  da  un 

mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el 
 mensaje  no  es  explícito,  no  es  fácilmente  comprendido  o  es  interpretado  de  manera  diferente, 

recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos (p. 45). 

Es  por  ello  que  resulta  fundamental  lograr  coherencia  entre  los  perfiles  de  egreso  y  los 
procedimientos e instrumentos de evaluación de las asignaturas en particular, pues ellos inciden 
decisivamente  en  la  forma  en  la  que  el  alumno  aprende  y  por  tanto  desarrolla,  o  no,    las 
competencias  o resultados de aprendizaje que se esperan cumpla al egresar del programa. 
 
II. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO 
 
Frente  a  los  preocupantes  resultados  que  arrojó  la  prueba  Inicia  durante  el  2011  y  2012,  cabe 
preguntarse  cuáles  son  los  mecanismos  que  poseen  internamente  los  programas  de  pedagogía 
básica para diagnosticar la relación entre las estrategias de evaluación de sus equipos docentes y 
los  perfiles  por  competencias  declarados.  A  su  vez,  cabría  preguntarse  cuál  ha  sido  el  nivel  de 
participación de los equipos docentes en la construcción de las competencias que luego deberán 
desarrollar en los estudiantes. Es importante además, dar cuenta de la existencia o inexistencia de 
instancias  de  socialización  de  las  competencias  o  habilidades  y  la  conformación  de  equipos  por 
área  o  nivel  para  implementar  en  conjunto  su  desarrollo.  También  sería  necesario  diagnosticar 
cuáles  son  los  principales  obstáculos  para  efectivizar  y  operacionalizar  las  competencias  como 
equipos docentes, especialmente en el área de su evaluación, tanto formativa como sumativa. En 
este aspecto es muy importante considerar la proporción de profesores por hora en relación a los 
profesores jornada de los cuerpos docentes de las universidades,  pues la asignación salarial de los 
primeros  apenas  cubre  las  horas  de  clases  realizadas,  y  no  su  preparación,  corrección  de 
evaluaciones  o  reuniones  de  coordinación.  Sin  embargo  tampoco  existen  estudios,  que  con 
certeza  nos  indiquen  la    proporción  de  equipos  docentes  de  las  carreras  de  pedagogía  según  su 
tipo  de  contrato,  a  nivel  nacional,  ni  las  remuneraciones  de  los  profesores  por  hora,  ni  la 
asignación  efectiva  y  real  de  horas  no  lectivas  dedicadas  a  la  docencia,  para  los  profesores  de 
jornada completa o parcial.  
 
Para  el  caso  de  la  presente  investigación,  de  los  11  profesores  entrevistados,  4  poseen  una 
relación contractual con la Universidad en la que se desempeñan de Jornada Completa y 7 poseen 
un contrato por horas.  
 
En general los profesores por hora, se ven en la obligación de realizar varios cursos en diferentes 
universidades, y por ende, disminuir considerablemente  la cantidad de horas de las que  pueden 
disponer para preparar sus clases o las evaluaciones. A esto se suma además la dificultad de asistir 
regularmente  a  reuniones  de  equipo  o  de  coordinación  docente  dentro  de  las  unidades 
académicas  en  las  que  se  desempeñan.  Es  por  ello  que  la  dedicación  a  estos  tres  aspectos 
(preparación  de  clases,  corrección  de  evaluaciones  y  coordinación  con  el  equipo  de  la  carrera) 
pueden  llegar  a  ser  muy  diferente  entre  un  docente  y  otro,  y  dependiendo  ello  de  muchos 
factores. Ahumada señala a este respecto que “para llevar a cabo la “nueva propuesta evaluativa”, 
debemos partir considerando que gran parte de los nuevos planteamientos no se cumplen o son 
ignorados,  porque  las  normas  administrativas  (reglamentos)  y  condiciones  laborales  (horario  y 
cantidad  de  alumnos)  que  rigen  a  los  docentes  no  lo  permiten  o  desfavorecen  su  realización” 
(Ahumada, 2001: 26). 
 
Debiésemos preguntarnos también por qué la mayor parte de los egresados de pedagogía básica 
que rindieron la prueba Inicia obtuvieron resultados al menos, preocupantes en el cumplimiento 
de los estándares orientadores para egresados de pedagogía (en varios casos resultados menores 
al 50% de logro), si su solo egreso implica que obtuvieron una calificación “suficiente” en todos los 
cursos  impartidos  por  el  programa  curricular.  Pareciera  ser  entonces,  que  la  evaluación  en  la 
educación superior, no está siendo congruente con los nuevos modelos educativos que basan su 
enseñanza en perfiles de egreso (ya sea por competencias o por resultados de aprendizaje), ni está 
orientando  a  los  alumnos  respecto  de  las  debilidades  con  las  que  se  enfrentan  al  campo 
profesional.    La  importancia  de  la  evaluación  en  educación  hace  ya  varias  décadas  que  no  se 
cuestiona, sin embargo es su función la que debiese cambiar bajo un modelo por competencias o 
por habilidades, así como lo señala Jorba, J. y Sanmartí (2008);  
 
Cada  vez  más  se  considera  que  si  se  quiere  cambiar  la  práctica  educativa  es  necesario  cambiar  la 
práctica  evaluativa,  es  decir,  su  finalidad  y  el  qué  y  cómo  se  evalúa.  (…)  Se  puede  decir  que  la 
evaluación pone al descubierto parte del llamado currículum oculto del profesorado. Planteamientos 
 didácticos  aparentemente  innovadores  pueden  ser  discutidos  cuando  se  observa  qué  y  cómo  se 
evalúan los aprendizajes promovidos (p.21).  
 
Es decir, y a modo de hipótesis de la presente investigación, el fin y la forma de la evaluación, aun 
no  son  congruentes  con  los  perfiles  de  egreso  declarados  en  las  carreras,  en  nuestro  caso,  de 
pedagogía  básica  permaneciendo  éstos  aun  en  el  plano  declarativo  y  no  aun  de  lo  concreto  y 
evidenciable, como por ejemplo, en los planes de evaluación, o en los indicadores de evaluación 
de  los  instrumentos  de  corrección.  Los  autores  citados  proponen  que  la  evaluación  amplíe  su 
función meramente acreditadora o seleccionadora y reconozca dos funciones amplias;  
 
Una  de  carácter  social  de  selección y de  clasificación,  pero  también de  orientación  del  alumnado y 
una función de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza‐aprendizaje, es decir, 
de  reconocimiento  de  los  cambios  que  se han  de  introducir  progresivamente  en  este  proceso  para 
que todos los alumnos aprendan de forma significativa (Jorba & Sanmartí, 2008: p.22). 
 
La  presente  investigación  no  asume  como  incuestionables  o  como  única  guía  los  estándares 
orientadores  para  egresados  de  pedagogía  que  emanan  del  Ministerio  de  Educación,  ni  las 
pruebas  estandarizadas  que  intentan  medir  la  capacidad  de  un  egresado  de  pedagogía  para 
ejercer la docencia. Esta investigación trata sobre la capacidad que tienen los equipos docentes de 
poner  efectivamente  en  práctica  un  proyecto  de  formación  profesional  pedagógica  (a  través  del 
diseño de Perfiles de Egreso) y de llevarlo a las prácticas evaluativas en sus asignaturas.  Todo ello 
sin juzgar, si  el proyecto educativo  considera como  fuente principal los estándares nacionales, o 
un proyecto propio, o referentes de organizaciones ciudadanas, o referentes internacionales.  No 
poseemos tampoco un estudio acabado de las fuentes que han predominado en la definición de 
perfiles  de  egreso,  ni  de  los  mecanismos,  democráticos  o  no,  para  diseñarlos,  para  las 
universidades participantes, ni para todas las universidades a nivel nacional. 
 
La sistematización y organización de la evaluación en base a estándares concretos y evidenciables, 
es en Chile relativamente reciente, y más aun en educación superior, dónde la libertad de cátedra 
no se centra sólo en los contenidos, sino también en las metodologías didácticas y evaluativas que 
elige  cada  profesor,  teniendo  en  general  como  única  condición  el  cumplimiento  de  los 
reglamentos académicos internos de cada institución. A pesar de que consideramos que la libertad 
de cátedra, en cuanto a enfoques disciplinarios que se eligen para cada asignatura, diversifica la 
formación  de  profesionales  en  Chile,  las  metodologías  de  evaluación  serían  muy  importantes  de 
trabajar en equipo, a fin de que puedan coordinarse y apuntar progresivamente a los perfiles de 
egreso  que  cada  equipo  de  carrera  se  ha  propuesto.  Ello  también,  contribuiría  eventualmente  a 
someter a evaluación de pares, los instrumentos de evaluación que diseña cada docente, y sobre 
los cuales, por lo general, no se tiene mayor oportunidad de reflexionar;  
 
“Si  durante  el  desarrollo  de  una  unidad  didáctica  se  detecta  que  ciertas  actividades  no  son  bien 
aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta esta valoración es que debemos cambiarla; 
pero nunca nos dice en qué dirección o con qué modificaciones” (Casanova, 2007: p. 63).   
 
Por otro lado, los docentes que explicitan los estándares o indicadores concretos a cumplir en las 
evaluaciones  y  los  transparentan  oportunamente  a  los  estudiantes,  facilitan  su  consecución, 
orientando el aprendizaje y los métodos de estudio de los alumnos a su logro, permitiendo ello no 
sólo mejorar la efectividad de cada curso en sí mismo en cuanto al cumplimiento de sus objetivos, 
sino que, permite además, tener la opción de redireccionar y graduar los objetivos y competencias 
de cada curso hacia un objetivo general: el perfil de egreso.  Por ello consideramos fundamental 
que  en  la  construcción  de  los  perfiles  de  egreso  se  invite,  además  de  expertos,  a  todos  los 
docentes  involucrados,  pues  serán  ellos  finalmente  los  responsables  de  su  aplicación  en  el  aula. 
Por  otra  parte  sería  muy  importante  que  la  evaluación  y  los  estándares  que  ella  se  fije  sean 
discutidos por el cuerpo docente, organizados por áreas o niveles, a fin de que se de coherencia a 
los grados de consecución que deben establecerse para cada competencia o habilidad dentro de 
cada semestre del plan de estudios.  
 
Struyven,  Dochy  y  Janssens  (2005)  han  estudiado  la  crucial      influencia  que  la  evaluación  tiene 
sobre la manera en que estudian y aprenden los alumnos, lo cual reafirma estudios realizados la 
década  anterior  (Entwistle,  1991;  Marton  y  Säljö,  1997).  Cómo  señala  lapidariamente  Boud;  “los 
estudiantes  pueden,  con  dificultad,  escapar  de  los  efectos  de  una  pobre  enseñanza,  pero  no 
pueden  escapar  (por  definición,  si  quieren  licenciarse)  de  los  efectos  de  una  mala  evaluación” 
(Boud,  1995;  p.35).  Es  en  este  sentido  que  el  aprendizaje  está  más  vinculado  a  las  prácticas 
evaluativas  que  a  las  prácticas  de  enseñanza.    Más  incisiva  es  en  este  sentido  María  Antonieta 
Casanova, quien señala lo siguiente; 
 
  Los  alumnos  estudian  para  aprobar.  Los  profesores  enseñan  para  que  sus  alumnos  superen  las 
evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene 
en  cuenta.  Las  familias  se  preocupan  de  la  situación  de  aprendizaje  de  sus  hijos  cuando  éstos 
suspenden (Casanova, 2007: p. 59‐60). 
 
Sin embargo, a pesar de que los docentes saben que la mayor parte de sus alumnos orientan sus 
aprendizajes,  en  función  de  las  evaluaciones  que  se  les  aplicarán  (pues  son  ellas  las  que 
determinan la aprobación o reprobación del curso), no se ha realizado un trabajo de coordinación 
concreta,  a  nivel  de  educación  superior,  entre  la  enseñanza  por  competencias  o  resultados  de 
aprendizaje  y  la  evaluación‐aprendizaje  por  competencias  o  resultados  de  aprendizaje.  A  su  vez, 
las prácticas evaluativas por lo general no sirven para orientar y guiar el aprendizaje, sino sólo para 
juzgar lo que no se aprendió y, en menor medida, lo que sí, una vez que las instancias y momentos 
para desarrollar los contenidos y competencias ya se agotaron. Incluso, se practica normalmente 
la entrega de los criterios de evaluación, luego de la realización o entrega de la evaluación, por lo 
que estos criterios no sirvieron para orientar el estudio, sino solo para explicar el juicio evaluativo 
del profesor (sin mencionar que a veces los criterios ni siquiera son entregados). Incluso, respecto 
de la retroalimentación de las evaluaciones; “se hacen comentarios a los estudiantes que pueden 
ser  tomados  fácilmente  como  un  comentario  personal  más  que  como  un  comentario  sobre  sus 
trabajos.” (Jorba & Sanmarti, 2008: p. 48). Con respecto a esto, investigadores han señalado que la 
evaluación  tiende  a  centrarse  en  lo  que  no  se  aprendió,  descuidando  el  refuerzo  de  aquellos 
aprendizajes  que  si  se  consiguieron;  “cuando  evaluamos  solemos  hacerlo  para  detectar  lo  negativo  – 
errores de aprendizajes, fallos de funcionamiento, etc.‐ y, en general, destacamos escasamente lo positivo” 
(Casanova, 2007: p. 62) 
 
Finalmente,  tanto el resultado de la evaluación como sus criterios resultan una sorpresa para los 
estudiantes (ya sea positiva o negativa) lo cual aumenta aun más la ansiedad que las instancias de 
evaluación provocan, dificultándose aun más su conversión en instancias de aprendizaje y mejora,  
y  por  tanto  limitándose  a  situaciones  de    medición  y  juicios  a  posteriori.    Es  precisamente  esta 
discordancia entre los modelos por competencias o por resultados de aprendizaje (expresados en 
los  perfiles  de  egreso  de  los  programas  de  formación  profesional),  especialmente  de  pedagogía 
básica, y las instancias evaluativas la que nos motiva a plantear el presente estudio. 
 
 
 III. ESTADO DEL ARTE Y CONTEXTO DEL PROBLEMA 
  
Una publicación que creemos relevante considerar para la presente propuesta investigativa, es el 
estudio  ya  citado,  MIDE  UC  realizado  en  2008,  orientado  a  consultar  sobre  la  percepción  de 
actores relevantes de la educación superior en Chile, como son los propios egresados del sistema, 
y  empleadores,  entre  otros,  respecto  de  la  pertinencia  y  calidad  de  las  competencias  que  los 
primeros desarrollan en su formación profesional.    

Una de las primeras aseveraciones que sostiene el informe dice relación con la incidencia que ha 
tenido  la  nueva  institucionalidad  de  acreditación  de  la  educación  superior  en  la  evaluación  y  la 
obtención de resultados de la misma;  
 
Sólo  en  estos  últimos  años,  con  los  procesos  de  acreditación  institucional  y  de  programas,  se  ha   
comenzado a desarrollar una cultura de evaluación en las instituciones de educación superior, la que 
se  estimula  a  través  de  la  nueva  política  que  regula  los  mecanismos  estatales  de  asignación  de 
recursos, restringiéndola a aquellas instituciones acreditadas  (Mide UC, 2008: p. 6).  
 
Cabe mencionar que la acreditación mide los objetivos que la misma institución se plantea (pues 
aún no existe un Marco Nacional de Cualificaciones o un referente nacional), y en el caso de los 
programas,  los  perfiles  de  egreso  que  ellos  mismos  definen.  Dentro  de  este  proceso  es  de  vital 
importancia la entrevista que se realiza a los egresados de los programas, y la percepción que ellos 
tienen de la utilidad de las herramientas adquiridas durante el pregrado. 
 
Otra de las conclusiones generales que el estudio (Mide UC, 2008) arroja, es la siguiente  
 
No existe la percepción entre ninguno de los actores de que haya un exceso de formación en algunas 
de las competencias consideradas. Más bien, la tendencia señala una crítica en la dirección contraria, 
que indicaría una falta de desarrollo en gran parte de las competencias.  
En términos generales, se observa que todos los grupos encuestados señalan que el compromiso con 
la preservación del medio ambiente es una de las habilidades menos desarrolladas en la educación 
superior.  
Por otra parte, los mismos actores que habían señalado la poca importancia del compromiso con el 
medio sociocultural y la valoración y respeto por la multiculturalidad, también dan cuenta del bajo 
 nivel de desarrollo que éstas tienen durante la educación superior. Otra vez, baja importancia y bajo 
énfasis coinciden. (p. 6) 
 
Cabe señalar que el diseño muestral del estudio citado, 
 
buscaba  representar  a  los  profesionales  egresados  de  universidades  pertenecientes  al  Consejo  de 
Rectores  y  universidades  privadas,  durante  los  años  2003  y  2004,  de  las  carreras  de:  Agronomía, 
Arquitectura,  Derecho,  Enfermería,  Ingeniería  Civil  Industrial,  Ingeniería  Comercial,  Medicina, 
Pedagogía  General  Básica  y  Psicología,  correspondientes  a  las  ocho  áreas  del  conocimiento 
consideradas en este estudio. (p. 27) 
 
Por lo que el bajo desarrollo del compromiso con el medio ambiente y con el medio sociocultural, 
además de la valoración de la multiculturalidad resulta aún más grave, si dentro de la muestra se 
encuentran profesionales cuya función social se relaciona a estos valores, y más aún en el caso de 
pedagogía, a su transmisión y promoción.  
 
Otra competencia, cuyo desarrollo se percibe débil, es la comunicación oral y escrita; 
 
El primer conjunto de debilidades es mencionado prácticamente por todos los entrevistados y refiere 
a  un  insuficiente  dominio  de  las  herramientas  de  comunicación,  tanto  orales  como  escritas.  Se 
plantean  problemas  generalizados  de  ortografía  y  redacción.  También  se  mencionan  una  pobre 
utilización del lenguaje escrito y oral y dificultades en la preparación de informes y currículum vitaes. 
Esto se menciona con más fuerza en profesiones, como abogacía y docencia, en las que el manejo del 
lenguaje es justamente una de sus herramientas principales (p. 80) 
 
Las principales debilidades identificadas por el estudio abarcan tres dimensiones; expresión oral y 
escrita,  habilidades  interpersonales  y  adecuación  al  mundo  del  trabajo,  las  que  de  acuerdo  al 
informe   
 
Con seguridad provienen de las deficiencias e insuficiencias de la educación básica y media chilena 
pero  se  arrastran  durante  el  período  de  formación  superior  y  finalmente  las  instituciones  de 
educación  no  logran  subsanarlas.  De  esa  forma,  el  profesional  joven  no  maneja  adecuadamente 
aspectos  básicos  de  comunicación  oral  y  escrita  aún  en  carreras  que  exigen  alto  rendimiento 
académico.  Al  mismo  tiempo  se  detecta  un  insuficiente  desarrollo  de  competencias  de 
 relacionamiento  social,  desarrollo  afectivo,  liderazgo  y  responsabilidad.  Acá  hay  un  desafío  que 
debería  ser  asumido  en  la  educación  superior  para  permitir  la  adquisición  de  herramientas  y 
oportunidades de desarrollo en la línea de permitir un profesional más integral (p. 85‐86). 
 
Cabe  preguntarse  nuevamente,  ¿cómo  es  posible  que  los  profesionales  de  las  áreas  señaladas 
egresen de los programas, sin desarrollar competencias que se consideran básicas, no sólo para el 
ejercicio  de  su  labor,  sino  también  incluso  para  su  desarrollo  humano,  si  para  titularse  tuvieron 
que  pasar  por  múltiples  y  variados  procesos  de  evaluación?  Ello  nos  lleva  a  la  misma  hipótesis 
inicial; las competencias o habilidades declaradas en los perfiles de egreso no se ven reflejadas de 
manera concreta y evidenciable en los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas 
que componen el Plan de Estudios de los diversos programas. Mientras no se mejore esta relación 
inconsistente,  será  muy  difícil  que  los  alumnos  orienten  sus  aprendizajes  a  las  competencias  o 
resultados  de  aprendizaje  quelas  instituciones  de  educación  superior  se  han  propuesto  en  sus 
perfiles de egreso. 
 
Por otra parte los McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000) señalan que una evaluación de calidad 
garantizaría la confianza de los mismos estudiantes en la institución que los forma;  
 
La  evaluación  es  quizás  el  más  vital  de  todos  los  procesos  involucrados  en  la  formación  técnica  y 
profesional.  Con  un  sistema  de  evaluación  de  alta  calidad,  los  estudiantes  pueden  confiar  en  la 
calidad de su formación (p. 41). 
 
Los  mismos  autores  sintetizan  3    aspectos  que  inciden  en  la  forma  en  la  que  el  estudiante  se 
aproxima al aprendizaje 
 
Las  cualidades  intrínsecas  de  la  forma  de  evaluación que está  siendo  usada;  las  maneras  en  que  el 
evaluador  traduce  en  un  formato  dado  el  material  a  ser  evaluado,  y  selecciona  las  tareas  de 
evaluación  apropiadas  para  la  materia  y  para  los  objetivos  de  aprendizaje  específicos;  y  lo  más 
importante: cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación. (p. 46). 
 
Es  por  ello  que  resulta  fundamental  lograr  coherencia  entre  los  perfiles  de  egreso  y  los 
procedimientos e instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas en particular, pues 
ellos inciden decisivamente en la forma en la que el alumno aprende y por tanto desarrolla, o no,  
las  competencias    o  resultados  de  aprendizaje  que  se  esperan  cumpla  al  egresar  del  programa, 
pues  tal  y  como  nos  propone  Jorba  &  Sanmarti  (2008);  pensar  en  la  evaluación  como  eje 
vertebrador del dispositivo pedagógico de un  currículum es un punto de vista nada habitual, pero, 
en cambio, es poner el acento en uno  de los elementos curriculares que más puede favorecer un 
cambio en la práctica educativa  del profesorado y en el éxito de los aprendizajes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 IV. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 
 
Objetivo General:   
 
• Diagnosticar  la  relación  existente  entre  las  competencias  declaradas  en  los  perfiles  de 
egreso  de  diferentes  carreras  de  pedagogía  en  educación  básica  y  los  indicadores  de 
evaluación  utilizados  en  los  instrumentos  de    corrección  de  3  asignaturas  a  lo  largo  del 
plan de estudios de estas carreras (evaluación, currículum y didáctica). 
 
Objetivos Específicos: 
  
• Identificar  perfiles  de  egreso  de  carreras  de  pedagogía  básica  en  las  universidades 
seleccionadas y el escalamiento de las competencias dentro de los planes de estudio. 
 
• Identificar  los  instrumentos  de  evaluación  y  corrección  de  las  asignaturas  de  evaluación, 
currículum y didáctica dentro de cada plan de estudios. 
 
• Recabar  información  sobre  la  percepción  de  los  alumnos  y  profesores,  respecto  de  las 
evaluaciones que desarrollan y su relación con las competencias o habilidades del perfil de 
egreso. 
 
• Comparar  y  contrastar  la  documentación  sobre  los  instrumentos  de  evaluación  y 
corrección  de  cada  asignatura  y  las  competencias  o  habilidades  del  perfil  de  egreso 
vinculadas a la asignatura. 
 
• Desarrollar  un  diagnóstico  y  propuestas  de  mejora  respecto  de  la  coherencia  entre  las 
competencias  o  habilidades  declaradas  en  los  perfiles  de  egreso  de  las  carreras  de 
pedagogía en educación básica seleccionadas y los indicadores de evaluación utilizados en 
los instrumentos de corrección. 
 
 
 
 V. MARCO TEÓRICO. 
 
La  presente  investigación  pretende  situarse  dentro  del  paradigma  constructivista,  y  bajo  la 
concepción de la enseñanza‐aprendizaje y de la evaluación por competencias (Modelo Educativo 
por  Competencias):  repasaremos  por  ello  desde  el  campo  de  estudio  donde  se  circunscribe,  la 
formación inicial docente, el concepto de competencia, modelo curricular por competencias en la 
educación  superior  y  formación  docente,  perfil  de  egreso,  evaluación  y  evaluación  por 
competencias. 
  
5.1 Formación Inicial Docente 
 
Tradicionalmente se ha entendido a la formación inicial docente, como un proceso de formación 
para  desempeñarse  en  el  mundo  de  la  educación,  que  incorpora  un  conjunto  de  contenidos, 
habilidades y disposiciones entregadas en su formación académica, y sus distintas orientaciones, 
extensiones y problemáticas.  
 
Esta reflexión, deviene de los aportes de una serie de autores, como Mercado (2010), quien señala 
que  la  formación  de  maestros  debe  ser  entendida  como  un  proceso  continuo,  que  no  debe 
parcelarse en etapas iniciales, prácticas y posteriores, por lo cual es relevante hablar de procesos 
permanentes y continuos. 
 
Asimismo  Perrenoud  (2001)  señala  que  este  proceso  más  que  un  concepto  neutro,  debe  ser 
entendido  como  concepto  socialmente  construido,  que  varía  en  el  marco  de  las  relaciones  y 
condiciones  sociales  e  históricas,  requiriendo  como  componente  básico  la  formación  humana 
integral,  una  sólida  preparación  en  disciplinas  y  competencias  relacionadas  con  el  desarrollo  del 
aprendizaje  y  la  introducción  a  la  práctica  de  la  enseñanza,  bajo  la  guía  de  un/a  maestro/a 
experimentado/a. 
 
A su vez, Vaillant (2004) complementa lo anterior, destacando que este campo, representa “uno 
de los problemas más difíciles enfrentados por los gobiernos y las sociedades por sus implicancias 
políticas,  ideológicas  y  financieras”  (p.  6).  Esta  complejidad  a  la  que  alude  la  autora,  expresa  la 
fragilidad  y  complejidad  del  tratamiento  de  la  formación  de  profesores,  en  cuanto  a  la 
participación  de  múltiples  discursos  en  juego,  los  límites  de  la  formación,  la  diversidad  de 
contextos  en  donde  se  desarrolla  y  el  nivel  de  responsabilidad  asignado  a  este  ámbito  en  el 
contexto global de la educación y calidad de la formación. 
 
Lo anterior, queda en evidencia, a través de la creciente preocupación académica e investigativa a 
nivel  nacional  e  internacional  acerca  de  este  campo.  Prueba  de  ello  han  sido  las  investigaciones 
como  ‘Teacher´s  Matter’  (OCDE,  2005)  y  el  Informe  Mackinsey  (Barber  &  Mourshed,  2008),  que 
ponen al centro del debate la calidad en educación, y su relación con la formación docente. 
 
En dichas investigaciones, se ha insistido en la necesidad de definiciones políticas que focalicen su 
atención  en  la  atracción  de  jóvenes  talentosos  a  la  formación  pedagógica,  la  existencia  de  una 
formación docente de calidad y la existencia de incentivos para retener a los/as mejores docentes 
en el aula (OCDE, 2005; Barber & Mourshed, 2008). 
 
Asimismo, en la mayoría de los contextos ha existido una intervención importante al currículum de 
formación  en  áreas  como  el  uso  de  TIC,  la  atención  de  los  inmigrantes  y  de  los  estudiantes  con 
necesidades  educativas  especiales,  transitorias  o  permanentes,  la  gestión  administrativa,  la 
comunicación, y el comportamiento en las instituciones educativas (Latorre, 2005). 
 
De  este  modo,  tanto  Europa  como  Estados  Unidos,  han  ido  progresivamente  instalando 
estándares  mínimos,  evaluaciones  del  desempeño,  procesos  de  selección  al  ingreso,  prácticas 
profesionales  progresivas,  cambios  curriculares,  reformas  políticas  y  una  serie  de  cambios  que 
apuntan  a  profesionalizar  la  labor  docente,  y  en  conjunto  con  ello,  elevar  la  calidad  de  la 
educación y los aprendizajes de los estudiantes. 
 
En América Latina, las experiencias han sido muchas, pero las variaciones entre ellas no han sido 
significativas,  necesitándose  a  juicio  de  Vaillant  (2009)  un  cambio  de  enfoque,  en  tanto  la 
experiencia de las reformas en los años 90 en la región, habrían presentado un escaso impacto en 
las prácticas, las cuales siguieron obedeciendo a viejos modelos.  
 
De este modo, en la actualidad se vive un proceso de absorción de las políticas internacionales en 
torno    a  la  formación  docente,  lo  cual  a  juicio  de  Cardelli  &  Duhalde  (2001)  converge  en  la 
globalización  de  la  cultura  y  la  homogeneización  de  los  discursos,    como  un  proceso  de 
transformaciones derivadas de la mercantilización de los objetos de la cultura y en particular del 
conocimiento científico y técnico; de las acciones y discursos que dan nuevo impulso a la demanda 
educativa, generando una centralidad y uniformidad de la formación inicial docente. 
 
En nuestro país, Ávalos (2009), señala que la formación docente corresponde a “un sistema grande 
y  fragmentado  de  carreras  de  pedagogía,  carente  de  regulación  externa  y  sobre  el  que  existen 
dudas respecto a la capacidad docente de muchos de sus egresados” (p. 276). 
 
Este  crudo  diagnóstico,  ha  contribuido  decididamente  a  generar  diversas  iniciativas  de  cambio, 
que se han orientado hacia una renovación de los procesos de formación docente, producto entre 
otros aspectos de una  
 
débil  articulación  entre  la  formación  pedagógica  y  la  formación  de  especialidad;  (…)  el  nivel  de 
aprendizaje de los contenidos curriculares y la comprensión de la naturaleza teórico – práctica de la 
acción  pedagógica  resultan  insuficientes;  que  las  relaciones  con  el  sistema  educativo  son  aún 
incipientes  y  que  pese  a  las  mediciones  externas  (como  la  prueba  INICIA),  no  se  ha  avanzado  en 
procedimientos  internos  confiables  de  monitoreo  y  evaluación  a  los  programas  de  formación 
(Cisternas, 2011: p.141). 
 
De  este  modo,  una  de  las  alternativas  ha  sido  optar  por  un  proceso  de  renovación  curricular  en 
base al modelo de competencias profesionales, que a continuación pasamos a abordar. 
 
5.2 Competencias Profesionales en Educación Superior 
 
Existen una serie de definiciones del concepto ‘competencia’, tanto de instituciones y programas, 
como de investigadores y equipos de investigación (Kane, 1992; Bunke, 1994; INEM, 1996;  Levy‐
Leboyer, 1996; Stephenson y Yorke, 1998;  OIT, 2000;  Lasnier, 2000;  Weinert, 2001;  Kellerman, 
2001;  OCDE,  2002;  Roe,  2002;    Prieto,  2002;  González  y  Wagenaar,  2003;  Perrenoud,  2004; 
Fernández,  2005;  Collis,  2007;  Mateo,  2007,  etc).  Sin  embargo,  una  de  las  definiciones  más 
utilizadas  en  educación,  por  su  carácter  integrador,  es  la  que  nos  entrega  Perrenoud  (2001),  ya 
que  permite  abordar  el  concepto  no  sólo  desde  el  ámbito  laboral,  sino  también  humano,  pues 
contiene en ella la noción de movilización de recursos, tanto personales como especializados, para 
realizar  así  una  aplicación  y  relación  entre  los  mismos,  contextualizada  a  situaciones  no  sólo 
laborales, sino de todo tipo.   
 
Perrenoud define la competencia como una capacidad de actuar de manera más eficaz en un tipo 
definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos. La 
competencia  es  para  él  una  “aptitud  para  enfrentar  eficazmente  una  familia  de  situaciones 
análogas,  movilizando  a  conciencia  y  de  manera  a  la  vez  rápida,  pertinente  y  creativa,  múltiples 
recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro‐competencias, informaciones, valores, actitudes, 
esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud, 2004). Como lo señalara 
Delors, la competencia implica dominar el ‘saber’, el ‘saber hacer’, ‘saber convivir’ y el ‘saber ser’ 
(Delors 1995). 
 
De  acuerdo  a  Cano  (2008),  los  modelos  por  competencias,  especialmente  en  la  educación 
superior,  se  justifican  por  tres  razones,  la  primera,  la  multiplicación  de  la  información  y  la 
ampliación en el acceso a la misma dentro del contexto de la sociedad de la información exigen 
hoy que la calificación educacional se relacione con el manejo, procesamiento y utilización de esta 
información. En segundo lugar la autora señala que el conocimiento es cada vez más complejo, y 
ha  la  vez  menos  fragmentado,  por  lo  que  su  comprensión  y  aplicación  debe  ser  combinado  con 
varios campos del saber. En tercer lugar, el modelo por competencias se justifica en que estamos 
frente  a  una  sociedad  que  se  torna  cada  vez  más  incierta,  y  por  tanto,  debemos  apostar  a  la 
formación  integral,  que  entreguen  conjuntos  de  conocimientos,  habilidades  y  aptitudes  para 
enfrentarse a esta situación, como por ejemplo el desarrollo de las inteligencias múltiples. 
 
En  este  sentido,  la  mayor  parte  de  los  sistemas  educativos  en  occidente,  empezando  por  los 
europeos  a  partir  de  la  configuración  de  un  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES)  en 
1999,  se  han  propuesto  implementar,  especialmente  a  nivel  de  la  educación  superior,  modelos 
educativos  basados  en  el  desarrollo  de  competencias.  Y  a  pesar  de  que  este  impulso  ha  nacido 
especialmente a partir de la demanda laboral por profesionales más capacitados para desarrollar e 
incluso, cambiar su actividad en la sociedad de la información y a lo largo de sus vidas, brinda por 
otro  lado  la  oportunidad  de  dejar  atrás  el  modelo  de  formación  conductista,  centrado  en  la 
memorización  de  contenidos  o  en  la  imitación  de  conductas,  sin  desarrollar  íntegramente 
habilidades  que  combinen  los  saberes  que  trae  el  alumnos  con  los  nuevos,  y  lo  prepare  para 
desafíos no conocidos en su preparación escolar o profesional. Sosa Santillán (2008) señala a este 
respecto,  que  un  currículo  basado  en  competencias  parte  de  la  premisa  que  son  éstas  las  que 
orientan  el  proceso  de  enseñanza  y  son  los  contenidos  los  que  se  deberán  movilizar  para  su 
adquisición. 
 
De  este  modo,  en  el  ámbito  de  la  formación  universitaria,  la  idea  de  competencia  posee  un 
carácter  integrador  (Pavié,  2011a),  en  tanto  su  definición  surge  de  las  características  de  un 
determinado  perfil  profesional,  de  las  demandas  de  la  actividad  futura  a  ser  realizada  por  el 
profesional en su respectivo campo, así como los propósitos formativos propios de la institución 
como parte del título que busca otorgar. 
 
5.3 Competencias profesionales en la Formación Docente 
 
El  debate  en  torno  a  la  incorporación  del  modelo  curricular  por  competencias  a  la  formación 
docente  ha  sido  controversial.  La  academia  involucrada  ha  sido  bastante  crítica  al  respecto, 
sobretodo en cuanto a la instalación de estándares de desempeño y la pertinencia de un modelo 
de este tipo para este campo. 
 
Al  respeto  Ávalos  (2005)  ha  resaltado  el  problema  del  descuido  del  contexto  sociocultural,  los 
avances de la teoría del aprendizaje, y la asimilación de la preparación docente al de un trabajador 
o técnico de una industria de tipo fordista.  
 
Sin embargo, si bien el origen del modelo por competencias deriva del fordismo y taylorismo, este 
ha  sido  enriquecido  con  los  aportes  de  Jacques  Delors,  Edgar  Morin,  Howard  Gardner,  Philippe 
Perrenoud  y  Jacques  Tardiff,  quienes  le  han  nutrido  transformándole  en  un  mecanismo  de 
construcción  curricular  que  permitiría  asegurar  la  calidad  de  los  procesos  formativos  en  la 
educación superior (González, 2011). 
 
A su vez, Barraza (2007) destaca que si bien hoy impera en el mundo el modelo por competencias 
en la educación superior, la traslación al área de la formación docente y otras profesiones no ha 
sido tan inmediata como se quisiera y su implementación no ha estado ajena de dificultades. 
 
Esta lentitud se explicaría porque  
 
Los modelos tradicionales de formación inicial docente se encuentran en una profunda crisis a causa 
del cuestionamiento de sus bases paradigmáticas y la aparición de nuevas formas de interpretar los 
procesos  de  conocimiento  y  sus  repercusiones  en  el  desarrollo  multidimensional  de  los  países. 
(Pedraja‐Rejas, et. Al. 2012: 18).  
 
Así  tenemos  que  existiría  un  consenso  respecto  a  la  idea  de  la  necesidad  de  provocar  una 
transformación en la formación de profesores. 
 
Mejorar  la  calidad  de  la  formación  inicial  docente  es  prioritario, siendo  fundamental  que  no  sea 
tratado  como  un  asunto  secundario  para  lograr  el  éxito,  ante  lo  cual  el  movimiento  del 
aseguramiento  de  la  calidad  de  las  instituciones  de  educación  superior  es  sin  duda  un  aporte 
(Pedraja‐Rejas, et. Al. 2012).  
 
Sin embargo, según CINDA (2008) se requiere de agilizar los procesos de renovación curricular por 
competencias, a fin de constituirse como puente entre el paradigma tradicional “que depende de 
los  créditos  expresados  en  horas,  que  miden  el  logro  de  retención  de  contenidos  en  los 
estudiantes y la revolución en el aprendizaje que mide sus resultados” (p. 18) 
 
En  este  sentido,  la  formación  profesional  basada  en  competencias  ha  llevado  a  comprensiones 
más  amplias  y  menos  específicas,  orientando  las  visiones  de  estándares  a  la  calidad  de  los 
desempeños  docentes,  especificando  lo  que  puede  ser  exigido  razonablemente  en  diferentes 
momentos de la vida profesional de un docente. 
 
Asimismo,  la  noción  de  competencias  profesionales  en  la  formación  docente,  se  deriva  de  la 
mayor  consideración  del  trabajo  docente  como  una  profesión  que  posee  un  perfil  profesional 
específico y distinto del de otros profesionales (Pavie, 2011b). 
 
En  este  sentido,  Ávalos  (2005)  señala  que  el  concepto  de  competencia  y  de  competencias 
profesionales,  
 
 constituyen un motor poderoso para darle más sentido a las tareas de formación y a la evaluación del 
desempeño,  evitando  así,  tanto  el  uso  de  listas  de  cotejo  para  detectar  la  presencia  o  ausencia  de 
rasgos  determinados,  o  visiones  tan  generales  de  la  enseñanza  que  no  permiten  ver  cómo  crece  o 
cómo se desarrolla la habilidad docente (p.31). 
 
En  síntesis,  si  bien  existe  y  seguirá  existiendo  preocupación  acerca  de  la  implementación  de  un 
currículo basado en competencias al campo de la formación docente, el centro de preocupación 
del  diseño  de  este  tipo  es  asegurar  que  los  aprendices  serán  capaces  de  demostrar  sus 
capacidades  aprendidas  después  de  que  hayan  adquirido  una  combinación  de  conocimiento, 
habilidades y destrezas, entendidos integralmente como desempeños.  
 
El desafío, sin embargo, está en poder evaluar de forma coherente lo establecido en el currículo, 
los  respectivos  planes  de  estudio,  actividades  curriculares  y  sus  programas,  con  los  desempeños 
específicos y observables, o como plantean Knust y Gómez (2009) “como crear un balance entre 
aprendizaje  y  desarrollo  de  competencias  en  concordancia  con  los  sistemas  de  evaluación  que 
sean  coherentes  con  los  resultados  que  se  esperan  que  demuestren  al  final  de  un  proceso 
formativo” (p. 106).  
 
5.4 Perfil de Egreso 
Los  modelos  de  formación  por  competencias,  o  por  resultados  de  aprendizaje,  de  acuerdo  a  la 
elección  de  cada  institución  y/o  programa,  han  intentado  operacionalizarse  en  las  distintas 
instituciones a través de la definición de Perfiles de Egreso. 
A  partir  del  proceso  de  renovación  curricular  que  están  llevando  a  cabo  las  instituciones  de 
educación  superior  a  nivel  nacional,  las  universidades  están  desarrollando  serios  esfuerzos  por 
definir qué entienden por Perfil de Egreso. Un ejemplo de ello lo encontramos dentro del Manual 
para  la  implementación  del  Sistema  de  Créditos  Transferibles  de  la  Universidad  de  Santiago  de 
Chile, en el cual se señala que “El perfil de egreso establece las áreas del conocimiento, habilidades 
y  destrezas  profesionales,  actitudes,  valores  y  competencias  que  desarrolla  el  plan  de  estudios.” 
(p.43). De este modo el Perfil de Egreso no se aboca sólo al ámbito laboral, sino que implica una 
definición integral del profesional que se espera formar.   Asimismo, Hawes (2010) concibe el Perfil 
de Egreso como  
 
 La  declaración  formal  que  hace  la  institución  frente  a  la  sociedad  y  frente  a  sí  misma,  en  la  que 
compromete  la  formación  de  una  identidad  profesional  dada,  señalando  con  claridad  los 
compromisos formativos que contrae y que constituyen el carácter identitario de la profesión en el 
marco de la institución a la vez que especifica los principales ámbitos de realización de la profesión y 
sus competencias claves asociadas (Hawes, 2010).  
 
Así  entendido  el  perfil  de  egreso  (como  definición  identitaria  y  como  compromiso  formativo), 
implica  la  concepción  del  mismo  como  un  instrumento  que  dota  de  sentido  a  los  programas  de 
formación. Es por ello que resulta fundamental que los perfiles incluyan mecanismos para evaluar 
el cumplimiento de los mismos.  Sin embargo, debemos poner atención además a los mecanismos 
para construir los Perfiles de Egreso. La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) señala como un 
deber de los Programas de Licenciaturas, que se encuentre, dentro de sus propósitos “una clara 
definición de metas y objetivos, incluyendo el perfil de egreso del licenciado que pretende formar, 
siendo  necesario  que  existan  mecanismos  que  permitan  evaluar  el  logro  de  los  propósitos 
definidos”. A su vez define los antecedentes y las fuentes mínimas a consultar 
 
La  unidad  debe  definir  con  claridad  las  competencias  (conocimientos,  habilidades  y  actitudes)  que 
configuran el perfil de egreso esperado para sus estudiantes y demostrar que en dicha definición ha 
tomado en cuenta los siguientes antecedentes: 
  ‐Estado  de  desarrollo  y  actualización  de  los  contenidos,  perspectivas  disciplinarias  e  innovaciones 
teóricas, metodológicas o tecnológicas que subyacen a la formación que se pretende entregar. 
  ‐Orientaciones fundamentales provenientes de la declaración de misión y los propósitos y fines de la 
universidad en la cual se inserta la licenciatura. 
  ‐Consulta al medio laboral, académico o artístico en el cual los licenciados del área se desempeñan. 
 
Cabe  señalar  que  en  las  fuentes  a  consultar  sería  recomendable  incluir  a  los  egresados  y  a  los 
cuerpos docentes, pues ambas partes son protagonistas del proceso formativo, y en los criterios 
anteriores  no  se  visibilizan.  Más  aun  si  consideramos  que  los  mecanismos  para  evaluar  la 
consecución  del  Perfil  que  señala  Hawes  (2010)  en  su  mayor  parte  serán  responsabilidad  de  los 
docentes, y éstos deberán orientar los aprendizajes de los estudiantes. 
 
 
 
 
 5.5 Evaluación y Evaluación de Competencias Profesionales 
En  relación  al  concepto  de  evaluación,  Hagar,  Athanasou  y  Gonszi  (1994)  la  definen  como  un 
proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza 
del  progreso  hacia  los  desempeños  requeridos,  establecidos  en  un  estándar  o  un  resultado  del 
aprendizaje.  En la misma línea, Ramírez, J. y Santander E., (2003) conciben la evaluación como el 
proceso  de  recogida  de  datos  del  aprendizaje,  el  cual  “se  asocia  al  uso  de  los  instrumentos  de 
evaluación,  y  en  este  contexto  se  entremezclan  instrumentos  e  indicadores  de  evaluación  que 
pretenden diagnosticar cuánto ha aprendido el alumno” 
 
El presente estudio trabajará sobre la base del concepto de evaluación que nos entrega Casanova 
(2006), especialmente por el sentido que le otorga al proceso evaluativo 
 “La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso 
de  recogida  de  datos,  incorporado  al  proceso  educativo  desde  su  comienzo,  de  manera  que  sea 
posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de 
valor  con  respecto  a  ella  y  tomar  las  decisiones  adecuadas  para  proseguir  la  actividad  educativa, 
mejorándola progresivamente” (p. 60) 
 
Coincidiendo con el propósito de la evaluación, Ahumada (2006) señala como centro del proceso 
evaluativo, el aprendizaje; 
“El proceso esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje debe apuntar a establecer 
niveles  de  avance  o  progreso  en  el  acercamiento  a  un  determinado  conocimiento,  tomando  en 
consideración su importancia significativa o su relación con los conocimientos previos que posee cada 
estudiante” (p.30) 

 
 
Respecto de los diferentes tipos de evaluación que es posible considerar, McDonald, Boud, Francis 
& Gonczi (2000) nos recuerdan que  
 
La  evaluación,  según  su  función,  puede  ser  ‘formativa’  o  ‘sumativa’.  El  propósito  de  la  evaluación 
formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La 
evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco 
está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. (p. 47) 
 
Ahumada  (2001)  señala  que  la  educación  formal  debiese  darle  más  importancia  a  la  evaluación 
diagnóstica  y  formativa,  más  centradas  en  el  logro  de  aprendizajes,  y  limitar  la  evaluación 
sumativa  a  la  certificación  de  resultados  con  sentido  para  el  alumno  (p.  30).  En  este  mismo 
sentido, el autor nos señala que la evaluación debería ser considerada como un proceso y no como 
un suceso, y constituirse en un medio y nunca en un fin. 
 
Coincidiendo  con  Ahumada,  McDonald,  Boud;  Francis  &  Gonczi  (2000)  recalcan  que  el  uso 
tradicional que se le ha dado a la evaluación ha terminado convirtiéndose en su finalidad, a pesar 
de que éste no sea su sentido;   
 
frecuentemente, la evaluación responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y 
se  concentra  más  sobre  el  registro  y  la  medición  que  sobre  la  comunicación  y  descripción  de  la 
competencia  lograda.  Irónicamente,  a  menudo  tampoco  sirve  muy  bien  a  las  necesidades  de  lo 
primero. (p.47) 
 
Respecto de la evaluación por competencias, debemos señalar en primer lugar que ésta presenta 
múltiples desafíos;  
 
La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño. Por 
ello es que se requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitirán reunir evidencia, en 
cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo. 
(p.54)  
 
En  nuestro  país,  Hawes  (2005)  señala  que  los  temas  de  evaluación  “están  entre  los  que  más 
problemas  ponen  a  quienes  ejercen  la  docencia”  (p.7),  y  específicamente  a  nivel  universitario, 
donde no necesariamente los docentes poseen la formación especializada requerida en cuestiones 
evaluativas y en específico de la evaluación por competencias.  
 
Al respecto, Jorba & Sanmartí (2008) advierten de la enorme dimensión que este desafío adquiere 
pues la evaluación por competencias implica un cambio en la valoración que el profesorado hace 
de sus intereses, ya que todos los estudios muestran “que la evaluación es la práctica pedagógica 
que  menos  motiva  al  profesorado  y  que  más  le  molesta.  Al  mismo  tiempo,  para  el  alumnado  la 
evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora (p. 21). 
 
De este mismo modo, Salas (2009) enuncia las implicancias de la evaluación por competencias en 
el  ámbito  de  la  formación  docente,  debiendo  pasar  de  una  evaluación  por  logros  a  una  de 
procesos,  lo  que  conlleva  un  seguimiento  al  proceso  de  aprendizaje  desde  la  motivación  misma 
hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado. 
 
Por  último  McDonald,  Boud,  Francis  y  Gonczi  (2000)  sintetizan  el  sentido  de  la  evaluación  por 
competencias en la educación superior de la siguiente forma;  
 
¿Por qué la evaluación basada en competencias? Un enfoque de evaluación basado en competencias 
es altamente apropiado para la formación profesional: 
• Para asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados requeridos (en 
lugar  de  basar  la  enseñanza  y  la  evaluación,  por  ejemplo,  en  los  cursos  realizados,  o  en  el  tiempo 
utilizado); 
• Para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros lugares; 
• Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener 
éxito en el curso; y 
• Para informar a los empleadores potenciales qué significa una calificación particular. (p. 51) 
 
Este último punto es muy importante en el caso de las carreras de pedagogía, que deben acreditar 
que sus egresados, posean todas las competencias  requeridas para poder formar y educar a sus 
futuros alumnos. 
 
Si  bien  aun  no  existe  un  Marco  Nacional  de  Cualificaciones,  el  sistema  de  formación  profesional 
pedagógico chileno está avanzando hacia la regularización de los planes de estudio de las carreras 
de educación básica. Consideramos no obstante, muy importante que se mantengan los sellos que 
cada  casa  de  estudios  quiera  impregnar  a  sus  respectivos  planes,  con  diversos  énfasis  en  lo 
disciplinar,  actitudinal  y  procedimental.    Sin  embargo,  siempre  es  positivo,  se  establezcan  los 
mínimos deseables para carreras como las pedagógicas  
 
La necesidad que este estudio pretende develar, es la nueva capacidad que deben desarrollar los 
docentes universitarios al verse en el desafío de enmarcar sus asignaturas en un plan coherente de 
formación,  donde  sus  cursos  ya  no  constituyen  un  área  de  su  exclusiva  incumbencia  y 
especialidad,  si  no  que  son  parte  de  una  red  formativa,  con  un  propósito  que  se  cumple  en  la 
concreción  gradual  y  progresiva  de  resultados  de  aprendizaje  o  competencias,  y  con  cuyas 
experiencias evaluativas, deben al menos, contribuir. Probablemente, los perfiles de egreso sigan 
cambiando, al igual que las orientaciones o regulaciones ministeriales al respecto. Sin embargo, lo 
que  estos  cambios  implican  para  la  concepción  de  las  prácticas  docentes  universitarias  y  el 
funcionamiento  interno  de  los  equipos,  esperamos  puedan  darse  y  permanecer  para  mejorar  el 
proceso de aprendizaje tanto de los estudiantes, como de nosotros mismos como docentes.   
 
La concepción y práctica de cada asignatura no volverán a pensarse como islas dentro del plan de 
estudios, sino siempre como parte orgánica de un proceso gradual de consecución de un objetivo, 
esta vez explicitado como un perfil de egreso. Si bien antes las carreras poseían un objetivo o un 
determinado  perfil,  su  explicitación  en  resultados  concretos  y  muchas  veces,  vinculados 
específicamente  a  cada  asignatura,  posibilita  una  nueva  gama  de  instrumentos  a  disposición  de 
cada profesor, antes inexistentes, que permitan sentar una base para la coordinación del cuerpo 
docente.  Por  supuesto,  es  de  esperar  que  tanto  los  perfiles,  como  las  instancias  de  diseño  y 
coordinación de los mismos, sean cada vez más democráticos e inclusivos, no sólo con el cuerpo 
docente, si no con la comunidad educativa en general y con los desafíos que la misma ciudadanía 
vaya definiendo para la labor docente en Chile.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VI. MARCO METODOLÓGICO 
 
A  continuación  se  exponen    los  principales  elementos  de  la  aproximación  metodológica  del 
estudio,  donde  se  incluyen  el  tipo  de  investigación,  método,  diseño,  definición  de  la  muestra, 
cantidad y tipo de asignaturas a diagnosticar, fuentes de información, construcción y validación de 
instrumentos para la recogida de información, confidencialidad y procedimientos de análisis. 
 
6.1 Tipo de Investigación 
 
La  presente  investigación  es  de  tipo  exploratoria  y  de  carácter  cualitativa,  y  pretende 
operacionalizarse  a  nivel  descriptivo  (pues  pretende  diagnosticar),  evaluativo  (pues  pretende 
emitir  un  juicio  sobre  la  correspondencia  entre  dos  aspectos  que  debiesen  ser  coherentes)  y 
propositivo  (pues  pretende  sugerir  propuestas  de  mejora,  sin  necesariamente  ejecutarlas 
directamente, sino poniéndolas a disposición de los ejecutores de los cursos).    
Para una segunda futura etapa, la investigación podría dar seguimiento al impacto de la aplicación 
de las propuestas de mejora de aquellos profesores que deseen aplicarlas.  
 
6.2 Método 
 
 Se  pretende  realizar  un  estudio  de  caso  que  permita  diagnosticar  la  correspondencia  entre  los 
indicadores  de  evaluación  y  las  competencias  o  habilidades  declaradas  en  los  perfiles  de  egreso 
para 3 asignaturas (evaluación, currículum y didáctica) de cada una de las carreras de pedagogía 
básica, de las cuatro universidades participantes. 
 
Según  Stake  (2007)  los  estudios  de  caso,  son  aquellos  que  abordan  las  temáticas  desde  la 
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en 
circunstancias  importantes  (p.  11),  por  lo  tanto,  la  presente  investigación  corresponde  a  un 
estudio de caso en cuanto aborda una problemática desde una perspectiva general en función de 
la  cual  pretende  comprender  las  complejidades  y  particularidades  que  afectan  a  un  realidad 
singular. 
 
Por otra parte, el enfoque de esta investigación se desarrolla en un marco cualitativo, perspectiva 
metodológica definida por Denzin & Lincoln (2012) como: 
 
Una actividad situada, que ubica al observador en el mundo. Consiste en una serie de prácticas 
materiales  e  interpretativas  que  hacen  visible  el  mundo  y  lo  transforman,  lo  convierten  en  una 
serie de representaciones que incluyen las notas de campo, las entrevistas, las conversaciones, las 
fotografías,  las  grabaciones  y  las  notas  para  el  investigador.  En  este  nivel,  la  investigación 
cualitativa  implica  un  enfoque  interpretativo  y  naturalista  del  mundo,  lo  cual  significa  que  los 
investigadores cualitativos estudian las cosas en sus escenarios naturales, tratando de entender o 
interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas les dan (p. 48 ‐ 49). 
 
Tal como señalan los autores, el presente estudio pretende interpretar el contexto por medio de 
técnicas e instrumentos, los cuales se aplican en el mismo escenario en el que se encuentran los 
sujetos  y  los  objetos  de  estudio;  docentes,  estudiantes,  perfiles,  programas  de  las  actividades 
curriculares,  programaciones    de  evaluación  e  instrumentos  de  evaluación  y  corrección,  
interpretando  la  realidad  según  la  construcción  y  significación  que  realizan  los  propios  actores 
involucrados y a partir de la documentación que los mismos docentes faciliten. 
 
A su vez, la elección de este enfoque, se relaciona directamente con los objetivos planteados en el 
presente  estudio;  Identificar  perfiles  de  egreso  de  carreras  de  pedagogía  básica  en  las 
universidades  seleccionadas  y  el  escalamiento  de  las  competencias  dentro  de  los  planes  de 
estudio; Identificar los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas de evaluación, 
currículum y didáctica dentro de cada plan de estudios; Recabar información sobre  la percepción 
de  los  alumnos  y  profesores,  respecto  de  las  evaluaciones  que  desarrollan  y  su  relación  con  las 
competencias  o  habilidades  del  perfil  de  egreso;  Comparar  y  contrastar  la  documentación  sobre 
los instrumentos de evaluación y corrección de cada asignatura y las competencias o habilidades 
del perfil de egreso vinculadas a la asignatura;  Desarrollar un diagnóstico y propuestas de mejora 
respecto  de  la  coherencia  entre  las  competencias  o  habilidades  declaradas  en  los  perfiles  de 
egreso  de  las  carreras  de  pedagogía  en  educación  básica  seleccionadas  y  los  indicadores  de 
evaluación utilizados en los instrumentos de corrección.  
 
 
 
 6.3 Diseño de la Investigación  
 
El  diseño  de  la  investigación,  corresponde  a  la  aplicación  de  técnicas  e  instrumentos  que 
contribuyan a la consecución de los objetivos específicos propuestos, y con ello al objetivo general 
de investigación. 
 
De  este  modo,  para  cada  uno  de  los  objetivos  de  la  investigación,  se  establece  una  técnica  e 
instrumento  específico  para  la  recolección  de  información,  que  luego  se  analiza  por  medio  de 
matrices  de  análisis  de  contenido  según  categorías  y  criterios  previamente  definidos,  en 
consideración a los casos (universidades) y sujetos (docentes y/o grupo de estudiantes, o perfiles, 
actividades curriculares e instrumentos de evaluación). 
 
Finalmente, la investigación considera el levantamiento de sugerencias de mejora en la coherencia 
entre  las  competencias  declaradas  en  los  perfiles  de  egreso  de  las  carreras  de  pedagogía  en 
educación básica seleccionadas y los indicadores de evaluación utilizados en los instrumentos de 
corrección 
 
Lo anterior, se clarifica en la siguiente Tabla:  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Tabla N°1 de Diseño Metodológico 
OBJETIVO ESPECÍFICO  TÉCNICA INSTRUMENTO DE  INSTRUMENTO DE  TIPO DE 
RECOGIDA DE  ANÁLISIS DE  ANÁLISIS 
INFORMACIÓN   INFORMACIÓN  
Recabar  información  sobre    la  ENTREVISTAS Guión de  Matriz de Análisis 
percepción  de  los  alumnos  y    Entrevista Semi –  de Entrevista a   
profesores,  respecto  de  las  Estructurada   Docentes   
evaluaciones que desarrollan y     
su  relación  con  las     
competencias  o  habilidades     
del perfil de egreso  ANÁLISIS DE 
FOCUS GROUP Guión de Focus  Matriz de Análisis  CONTENIDO 
Group  de Focus Group a 
Estudiantes 

Identificar  perfiles  de  egreso  ANÁLISIS  Matriz de Análisis  Matriz de Análisis  ANÁLISIS DE 

de  carreras  de  pedagogía  DOCUMENTAL  Instrumentos de  Instrumentos de  CONTENIDO Y 
básica  en  las  universidades  Evaluación y  Evaluación y  FRECUENCIA 
seleccionadas  y  el  corrección y Perfil  corrección y Perfil 
escalamiento  de  las  de Egreso  de Egreso 
competencias  dentro  de  los 
planes de estudio 
Identificar los instrumentos de 
evaluación  y  corrección  de  las 
asignaturas  de  evaluación, 
currículum  y  didáctica  dentro 
de cada plan de estudios 
Comparar  y  contrastar  la 
documentación  sobre  los 
instrumentos  de  evaluación  y 
corrección  de  cada  asignatura 
y  las  competencias  o 
habilidades  del  perfil  de 
egreso  vinculadas  a  la 
asignatura;  
Desarrollar un diagnóstico y  ANÁLISIS  Matriz de Análisis  Matriz de Análisis  ANÁLISIS DE 
propuestas de mejora  DOCUMENTAL  Instrumentos de  Instrumentos de  CONTENIDO 
respecto de la coherencia  Evaluación y  Evaluación y 
entre las competencias o  corrección  y Perfil  corrección y Perfil 
habilidades declaradas en los  de Egreso  de Egreso 
perfiles de egreso de las 
carreras de pedagogía en 
educación básica 
seleccionadas y los 
indicadores de evaluación 
utilizados en los instrumentos 
de corrección.  
 
6.4 Definición de la muestra e invitación a las instituciones 
 
En  una  primera  instancia  se  establecieron  los  criterios  para  definir  la  muestra:  inicialmente  se 
propuso una muestra de 8 universidades y se invitaron a 10, considerando el carácter confesional, 
el carácter estatal, el carácter tradicional, el carácter privado, el sello humanista que declaran, los 
resultados en la Prueba Inicia y el carácter regional. Los criterios obedecían fundamentalmente a 
lograr  una  muestra  diversa,  en  cuanto  a  los  ámbitos  que  aquí  se  han  señalado.  Sin  embargo  la 
muestra  debió  limitarse  a  las  universidades  que  desearon  participar  y/o  que  otros  proyectos  e 
investigaciones les permitían un espacio de tiempo para participar.  
De este modo, la presente investigación incluye una universidad de carácter confesional – privada 
(Caso 1), laica ‐ estatal (caso 2), confesional/humanista ‐ privada (caso 3), laica – privada (caso 4). 
 
6.5 Definición de cantidad y tipo de asignaturas a diagnosticar. 
 
En  una  segunda,  instancia  se  definieron  la  cantidad  y  el  tipo  de  asignaturas  a  diagnosticar.  El 
número de asignaturas por cada universidad se limitó a 3 (2 en el caso de las universidades que 
contemplan en una sola asignatura las áreas de currículum y evaluación, como es el Caso 4) debido 
fundamentalmente  a  la  capacidad  limitada  de  dos  investigadores  para  realizar  cierto  número  de 
entrevistas y grupos focales (los cuales se extendieron a 11 entrevistas y 11 grupos focales). 
 
Una vez definida la cantidad de asignaturas que era posible abarcar para la presente investigación, 
se procedió a definir qué asignaturas se diagnosticarían. Para ello se revisaron perfiles de egreso 
de carreras de pedagogía básica de diferentes universidades y se seleccionaron asignaturas cuyos 
contenidos  poseen,  en  general,  referencias  explícitas  dentro  de  los  perfiles  de  egreso  (las 
referencias  explícitas  facilitarían  la  evaluación  de  la  correspondencia  con  los  indicadores  de 
evaluación  de  las  asignaturas).  Es  por  ello  que  se  eligieron  las  asignaturas  de  currículum, 
evaluación y didáctica, pues en los perfiles revisados hay referencias reiteradas1 al “saber enseñar” 
(didáctica),  al  “saber  diseñar  y  planificar  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje”  (currículum)  y  al 
“saber  evaluar”  (evaluación).  Por  otro  lado,  y  debido  a  que  nuestro  estudio  de  caso  pretende 
diagnosticar  las  mismas  asignaturas  en  las  4  universidades  participantes,  seleccionamos 
asignaturas  que  con  mayor  seguridad  tendrían  símiles  en  todas  las  carreras,  pues  hay  muchos 
planes de estudio nuevos, que integran asignaturas que no tienen símil o par en otras mallas de 

1 “Dominar el marco curricular (…)” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Curriculum 

“Dominar  la  didáctica  de  las  distintas  especialidades,  a  fin  de  planificar  y  evaluar  su  enseñanza.”  Perfil  de  Egreso  EB‐
CASO 3 Didáctica/Curriculum/Evaluación 
“Diseñar experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas modalidades 
de evaluación (…)”Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Didáctica/Evaluación 
“Utilizar variadas estrategias didácticas (…)” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Didáctica 
“Manejar y/o adaptar diversas estrategias metodológicas y de evaluación” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Evaluación 
“Empleo  de  enfoques  y  procedimientos  de  evaluación  orientados  al  mejoramiento  permanente  de  la  toma  de 
decisiones.” Perfil de Egreso PGB‐CASO 2  Evaluación 
“Apoyar los  procesos de enseñanza y  aprendizaje, así como los diversos ámbitos de la gestión educativa (…)” Perfil de 
Egreso PGB‐CASO 2 Didáctica 
“(…)  articulación  permanente  [del  campo  de  las  Historia  y  las  Ciencias  Sociales]  con  los  componentes  enseñanza 
aprendizaje” Perfil de Egreso PGB‐CASO 2 Didáctica 
“Comprende  los  fundamentos  sobre  los  cuales  se  ha  construido  el  curriculum  nacional”  Perfil  de  Egreso  EGB‐CASO  4 
Curriculum 
“Utiliza los instrumentos curriculares y de evaluación para establecer metas de aprendizaje, y desarrollar planificaciones 
y realizar evaluaciones curriculares integrales” Perfil de Egreso EGB‐CASO 4 Curriculum/Didáctica 
“Domina  el  marco  curricular  nacional,  los  contenidos  y  didáctica  de  las  disciplinas  que  enseña”  Perfil  de  Egreso  EGB‐
CASO 4 Curriculum/Didáctica 
“Conoce y aplica métodos e instrumentos de evaluación pertinentes a la edad sus alumnos y a las diversas disciplinas 
que  debe  enseñar”,  “Utiliza      los      procedimientos      evaluativos      para      retroalimentar      el  aprendizaje  y  su  práctica 
pedagógica” Perfil de Egreso PEB/CASO 1 Evaluación 
“Diseña  y  organiza  oportunidades  de  aprendizaje  efectivas  en  los  diferentes  subsectores  curriculares  de  la  educación 
básica,  ayudando  a  que  el  estudiante  genere  sus  propios  aprendizajes”,  “Planifica      y      elabora      adaptaciones   
curriculares      considerando      las  diversas  características  de  sus  alumnos  y  del  contexto”  Perfil  de  Egreso  PEB/CASO  1 
Curriculum 
“Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de la educación básica, transformándolos en saberes 
pedagógicos” Perfil de Egreso PEB/CASO 1 CPC Mundo Social (Didáctica) 
otras  universidades.  Por  último,  las  asignaturas  de  currículum  y  evaluación  se  relacionan 
directamente con el presente estudio por los aspectos que éste intenta diagnosticar.   
 
 
6.6 Definición de las fuentes de información 
 
En  una  tercera  instancia  se  identificaron  las  fuentes  que  podrían  proporcionar  información 
relevante respecto del estudio. Se definieron 4 fundamentales 
 
- Planes de estudio y los perfiles  de egreso de las carreras de Pedagogía General Básica de 
las universidades participantes  
 
Los perfiles de egreso definen aquellas competencias o resultados de aprendizaje que constituyen 
lo deseado luego de que el estudiante completa el plan de estudios diseñado. El perfil de egreso, 
por lo general se relaciona al desempeño personal y profesional del egresado. Por el momento, y 
mientras  no  exista  un  Marco  Nacional  de  Cualificaciones  (MNC),  las  universidades  definen 
libremente  el  perfil  de  egreso  y  sus  fuentes  pueden  ser  muy  variadas.  Por  lo  general,  se  toman 
como referentes los Estándares Orientadores para los Egresados de Pedagogía Básica, señalados 
por el Ministerio de Educación desde 20112, pero estos no son obligatorios ni vinculantes para las 
instituciones  que  imparten  esta  carrera,  si  que  constituyen  sólo,  cómo  su  nombre  lo  indica,  una 
orientación.   
 
- Programas de asignatura, programación de las evaluaciones,   instrumentos de 
evaluación y corrección de cada una de las asignaturas seleccionadas  
 
Los  programas  de  asignatura  se  relacionan  de  manera  explícita  con  el  perfil,  cuando  desde  éste 
último  se  define  unas  vinculaciones  directas  de  alguno  de  sus  indicadores,  con  una  o  varias 
asignaturas en específico, encomendando con esto, el avance gradual hacia su cumplimiento. Cabe 
señalar,  que  ninguno  de  los  docentes  entrevistados  señaló  que  el  cumplimiento  de  esto  se 
retroalimenta desde las coordinaciones académicas, quedando esto a juicio y responsabilidad del 

2http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=41&id_seccion=3094&id_contenido=25866 Revisado 31
enero 2014.
docente.  Por otro lado los programas se relacionan de manera implícita con el Perfil, cuando no 
hay definiciones sobre la relación directa entre éste último y la asignatura en específico, por lo que 
los docentes pueden inferir a qué ámbitos del Perfil debe apuntar su asignatura.  
 
La  programación  de  las  evaluaciones  contempla  la  distribución  temporal  y  de  porcentajes  de  las 
evaluaciones  durante  el  semestre,  así  como  su  definición  en  cuanto  a  instrumentos  a  aplicar, 
características e instrumentos de evaluación y corrección con que serán orientadas y guiadas. La 
programación de las evaluaciones devela aspectos muy relevantes, a nuestro parecer, respecto de 
la orientación o no, por el Perfil de Egreso.  
 
- Entrevistas a los profesores que imparten las asignaturas seleccionadas 
 
Las  entrevistas,  semiestructuradas  de  respuesta  abierta,  buscan  conocer  las  percepciones 
docentes sobre las programaciones de evaluaciones de sus asignaturas y la relación de éstos con el 
perfil  de  egreso.  A  partir  de  ellas  se  pretende  comprender  la  relación  que  establece  el  propio 
docente entre el perfil y sus instrumentos de evaluación en concreto. 
 
- Grupos focales con estudiantes participantes de las asignaturas seleccionadas. 
 
Los grupos focales pretenden ser una fuente de información útil para contrastar la percepción 
docente sobre su programa de evaluaciones  
 
6.7 Construcción y validación de instrumentos para la recogida de información 
 
Se  seleccionaron  dos  tipos  de  instrumentos  iniciales  para  recoger  información;  entrevistas 
semiestructuradas  de  respuesta  abierta  y  guion  de  entrevista  semiestructurada  de  respuesta 
abierta  para  los  grupos  focales.  Posteriormente  se  diseñarán  instrumentos  para  el  análisis  de  la 
documentación. 
Al respecto, el procedimiento de validación correspondió a validez de experto, como se señala en 
la siguiente tabla. 
 
 
 Tabla N°2 de Procedimiento de Validez de Instrumentos de Investigación 
INSTRUMENTO  TIPO DE  CANTIDAD DE  PROCEDIMIENTO 
VALIDEZ  VALIDADORES 
Guión  de  Entrevista  Semi‐    3  Primera  Entrega  – 
Estructurada  EXPERTO Observaciones  – 
Guión de Focus Group  2  Segunda  Entrega  – 
Validación. 
 
6.8 Confidencialidad 
 
Los  datos  obtenidos  en  este  estudio,  son  confidenciales  y  serán  entregados  a  cada  profesor 
participante.  En la publicación se dará tratamiento confidencial a los resultados por universidad, 
por profesor y por estudiante, a través del nombramiento de cada institución y persona mediante 
expresiones alfabéticas y numéricas (ej.: Caso 1, Docente 3, Grupo de Estudiantes 2, Asignatura 4). 
 
 
6.9 Procedimientos de análisis 
 
Una vez recogida la información a partir de los instrumentos señalados, se procederá a realizar el 
análisis a través del levantamiento de matrices, que consideran categorías y criterios previamente 
definidos y en coherencia con los instrumentos de investigación. 
 
Para  efectos  analíticos,  se  consideró  adecuado  realizar  análisis  de  contenido  que  como  técnica 
promueve  la  identificación  y  explicación  de  las  representaciones  sociales  que  otorgan  sentido  al 
relato  comunicativo  de  las  interacciones  verbales  (Bardin,  2002).  De  igual  modo,  Piñuel  (2002) 
destaca que el énfasis del análisis de contenido está en las categorías, ya que siempre derivarán de 
las miradas, o lo que es más preciso, de las representaciones que permiten la mirada del objeto de 
análisis, que dialoga con la estrategia metodológica plateada en este estudio. 

De  acuerdo  al  objetivo  del  presente  estudio,  uno  de  los  primeros  pasos  a  realizar  es  la 
contrastación entre las competencias o resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso, vinculados 
estos últimos explícita o implícitamente a la asignatura, y los instrumentos y pautas de evaluación 
de  cada  profesor  por  asignatura.  Como  competencias  o  resultados  de  Aprendizaje  del  Perfil  de 
Egreso  vinculados  explícitamente  a  la  asignatura  se  entenderán  aquellas  que  curricularmente  se 
han definido como propias de la asignatura, y se le ha entregado esta información explícitamente 
al  docente.  Como  competencias  o  resultados  de  Aprendizaje  del  Perfil  de  Egreso  vinculados 
implícitamente a la asignatura se entenderán aquellas que por su ámbito específico (considerando 
especialmente  el  área  de  currículum,  evaluación  y  didáctica)  se  pueden  relacionar  directamente 
con la asignatura. El ejercicio de contrastación se realizó con cada una de las tres asignaturas para 
cada universidad, dentro de la matriz de análisis.  (Se debe tener en consideración que la presente 
investigación se plantea como un estudio de caso, y aborda sólo 3 asignaturas por cada carrera de 
pedagogía de las 4 universidades participantes, por lo que sus resultados no son generalizables al 
Plan de Estudios de la carrera en su conjunto).   
Por otro lado, en el análisis de documental se complementó con un análisis de frecuencia, en el 
que se analizan el número de veces que se presenta una variable.  
Lo anterior se grafica en el siguiente esquema;  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
Esquema Nª 1  
 
Esquematización Análisis Perfiles de Egreso e Instrumentos de Evaluación 
 
Universidad

Asignatura

Competencias o Competencias o Resultados de

Resultados de Aprendizaje del Perfil de
Diagnóstico de
Aprendizaje del Perfil de Egreso, declarados explícita e
correspondencia por cada
Egreso, asociadas implícitamente en el Programa
evaluación
explícita e implícitamente de Asignatura
a la asignatura

Diagnóstico de
correspondencia indicadores
de evaluación y competencias
del Perfil asociadas a la

Diagnóstico de correspondencia
indicador de evaluación y objetivo
de la asignatura

Recomendaciones para
mejorar correspondencia

 
 
 
Luego, una vez perfilado este diagnóstico de coherencia, se procedió a indagar en los resultados 
de  las  entrevistas  las  concepciones  docentes  y  estudiantiles  con  respecto  a  la  evaluación  y  su 
función dentro del contexto de definición de Perfiles de Egreso para carreras de Pedagogía.  Aquí 
se  pretenden  encontrar  claves  explicativas  que  nos  permitan  comprender  el  fenómeno  de  la 
coherencia entre las evaluaciones de cada asignatura y el perfil de egreso. Lo anterior se grafica en 
el siguiente esquema; 
 
 
 
 
 
Esquema Nº 2 
Esquematización Análisis Resultados entrevistas a profesores y Grupos Focales 
 
Universidad

Asignatura

Concepto, función y Concepto, función y

características de la Evaluación de características de la
evaluación de acuerdo Coherencia evaluación de acuerdo a los
al/la Profesor/a estudiantes

Realización de sugerencias para

mejorar coherencia

 
6.10 Construcción de propuestas para los indicadores de evaluación de cada 
asignatura  
 
En  base  al  diagnóstico  de  coherencia  entre  las  competencias  o  habilidades  asociadas  a  cada 
asignatura y los indicadores de evaluación utilizados en los principales instrumentos de corrección 
del plan de evaluación declarados y facilitados por el docente, se procedió a realizar propuestas de 
modificación, desglose  o de inclusión de nuevos indicadores que mejoren esta correspondencia. 
Se considerará para la elaboración de esta propuesta la información recogida en las entrevistas y 
grupos focales. Por último, se desglosarán las recomendaciones para mejorar la coherencia entre 
los aspectos señalados por asignatura, con el objeto de ser entregado a cada profesor junto con la 
propuesta de mejora.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VII.       ANÁLISIS DE RESULTADOS 
 
En  el  presente  capítulo  se  presentarán  los  análisis,  distribuidos  en  cuatro  grandes  apartados.  En 
primer  lugar,  en  consideración  a  las  entrevistas  docentes  de  los  4  casos  y  los  tres  tipos  de 
asignaturas  (o  actividades  curriculares);  en  segundo  lugar  en  cuanto  a  las  percepción  de  los 
estudiantes  (mismos  casos  y  asignaturas);  en  tercer  lugar  respecto  a  la  relación  entre  las 
competencias  y/o  habilidades  declaradas  en  los  perfiles  de  las  carreras  de  Educación  Básica,  las 
competencias  y/o  aprendizajes  esperados  de  los  programas  (o  actividades  curriculares),  y  los 
indicadores de evaluación de los respectivos instrumentos de corrección (por caso y asignaturas); 
finalmente,  en  cuarto  lugar,  las  recomendaciones  sugeridas  para  efectivizar  la  correspondencia 
entre competencias e indicadores de evaluación de los instrumentos de corrección. 
 
7.1 Análisis de Contenido de Entrevistas Semi – Estructuradas a Docentes 
 
El análisis se realiza luego de la aplicación de entrevistas semi estructuradas a 11 docentes de 4 
universidades,  de  las  asignaturas  de  Currículum,  Evaluación  y  Didáctica  (o  sus  equivalentes)  a 
partir  de  cuatro  dimensiones:  I.  Concepciones  de  la  Evaluación;  II.  Coherencia  y  Pertinencia:  III. 
Usos  de  la  Evaluación  y  sus  Resultados  y;  IV.  Meta  cognición  de  la  Evaluación.  Todas  las 
dimensiones a su vez, se desagregaron en criterios de análisis. 
 
El análisis que a continuación se presenta es de carácter descriptivo, por criterio y considerando a 
los  11  docentes,  destacando  las  tendencias  y  aspectos  interesantes  por  el  equipo  investigador 
frente a cada criterio. 
 
Dimensión I: Concepciones de la Evaluación 
La presente dimensión, aborda la percepción docente de la evaluación al interior del proceso 
educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito educativo. 
 
Al  respecto,  el  primer  criterio  concepción  de  la  evaluación  del  docente,  se  aprecian  diferentes 
miradas,  desde  aquellas  que  la  consideran  como  un  ‘proceso  de  mejora`  (D2,  D4,  D9,  D10),  a 
acepciones  que  lo  conciben  como  ‘herramientas  de  control’  (D1),  ‘situaciones  administrativas’ 
(D5),  como  un  insumo  para  la  ‘transformación’  del  proceso  educativo  (D6).  Existe  una  fuerte 
consideración  de  la  evaluación  como  un  medio  de  verificación  del  logro  de  ‘aprendizajes 
esperados’ (D3, D4, D10, D11), y en menor medida de un componente crucial en el marco de un 
currículo por competencias, en relación a una ‘demostración de adquisición de desempeños’ (D8), 
lo  que  evidencia  que  existe  una  concepción  más  bien  tradicional  en  la  percepción  docente 
respecto a la evaluación, que sigue enmarcada en un currículo por objetivos, aun cuando en todas 
las instituciones del estudio existe un modelo curricular basado, orientado o por competencias. 
 
En  el  caso  del  segundo  criterio  percepción  docente  respecto  del  rol  de  la  evaluación  en  un 
currículum  por  competencias  existe  cierto  acuerdo  en  que  es  fundamental  en  la  verificación  del 
grado  de  cumplimiento  y  verificación  del  nivel  de  logro  de  las  competencias  y  sus  respectivos 
desempeños.  En  este  criterio,  al  introducir  en  la  pregunta  el  concepto  de  ‘competencias’  las 
respuestas  se  alinean  a  esta  consideración,  situación  que  no  se  expresaba  en  su  mayoría  en  los 
casos. No obstante, no existe uniformidad respecto de las percepciones, en tanto priman visiones 
de carácter ‘formativo’ (D2, D4, D6, D8, D11), en conjunto con aquellas que se orientan al ámbito 
de  la  evaluación  como  ´medio  de  control’  (D1,  D3,  D5,  D7).  De  este  modo,  la  percepción  de  los 
docentes  es  diferenciada  en  su  énfasis,  pero  homogénea  en  el  uso  de  conceptos  propios  del 
modelo por competencias. 
 
En  el  tercer  criterio  de  la  dimensión  percepción  del  rol  de  la  evaluación  de  cada  una  de  las 
asignaturas  del  perfil  de  egreso,  no  existe  uniformidad  en  las  respuestas.  Sin  embargo,  existen 
visiones  tradicionales,  que  conviven  con  visiones  más  críticas.  Por  ejemplo,  se  señala  que  la 
evaluación  representa  un  aspecto  ‘operativo’  (D2, D4,  D6)  quienes  exponen  que  se  trata  de  una 
forma  de  evidenciar  mediante  calificaciones  el  logro  o  no  de  las  metas  propuestas  en  la 
planificación docente, es decir en los objetivos, propósitos y metas previamente establecidas. Por 
otra parte, destaca que la evaluación es una forma de monitorear el grado de avance del perfil de 
egreso, debiendo servir al evaluador, pero sobre todo al ‘evaluado’ (D1), de la misma forma que 
permite  al  estudiante  conocer  el  ‘sentido  de  las  asignaturas’  (D3),  así  como  ir  monitoreando  las 
fortalezas y debilidades que tiene en sí mismo el ‘perfil’ (D10). De igual modo, como se destacaba 
anteriormente, existen visiones críticas, que ven a la evaluación de las diferentes asignaturas del 
perfil de egreso como un mero ‘rol administrativo (D5), o que manifiestan que los estudiantes ven 
a este proceso ‘como la opción de aprobar o no aprobar el ramo’ (D6). A partir de lo señalado, las 
percepciones  al  respecto  son  diversas,  y  denotan  incomprensiones  respecto  de  la  articulación 
entre las asignaturas del plan de estudios y el perfil de egreso. 
 
En cuanto al criterio utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones de su actividad curricular, 
la  mayoría  de  los  docentes  entrevistados  señalan  que  en  la  mirada  de  los  estudiantes  prevalece 
una noción ‘pragmática’, ‘de trámite’ (D1, D2 ,D3 ,D4 ,D6 ,D9 ,D10 y D11). En este sentido, existe 
una visión que se caracteriza por que el estudiantado vería el proceso evaluativo de su actividad 
curricular,  como  un  conjunto  de  pasos  para  aprobar  y/o  reprobar  la  asignatura,  sin  un  proceso 
profundo detrás. De este modo, para ello los estudiantes ‘no dimensionarían la importancia de la 
evaluación’  y  lo  reconocerían  más  bien  como  un  proceso  ´sancionador’.  Sin  embargo  resulta 
relevante  resaltar  la  visión  alterna,  que  se  sitúa  entre  una  autocrítica  (D5),  y  una  visión  de 
‘contradicción’ (D7) entre la forma en que se les enseña y las estrategias evaluativas. En síntesis, 
en  este  criterio  predomina  una  visión  pesimista  de  la  forma  en  que  los  estudiantes  asumen  la 
programación  evaluativa  de  los  docentes,  estando  únicamente  centrada  en  el  ‘éxito  académico’ 
(D5), y en menor medida de visiones de autocrítica y/o reflexivas respecto de esta mirada. 
 
Respecto al quinto criterio que aborda la percepción o utilidad que ven los estudiantes en general 
de las actividades curriculares, persiste en su mayoría la visión pesimista, es decir, no se trataría 
exclusivamente de su asignatura, sino de todas ellas en general. De este modo, los entrevistados 
señalan  que  los  estudiantes  ‘ven  el  fin  y  no  el  medio  (D1),  ‘asignaturas  que  tienen  que  aprobar’ 
(D3), ‘mirada sancionadora’ (D10), ‘las notas son lo más importante’ (D11). Todas estas visiones, 
refuerzan una percepción docente pesimista y reducida de la forma en que los estudiantes ven el 
proceso evaluativo. No obstante, existen miradas críticas de docentes que señalan que ‘trato de 
darle un enfoque más constructivo’ (D4), o que cuestionan a la evaluación en general, exculpando 
a los estudiantes de esta visión, señalando que la evaluación en sí misma ‘instala la competencia 
con  compañeros,  y  favorece  el  individualismo’  (D5),  de  modo  que  sería  esta  razón,  y  no  otra  la 
escasa comprensión que los estudiantes tienen del proceso evaluativo.  
 
 
 
 
 
Dimensión II: Coherencia y Pertinencia 
La  dimensión  aborda  la  relación  entre  las  competencias  declaradas  y  las  evaluaciones  realizadas 
para  monitorear  el  nivel  de  logro  de  las  mismas,  así  como  su  pertinencia  en  relación  a  las 
temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios. 
 
En primer lugar, los criterios variables en orden de importancia, que los docentes consideran en su 
plan de evaluación se aprecian diferencias en la comprensión del sentido de las variables. Por una 
parte,  existen  casos  en  que  refieren  a  los  tipos  de  instrumentos  utilizados  ‘talleres,  trabajos  de 
grupo,  microclases’  (D3),  ‘pruebas  de  selección  múltiple,  desarrollo,  parte  didáctica’  (D11). 
Asimismo docentes, que refieren a las características que deben contener sus instrumentos, ‘debe 
ser capaz de generar en el estudiante una reacción…’ (D1). De este modo, se pone el acento en el 
instrumento y las características de ellos. Por otra parte, existen docentes que refieren a aspectos 
formales, en términos de  considerar ‘la estructura del programa’ (D2), ‘ponderaciones’ (D1, D5), 
‘formalidades’  del  proceso  y  señaladas  en  los  programas  (D5).  Asimismo,  algunos  docentes 
refieren a situaciones variables que consideran en su plan de evaluación, como ‘el trabajo a largo 
plazo  y  desempeños’  (D6),  e  interrogantes  como  ‘¿qué  voy  a  evaluar?’  (D7),  los  ‘contenidos 
declarados  en  el  programa’  (D8),  la  ‘coherencia  entre  propósitos  y  competencias’  (D9,  D10),  la 
‘consideración  efectiva  de  las  temáticas’  y  la  ‘retroalimentación’  (D11).  En  síntesis,  operan  una 
serie  de  respuestas  a  este  criterio,  algunas  más  centradas  en  los  tipos  de  evaluación  e 
instrumentos  específicos  que  no  consideran  situaciones  variables  propiamente  tales,  y  otras  en 
que  sí  se  consideran,  siendo  la  más  notoria  la  coherencia  entre  lo  que  se  enseña  y  lo  que  se 
evalúa. 
 
El segundo criterio de esta dimensión acerca de la consideración del perfil de egreso de la carrera 
en  su  plan  de  evaluación,  considera  dos  sub  criterios  excluyentes  y  sus  respectivos 
procedimientos.  En  este  sentido,  la  mayoría  de  los  casos  señalan  que  si  lo  consideran.  Los 
procedimientos  al  respecto  son  variados,  ya  que  en  algunos  casos  prima  una  consideración  del 
perfil  como  el  contenedor  de  las  competencias  de  tipo  genérico,  razón  por  la  cual  los  docentes 
expresan  abordarlo,  ‘aspectos  formativos  de  las  Ciencias  Sociales’  (D3),  ‘llevan  a  la  práctica 
valores’ (D4), ‘el lenguaje que están ocupando’ (D7), ‘capacidad crítica sobre situaciones que yo les 
doy ya dadas’ (D10). Estas expresiones, muestran que el procedimiento de inclusión del perfil de 
egreso se desarrolla a partir de los componentes genéricos que el perfil eventualmente incluiría, y 
ellos  en  sus  clases  llevarían  a  cabo  transversalmente.  No  obstante,  existen  otras  formas  de 
procedimiento,  más  ligadas  a  aspectos  técnicos,  tales  como  ‘estas  áreas  tienen  descriptores  en 
cada una de las asignaturas’ (D6), o que en los ‘propósitos’ (D8) se encontraría contenido el perfil, 
en  tanto  ‘cuando  uno  fija  un  propósito,  lo  fijó  en  función  del  perfil  de  egreso’  (D8),  o  que  ‘el 
proceso  evaluativo  va  orientado  directamente  a  este  perfil  de  egreso’  (D9).  En  resumen,  se 
expresan  modos  indirectos  de  procedimiento  afianzados  en  la  creencia  de  que  las  formas  de 
enseñanza  contienen  aspectos  genéricos  del  perfil,  y  por  otra  parte  respuestas  que  indican  la 
existencia  de  procedimiento  más  directos,  donde  la  estructura  de  diseño  de  sus  programas  les 
permitiría  vislumbrar  con  claridad  la  forma  en  que  consideran  el  perfil  de  egreso  en  su  plan  de 
evaluación.  
 
Respecto  del  criterio  de  procedimientos  de  monitoreo  docente  de  los  niveles  de  logro  de  las 
competencias declaradas en sus programas de estudios, predomina una concepción que asocia el 
monitoreo con las diferentes estrategias e instrumentos utilizados en cada una de sus etapas, por 
ejemplo  ‘a  través  de  pruebas,  trabajos  colaborativos  y  discusiones  en  clases’  (D1),  ‘bastantes 
evaluaciones  –que  permiten‐  efectivamente  monitorear  el  proceso’  (D2),  ‘con  las  evaluaciones’ 
(D6), ‘portafolio… evaluación de las prácticas…’ (D7), ‘lecturas,  análisis de textos, elaboración de 
talleres…’  (D9),  ‘portafolio’  (D10).  Como  se  aprecia,  en  todas  las  citas  existe  una  asociación  del 
monitoreo  a  los  diferentes  instrumentos  y  estrategias  de  evaluación  que  son  utilizadas.  No 
obstante,  en  algunos  casos  el  monitoreo  es  asociado  al  entendimiento  que  se  tiene  de  este,  ‘la 
teoría,  que  tengan  una  habilidad  básica  que  les  permita  explicar  esa  teoría’  (D6),  así  como  una 
comprensión  de  que  ‘para  eso  es  la  evaluación’  (D8),  quien  intenta  señalar  que  el  monitoreo  es 
posible gracias a la atención que se realiza del proceso evaluativo mismo. 
 
El  cuarto  criterio  aborda  la  pertinencia  de  su  plan  de  evaluación,  que  se  desglosa  en  dos  sub 
criterios. El primero las competencias declaradas en el perfil de egreso, donde se les solicitó a los 
docentes responder en una escala de 1 a 10, siendo el más bajo un ‘4’ (D4) y el más alto ‘entre 8 y 
9’ (D10), con un promedio de ‘6’ considerando todos los casos.  
 
El segundo subcriterio competencias  declaradas  en  su actividad  curricular, donde  también se les 
solicitó responder en una escala de 1 a 10, siendo 10 totalmente pertinente. De las respuestas, el 
mínimo fue de ‘6’ (D3), y el máximo ‘entre 8 y 9’ (D10), con un promedio entre todos los casos de 
‘7’.  
 
A partir de los resultados, se puede señalar que no existe acuerdo en la pertinencia de su plan de 
evaluación  respecto  tanto  del  perfil  de  egreso,  como  de  su  actividad  curricular,  sin  embargo  los 
docentes son más críticos respecto del primero. 
 
Dimensión III: Usos de la Evaluación y sus Resultados 
La dimensión aborda los usos de los diferentes tipos de evaluación y los usos de sus resultados en 
concordancia  con  el  alcance  de  las  competencias  declaradas  en  los  programas  de  estudio  de  las 
asignaturas, así como la realización de modificaciones de un semestre a otro. 
 
El  primer  criterio,  aborda  los  tipos  de  evaluación  que  realiza,  se  aprecian  dos  tipos  de 
intervenciones,  unas  que  desarrollan  las  estrategias  de  evaluación  y  los  instrumentos  asociados, 
‘cuatro estrategias: pruebas de desarrollo amplias, pruebas de desarrollo más cerradas, trabajos y 
aplicación de prueba final’ (D1), referencias a las  características  de sus instrumentos evaluativos 
‘individual  y  grupal.  Hay  hetero,  co  y  auto  evaluación…  nunca  utilizo  instrumentos  totalmente 
cerrados’  (D2),  ‘talleres  y  prácticas  progresivas’  (D3),  ‘pruebas,  ensayos,  resúmenes  de  texto  y 
preguntas de los textos’ (D5), ‘formativas, co evaluación y auto evaluación’ (D6), ‘taller, control y 
mapas  conceptuales’  (D8),  ‘teórico  reflexiva  y  lecturas  de  fichas.  Fichas  de  lecturas,  pruebas 
generales, talleres y propuesta de aula’ (D9), ‘trabajos de investigación, presentaciones, talleres y 
fichas  bibliográficas’  (D10),  ‘pruebas  objetivas,  presentaciones  y  exposiciones’  (D11).  De  todos 
ellos, en su mayoría se repiten las estrategias de ‘taller’ y ‘pruebas’. Sólo algunos, precisan el tipo 
de  evaluación  (hetero,  co  y  auto  evaluación),  la  mayor  parte  refieren  directamente  a 
instrumentos.  No  obstante,  en  dos  de  los  casos  (D4  y  D7)  abordan  aspectos  más  profundos  del 
criterio, como los análisis que hay detrás y que se intentan desarrollar y la diversidad de formas 
evaluativas que utilizan, así como la forma de integración y el propósito final, que es abordar el 
máximo de competencias en términos de cobertura, niveles de logro y desempeños. 
 
En cuanto al segundo criterio de la dimensión, variables consideradas para el Plan de Evaluación, 
predominan aspectos como la ‘asistencia a clases’ (D1, D3, D7) y la ‘participación en clases’ (D7, D8 
y  D9),  el  ‘trabajo  autónomo’  (D3,  D6),  y  el  ‘trabajo  en  equipo’  (D10  y  D11).  Algunos  aspectos 
llamativos, pero que no constituyen tendencia son ‘las competencias del perfil de la carrera’ (D2), 
‘las  necesidades  del  contexto’  (D4),  la  ‘reflexión’  (D5  y  D9),  el  ‘conocimiento  previo’  (D5),  la 
‘sistematicidad’  (D7).  Llama  la  atención  la  relevancia  de  la  asistencia  y  la  participación  en  clases 
como variables que se encuentran en la gran mayoría de los docentes, así como la importancia de 
la reflexión individual y el trabajo en equipo. No obstante, no existen variables comunes a todos 
los casos. 
 
Respecto a los instrumentos de corrección utilizados, opera una gama de opciones, siendo la más 
reiterada el uso de ‘rúbricas, pautas y escalas de apreciación’ (D3, D4, D5, D6, D9 y D11). Con ello 
se  aprecia,  que  casi  la  totalidad  de  docentes  utilizan  instrumentos  de  corrección  alternos  a  los 
instrumentos de evaluación propiamente tal. Las excepciones corresponden a quienes privilegian 
la  ‘entrevista  personal’  (D1),  ‘no  tengo  mucho  instrumento  de  corrección  –pero‐  se  reitera  la 
pregunta en otra evaluación’ (D2) y ‘corrección en voz alta’ (D10). 
 
La mayoría de los docentes frente al criterio uso de los resultados de la evaluación, señalan que la 
utilizan  como  ‘retroalimentación’  del  proceso  (D1,  D2,  D6,  D8  y  D10).  De  igual  modo  varios 
docentes,  generan  instancias  previas  a  la  calificación  luego  de  la  revisión  (D3,  D5  y  D9).  En  este 
sentido, predomina un entendimiento de los resultados como insumos para la mejora del proceso 
y el aprendizaje de los estudiantes del sentido de su propio aprendizaje. 
 
En  cuanto  al  criterio  de  acciones  remediales  y/o  de  retroalimentación  que  realizan  durante  el 
proceso y al finalizar el semestre los docentes valoran la necesidad de realizar estas acciones como 
parte de un proceso de mejora permanente de sus propios procesos evaluativos. De este modo, le 
mayoría  señala  realizar  acciones  remediales  y  de  retroalimentación  a  través  de  diversas 
estrategias.  Las  respuestas  no  obstante  difieren  en  el  nivel  de  profundidad,  en  tanto  en  algunos 
casos se hace hincapié en los resultados evaluativos de los instrumentos ‘en la sesión siguiente de 
la  aplicación  de  la  prueba’  (D1),  ‘se  han  ido  cambiando  las  pautas  de  trabajo,  ya  que  son  las 
mismas evaluaciones’ (D3), ‘se realizan bitácoras por clase’ (D6), ‘trabajo con rúbricas y listas de 
cotejo’ (D7), al ‘entregar los resultados, les doy una suerte de síntesis de fortalezas y debilidades’ 
(D9),  ‘revisamos  las  pruebas’  (D11).  En  otros  casos,  los  docentes  profundizan  respecto  de  la 
retroalimentación,  dando  cuenta  de  diálogos  personales  y  con  estudiantes  para  mejorar  el 
proceso (D5), y la necesidad de estar permanentemente reflexionando respecto de lo que se hace 
(D7). 
  
Finalmente, respecto del criterio que aborda los tres factores de cambio que el docente realiza de 
un  semestre  a  otro,  no  existe  tendencia  entre  los  casos,  manifestando  una  diversidad  de 
situaciones que considera ‘inquietudes de los estudiantes, el nivel de alcance de las competencias 
y  la  relación  con  el  perfil  de  egreso’  (D1),  ‘el  contenido  y  dificultades  con  estudiantes’  (D3), 
‘establecer  las  etapas  claramente,  fechas  y  asistencia  obligatoria’  (D6),  ‘percepción  de  los 
estudiantes  y  resultados  obtenidos’  (D9),  el  ‘tiempo’  (D10),  ‘la  evaluación,  los  talleres  y  la 
actualidad nacional’ (D11). Solo algunos de los casos consideran relevante el proceso institucional 
de  evaluación  docente  (D3  y  D8).  Llama  la  atención,  en  uno  de  los  casos  (D5)  la  profundidad 
reflexiva  en  torno  a  la  evaluación  misma,  donde  señala  que  es  necesario  estar  en  búsqueda  de 
estrategias más amables y menos punitivas de este proceso. 
 
Dimensión IV: Meta Cognición de la Evaluación   
La dimensión aborda el proceso de reflexión individual, colectiva consciente y sistemática frente al 
diseño,  desarrollo,  efectos  de  la  evaluación  y  los  usos  de  sus  resultados,  con  el  fin  de  la  mejora 
permanente de sus prácticas en este ámbito. 
 
La  primera  dimensión  aborda  la  oportunidad  de  reflexionar  individual  y  colectivamente,  con  dos 
posibilidades  excluyentes  (si  –  no),  consultándoles  además  por  el  procedimiento.  Al  respecto  la 
totalidad de los docentes señalan la existencia de oportunidades de reflexión, no obstante difieren 
en  la  posibilidad  de  que  esa  reflexión  sea  colectiva  por  un  lado  (D1,  D6  y  D9),  y  por  otro  que 
realmente  sea  efectiva  a  la  hora  de  llevar  a  cabo  los  cambios  (D7,  D8).  No  obstante,  todos  los 
docentes  declaran  realizar  reflexiones  individuales.  Cabe  señalar  al  respecto,  que  uno  de  los 
factores de la efectividad de los procesos reflexivos refiere a la condición contractual del docente, 
en tanto aquellos docentes que trabajan por horas se sienten con menor posibilidad de participar 
activamente en los encuentros reflexivos, de ser estos colectivos.  
 
En  cuanto  al  criterio  de  percepción  del  nivel  de  logro  alcanzado  de  acuerdo  a  las  competencias 
declaradas  en  el  programa  de  la  Actividad  Curricular,  la  mayoría  se  sitúa  en  el  ‘70%’.  Solo  un 
docente  señala  haber  alcanzado  un  ‘95%’  (D1),  con  un  promedio  de  80%.  Ello  por  supuesto  no 
refleja  necesariamente  el  nivel  real  de  desarrollo  de  una  competencia  o  habilidad,  sino  sólo  la 
percepción que el docente tiene de ello.  
 
Respecto  de  las  variables  que  inciden  en  el  nivel  de  logro  que  alcanzan  los  estudiantes  de  las 
competencias o habilidades, lo que más se repite es el grado de ‘motivación’ (D2, D4, D5 y D6), de 
igual modo aparecen aspectos interesantes como ‘la personalidad del profesor’ (D2), la ‘variedad 
de metodologías’ (D4), la ‘asistencia a clases’ (D6 y D11), la ‘participación en clases’ y ‘reflexiones 
personales’ (D9), el ‘diagnóstico y tiempo’ (D10).  Así por tanto tenemos docentes que asocian las 
variables  del  nivel  de  logro  que  alcanzan  sus  estudiantes  a  ámbitos  intrínsecos  (motivación, 
participación,  reflexión  personal)  y  a  ámbitos  extrínsecos  (variedad  de  metodologías  o 
personalidad del profesor).  Sin duda el nivel de logro que alcanzan los estudiantes debiese ser el 
resultado  de  una  combinación  equilibrada  de  ambos  factores.  Ello  no  puede  depender 
exclusivamente del alumno o exclusivamente del profesor.  
 
 
El cuarto criterio se relaciona con el autoanálisis, aspectos por mejorar de su proceso evaluativo, 
frente al cual no existen tendencias comunes, sino más bien una gama de situaciones tales como 
´buscar  un  diálogo  más  fuerte’  (D1),  ‘metodologías  alternativas  para  el  trabajo  autónomo’  (D2), 
clarificar  mejor  el  tema  de  ‘fechas,  asistencia,  y  porcentajes’  (D6),  ‘formas  de  retroalimentar, 
aplicar  el  conocimiento,  formatos’  (D8),  mayor  ‘coherencia  con  el  perfil  de  egreso’  (D9), 
‘procedimientos evaluativos más innovadores’ (D10), y mejores instancias de  ‘retroalimentación’ 
(D11). Como se observa, las experiencias son diferenciadas, mientras algunos piensan en procesos 
más  amplios  y  profundos,  que  implican  la  retroalimentación  con  los  estudiantes,  otros  se 
concentran en aspectos más puntuales y administrativos. Cabe destacar el caso de D9, en el que 
producto  de  la  temática  de  la  entrevista  señala  que  un  aspecto  por  mejorar  en  su  proceso 
evaluativo es la ‘coherencia con el perfil de egreso’.  
 
En relación al criterio de opinión respecto de instancias institucionales para mejorar la coherencia 
entre los planes de evaluación y los respectivos perfiles de egreso, los docentes dan cuenta de una 
gama  de  alternativas.  Se  manifiestan  bastante  críticos  frente  a  las  instituciones  y  sugieren  un 
conjunto  de  posibilidades  al  respecto.  En  ese  sentido  señalan  por  ejemplo  ‘debería  buscar  un 
trabajo más en conjunto entre los docentes’ (D1 y D4), la existencia de ‘un currículum mucho más 
orientado hacia donde se quiere llegar’ (D2), la necesidad de ‘trabajar el compromiso con el curso, 
en términos de motivación’ (D3), se requiere ‘socializar el perfil de egreso, si es que existe’ (D5), se 
requiere ‘articular los cursos de evaluación, currículum y didáctica’ (D7), ‘trabajar en equipo es una 
necesidad grande’ (D8), es necesario hacer ‘una revisión y ver cuánto se cruza o no con el perfil de 
egreso’ (D9), ‘hacer síntesis al finalizar los procesos de forma colectiva’ (D10). De este modo, se 
evidencia  la  necesidad  de  generar  mayores  instancias  de  trabajo  colaborativo,  que  permitan 
revisar las prácticas y con ello apuntar a la mejora de los procesos. 

7.2 Análisis de Contenido Focus Group a Estudiantes  
 
El  análisis  se  realiza  luego  de  la  aplicación  de  grupos  focales  a  11  grupos  de  estudiantes  de  4 
universidades,  de  las  asignaturas  de  Currículum,  Evaluación  y  Didáctica  (o  sus  equivalentes)  a 
partir de cinco dimensiones: I. Concepciones de la Evaluación; II. Preparación de las Evaluaciones; 
III.  Evaluaciones  y  uso  de  los  Resultados;  IV.  Meta  cognición  de  la  Evaluación;  y  V.  Propuestas. 
Todas las dimensiones a su vez, se desagregaron en criterios de análisis. 
 
El análisis que a continuación se presenta es de carácter descriptivo, por criterio y considera a los 
11  grupos  de  estudiantes,  los  cuáles  se  codifican  respectivamente  en  G1,  G2,  G3, 
(correspondientes  al  Caso  1  –  Universidad  1)  G4,  G5,  G6,  (correspondientes  al  Caso  2  – 
Universidad  2)  G7,  G8,  G9,  (correspondientes  al  Caso  3  –  Universidad  3)  G10  y  G11, 
(correspondientes  al  Caso  4  –  Universidad  4).  En  el  análisis  se  destacan  tendencias  y  aspectos 
interesantes por el equipo investigador frente a cada criterio. 
 
Dimensión I: Concepciones de la Evaluación 
La presente dimensión, aborda la percepción de los estudiantes acerca de la evaluación al interior 
del proceso educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito. 
 
Al respecto, el primer criterio llamado concepción de la evaluación de los estudiantes, se aprecian 
diferentes percepciones, siendo la más representativa, aquella que la significa como un ‘proceso’ 
(G1, G4, G5, G6, G7 y G8). De igual modo, existe una recurrente mirada de la evaluación como una 
forma de control del docente hacia el efectivo logro o desarrollo de las competencias declaradas 
por el docente en sus estudiantes (G3, G9, G10 y G11). Finalmente, resultan interesantes, algunas 
precisiones de la evaluación como ‘recorrido’ o ‘trayecto’, ‘medición’ y ‘verificación’.  
De este modo, no existe una sola percepción entre los estudiantes, aunque tanto las miradas de 
proceso y control son mayoritarias, lo cual devela percepciones extremas de la evaluación, lo que 
dice  relación  tanto  con  los  estilos  evaluativos  de  los  docentes,  como  con  la  forma  en  que  los 
estudiantes la están significando. 
 
En cuanto al segundo criterio de creencia de los momentos en que se es evaluado, los grupos de 
estudiantes  refieren  por  lo  general  más  de  una  evaluación,  situando  en  promedio  entre  4  y  6 
evaluaciones  en  un  mismo  proceso  formativo.  No  obstante,  existen  grupos  de  estudiantes,  que 
señalan haber sido evaluados durante ‘todas las clases’ (G4, G6, G9). Esta diferencia en los tipos de 
respuestas,  no  solo  nos  muestra  la  diversidad  de  posicionamientos  respecto  del  criterios  y/o 
interrogante,  sino  que  muestra  el  modo  en  que  se  concibe  la  evaluación,  en  tanto  para  unos 
corresponde a productos, para otros refiere a procesos permanentes. 
 
En  el  tercer  criterio  de  la  dimensión,  cantidad  y    tipos  de  evaluaciones,  la  mayoría  de  los 
estudiantes hace referencia a más de una estrategia evaluativa o tipo, señalando como punto en 
común la existencia de pruebas escritas y talleres, siendo por tanto predominantes como medios 
de  evaluación.  De  igual  modo,  algunas  evaluaciones  recurrentes,  pero  en  menor  medida, 
corresponden a informes de lectura, exámenes orales, experiencias de simulación de clases y otras 
de tipo formativo. Esta percepción de los estudiantes se contrastará más adelante con el análisis 
de  los  instrumentos,  en  donde  efectivamente  predominan  los  talleres,  pero  en  segundo  lugar 
encontramos fichas bibliográficas y ensayos, teniendo las pruebas escritas (control de lectura y de 
cátedra)  una  proporción  menor.  Sin  embargo,  predominan  a  nivel  de  la  percepción.  Esto  podría 
explicarse  porque,  al  hablar  de  evaluación,  aun  persiste  en  la  concepción  de  los  estudiantes  un 
recuerdo más nítido de las instancias evaluativas tradicionales (pruebas escritas) a pesar de que en 
la  práctica,  su  representación  es  menor,  o  al  menos  equitativa  con  instancias  más  integrales 
(portafolios, diseños de clase, construcción de instrumentos, etc.) como se verá más adelante en el 
análisis documental.  
 
El  criterio  percepciones  de  otros  estudiantes  acerca  de  la  evaluación  de  ese  curso¸  se  expresan 
diversas intervenciones. Por una parte, un conjunto de estudiantes (G1, G2, G10 y G11) destacan 
la existencia de percepciones positivas de los estudiantes frente a la evaluaciones recibida en sus 
respectivos cursos, destacando la ‘buena llegada al ramo’, o la existencia de ‘verdaderas instancias 
de retroalimentación del aprendizaje’. Otras percepciones destacan aspectos más bien de índole 
negativo,  es  decir  centradas  ‘en  la  nota’,  como  un  proceso  ‘difícil’,  o  de  ‘percepciones  negativas 
frente  al  plan  de  evaluación  del  docente’  (G3,  G7,  G8  y  G9).  Esta  diferencia  de  percepciones, 
continúa  expresando  posiciones  distantes  frente  a  los  procesos  evaluativos  docentes,  donde  el 
grupo  de  estudiantes  consultados  toma  la  voz  del  colectivo  como  propia,  con  excepción  de  un 
grupo (G9), donde se critica a los otros estudiantes (pares del curso), en tanto serían ellos quienes 
no verían las potencialidades del proceso. 
 
Respecto al quinto criterio que aborda la percepción de la utilidad de las experiencias evaluativas 
para  la  futura  profesión,  las  intervenciones  de  los  grupos  de  estudiantes  se  caracterizan  por  su 
diferenciación, pudiendo distinguirse al menos 5 tipos de utilidades. La más regular de todas ellas, 
refiere  a  la  posibilidad  de  ‘crear  preguntas’,  ‘diseñar  instrumentos  de  evaluación’,  ‘preparar 
material didáctico’, etc. Es decir, en todos estos casos (G1, G2, G4, G7, G9 y G11), se valora a la 
evaluación en los respectivos cursos, como medio para crear procesos y productos evaluativos en 
su futuro desempeño profesional. Por otra parte, una segunda interpretación de los estudiantes, 
destaca  el  aprender  a  ‘planificar’  diferentes  experiencias  educativas  (G2  y  G5).  En  tercer  lugar, 
también se destaca el aprender a ‘evaluar’ en sus futuros desempeños educativos (G3 y G6). Llama 
la  atención,  en  cuarto  lugar,  que  dos  grupos  de  estudiantes  destacaron  que  en  los  procesos 
evaluativos desarrollados en las actividades curriculares habrían aprendido a utilizar la ‘taxonomía 
de Bloom’, como una herramienta útil para su trabajo en el futuro. Finalmente, en una proporción 
inferior,  los  estudiantes  destacaron  relacionar  la  teoría  con  la  práctica,  cambiar  sus  enfoques  y 
preconcepciones  de  la  evaluación,  así  como  reafirmar  posturas  personales  (G8  y  G9).  Lo 
anteriormente  planteado  por  los  grupos  de  estudiantes,  nos  demuestran  diversas  percepciones, 
sin  embargo  hay  predominio  de  una  mirada  que  ve  los  procesos  evaluativos  con  fines  más 
prácticos y utilitarios que reflexivos. 
 
En  cuanto  al  último  criterio  de  la  dimensión,  percepción  del  estudiante  sobre  la  finalidad  y/o 
utilidad  de  la  evaluación,  las  miradas  difieren  bastante  de  lo  anterior,  concentrándose,  en  la 
totalidad  de  los  casos  en  percepciones  más  reflexivas  y  demandantes  en  términos  críticos  y 
propositivos  de  los  procesos.  En  este  sentido,  aparecen  una  serie  de  propuestas  en  torno  a  que 
debería  centrarse  en  el  ‘aprendizaje’,  en  ‘lo  que  estoy  logrando  aprender’,  en  ‘mejorar  mis 
habilidades’,  ‘mejorar  el  proceso  formativo’  y  ‘retroalimentar’.  De  este  modo,  la  mirada  de  los 
grupos en términos proyectivos es bastante distante de la que han vivenciado; desde un aprender 
herramientas, a mejorar procesos. 
 
Dimensión II: Preparación de las Evaluaciones 
La dimensión aborda la relación entre las evaluaciones realizadas en las actividades curriculares y 
el modo en que los estudiantes se aproximan a ellas, considerando acciones realizadas para cada 
tipo de evaluación, y la obtención de buenos resultados en las mismas.  
 
En  primer  lugar,  el  criterio  acciones  que  realiza  el  estudiante  para  cada  tipo  de  evaluación,  sin 
lugar a dudas predomina la ‘lectura’ como el proceso más común de estudio en todos los casos. 
Los  grupos  consultados,  en  la  totalidad  de  las  asignaturas,  asocia  este  proceso  como  requisito 
primario  de  preparación,  enfatizando  en  distintas  aproximaciones,  tales  como  la  ‘toma  de 
apuntes’,  ‘lectura  de  textos  obligatorios  y  complementarios’,  estudio  de  los  ‘power  point’, 
‘lecturas individuales y grupales’, entre otros. 
 
En  cuanto  al  segundo  criterio  de  la  dimensión,  acciones  que  el  estudiante  cree  necesarias  para 
obtener  buenos  resultados  en  sus  evaluaciones,  se  les  consultó  a  los  grupos  por  las  tres 
prioritarias. De esta forma, las más reiterada, corresponde a ‘leer’ (G2, G4, G5, G6, G7, G8, G10 y 
G11), en segundo lugar aparece la respuesta de ‘asistir a clases’ o ‘poner atención en clases’ (G1, 
G2,  G6,  G10  y  G11),  y  finalmente  consultar  ‘las  dudas  al  profesor’  (G7)  y  ‘compromiso’  con  la 
asignatura (G3). 
 
Las respuestas de ambos criterios, nos muestran que prevalece una relación de los estudiantes con 
las evaluaciones de tipo tradicional, con amplio predominio de la lectura y la necesidad de contar 
con  una  amplia  comprensión,  siendo  esta  la  habilidad  que  los  estudiantes  privilegian  con  mayor 
nitidez. Llama la atención, lo poco que se menciona otras habilidades como la reflexión, discusión 
y diálogo con el conocimiento, que posibilitaría otras concepciones evaluativas que son necesarias 
para el desarrollo de competencias y que los perfiles de egreso de las carreras intentan también 
promover. 
 
Dimensión III: Usos de la Evaluación y Uso de sus Resultados 
La dimensión aborda las percepciones de los estudiantes frente a las evaluaciones que realizaron 
los  decentes  en  las  diferentes  actividades  curriculares,  y  el  uso  dado  a  los  resultados  en  dichos 
contextos.  
 
En el primer criterio, que aborda la caracterización de las instancias formales luego de la entrega 
de resultados, se aprecian al menos tres tipos de percepciones de los grupos de estudiantes. En 
primer lugar, se aprecia existencia de situaciones de instancias formales de entrega de resultados 
con  ‘bastante  diálogo’  (G1,  G2,  G4  y  G8),  es  decir  con  presencia  de  espacios  de  conversación  y 
reflexión  en  torno  a  lo  esperable  y  los  resultados  efectivos.  Por  otra  parte,  se  menciona  la 
existencia  de  modelos  más  directivos,  dónde  el  docente  hace  ‘comentarios  al  interior  de  las 
evaluaciones’  (G3,  G5,  G6  y  G7)  centrando  la  instancia  en  sí  mismo.  Y  finalmente,  se  destacan 
situaciones de retroalimentación más individuales, las cuáles se realizaron producto del interés del 
estudiantado,  más  que  a  raíz  de  una  motivación  propia  del  docente  o  como  parte  de  su 
planificación (G10 y G11). 
 
Respecto al segundo criterio, que aborda la caracterización de instancias de preparación, previas a 
las evaluaciones sumativas, las percepciones se dividen entre opciones más o menos excluyentes. 
En este sentido, por una parte existe un grupo que señala que ‘sí’ existieron instancias de este tipo 
(G4, G7, G8 y G9), y otros que se inclinaron por señalar que ‘no’ se produjeron (G3, G10 y G11). De 
igual modo, hubo algunos que describieron la existencia de instancias, pero no en todos los casos 
o de manera parcial. En definitiva operan percepciones de distinta índole, existiendo en algunos 
casos presencia de instancias previas y en otras no. 
 
En  cuanto  al  tercer  criterio,  presencia  de  instancias  formales  de  entrega  de  resultados  y 
retroalimentación  de  las  evaluaciones  aplicadas,  la  mayoría  de  los  grupos  señaló  que  ‘si’ existen 
(G1,  G2,  G3,  G4,  G5,  G6,  G7  y  G8),  no  obstante  en  un  caso  (G5)  se  señaló  que  fueron 
‘insuficientes’, y los casos (G10 y G11) describieron que ‘no’ las hubo. 
 
El  cuarto  criterio  de  la  dimensión  percepción  del  estudiante  respecto  de  si  las  evaluaciones 
consideraron el proceso de aprendizaje o solo el resultado final, las opiniones de los grupos son 
diversas.  Mientras  algunos  grupos  (G1,  G2,  G4,  G7,  G8  y  G9)  se  inclinaron  por  el  ‘proceso’,  los 
casos  (G3,  G5,  G10  y  G11)  mencionaron  que  consideran  ‘solo  el  producto’.  Solo  el  caso  (G6) 
mencionó ambas. En este sentido llama la atención que los estudiantes se inclinen, en su mayoría, 
por percepciones opuestas, siendo mínima la presencia de ambas. 
 
Dimensión IV: Meta Cognición de la Evaluación   
La dimensión aborda el proceso de reflexión individual y colectiva consciente y sistemática de los 
estudiantes frente a las evaluaciones y sus resultados. El primer criterio, aborda la percepción de 
los estudiantes frente a la utilidad de las evaluaciones, el cual fue dividido en cuatro aspectos. 
 
El primero de ellos se enfocaba a consultar si las evaluaciones orientaban sus aprendizaje, frente a 
lo cual la totalidad de los estudiantes señaló que ‘sí’, destacando que lo aprendido, y en específico 
lo evaluado les permitió orientar y en algunos casos mejorar sus aprendizajes.  
 
De  igual  modo,  en  segundo  lugar,  el  criterio  abordó  si  la  evaluación  les  permitía  comprender 
posibles  errores,  donde  los  resultados  fueron  menos  convergentes.    Los  casos  (G5  y  G10) 
señalaron que ‘no’, y el resto de los casos se inclinaron por la respuesta ‘sí’. Cabe señalar que las 
principales críticas a los cursos en que la evaluación no contribuyó a mejorar sus aprendizajes, se 
relacionan con que los grupos de estudiantes señalaron haber tenido una actividad curricular muy 
teórica. Por el contrario, en los casos en que la percepción fue en términos positivos, se destacó la 
oportunidad  de  generar  aprendizajes  en  ambos  campos  (teórico  y  práctico),  pero  a  su  vez  se 
mencionó la falta de tiempo y la necesidad de seguir mejorando.  
 
En  tercer  lugar,  el  criterio  consultó  por  la  utilidad  de  la  evaluación  en  función  de  reforzar  o 
fortalecer  aprendizajes  previos,  la  mayoría  se  inclinó  positivamente,  con  la  excepción  del  caso 
(G5), donde el único punto destacable fue el mejorar sus ‘formas de escritura’. 
 
Finalmente,  el  criterio  incorporó  la  percepción  frente  al  cumplimiento  de  los  objetivos  de  la 
asignatura por parte de los estudiantes. Frente a este subcriterio, la mayoría señaló sentir que sí 
cumplía con el objetivo de la clase, mencionando frases como ‘se nos quedaron súper grabadas’ 
(G1), ‘aprendimos’ (G2), o ‘las evaluaciones iban acorde a lo que íbamos aprendiendo’ (G10). Por 
otra  parte,  los  casos  (G5  y  G7)  señalaron  no  haber  cumplido  con  los  objetivos,  ya  sea  porque 
‘nunca supimos cuáles eran los objetivos’, o ‘hubo varias evaluaciones que no se hicieron’.  
 
Se muestra una percepción ambivalente, como en la gran mayoría de los criterios, no obstante es 
relevante mencionar que en general los estudiantes son poco críticos de su propio rol, y asocian 
directamente el logro de los objetivos a los docentes y sus planes de evaluación. Sin embargo, por 
supuesto  el  o  la  estudiante  poco  puede  hacer  si  no  hay  definición  de  objetivos  claros, 
especialmente en las evaluaciones y en su relación con la asignatura.  
 
Dimensión V: Propuestas 
La presente dimensión aborda las propuestas de mejoras sugeridas por los grupos de estudiantes 
en  los  respectivos  grupos  focales  realizados  en  cada  una  de  las  actividades  curriculares  de  los  4 
casos (universidades). 
 
Al  respecto,  se  establecieron  dos  criterios.  El  primero  de  ellos  abordó  las  propuestas  del 
estudiante, orientadas a lograr una evaluación que pueda medir de mejor manera el desarrollo de 
competencias declaradas en el programa. Frente al criterio, las propuestas son de diversa índole, 
por una parte se menciona la necesidad de contextualizar de mejor modo los planes evaluativos a 
las  características  y  necesidades  de  los  estudiantes  (G1,  G5,  G6  y  G10).  En  otra  línea,  algunos 
grupos consideraron pertinente incluir más evaluaciones, instrumentos, o mejorar los existentes, 
centrando  su  atención  en  los  métodos  e  instrumentos  utilizados  (G2  y  G3).  De  igual  forma,  se 
destacó  la  necesidad  de  relacionar  de  mejor  modo  los  aspectos  teóricos  y  práctico  (G7),  la 
importancia  de  ser  más  coherente  entre  los  objetivos  evaluativos  y  las  prácticas  evaluativas  e 
instrumentos  utilizados  (G9),  y  la  importancia  de  generar  más  y  mejores  instancias  de 
retroalimentación (G11). 
 
Finalmente,  el  criterio  propuestas  del  estudiante,  donde  se  sugieren  tipos  de  evaluaciones  que 
ayudarían  de  mejor  manera  al  logro  de  competencias  declaradas,  solicitándose  ejemplos 
concretos, los grupos señalan posiciones relacionadas con la mejora de los instrumentos, mejora 
en  las  metodologías,  mayor  espacio  e  importancia  de  la  reflexión,  experiencias  más  prácticas, 
investigación, entre otras, dando cuenta de la diversidad de aproximaciones a la evaluación.  
 
 
 
 7.3 Análisis Integrado de Entrevista a Docentes y Focus Group a Estudiantes 
 
El presente análisis apunta a recabar información sobre la percepción de los alumnos y profesores, 
respecto  de  las  evaluaciones  que  desarrollan  y  su  relación  con  las  competencias  del  perfil  de 
egreso.  Con  este  fin,  se  realizaron  entrevistas  semiestructuradas  a  11  docentes  de  cuatro 
universidades,  en  las  asignaturas  de  evaluación,  currículum  y  didáctica  respectivamente,  o  sus 
equivalentes,  debiendo  en  uno  de  los  casos  realizar  una  única  entrevista,  por  encontrarse 
integrado los cursos de evaluación y currículum. 
 
Del  mismo  modo,  se  realizaron  grupos  focales  a  11  grupos  de  estudiantes  de  las  mismas 
actividades  curriculares  anteriormente  mencionadas,  en  las  4  universidades  que  constituyen  la 
muestra del estudio. 
 
El  procedimiento  del  análisis,  consiste  en  integrar  las  percepciones  de  docentes  y  estudiantes, 
para cada una de las categorías a partir de las cuales le fueron realizadas las preguntas, a ambos 
actores. En este mismo sentido, se intenciona vincular la integración de las percepciones con los 
referentes teóricos a partir del cual se sostiene el estudio. 
 
Dimensión: Concepciones de la Evaluación 
La presente dimensión, aborda la percepción de los docentes y estudiantes acerca de la evaluación 
al interior del proceso educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito educativo. 
 
En  cuanto  a  la  concepción  de  la  evaluación  los  docentes,  exhiben  una  concepción  más  bien 
tradicional,  que  sigue  enmarcada  en  un  currículo  por  objetivos,  aun  cuando  en  todas  las 
instituciones del estudio existe un modelo curricular basado, u orientado por competencias, o con 
énfasis en el desarrollo de habilidades. 
 
En el caso de los estudiantes, no existe una sola percepción, aunque tanto las miradas de proceso 
y  control  son  mayoritarias,  lo  cual  devela  percepciones  extremas  de  la  evaluación,  lo  que  dice 
relación  tanto  con  los  estilos  evaluativos  de  los  docentes,  como  con  la  forma  en  que  los 
estudiantes la están significando. 
 
Lo  anterior,  nos  muestra  concordancia  con  lo  planteado  por  McDonald,  Boud,  Francis  y  Gonczi 
(2000)  quienes han estudiado con especial atención  la forma en  que la evaluación condiciona el 
aprendizaje, incluso mucho más que la enseñanza; señalando que se convierte en “el estímulo más 
significativo  para  el  aprendizaje”  (p.45),  en  tanto,  “todo  acto  de  evaluación  da  un  mensaje  a  los 
estudiantes  acerca  de  lo  que  ellos  deben  aprender  y  cómo  deben  hacerlo”  (p.45).  Los  autores 
señalados, destacan que a menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es 
interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores, lo cual 
en este caso condiciona las miradas evaluativas de ambos actores. 
 
Respecto  de  la  percepción  del  rol  de  la  evaluación  en  un  currículum  por  competencias  o  por 
habilidades  en  los  docentes  existe  cierto  acuerdo  en  que  es  fundamental  en  la  verificación  del 
grado  de  cumplimiento  y  verificación  del  nivel  de  logro  de  las  competencias  y  sus  respectivos 
desempeños.  No  obstante,  no  existe  uniformidad  respecto  de  las  percepciones,  siendo 
diferenciadas  en  su  énfasis,  pero  homogéneas  en  el  uso  de  conceptos  propios  del  modelo  por 
competencias. 
 
Lo anterior, es reflejado en los planteamientos de Salas (2009) quien enuncia las implicancias de la 
evaluación  por  competencias  en  el  ámbito  de  la  formación  docente,  debiendo  pasar  de  una 
evaluación por logros a una de procesos, lo que conlleva un seguimiento al proceso de aprendizaje 
desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado. 
 
En relación con la percepción del rol de la evaluación de cada una de las asignaturas del perfil de 
egreso, no existe uniformidad en las respuestas docentes lo que denota incomprensiones respecto 
de  la  articulación  entre  las  asignaturas  del  plan  de  estudios  y  el  perfil  de  egreso,  lo  que  refleja 
además incomprensiones respecto del alcance de este modelo evaluativo, en tanto como señala 
Jorba & Sanmartí (2008) la evaluación por competencias implica un cambio en la valoración que el 
profesorado  hace  de  sus  intereses,  ya  que  todos  los  estudios  muestran  “que  la  evaluación  es  la 
práctica  pedagógica  que  menos  motiva  al  profesorado  y  que  más  le  molesta.  Al  mismo  tiempo, 
para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora (p. 21). 
 
Los  docentes,  frente  a  la  utilidad  que  ven  los  estudiantes  a  las  evaluaciones  de  su  actividad 
curricular tienen una visión pesimista de la forma en que los estudiantes asumen la programación 
evaluativa  de  los  docentes,  estando  únicamente  centrada  en  el  ‘éxito  académico’,  y  en  menor 
medida en  visiones de autocrítica y/o reflexivas respecto de esta mirada. 
 
Del mismo modo, cuando se les consulta por la percepción o utilidad que ven los estudiantes en 
general  de  las  actividades  curriculares  persiste  en  su  mayoría  la  visión  pesimista,  es  decir,  no  se 
trataría exclusivamente de su asignatura, sino de todas ellas en general.  
 
Los  estudiantes  por  su  parte,  frente  a  la  creencia  de  los  momentos  en  que  se  es  evaluado, 
identifican por lo general a más de una evaluación, situando en promedio entre 4 y 6 evaluaciones 
en un mismo proceso formativo. Y  en relación a la cantidad de tipos de evaluaciones, la mayoría 
de  ellos  refiere  a  más  de  una  estrategia  evaluativa  o  tipo,  señalando  como  punto  en  común  la 
existencia  de  pruebas  escritas  y  talleres,  siendo  por  tanto  predominantes  como  medios  de 
evaluación.  
 
El  criterio  percepciones  de  otros  estudiantes  acerca  de  la  evaluación  de  ese  curso¸  se  expresan 
diversas  intervenciones,  tanto  positivas  (‘crear  preguntas’,  ‘diseñar  instrumentos  de  evaluación’, 
‘preparar  material  didáctico’)  de  su  pares,  como  negativas  (‘no  son  capaces  de  aprovechar  las 
potencialidades del proceso’). 
 
Lo  anteriormente  planteado  dialoga  con  las  conclusiones  de  Struyven,  Dochy  y  Janssens  (2005) 
quienes  han  estudiado    la  crucial      influencia  que  la  evaluación  tiene  sobre  la  manera  en  que 
estudian  y  aprenden  los  alumnos,  lo  cual  reafirma  estudios  realizados  la  década  anterior 
(Entwistle, 1991; Marton y Säljö, 1997).  
 
Lo  anterior  reafirma  nuevamente  lo  señalado  por  Boud;  “los  estudiantes  pueden,  con  dificultad, 
escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por definición, si quieren 
licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Boud, 1995; p.35).  
 
Del  mismo  modo,  los  estudiantes  frente  a  la  percepción  de  la  utilidad  de  las  experiencias 
evaluativas  para  la  futura  profesión,  las  intervenciones  de  los  grupos  de  estudiantes  se 
caracterizan  por  su  diferenciación,  pudiendo  distinguirse  al  menos  5  tipos  de  utilidades,  que 
demuestran diversas percepciones, sin embargo hay predominio de una mirada que visualiza los 
procesos evaluativos con  fines más prácticos y utilitarios que reflexivos. No  obstante,  cuando se 
consulta  a  los  estudiantes  respecto  a  para  qué  debiera  servir  la  evaluación,  las  miradas  difieren 
bastante  de  lo  anterior,  concentrándose,  en  la  totalidad  de  los  casos  en  percepciones  más 
reflexivas y demandantes en términos críticos y propositivos de los procesos.  
 
Lo  anterior  demuestra,  que  si  bien  persisten  visiones  tradicionales  en  las  concepciones 
evaluativas, lo estudiantes demandan la existencia de espacios y procesos evaluativos más amplios 
y reflexivos, que excedan las tradicionales intencionalidades e instrumentos. 
 
Al  respecto,  McDonald,  Boud,  Francis  &  Gonczi  (2000)  recuerdan  que  la  evaluación,  según  su 
función,  puede  ser  ‘formativa’  o  ‘sumativa’.  El  propósito  de  la  evaluación  formativa  es  proveer 
retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje, lo cual en este caso es 
enfatizado  por  los  estudiantes  como  propuestas  de  mejora.  A  su  vez  la  percepción  de  que  son 
evaluados formativamente es muy menor en relación a la percepción de las instancias sumativas. 
 
Dimensión: Coherencia y Pertinencia 
La  presente  dimensión  aborda  la  relación  entre  las  competencias  declaradas  y  las  evaluaciones 
realizadas para monitorear el nivel de logro de las mismas, así como su pertinencia en relación a 
las temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios. 
Esta dimensión en particular, solo fue aplicada a los docentes, donde se consultó, en primer lugar, 
acerca  de  las  variables  en  orden  de  importancia,  que  los  docentes  consideran  en  su  plan  de 
evaluación, frente a lo cual se aprecian diferencias en la comprensión del sentido de las variables, 
pero  en  síntesis,  operan  respuestas  desde  aquellas  más  centradas  en  los  tipos  de  evaluación  e 
instrumentos  específicos  que  no  consideran  situaciones  variables  propiamente  tales,  y  hasta 
aquellas  en que sí se consideran, siendo la más notoria la coherencia entre lo que se enseña y lo 
que se evalúa. 
 
En segundo lugar, se indagó acerca de la consideración del perfil de egreso de la carrera en su plan 
de  evaluación,  dónde  la  mayoría  de  los  casos  señalan  que  si  lo  consideran,  a  partir  de  los 
componentes genéricos que el perfil eventualmente incluiría, y ellos en sus clases llevarían a cabo 
transversalmente.  No  obstante,  existe  la  creencia  de  que  las  formas  de  enseñanza  contienen 
aspectos genéricos del perfil, o bien donde la estructura de diseño de sus programas les permitiría 
vislumbrar con claridad la forma en que consideran el perfil de egreso en su plan de evaluación.  
 
De igual modo, se les consultó a los docentes respecto de los procedimientos de monitoreo de los 
niveles de logro de las competencias declaradas en sus programas de estudios, donde predomina 
una  concepción  que  asocia  el  monitoreo  con  las  diferentes  estrategias  e  instrumentos  utilizados 
en cada una de sus etapas. 
 
Este  resultado,  pone  en  evidencia  lo  señalado  por  Hawes  (2005)  quien  estima  que  los  temas  de 
“evaluación  están  entre  los  que  más  problemas  ponen  a  quienes  ejercen  la  docencia”  (p.7),  y 
específicamente a nivel universitario, donde no necesariamente los docentes poseen la formación 
especializada  requerida  en  cuestiones  evaluativas  y  en  específico  de  la  evaluación  por 
competencias.  
 
En cuarto lugar, se indagó respecto de la pertinencia de su plan de evaluación, lo cual se desglosa 
en  dos  sub  criterios:  en  primer  lugar  las  competencias  o  habilidades  declaradas  en  el  perfil  de 
egreso, y en segundo lugar las competencias declaradas en su actividad curricular. A partir de los 
resultados,  se  puede  señalar  que  no  existe  acuerdo  en  la  pertinencia  de  su  plan  de  evaluación 
respecto tanto del perfil de egreso, como de su actividad curricular, sin embargo los docentes son 
más  críticos  respecto  del  primero,  lo  que  implica  que  frente  a  la  pregunta,  concientizan  una 
distancia considerable entre las grandes declaraciones de los planes de estudio y aquello que ellos 
deben luego expresar en sus planes evaluativos, lo que se debe tanto a un falta de socialización 
contextualizada en las universidades de los perfiles de egreso  y las herramientas evaluativas que 
debiesen responder a su consecución. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dimensión: Preparación de las Evaluaciones. 
La dimensión aborda la relación entre las evaluaciones realizadas en las actividades curriculares y 
el modo en que los estudiantes se aproximan a ellas, considerando acciones realizadas para cada 
tipo de evaluación, y la obtención de buenos resultados en las mismas.  
 
En primer lugar, se les consultó a los docentes acerca de las acciones que realiza el estudiante para 
cada  tipo  de  evaluación,  dónde  sin  lugar  a  dudas  predomina  la  ‘lectura’  como  el  proceso  más 
común de estudio en todos los casos. Los grupos consultados, en la totalidad de las asignaturas, 
asocia  este  proceso  como  requisito  primario  de  preparación,  enfatizando  en  distintas 
aproximaciones,  tales  como  la  ‘toma  de  apuntes’,  ‘lectura  de  textos  obligatorios  y 
complementarios’, estudio de los ‘power point’, ‘lecturas individuales y grupales’, entre otros. 
 
En  cuanto  al  segundo  criterio  de  la  dimensión,  acciones  que  el  estudiante  cree  necesarias  para 
obtener  buenos  resultados  en  sus  evaluaciones,  se  les  consultó  a  los  grupos  por  las  tres 
prioritarias.  De  esta  forma,  las  más  reiterada,  corresponde  a  ‘leer’,  ‘asistir  a  clases’  o  ‘poner 
atención en clases’, y finalmente consultar ‘las dudas al profesor’. 
 
Las respuestas de ambos criterios, nos muestran que prevalece una relación de los estudiantes con 
las evaluaciones de tipo tradicional, con amplio predominio de la lectura y la necesidad de contar 
con  una  amplia  comprensión,  siendo  esta  la  habilidad  que  los  estudiantes  privilegian  con  mayor 
nitidez.  Llama  la  atención  lo  poco  que  se  menciona  de  otras  habilidades  como  la  reflexión, 
discusión,  análisis  crítico  y  diálogo  con  el  conocimiento,  que  posibilitaría  otras  concepciones 
evaluativas que son necesarias para el desarrollo de competencias y que los perfiles de egreso de 
las carreras intentan también promover. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dimensión Usos de la Evaluación y Uso de sus Resultados 
La  dimensión  aborda  las  percepciones  de  docente  y  estudiantes  frente  a  las  evaluaciones  en  las 
diferentes actividades curriculares, y el uso dado a los resultados en dichos contextos.  
 
En este sentido, frente a los tipos de evaluación que realiza, se aprecian en los docentes dos tipos 
de intervenciones, unas que desarrollan las estrategias de evaluación como procesos y otras sobre 
los instrumentos asociados. Sólo algunos, precisan el tipo de evaluación según agente evaluador 
(hetero, co y auto evaluación), y la mayor parte refiere directamente a instrumentos.  
 
Al respecto, Jorba & Sanmartí (2008), señala que es necesario que la evaluación amplíe su función 
meramente  acreditadora  o  seleccionadora  y  reconozca  dos  funciones  amplias;  por  una  parte  de 
carácter social de selección y de clasificación, así como de orientación del alumnado,  y finalmente 
de  carácter  pedagógico,  de  regulación  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje,  es  decir,  “de 
reconocimiento  de  los  cambios  que  se  han  de  introducir  progresivamente  en  este  proceso  para 
que todos los alumnos aprendan de forma significativa” (p.22). 
 
Los docentes frente a las variables consideradas para el Plan de Evaluación, destacan la ‘asistencia 
a  clases’,  la  ‘participación  en  clases’,  el  ‘trabajo  autónomo’,  y  el  ‘trabajo  en  equipo’.  Llama  la 
atención  la  relevancia  de  la  asistencia  y  la  participación  en  clases  como  variables  que  se 
encuentran en la gran mayoría de los docentes, así como la importancia de la reflexión individual y 
el trabajo en equipo. No obstante, no existen variables comunes a todos los casos. 
 
Respecto a los instrumentos de corrección utilizados, opera una gama de opciones, siendo la más 
reiterada el uso de ‘rúbricas, pautas y escalas de apreciación’, y en cuanto al uso de los resultados 
de la evaluación señalan que de forma predominante es como ‘retroalimentación’ del proceso.  
 
En este sentido, predomina un entendimiento de los resultados como insumos para la mejora del 
proceso y el aprendizaje de los estudiantes del sentido de su propio aprendizaje. 
 
En  cuanto  al  criterio  de  acciones  remediales  y/o  de  retroalimentación  que  realizan  durante  el 
proceso y al finalizar el semestre los docentes valoran la necesidad de realizar estas acciones como 
parte  de  un  proceso  de  mejora  permanente  de  sus  propios  procesos  evaluativos.  Finalmente, 
respecto del criterio que aborda los tres factores que el docente reconsidera para realizar cambios 
en su evaluación de  un semestre a otro, no existe tendencia entre los casos, manifestando una 
diversidad de situaciones que considera ‘inquietudes de los estudiantes, el nivel de alcance de las 
competencias  y  la  relación  con  el  perfil  de  egreso’,  ‘el  contenido  y  dificultades  con  estudiantes’, 
‘establecer las etapas claramente, fechas y asistencia obligatoria’, ‘percepción de los estudiantes y 
resultados  obtenidos’,  el  ‘tiempo’,  entre  otras.  Sin  embargo  parece  aquí  no  existir  un  ejercicio 
sistemático de recogida de información para mejorar los planes de evaluación. 
 
Los estudiantes por su parte, frente a la posibilidad de ofrecer propuestas orientadas a medir de 
mejor manera el desarrollo de competencias declaradas  en el programa, señalaron: la necesidad 
de contextualizar de mejor modo los planes evaluativos a las características y necesidades de los 
estudiantes,  incluir  más  evaluaciones,  instrumentos,  o  mejorar  los  existentes,  centrando  su 
atención en los métodos e instrumentos utilizados, la necesidad de relacionar de mejor modo los 
aspectos teóricos y práctico, la importancia de ser más coherente entre los objetivos evaluativos y 
las  prácticas  evaluativas  e  instrumentos  utilizados,  y  la  importancia  de  generar  más  y  mejores 
instancias de retroalimentación. 
 
Del mismo modo, McDonald, Boud, Francis & Gonczi (2000) sintetizan 3  aspectos que inciden en 
la forma en la que el estudiante se aproxima al aprendizaje, “las cualidades intrínsecas de la forma 
de evaluación que está siendo usada”;  además de “las maneras en que el evaluador traduce en un 
formato dado el material a ser evaluado, y  selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la 
materia y para los objetivos de aprendizaje específicos”; y de forma relevante “cómo el estudiante 
interpreta la tarea y el contexto de la evaluación”(p. 46). 
 
Finalmente,  el  criterio  propuestas  del  estudiante,  tipos  de  evaluaciones  que  ayudarían  de  mejor 
manera  al  logro  de  competencias  declaradas,  solicitándoles  ejemplos  concretos,  los  grupos 
señalan  posiciones  relacionadas  con  la  mejora  de  los  instrumentos,  mejora  en  las  metodologías, 
mayor espacio e importancia de la reflexión, experiencias más prácticas, investigación, entre otras, 
dando cuenta de la diversidad de aproximaciones a la evaluación. 
 
Los  estudiantes,  frente  a  la  caracterización  de  las  instancias  formales  luego  de  la  entrega  de 
resultados, describen al menos tres tipos de percepciones: En primer lugar, se aprecia existencia 
de situaciones de instancias formales de entrega de resultados con ‘bastante diálogo’ es decir con 
presencia  de  espacios  de  conversación  y  reflexión  en  torno  a  lo  esperable  y  los  resultados 
efectivos. Por otra parte, se menciona la existencia de modelos más directivos, dónde el docente 
hace ‘comentarios al interior de las evaluaciones’ centrando la instancia en sí mismo. Y finalmente, 
se  destacan  situaciones  de  retroalimentación  más  individuales  las  cuáles  se  realizaron  producto 
del interés de estudiantado, más que una motivación propia del docente. 
 
Respecto de la caracterización de instancias previas a evaluaciones sumativas, las percepciones se 
dividen  entre  opciones  más  menos  excluyentes.  En  este  sentido,  por  una  parte  existe  un  grupo 
que señala que ‘sí’ existieron instancias de este tipo, y otros que se inclinaron por señalar que ‘no’ 
se produjeron. Del mismo modo, ante la pregunta de presencia de instancias formales de entrega 
de resultados y retroalimentación de las evaluaciones aplicadas, la mayoría de los grupos señalo 
que ‘si’, no obstante en un caso señaló que fueron ‘insuficientes’, y dos quienes describieron que 
‘no’ las hubo. 
Frente a las anteriores respuestas, Casanova (2007) señala que la evaluación tiende a centrarse en 
lo  que  no  se  aprendió,  descuidando  el  refuerzo  de  aquellos  aprendizajes  que  si  se  consiguieron, 
especificando  que  “cuando  evaluamos  solemos  hacerlo  para  detectar  lo  negativo  –  errores  de 
aprendizajes, fallos de funcionamiento, etc.‐ y, en general, destacamos escasamente lo positivo” 
(p. 62) 
 
Finalmente,  ante  la  percepción  del  estudiante  respecto  a  si  las  evaluaciones  consideraron  el 
proceso de aprendizaje o solo el resultado final, las opiniones se inclinan en ambos sentidos. 
 
Dimensión: Meta Cognición de la Evaluación   
La dimensión aborda el proceso de reflexión individual y colectiva consciente y sistemática de los 
docentes y estudiantes frente a las evaluaciones y sus resultados. 
 
La primera dimensión aborda la oportunidad de reflexionar individual y colectivamente, con dos 
posibilidades  excluyentes  si  –  no,  consultándoles  además  por  el  procedimiento.  Al  respecto,  la 
totalidad de los docentes señalan la existencia de oportunidades de reflexión, no obstante difieren 
en  la  posibilidad  de  que  esa  reflexión  sea  colectiva  por  un  lado,  y  por  otro  que  realmente  sea 
efectiva a la hora de llevar a cabo los cambios. 
 
En  cuanto  al  criterio  de  percepción  del  nivel  de  logro  alcanzado  de  acuerdo  a  las  competencias 
declaradas  en  el  programa  de  la  Actividad  Curricular,  la  mayoría  se  sitúa  en  el  ‘70%’,  con  un 
promedio de 80%.  
 
Respecto de las variables que inciden en el nivel de logro, lo que más se repite refiere al grado de 
‘motivación’, de igual modo aparecen aspectos interesantes como ‘la personalidad del profesor’, la 
‘variedad  de  metodologías’,  la  ‘asistencia  a  clases’,  la  ‘participación  en  clases’  y  ‘reflexiones 
personales’.  Así  por  tanto  tenemos  docentes  que  asocian  las  variables  del  nivel  de  logro  que 
alcanzan sus estudiantes a ámbitos intrínsecos (motivación, participación, reflexión personal) y a 
ámbitos extrínsecos (variedad de metodologías o personalidad del profesor).  Sin duda el nivel de 
logro  que  alcanzan  los  estudiantes  debiese  ser  el  resultado  de  una  combinación  equilibrada  de 
ambos  factores.  Ello  no  puede  depender  exclusivamente  del  alumno  o  exclusivamente  del 
profesor.  
 
El  cuarto  criterio refiere a autoanálisis, aspectos  por mejorar de su proceso evaluativo, frente al 
cual no existen tendencias comunes, sino más bien una gama de situaciones tales como ´buscar un 
diálogo más fuerte’, ‘metodologías alternativas para el trabajo autónomo’, clarificar mejor el tema 
de  ‘fechas,  asistencia,  y  porcentajes’,  ‘formas  de  retroalimentar’,  ‘aplicar  el  conocimiento’, 
‘formatos’,  mayor  ‘coherencia  con  el  perfil  de  egreso’,  entre  otras.  Como  se  observa,  las 
experiencias  son  diferenciadas,  mientras  algunos  piensan  en  procesos  más  amplios  y  profundos, 
que  implican  la  retroalimentación  con  los  estudiantes,  otros  se  concentran  en  aspectos  más 
puntuales y administrativos 
 
Del mismo modo, Casanova (2007) destaca la importancia de someter a evaluación de pares, los 
instrumentos de evaluación que diseña cada docente, y que por lo general, sobre los cuales, no se 
tiene mayor oportunidad de reflexionar. La autora, en línea con la percepción de los docentes de 
la muestra  es enfática en señalar que “durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta 
que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta esta 
valoración  es  que  debemos  cambiarla;  pero  nunca  nos  dice  en  qué  dirección  o  con  qué 
modificaciones”  (p.  63),  de  ahí  que  se  justifica  la  necesidad  de  contar  con  las  herramientas 
necesarias  y  los  espacios  de  diálogo  y  toma  de  decisiones  en  este  campo.  Asimismo  podrían 
integrarse al final de los instrumentos de corrección (en versión pauta para el profesor y pauta de 
autoevaluación)  dos  o  tres  preguntas  que  el  alumno  deba  contestar  al  finalizar  su  trabajo  y 
adjuntar junto a la entrega de su evaluación, relacionadas con posibles propuestas de mejora del 
instrumento. 
 
En relación al criterio de opinión respecto de instancias institucionales para mejorar la coherencia 
entre los planes de evaluación y los respectivos perfiles de egreso, los docentes dan cuenta de una 
gama  de  alternativas.  Se  manifiestan  bastante  críticos  frente  a  las  instituciones  y  sugieren  un 
conjunto  de  posibilidades  al  respecto.  De  este  modo,  se  evidencia  la  necesidad  de  generar 
mayores instancias de trabajo colaborativo, que permitan revisar las prácticas y con ello apuntar a 
la mejora de los procesos. 
 
Los  estudiantes,  por  su  parte,  frente  a  la  percepción  de  la  utilidad  de  las  evaluaciones,  y  en 
relación  a  varias  posibilidades  de  respuesta,  frente  a  la  primera:  si  orienta  tu  aprendizaje,  la 
totalidad señaló que ‘sí‘. En cuanto a la segunda, si les permitía comprender posibles errores, los 
resultados  fueron  menos  convergentes.  El  tercero,  reforzar  o  fortalecer  aprendizajes  previos,  la 
mayoría se inclinó positivamente. Y en cuarto lugar, cumplimiento de los objetivos de la asignatura 
por parte de los estudiantes la mayoría señaló sentir que sí cumplía con el objetivo de la misma.  
 
Se muestra una percepción ambivalente, no obstante es relevante mencionar que en general los 
estudiantes son poco críticos de su propio rol como estudiantes, y asocian directamente el logro 
de los objetivos a las planificaciones docentes. 
 
A partir de estos resultados, y de la distancia existente en un conjunto de aspectos entre docentes 
y  estudiantes,  tales  como:  la  concepción  de  evaluación,  la  responsabilidad  en  los  resultados 
obtenidos  y  sus  usos,  y  el  sentido  de  la  evaluación,  Jorba  &  Sanmartí  (2008),  reiteran  la 
importancia de lograr coherencia entre los perfiles de egreso y los procedimientos e instrumentos 
de evaluación de las asignaturas en particular, pues ellos inciden decisivamente en la forma en la 
que el alumno aprende y por tanto desarrolla, o no,  las competencias  o resultados de aprendizaje 
que se esperan cumpla al egresar del programa. 
 
Lo anterior, invita a pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de 
un  currículum poniendo el acento en uno  de los elementos curriculares que más puede favorecer 
un  cambio  en  la  práctica  educativa    del  profesorado  y  en  el  éxito  de  los  aprendizajes;  la 
evaluación. 
 
 
7.4 Análisis de Correspondencia entre Competencias o Habilidades del Perfil – Competencias 
o Habilidades de los Programas – Indicadores de Evaluación de Asignaturas  

 
El  análisis  se  realiza  a  partir  del  ingreso  de  la  siguiente  información  a  una  matriz  de  análisis; 
competencias  o  habilidades  del  perfil  de  egreso  relacionadas  con  cada  asignatura  de  manera 
explícita y/o implícita, los objetivos o resultados de aprendizaje del programa de cada asignatura y 
sus  correspondientes  instrumentos  de  corrección.    Ello  implicó  el  análisis  de  las  instancias 
evaluativas  y  sus  respectivos  instrumentos,  para  10  asignaturas  (debido  a  que  uno  de  los 
profesores  no  hizo  entrega  de  sus  instrumentos  de  evaluación),  pudiendo  tener  cada  una  hasta 
incluso  6  instrumentos  evaluativos  diferentes.  Es  necesario  considerar  que  los  casos  1  y  4 
presentan Perfiles de Egreso por Competencias y los casos 2 y 3 poseen Perfiles por Habilidades o 
destrezas. El Perfil del caso 2 se declara como un Perfil por habilidades, destrezas profesionales, 
áreas  principales  de  conocimiento,  actitudes  y  valores.  Es  por  ello  que  dependiendo  del  caso  se 
hablará de competencias o de habilidades (entendiendo esta última de modo amplio). El análisis 
se  realizó  a  partir  de  los  siguientes  subanálisis  I.  Relación  entre  las  competencias  o  habilidades 
declaradas en el perfil de egreso versus competencias y/o resultados de aprendizaje declarados en 
los programas de asignatura y II. Relación entre las competencias o habilidades declaradas en el 
perfil de egreso versus indicadores de las pautas de evaluación de la asignatura. 
 
El  análisis  que  a  continuación  se  presenta  es  de  carácter  descriptivo,  por  subáreas  de  análisis  y 
considerando los planes de evaluación de las 10 asignaturas.  
 
Se  debe  considerar  para  el  presente  análisis,  de  manera  separada  aquellas  instituciones  que 
poseen  un  escalamiento  de  las  competencias  o  resultados  de  aprendizaje  dentro  del  plan  de 
estudios,  y  aquellas  que  sólo  poseen  el  perfil  de  egreso  sin  escalamiento.  Dentro  del  presente 
estudio, contamos con dos carreras que no poseen este escalamiento u operacionalización de las 
habilidades o competencias del Perfil (caso 1 y 2) y dos que si lo poseen (caso 3 y 4). En el caso 3 
se  nos  señala  que  se  da  una  reunión  al  inicio  del  semestre  con  los  docentes,  donde  desde  la 
coordinación  de  la  carrera,  se  le  señala  a  cada  uno  las  competencias  del  perfil  que  se  deben 
desarrollar en su asignatura, y en el caso 4 existe un documento donde se señala explícitamente, 
por cada competencia, la asignatura que debe tributar a esa competencia.  A esta asignación entre 
la  competencia  o  resultado  de  aprendizaje  y  la  asignatura,  le  llamaremos  vinculación  explícita. 
Para  los  casos  sin  este  ordenamiento  formal,  se  tomaron  como  competencias  o  resultados  de 
aprendizaje  relacionados,  aquellos  que  por  su  nombre  y  ámbito,  se  infiere  se  relacionan 
directamente  con  la  asignatura,  confirmándolo  con  las  y  los  docentes,  a  lo  cual  llamaremos 
vinculación implícita.  
 Relación  entre  las  competencias  declaradas  en  el  perfil  de  egreso  versus  competencias  y/o 
resultados de aprendizaje declarados en los programas de asignatura o actividades curriculares.  
 
El  análisis  se  inicia  considerando  el  N°  y  descripción  de  las  Competencias  o  Resultados  de 
Aprendizaje  del  Perfil  que  se  relacionan  directamente  con  la  asignatura.  En  relación  a  ello  es 
posible  sostener  que  todas  las  asignaturas  pueden  asociarse  implícitamente  a  alguna  de  las 
competencias  o  habilidades  planteadas  en  los  4  perfiles  de  egreso.  En  todos  los  perfiles 
encontramos  referencias  directas  a  desempeños  relacionados  con  el  diseño  e  implementación 
curricular, evaluativo y didáctico, a nivel general y teórico, como a nivel disciplinario.  
 
Sin  embargo  sólo  en  los  casos  3  y  4  se  declaran  explícitamente  en  el  Programa  de  Asignatura,  
Competencias  o  Resultados  de  Aprendizaje  del  Perfil  de  Egreso  vinculadas  a  la  misma.  En  este 
sentido el caso 4 es el más extremo, pues no presenta ningún objetivo que sea diferente a los que 
el Perfil de Egreso lo vincula.  A diferencia de éste, en el caso 3 se distinguen dos apartados dentro 
del programa; por un lado las habilidades del Perfil relacionadas a la asignatura y por otro lado los 
objetivos o propósitos del curso. Estas últimas, a modo general, parecen dialogar coherentemente 
con las habilidades del Perfil. Sin embargo es en el grado de cobertura que se le da a lo propuesto 
en el Perfil donde encontramos mayores diferencias con los objetivos del programa. En general los 
objetivos  de  los  programas  abarcan  aspectos  más  específicos  o  complejos  del  perfil  y 
consideramos  que  esto  es  positivo,  siempre  y  cuando  no  se  deje  sin  cobertura  aquello  que  se 
considera  básico  dentro  del  mismo.  Un  ejemplo  de  sobre  cobertura  puede  encontrarse  en  la 
asignatura  A8,  cuya  habilidad  del  Perfil  es  “Dominar  el  marco  curricular  y  especialmente  de  la 
propuesta ministerial para la educación básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje” y en la 
asignatura  encontramos  objetivos  que  sobrepasan  lo  señalado  en  el  Perfil,  como  por  ejemplo  el 
objetivo que no sólo se plantea dominar el marco curricular, sino también analizar sus cambios y 
sus  focos  centrales.  En  las  evaluaciones  de  esta  asignatura,  podemos  encontrar  también, 
indicadores que apuntan al reconocimiento de los paradigmas que predominan en el currículum 
chileno en la actualidad. Poseemos asimismo un ejemplo donde la cobertura de los objetivos de la 
asignatura, no alcanza por completo las competencias asociadas en el Perfil. En la asignatura A3, 
se deja fuera de los aprendizajes esperados los aspectos actitudinales, como la promoción de los 
principios de solidaridad, pluralismo y cuidado del medio ambiente. 
 
En  el  caso  1  y  2  no  existe  ninguna  declaración  de  competencias  o  habilidades  del  Perfil,  en  el 
programa  de  asignatura.    En  ambas  instituciones,  no  existe  para  la  carrera  de  educación  básica, 
una explicitación de la relación entre las diversas asignaturas y los elementos que constituyen el 
Perfil,  como  si  existe  en  el  caso  3  y  4.  Esto  explicaría  la  ausencia  del  Perfil  en  los  programas  de 
asignaturas  de  los  dos  primeros  casos.  Cabe  mencionar  a  este  respecto  que  el  porcentaje  de 
coincidencia  entre  las  competencias  del  perfil  asociadas  explícitamente  a  la  asignatura  y 
competencias  efectivamente  presentes  en  el  programa  es  de  0%  en  5  de  las  6  asignaturas, 
pertenecientes  a  los  casos  1  y  2.    Este  porcentaje  es  de  100%  en  3  de  los  4  programas  de 
asignatura pertenecientes a los casos 3 y 4. La asignatura que no llega a 100% de estos últimos dos 
casos posee un 50% de coincidencia. Sin embargo ello se debe a que en el programa de la misma 
(A7)  de  un  total  de  dos  habilidades  asociadas  a  la  asignatura,  sólo  hay  una  presente 
explícitamente.  La  habilidad  faltante  se  encuentra  más  explícitamente  en  los  objetivos  del 
programa  que  en  las  habilidades  del  perfil  de  egreso  del  programa,  por  lo  tanto  podríamos 
considerar  un  100%  de  coincidencia.    Considerado  esto,  la  diferencia  se  vuelve  diametralmente 
opuesta.  En  los  casos  en  que  no  hay  una  explicitación  de  la  relación  entre  el  perfil  y  cada 
asignatura (casos 1 y 2), la coincidencia explícita es de 0% y en los casos donde esta explicitación si 
se realiza es de 100%.  Si bien no es posible suponer que la sola inclusión del Perfil en el programa 
de  asignatura  permitiría  efectivizar  su  cumplimiento,  si  es  posible  señalar  que  esta  inclusión 
facilitaría  la  orientación  de  los  aprendizajes  esperados  a  lograr  en  el  curso  y  por  cierto,  las 
evaluaciones hacia el mismo. 
 
Respecto  de  las  Competencias  o  Resultados  de  Aprendizaje  del  Perfil  de  Egreso  que  se  declaran 
implícitamente en el Programa de Asignatura, es decir dentro de los objetivos de la asignatura, el 
porcentaje de coincidencia entre el Perfil y los objetivos aumenta significativamente en los casos 1 
y 2, donde esta correspondencia era de 0%, teniendo 5 de las 6 asignaturas pertenecientes a este 
sub‐grupo  un  100%  de  coincidencia,  y  una  66%  (2  de  tres  habilidades  coinciden).  Es  importante 
mencionar que en el caso 2, la declaración de objetivos de cada programa, sobrepasa con creces a 
las habilidades que dentro del perfil hacen referencia explícita al ámbito de la asignatura. Así por 
ejemplo,  en  el  ámbito  de  evaluación,  el  perfil  hace  referencia  a  que  el  egresado  “empleará 
enfoques y procedimientos de evaluación orientados al mejoramiento permanente de la toma de 
decisiones”  y  en  el  programa  de  la  asignatura  de  evaluación,  los  verbos  empleados  en  los 
objetivos,  sobrepasan  lo  señalado  en  el  Perfil,  estableciendo  los  siguientes  verbos;  caracterizar, 
determinar,  relacionar,  determinar,  construir,  diseñar,  aplicar  y  analizar  dentro  del  ámbito  de  la 
evaluación. Así por tanto los objetivos de las asignaturas A4, A5 y A6 sobrepasan las habilidades 
del Perfil vinculadas implícitamente a sus asignaturas. Sin embargo,  esto puede deberse a que la 
redacción del Perfil de egreso de esta carrera, es un tanto amplia, y adquiere la forma más de una 
declaración de principios que de un Perfil, por lo tanto las habilidades no se declaran de manera 
clara y/o  desglosada, dificultando esto su operacionalización.  
 
En los casos 3 y 4 se mantiene el porcentaje de coincidencia alto, es decir de 100%, excepto en la 
asignatura  A7,  donde  el  porcentaje  es  de  50%.  En  esta  asignatura,  la  competencia  del  perfil 
asociada  a  ella  señala  el  “diseño  de  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos 
actuales  y  distintas  modalidades  de  evaluación  para  aplicarlas  a  situaciones  de  enseñanza 
aprendizaje”.  Sin  embargo  en  los  objetivos,  a  pesar  de  estar  presente  el  diseño  de  experiencias 
evaluativas,  se  encuentra  ausente  la  idea  de  manejar  diversas  estrategias  evaluativas, 
considerando el contexto y la diversidad de los estudiantes. Es por ello que se consideró como un 
50% de coincidencia.  
 
En  cuanto al  número  de instancias evaluativas de  cada asignatura, las cifras varían entre  2 y 10, 
siendo el promedio 6,6.  Si bien dos instancias evaluativas, consideramos no son suficientes para 
que el profesor y los estudiantes obtengan información sobre su proceso de aprendizaje, 10 nos 
parece  un  tanto  excesivo,  especialmente  si  tenemos  en  cuenta  que  los  semestres  universitarios 
tienen una duración aproximada de entre 18 y 20 semanas. Si de éstas semanas descontamos dos 
semanas de finalización del semestre, en las que el profesor debe corregir las últimas evaluaciones 
y  cerrar  promedios,  10  evaluaciones  al  semestre  implicarían  prácticamente  evaluaciones 
sumativas cada dos semanas o semana por medio, sólo de esta asignatura.  Consideramos en este 
tipo de casos, se debiese evaluar una posible reducción del número de evaluaciones sumativas, y 
fortalecer  las  evaluaciones  formativas,  dentro  de  las  mismas  instancias  a  evaluar  (a  través  de 
avances de los trabajos o talleres, etc.) Asimismo en el caso en que sólo existen dos instancias de 
evaluación sumativa, ampliar en la medida de lo posible el número de las mismas.  
 
Otro aspecto a considerar en los planes de evaluación es la variedad en las instancias evaluativas 
presentes en las programaciones de asignatura.  Es de destacar que en ninguno de los 10 casos, 
existe  repitencia  total  del  instrumento  de  evaluación.  Esto  es,  ninguna  asignatura  contempla 
realizar  en  todas  sus  instancias  por  ejemplo,  una  prueba  escrita.  Encontramos  una  enorme 
variedad de combinaciones, entre las que encontramos con mayor frecuencia, la combinación de 
talleres,  con  la  realización  de  ensayos,  pruebas  escritas,  fichas  bibliográficas,  portafolios, 
exposiciones,  diseños  y  planificaciones  de  clases,  instrumentos  de  evaluación  o  de  material 
didáctico,  etc.  Sin  duda,  esto  es  positivo,  pues  una  aplicación  variada  de  instrumentos  permite 
abordar  distintos  estilos  de  aprendizaje  de  los  estudiantes,  además  de  movilizar  una  gama  más 
amplia  de  competencias  y  habilidades  en  ellos.  Asimismo  es  posible  observar  una  pertinente 
combinación entre instrumentos de evaluación teóricos (pruebas escritas, ensayos bibliográficos, 
fichas de lectura) e instrumentos de evaluación prácticos, tales como aplicaciones a situaciones de 
aula reales y de acuerdo a los marcos y normativas ministeriales actuales, etc.  
 
Por último es posible señalar que la aplicación de instancias de auto y co‐evaluación es más bien 
escasas  en  la  muestra,  presentando  sólo  las  asignaturas  A2,  A4  y  A5  una  instancia  de 
autoevaluación,  representando  un  5  y  un  10%  del  porcentaje  total  de  las  evaluaciones 
respectivamente.  Cabe  destacar  en  este  sentido  que  la  asignatura  A5  incluye  una  instancia 
evaluativa  que  consta  del  “Promedio  de  las  autoevaluaciones,  coevaluaciones  y  Evaluaciones  de 
pares”.    Sin  duda,  sería  recomendable  incorporar  este  tipo  de  instancias  de  manera  más 
sistemática, considerando que tanto los Perfiles y los Estándares para egresados de Pedagogía en 
Educación  Básica  apuntan  en  general  a  que  el  egresado  desarrolle  la  capacidad  de  reflexionar 
sobre su propia práctica.  
 
 
Relación  entre  las  competencias  declaradas  en  el  perfil  de  egreso  versus  indicadores  de  las 
pautas de evaluación de la asignatura. 
 
En general para ninguno de planes de evaluación e instrumentos analizados, podríamos sostener 
que la correspondencia con las competencias o habilidades asociadas a cada asignatura es nula. En 
todos  los  casos  hay  algún  nivel  de  correspondencia,  que  si  bien  no  es  posible  cuantificar, 
podríamos  cualificar  como  un  nivel  medio  o  medio‐alto.  Sin  embargo,  debido  las  diferencias  de 
coberturas,  énfasis  o  desempeños  entre  las  competencias  y  habilidades  y  los  indicadores  de 
evaluación, y en base a las entrevistas a los docentes, podríamos sostener que sea cual sea el nivel 
de correspondencia lograda, esta no es fruto de un ejercicio sistemático ni consciente por parte de 
los docentes. En el momento de diseñar y construir los instrumentos de corrección le presencia de 
las  competencias  o  habilidades  del  Perfil  de  egreso,  se  hace  cada  vez  más  difusa,  ocurriendo 
incluso  esto  en  la  signatura  donde  los  objetivos  de  la  misma  son  exactamente  los  que  el  Perfil 
asocia a ella (A11). 
 
Una  primera  conclusión  que  arroja  el  análisis  de  los  programas  de  asignatura,  instrumentos  y 
pautas de evaluación recogidos, es que existe, al menos en una mayoría considerable de los casos 
(7  de  10),  una  cultura  de  evaluación  en  la  que  se  considera  el  uso  de  criterios  e  indicadores  de 
evaluación sistematizados en pautas, como instrumento de corrección. Una segunda conclusión es 
que estos criterios e indicadores se transparentan a los estudiantes, estando incluidas las pautas 
de evaluación en la mayor parte de los instructivos e indicaciones de cada evaluación. Esto es sin 
duda un avance, pues no hace mucho, los criterios de evaluación (si es que se explicitaban) eran 
conocidos por los estudiantes en las instancias de entrega de notas, y no representaban por tanto 
una  herramienta  que  permitía  prepara  la  evaluación,  orientando  así,  de  mejor  manera  los 
aprendizajes que se espera los estudiantes logren. 
 
La sistematización de la evaluación, a partir de la construcción de instrumentos que transparentan 
los  criterios  de  evaluación  a  través  de  su  expresión  en  indicadores  y  puntaje  para  cada  uno  de 
ellos,  es  un  gran  avance  en  la  educación  superior,  y  representa  una  enorme  oportunidad.  La 
definición  de  perfiles  de  egreso,  por  parte  de  los  programas  de  formación  profesional,  permite 
construir una carta de navegación común a un equipo de trabajo, en la que por supuesto, debería 
esperarse,  todos  reciban  la  oportunidad  de  aportar,  reflexionando  crítica  y  propositivamente 
frente  a  los  que  en  el  Perfil  se  defina.  Sin  embargo,  la  presente  investigación  evidencia  que  no 
existe aún un trabajo de equipo que aborde la forma en la que efectivamente se concretizará el 
logro progresivo de las habilidades declaradas en el Perfil dentro de cada asignatura. Las carreras 
que  han  diseñado  un  escalamiento  de  competencias,  en  la  que  se  explicita  el  ámbito  en  el  que 
cada  asignatura  debe  contribuir  al  logro  del  Perfil,  sin  duda  han  dado  un  importante  paso 
adelante.  Sin  embargo,  incluso  en  estos  casos,  la  incorporación  de  las  competencias  asociadas  a 
cada asignatura, en los instrumentos de evaluación, no parece un ejercicio consciente, quedando 
muchas  veces,  partes  importantes  de  aquella  sin  evaluarse.  Si  asumimos  que  es  posible  que  un 
estudiante  apruebe  un  programa  de  formación  profesional  de  pedagogía  con  un  4,0,  y  la 
universidad  declara  que  aquellas  personas  que  aprueban,  cumplen  el  perfil  de  egreso,  lo  lógico 
sería  por  tanto  que  las  evaluaciones,  y  no  sólo  los  programas  de  las  asignaturas,  garanticen  la 
cobertura  de  las  habilidades  o  competencias  mínimas  que  ese  estudiante  debe  dominar  para  el 
ejercicio de la docencia.  
 
 En el caso de D6, los objetivos de la asignatura sobrepasan con creces a las habilidades de perfil 
de egreso que se vinculan con la asignatura. 
 
El perfil de egreso del caso 2, si bien posee una visión integral y holística de las habilidades que 
deben  resultar  de  la  formación  profesional,  se  hace  difícil,  relacionar  las  habilidades  a  las 
asignaturas en particular, dificultando además su operacionalización dentro de los programas de 
asignatura.  Por  otro  lado,  aún  no  se  realiza  una  progresión  de  las  habilidades  y  actitudes  que  el 
plan  curricular  debiese  cumplir  para  lograr  hacia  el  egreso,  el  Perfil  Planteado.  Sin  duda  esto  es 
una limitante al momento de poder efectivizar y concretizar niveles de logro del perfil dentro de 
cada asignatura. 
 
 
 
 
 
 
 
 7.4.1 Análisis y sugerencias por caso y asignatura 
 
En el siguiente apartado se realizarán diagnósticos sobre la correspondencia entre cada instancia o 
grupo  de  instancias  evaluativas,  por  cada  asignatura.  Para  ello  se  evaluaron  los  ámbitos  que 
cubren los indicadores y la relación entre los verbos de los mismos y los verbos empleados en las 
competencias  o  habilidades  del  Perfil  relacionadas  a  la  asignatura.    Esta  relación  no  se  realiza  a 
partir de una comparación lingüística, sino operacional, vale decir, si los verbos o acciones a medir 
en  los  indicadores  de  evaluación,  permite  avanzar  hacia  el  logro  del  verbo  presente  en  la 
competencia,  se  considerará  en  el  diagnóstico  que  los  indicadores  son  operacionales  a  la 
competencia o habilidad. Si además de ser operacionales, lograr cubrir por completo lo señalado 
en la competencia o habilidad, se considerará en el diagnóstico que los indicadores son coherentes
con la competencia o habilidad.  
CASO 1 
Para el caso 1, en el que se revisaron 3 asignaturas, dos de ellas (A1 y A2), a pesar de presentar 
interesantes ejercicios teórico‐prácticos que efectivamente apuntan al cumplimiento de aspectos 
señalados  en  el  perfil,  no  se  presentan  pautas  de  evaluación,  por  lo  que  resulta  imposible 
diagnosticar  los  indicadores  de  evaluación  con  el  Perfil.  La  asignatura  A3,  presenta  8  instancias 
evaluativas y en todas poseemos instrumentos de corrección; 7 escalas de apreciación y 1 rúbrica 
 
Asignatura A3 
A  continuación  se  presentan  los  diagnósticos  de  correspondencia  por  evaluación  o  grupo  de 
evaluaciones 
Evaluaciones 1‐4 Talleres 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones  1‐4,  son  operacionales  a  las  siguientes 
competencias asociadas a la asignatura 
‐  Diseña  y  organiza  oportunidades  de  aprendizaje  efectivas  en  los  diferentes  subsectores 
curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes. 
‐  Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo  de la educación básica, 
transformándolo en saberes pedagógicos. 
‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 
aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones  1‐4,  son  operacionales  a  los  siguientes 
resultados de aprendizaje de la asignatura. 
‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 
aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Talleres 1‐4 
‐  Se  recomienda  mantener  en  nivel  de  especificidad  y  la  plausibilidad  de  los  indicadores, 
constituyendo éstos, en su mayor parte, acciones posibles de ser observados por el docente, con 
bastante criterio de realidad.  
‐  Se  recomienda  poner  énfasis  dentro  de  los  indicadores,  en  el  aspecto  de  la  siguiente 
competencia asociada a la asignatura, “Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas 
en  los  diferentes  subsectores  curriculares  de  la  educación  básica,  ayudando  a  que  el  estudiante 
genere sus propios aprendizajes.” especialmente atendiendo a la última parte de la competencia, 
relacionada  con  el  logro  de  la  generación  de  aprendizajes  por  parte  del  mismo  estudiante.  Ello 
podría desarrollarse incorporando indicadores tales como “Incorpora en la estrategia didáctica al 
menos  una  instancia  en  la  que  el  estudiante  identifique  un  conocimiento  procedimental, 
declarativo o actitudinal desarrollado por él o ella mismo o misma, sin apoyo del docente”. 
 
Evaluaciones 5‐6 Avance e Informe final Prácticas Progresivas 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones  5‐6,  son  operacionales  a  la  siguiente 
competencia asociada a la asignatura 
‐  Diseña  y  organiza  oportunidades  de  aprendizaje  efectivas  en  los  diferentes  subsectores 
curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes. 
 
Esta evaluación cubre otra competencia no asociada en este análisis a esta asignatura;  
‐   Utiliza  los  procedimientos  evaluativos  para  retroalimentar  el  aprendizaje  y  su  práctica 
pedagógica. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones  5‐6,  son  operacionales  a  los  siguientes 
resultados de aprendizaje de la asignatura. 
 
‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 
aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 
‐  Desarrollar  la  capacidad  de  reflexionar  sobre  la  propia  práctica  a  través  de  las  prácticas 
progresivas. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluaciones 5‐6 
‐  Se recomienda explicitar de manera más clara en los indicadores de evaluación, aspectos 
de  las  competencias  relacionadas  a  la  asignatura,  que  aun  parecen  no  estar  cubiertas. Sin
embargo, esta  evaluación  cubre  otra  competencia  no  asociada  en  el  presente  análisis  a  esta 
asignatura; “Utiliza los procedimientos evaluativos para retroalimentar el aprendizaje y su práctica 
pedagógica”. Es por ello que es recomendable operacionalizar las competencias vinculadas a cada 
asignatura. De este modo se clarifican los aspectos que cada asignatura debe cubrir.  
 
Evaluación 7 Control de Lectura 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 7, son coherentes a las siguientes competencias 
asociadas a la asignatura 
‐  Diseña  y  organiza  oportunidades  de  aprendizaje  efectivas  en  los  diferentes  subsectores 
curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes. 
‐  Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo  de la educación básica, 
transformándolo en saberes pedagógicos. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 7, son coherentes a los siguientes resultados de 
aprendizaje de la asignatura. 
‐  Comprender el significado que asume el “Mundo Social” en las Ciencias Sociales a través 
de  la  identificación  y  análisis  de  sus  relaciones  y  conceptos  fundamentales  (hombre,  cultura, 
sociedad, etc.) 
‐  Desarrollar un análisis reflexivo, crítico y propositivo respecto la pertinencia de los planes 
y  programas  para  Educación  Básica,  a  fin  de  responder  a  consideraciones  de  carácter  social, 
psicopedagógico y epistemológicos de la enseñanza del mundo social. 
 
‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 
aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 7 
 ‐  Se recomienda atender más explícitamente en los indicadores a la promoción de actitudes 
y  valores  a  través  de  la  enseñanza.  Ello  porque  de  la  siguiente  competencia,  “Comprende  las 
características  del  conocimiento  de  la  historia,  geografía  y  ciencias  sociales,  promoviendo  los 
principios  de  solidaridad,  pluralismo,  cuidado  del  medio  ambiente,  valoración  de  la  democracia” 
no se evidencian indicadores del ámbito actitudinal 
   
Evaluación 8 Control de Cátedra 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 8, son coherentes a las siguientes competencias 
asociadas a la asignatura 
‐  Diseña  y  organiza  oportunidades  de  aprendizaje  efectivas  en  los  diferentes  subsectores 
curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes. 
‐  Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo  de la educación básica, 
transformándolo en saberes pedagógicos. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 8, son coherentes a los siguientes resultados de 
aprendizaje de la asignatura. 
‐  Comprender el significado que asume el “Mundo Social” en las Ciencias Sociales a través 
de  la  identificación  y  análisis  de  sus  relaciones  y  conceptos  fundamentales  (hombre,  cultura, 
sociedad, etc.) 
‐  Identificar  los  lineamientos  con  los  que  los  planes  y  programas  oficiales  de  la  Educación 
General Básica diseñan y desarrollan el estudio y la comprensión del mundo social,  
‐  Desarrollar un análisis reflexivo, crítico y propositivo respecto la pertinencia de los planes 
y  programas  para  Educación  Básica,  a  fin  de  responder  a  consideraciones  de  carácter  social, 
psicopedagógico y epistemológicos de la enseñanza del mundo social. 
‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 
aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 8 
‐  Al igual que en las evaluaciones anteriores, se recomienda atender más explícitamente en 
los indicadores a la promoción de actitudes y valores a través de la enseñanza. Ello porque de la 
siguiente competencia, “Comprende las características del conocimiento de la historia, geografía y 
ciencias  sociales,  promoviendo  los  principios  de  solidaridad,  pluralismo,  cuidado  del  medio 
ambiente, valoración de la democracia” no se evidencian indicadores del ámbito actitudinal 
 
CASO 2 
Dentro del caso 2 se evaluó la correspondencia de 2  asignaturas, puesto que en una de ellas no se 
nos hizo entrega sólo de los instrumentos de evaluación, y no de los de corrección, predominando, 
en esta asignatura el uso de “juicio de experto” como instrumento de corrección, de acuerdo a lo 
señalado en la entrevista con el docente.  
El  caso  2  corresponde  a  la  institución  que  declara  un  Perfil  por  habilidades,  destrezas 
profesionales,  áreas  principales  de  conocimiento,  actitudes  y  valores,  y  cuya  redacción  es  muy 
amplia,  y  sin  desglose,  por  lo  tanto  esto  significó  una  dificultad  a  la  hora  de  diagnosticar  si  los 
indicadores  de  evaluación  efectivamente  apuntaban  a  la  consecución  de  habilidades  del  perfil 
asociados a la asignatura.  
 
Asignatura A5 
A  continuación  se  presentan  los  diagnósticos  de  correspondencia  por  evaluación  o  grupo  de 
evaluaciones. En esta asignatura no se hace entrega de pautas de evaluación para los trabajos 1 y 
3 (taller 1 y Prueba), por lo que se analizarán las evaluaciones 2, 4, 5, 6 y 7.  
Evaluación 2 
Evaluación 2 Taller 2 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  2,  sobrepasan  lo  expresado  en  el  perfil, 
vinculado explícitamente a currículum. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes resultados 
de aprendizaje de la asignatura. 
Se considera que todos los indicadores son operacionales a los siguientes objetivos  
3.  Caracterizar  racionalidades  curriculares  e  identificar  modelos  y  prácticas  que  éstas  sustentan 
para la construcción del currículum. 
4.  Conocer  principios,  criterios,  procesos  y  procedimientos  de  selección  y  organización  para  la 
construcción curricular en sus distintos niveles. 
5. Comprender el lugar que ha ocupado y ocupa el y la docente en la estructuración, actualización 
y desarrollo de la teoría y enfoques curriculares que gravitan en el campo educacional. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2 
Se  recomienda  desglosar  y  expresar  en  acciones  concretas,  algunos  indicadores  de  evaluación, 
como  por  ejemplo  “Expresa  3  decisiones”,  redactándolo,  por  ejemplo  de  la  siguiente  forma 
“Explicita  de  manera  escrita  3  decisiones  curriculares  que  hayan  antecedido  el  diseño  de  su 
planificación”  y  “Cada  decisión  se  fundamenta  con  al  menos  una  cita  de  la  bibliografía  mínima 
definida para el Taller”. 
 
Evaluación 4‐5 Ensayo de Síntesis (Avance e Informe Final) 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que todos los indicadores de la evaluación 4‐5, sobrepasan lo expresado en el perfil, 
vinculado explícitamente a currículum. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 4‐5, son coherentes a los siguientes resultados 
de aprendizaje de la asignatura, sin embargo se recomienda expresarlos más explícitamente en los 
indicadores de evaluación.  
1. Conceptualizar el currículum como un proceso de selección, organización y transmisión cultural, 
Influenciado por cambios socio‐culturales, educativos, políticos‐económicos, ideológicos, etc. 
2.  Analizar  los  principios,  fundamentos,  ejes  y  estructura  de  la  reforma  educativa  implementada 
en Chile y Latinoamérica, sus implicancias para la construcción curricular, el rol profesional del/la 
educador/a y las implicancias de su aplicación en el sistema educativo. 
3.  Caracterizar  racionalidades  curriculares  e  identificar  modelos  y  prácticas  que  éstas  sustentan 
para la construcción del currículum. 
4.  Conocer  principios,  criterios,  procesos  y  procedimientos  de  selección  y  organización  para  la 
construcción curricular en sus distintos niveles. 
5. Comprender el lugar que ha ocupado y ocupa el y la docente en la estructuración, actualización 
y desarrollo de la teoría y enfoques curriculares que gravitan en el campo educacional. 
6. Evaluar el aporte del y la docente en la consecución de los fines de la educación chilena actual, a 
nivel macro, meso y micro del sistema educacional 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 4‐5 
‐    A pesar de que se considera que los indicadores son coherentes con muchos de los objetivos de 
la  asignatura  ya  señalados,  se  recomienda  expresarlos  más  explícitamente  en  los  indicadores  de 
evaluación. 
 
‐  Se recomienda explicitar algunos niveles de logro señalados dentro de los indicadores de 
evaluación, señalando por ejemplo, cuál es la acción concreta que implicaría el “nivel esperado”, 
que se señala dentro del siguiente indicador “Relevancia de aspecto seleccionado de las BB.CC. es 
acorde al nivel esperado” ¿cómo el docente observa el cumplimiento del “nivel esperado”? ¿Qué 
productos o acciones concretas evidenciarían su cumplimiento?  
 
‐Se  sugiere  explicitar  lo  solicitado  en  los  indicadores.  Por  ejemplo  en  el  indicador  “Propone 
nociones propias de currículum”, podría reemplazarse el término “nociones”, por ser muy amplio, 
a “definiciones”, “juicio de valor personal fundamentados respecto a…”, etc.   
 
Evaluación 6 Socialización Trabajo de Síntesis (presentación) 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 6, son muy amplios, y por tanto, resulta difícil 
relacionarlos explícitamente a alguna habilidad del Perfil 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 6, son muy amplios, y por tanto, resulta difícil 
relacionarlos explícitamente a algún objetivo de la asignatura. 
 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 6 
‐  Que indicadores como “Idea central orientada a nociones de currículum” sean expresados 
con formas verbales más concretas, así como su desglose. Por ejemplo, el indicador “Idea central 
orientada  a  nociones  de  currículum”,  podría  desglosarse  en  los  siguientes  indicadores  “La  idea 
central  de  la  presentación  expresa  el  manejo  de  al  menos  dos  definiciones  diferentes  de 
currículum”,  “Las  dos  definiciones  se  referencian  correctamente”  y  “Se  presenta  una  elección 
propia de un concepto de currículum, fundamentando con al menos dos argumentos”. 
 
Evaluación 7 Socialización Trabajo de Síntesis (presentación) 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 
asignatura 
Se  considera  que  la  expresión  de  los  indicadores  de  las  evaluación  7,  no  permite  relacionarlos 
explícitamente a alguna competencia del Perfil. Los indicadores son; “Puntualidad” “Formalidad”, 
“Punto 1”, “Punto 2”, “Punto 3”. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se  considera  que  la  expresión  de  los  indicadores  de  las  evaluación  7,  no  permite  relacionarlos 
explícitamente a algún objetivo de la asignatura. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 7 
Se recomienda explicitar las acciones a evaluar en cada indicador, expresando verbos con acciones 
medibles. 
 
Asignatura A6 
Evaluación 1 Ficha Bibliográfica 
(Existe antes  de la  Evaluación 1 una evaluación diagnóstica, pero no posee  pauta de evaluación, 
por lo que no se integrará al análisis) 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 1, son operacionales a las siguientes habilidades 
del Perfil asociadas a la asignatura 
Se considera que los indicadores de la Evaluación 1 son operacionales al resultado de aprendizaje 
[Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción 
y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.” 
 
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 1, son operacionales a las siguientes habilidades 
asociadas a la asignatura 
‐    Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación 
de  la  Historia,  la  Geografía  y  las  Ciencias  Sociales,  así  como  su  incidencia  en  los  conceptos  de 
enseñanza y aprendizaje. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1 
Se recomienda  
‐   Desglosar  y  cuantificar  el  indicador  sobre  opiniones  y  fundamentos.  Por  ejemplo  el 
indicador  “Los  planteamientos  y  opiniones  se  reconocen  claramente,  son  tratados  a  fondo  y 
desarrollados con reflexiones personales u otras fuentes de información.” Se propone desglosarlo 
de la manera que sigue 
 “se reconocen claramente, al menos dos planteamientos y opiniones” 
“Los planteamientos y opiniones se fundamentan con al menos dos argumentos cada uno”  
“Los planteamientos y opiniones son desarrollados con al menos una reflexión personal y/o con al 
menos dos fuentes de información.” 
 
Evaluación 2 Talleres 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 2, son operacionales a las siguientes habilidades 
del Perfil asociadas a la asignatura 
‐  [Dominio  del]  “conjunto  de  saberes  que  deben  ser  transferidos  al  aula  a  través  de  una 
interacción y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.” 
 
Ello se expresa fundamentalmente en el criterio “transferencia conceptual”, específicamente en el 
indicador  “Aplican  y  transfieren  los  contenidos  tratados  en  el  taller  a  distintas  situaciones, 
opiniones o acciones, relacionándolos entre sí. “ 
 
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes resultados 
de aprendizaje de la asignatura. 
‐  Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos 
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y 
Ciencias Sociales. 
‐  Integrar diversas estrategias didácticas para posibilitar procesos de enseñanza aprendizaje 
de calidad en los estudiantes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Educación Básica. 
 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2 
Se recomienda 
‐   Desglosar  los  indicadores  de  manera  de  que  midan  un  atributo  a  la  vez  e  incorporar 
expresiones de cantidad a los indicadores 
 
Evaluación 3 Ensayo 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 3, son operacionales a las siguientes habilidades 
del Perfil asociadas a la asignatura 
 [Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción 
y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.” 
 
Ello  se  expresa  nuevamente  en  el  criterio  “transferencia  conceptual”,  específicamente  en  el 
indicador 6 
 “Existe  cobertura  de  todos  los  contenidos  o  aspectos  relacionados  con  el  tema  (considerando 
antecedentes teóricos y empíricos que sustentan la propia hipótesis o planteamiento).” 
 
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 3, son operacionales a los siguientes objetivos 
específicos de la asignatura: 
‐  Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación 
de  la  Historia,  la  Geografía  y  las  Ciencias  Sociales,  así  como  su  incidencia  en  los  conceptos  de 
enseñanza y aprendizaje.  
‐  Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos 
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y 
Ciencias Sociales. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3 
Se  recomienda  integrar  los  siguientes  objetivos  específicos  del  programa  a  los  indicadores  de 
evaluación, puesto que la instancia evaluativa del ensayo permite de mejor manera el desarrollo 
de la apreciación o la valoración. Además es una  buena instancia para desarrollar la perspectiva 
crítica.  
‐  Apreciar  el  sentido  de  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Historia,  Geografía  y  Ciencias 
Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.  
‐  Valorar la importancia de analizar e interpretar crítica y constructivamente el currículum 
nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.   
‐  Valorar  la  didáctica  y  la  evaluación  como  procesos  fundamentales  que  orientan  la 
enseñanza aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 
 
En base a los objetivos señalados, se sugiere agregar un indicador en la escala de apreciación que 
señale: 
“Se  desarrolla  al  menos  un  argumento  que  analice  desde  una  perspectiva  crítica  el  problema 
identificado.” 
“Señalar  al  menos  una  utilidad  de  la  didáctica  como  proceso  orientador  de  la  enseñanza‐
aprendizaje en las Ciencias Sociales.” 
 
Evaluación 4 Portafolio de planificaciones y recursos didácticos. 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  4,  son  coherentes  y  sobrepasan  la  siguiente 
habilidad del Perfil asociada a la asignatura 
[Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción 
y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.” 
 
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 4, son coherentes a los siguientes resultados de 
aprendizaje de la asignatura. 
(Capacidades, destrezas, habilidades a potenciar y desarrollar) 
General: 
‐  Planificar articulaciones curriculares, con su respectivo material didáctico y evaluativo, que 
propicien el aprendizaje significativo en estudiantes de Enseñanza Básica de Historia, Geografía y 
Ciencias  Sociales,  incorporando  el  enfoque  procedimental,  didáctico  y  evaluativo  propio de  cada 
disciplina, pero con atención a la interdisciplinariedad de la asignatura. 
Específicos: 
‐  Identificar  la  tridimensionalidad  del  currículum  de  Educación  Básica  al  interior  de  la 
asignatura  de  Historia,  Geografía  y  Ciencias  Sociales,  reconociendo  los  particulares  campos  y 
objetos de estudio de cada disciplina. 
‐  Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación 
de  la  Historia,  la  Geografía  y  las  Ciencias  Sociales,  así  como  su  incidencia  en  los  conceptos  de 
enseñanza y aprendizaje.  
‐  Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos 
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y 
Ciencias Sociales. 
‐  Integrar diversas estrategias didácticas para posibilitar procesos de enseñanza aprendizaje 
de calidad en los estudiantes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Educación Básica. 
‐  Diseñar  estrategias  e  instrumentos  de  evaluación  para  la  enseñanza  aprendizaje  de  la 
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 
‐  Apreciar  el  sentido  de  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Historia,  Geografía  y  Ciencias 
Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.  
‐  Valorar la importancia de analizar e interpretar crítica y constructivamente el currículum 
nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.   
‐  Valorar  la  didáctica  y  la  evaluación  como  procesos  fundamentales  que  orientan  la 
enseñanza aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 4 
Considerando que la instancia evaluativa se propone como un Portafolio se recomienda incorporar 
indicadores que den cuenta de una reflexión del propio aprendizaje, o una comparación entre las 
formas de planificar antes de la asignatura y la actual, con al menos una pregunta final. 
Se sugiere incorporar en este instrumento un indicador que evalúe la diversidad de las estrategias 
presentadas,  solicitando  por  ejemplo;  “dentro  del  conjunto  de  planificaciones,  las  estrategias 
didácticas  no  se  repiten,  presentándose  una  diferente  para  cada  planificación  de  clase”  y  “la 
variedad de estrategias didácticas permiten abordar diferentes tipos de conocimiento y diferentes 
estilos de aprendizaje”. 
Se  recomienda  incorporar  un  indicador  que  se  relaciones  con  los  siguientes  objetivos  de  la 
asignatura  
“Aplicar  las  categorías  y  procedimientos  propios  de  cada  disciplina  a  instancias  y  procesos 
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y 
Ciencias Sociales.” 
‐  Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos 
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y 
Ciencias Sociales. 
Por  ejemplo  a  través  de  un  indicador  que  señale  “Se  explicita  el  procedimiento  disciplinar  que 
cada estrategia didáctica desarrollará en los estudiantes” 
‐  Apreciar  el  sentido  de  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Historia,  Geografía  y  Ciencias 
Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.  
Por ejemplo, a través de un indicador que señale “Incorporan en los indicadores de evaluación al 
menos un indicador que se relacione con la identificación de desafíos en las temáticas abordadas y 
propuestas de solución y/o cambio” “se incorpora una estrategia de análisis crítico y propositivo 
en al menos 2 planificaciones, y se fundamenta la elección” 
‐  Valorar la importancia de analizar e interpretar crítica y constructivamente el currículum 
nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.   
Por ejemplo a través de un indicador que señale  
Por  ejemplo  a  través  de  un  indicador  que  señale  “Identifica  el  paradigma  o  la  perspectiva 
historiográfica  que  predomina  en  el  contenido  curricular  y  propone  al  menos  una  perspectiva 
alternativa” 
‐  Se  recomienda  mantener,  a  nivel  general,  el  nivel  de  especificidad  y  claridad  en  los 
indicadores,  así  como  la  claridad  en  los  instructivos  y  la  correspondencia  en  general  con  los 
objetivos  de  la  asignatura,  y  que  sin  duda  sobrepasan  las  habilidades  planteadas  en  el  Perfil  de 
Egreso. 
 
Evaluación 5 Exposición del Portafolio final 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
‐  Los indicadores de evaluación son coherentes con la siguiente habilidad general del Perfil 
de  Egreso,  la  cual,  para  efectos  del  presente  estudio,  no  está  asociada  explícitamente  a  esta 
asignatura.  “i.  Habilidades  generales.  ‐  Capacidad  de  comunicarse  de  manera  efectiva  en  forma 
oral, escrita y simbólica” 
   
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 
‐  Se  considera  que  los  indicadores  de  evaluación  hacen  más  referencia  al  desarrollo  de 
habilidades  de  comunicación  y  expresión  oral,  que  al  objetivo  general  o  específicos  de  la 
asignatura. Sin embargo, todos los indicadores son operacionales para los objetivos en general. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 5 
Al ser esta una instancia de socialización de la evaluación anterior, se recomienda intencionar de 
manera más explícita en los indicadores, los siguientes objetivos de la asignatura 
‐  Apreciar  el  sentido  de  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Historia,  Geografía  y  Ciencias 
Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.  
‐  Valorar la importancia de analizar e interpretar crítica y constructivamente el currículum 
nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales 
 
CASO 3 
El  Perfil  de  egreso  del  caso  3  se  plantea  como  un  Perfil  por  habilidades  o  por  el  desarrollo  de 
capacidad,  en  diferentes  ámbitos;  “Preparación  para  la  enseñanza”,  “Creación  de  un  ambiente 
propicio  para  el  aprendizaje.”,  “Enseñanza  para  el  aprendizaje  de  los  educandos.”, 
“Profesionalismo docente.” y “Desarrollo de capacidades generales.”. 
Asignatura 7 
Evaluación 1 Ensayo Individual. Revisión de prácticas y paradigmas evaluativos 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  1,  son  coherentes  a  la  siguiente  habilidad  del 
Perfil asociado a la asignatura 
Habilidad  3,  en  el  ámbito  del  manejo  de  enfoques  teóricos  actuales;  “3.‐Diseñar  experiencias 
educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas modalidades de evaluación para 
aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje.” 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 1, son coherentes a los siguientes resultados de 
aprendizaje de la asignatura. 
‐  Analizar  y  fundamentar  las  decisiones  respecto  a  evaluación  de  aprendizajes,  desde  un 
referente  claro  del  tipo  de  habilidades  y  conocimientos  que  se  pretende  desarrollar  en  los 
estudiantes. 
‐  Identificar y explicar los principales paradigmas que sostienen las practicas evaluativas en 
el aula y sistema educativo. 
 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1 
‐   Se  recomienda  incorporar  en  el  Perfil  de  Egreso  la  habilidad,  de  manejar  distintos 
enfoques  teóricos  respecto  de  la  evaluación,  pues  sólo  se  hace  mención  al  manejo  de  diversas 
estrategias  evaluativas,  sin  considerar  las  concepciones  teóricas  a  este  respecto.  La  presente 
evaluación  parece  desarrollar  esta  habilidad,  pero  ello  se  vincula  sólo  con  el  programa  de 
asignatura y no con el Perfil, por la ausencia señalada.  
‐   Se recomienda desglosar los indicadores, pues cada parte de la rúbrica, evalúa muchos y 
muy  variados  aspectos  por  cada  indicador,  conteniendo  cada  cuadrícula  de  la  rúbrica  un 
aproximado de 4 e incluso 5 indicadores posibles. El desglose permite efectivizar el cumplimiento 
de los requerimientos por parte de los estudiantes.  
Original 
Indicador “Calidad conceptual de la propuesta” (4 puntos) 
‐  Los  planteamientos  que  se  formulan  a  partir  de  la  discusión  en  clases  y  de  los  textos 
denotan comprensión y no se incurre en errores conceptuales o de información. 
Los  planteamientos  de  los  textos  se  incorporan  en  el  escrito  mediante  ejemplos,  contrapuntos, 
argumentos, citas y/o reflexiones que muestran una lectura rigurosa y prolija. 
Se desarrollan planteamientos considerando los tres textos solicitados. 
Propuesta  
Indicador “Calidad conceptual de la propuesta” 
‐  Los  planteamientos  que  se  formulan  a  partir  de  la  discusión  en  clases  y  de  los  textos 
denotan comprensión  
‐  El texto evidencia precisión conceptual, en relación a lo planteado por los autores. 
‐  Se integra un mínimo de 3 planteamientos correctamente referenciados, de la bibliografía 
obligatoria  
‐  Los 3 planteamientos bibliográficos, están integrados al análisis que realiza el estudiante, y 
no simplemente incorporados al texto. 
‐  Se exponen al menos dos ejemplificaciones de los planteamientos señalados 
‐  Los enunciados son sostenidos por argumentos que se basan en la bibliografía y/o en lo 
visto en clases 
‐  Se  realiza  una  reflexión  sobre  las  lecturas,  en  las  que  se  vincule  la  teoría  y  las  prácticas 
evaluativa en Chile 
‐  Todas referencias bibliográficas cumplen el formato APA 
 
Evaluación 2 Informe Diseño de escenario de evaluación y su fundamentación 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  2,  son  parcialmente  operacionales  a  las 
siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 
3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 
 
Ello  debido  a  que  si  bien  en  esta  actividad  se  diseña  una  evaluación,  no  se  hace  en  distintas 
modalidades. Esto no representaría ningún problema, si este ejercicio se realizará en una siguiente 
evaluación, pero no se realiza de esta forma. 
 
Se  considera  que  no  se  encuentra  presente  el  cumplimiento  de  la  habilidad  8  del  Perfil,  pues  si 
bien  en  el  criterio    Rigurosidad  y  pertinencia  técnica  de  la  propuesta  se  señala  dentro  del 
indicador;  “El desafío incluye tareas de distinto nivel de complejidad, favoreciendo la inclusión de 
formas y estilos de aprendizajes” esto no implica necesariamente el cumplimiento de la habilidad 
8 del Perfil de Egreso; “Manejar y/o adaptar diversas estrategias metodológicas y de evaluación, 
considerando el contexto y la diversidad de los estudiantes.” Ello, porque el diseño de tareas con 
distintos  niveles  de  complejidad,  no  implica  necesariamente  el  diseño  de  diversas  estrategias 
evaluativas, sólo diversificar los niveles de complejidad dentro de ellas. 
 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son coherentes con los siguientes resultados 
de aprendizaje de la asignatura. 
‐  Comprender y reconocer la evaluación como ámbito articulador de la práctica pedagógica 
y del desarrollo de la profesión docente. 
‐  Elaborar estrategias evaluativas orientados al monitoreo y mejora del aprendizaje 
‐  Analizar  y  fundamentar  las  decisiones  respecto  a  evaluación  de  aprendizajes,  desde  un 
referente  claro  del  tipo  de  habilidades  y  conocimientos  que  se  pretende  desarrollar  en  los 
estudiantes. 
‐  Construir  con  criterio  técnico  instrumentos  y/o  procedimientos  de  evaluación  inicial,  de 
proceso y final. 
 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2 
‐   Se  recomienda  a  modo  general  aclarar  con  mayor  precisión  el  Plan  de  Evaluación  en  el 
programa,  y  que  éste  se  condiga  con  las  instrucciones  de  las  evaluaciones,  puesto  que  en  el 
Programa se señala como plan de evaluación:   
Taller    de    Elaboración  de  argumentación:  (40%):  Argumentación  escrita  personal  utilizando    la  
bibliografía  del  curso,  toma  posición  frente  a un aspecto  de  debate  educativo  nacional  que 
el profesor  explicitará.    
4 Talleres de aplicación evaluación (grupales) (60%) Talleres  en  clases  que  abordan actividades  
prácticas  asociadas  a los  contenidos  discutidos  en la  sesión  y  respaldados  en las  lecturas. 
 
Sin  embargo  en  la  planificación  de  las  sesiones,  dentro  del  mismo  programa,  no  se  condicen  las 
instancias  evaluativas  sumativas,  con  lo  señalado  en  el  plan  de  evaluación,  apareciendo  por 
ejemplo  “Prueba  tipo  papel  y  lápiz.  Evaluación  sumativa”,  en  vez  del  taller  de  Elaboración  de 
Argumentación. Es recomendable que el formato de las evaluaciones, ya sean pruebas, ensayos o 
talleres, no se confundan, y en todos los documentos, aparezcan las evaluaciones con el nombre 
de su formato, sin que esto cambie de documento en documento. 
 
Asimismo,  aparecen  en  la  planificación  un  total  de  3  talleres  catalogados  como  sumativos  (y  no 
formativos), por lo que falta declarar un taller sumativo, de acuerdo a lo señalado en el Plan de 
Evaluación. 
 
Por  otro  lado,  los  temas  de  los  talleres  presentes  en  la  planificación,  no  se  condicen  con  los 
instructivos y pautas de evaluación de los mismos dentro del portafolio.  
 
Los nombres de los talleres evaluados sumativamente dentro de la planificación son 
Taller construcción de criterios de evaluación  
Taller Diseño de instrumentos; Tabla de especificaciones 
Taller diseño de preguntas cerradas tipo SIMCE y abiertas convergentes/divergentes.   
Presentación Portafolio final  
 
Dentro del portafolio, que evalúa estos talleres, encontramos sin embargo, pautas de evaluación 
para los siguientes nombres; 
Taller Mejora de preguntas 
Taller Tabla de Criterios 
Taller Guía de evaluación   
Taller Evaluación del Escenario 
‐   Se recomienda en general, señalar con mayor claridad el tipo de evaluación pues el título 
“Diseño de escenario de evaluación y su fundamentación”, hace más referencia a la acción que al 
tipo  de  evaluación  y  su  formato.  Es  recomendable  que  los  títulos  de  las  evaluaciones  hagan 
referencia  al  tipo  de  producto  que  se  espera  como  resultado  de  la  evaluación,  ya  sea  esto  un 
Informe, Ensayo, Planificación, etc. Para este caso, recomendamos el título de Informe 
‐   Se recomienda desglosar los indicadores, pues cada parte de la rúbrica, evalúa muchos y 
muy  variados  aspectos  por  cada  indicador,  conteniendo  cada  cuadrícula  de  la  rúbrica  un 
aproximado de 4 e incluso 5 indicadores posibles. El desglose permite efectivizar el cumplimiento 
de los requerimientos por parte de los estudiantes. 
 
Evaluación 3 Portafolios 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 3, son coherentes/operacionales a las siguientes 
habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 
3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones,  son  coherentes/operacionales  a  los 
siguientes resultados de aprendizaje de la asignatura. 
Se considera que los indicadores son operacionales a los siguientes objetivos del curso 
‐  Elaborar estrategias evaluativas orientados al monitoreo y mejora del aprendizaje 
‐  Construir  con  criterio  técnico  instrumentos  y/o  procedimientos  de  evaluación  inicial,  de 
proceso y final. 
 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3 
‐  A modo general no se evidencia la consecución de la competencia 8 en los instrumentos 
de evaluación analizados 
‐  Por  constituir  esta  instancia  un  instrumento  de  evaluación  final  que  busca  evaluar  el 
proceso, consideramos debiese considerar el logro de la competencia que aún no se evidenciaba 
en las evaluaciones anteriores, incorporando la siguiente habilidad en los indicadores 
8.‐  Manejar  y/o  adaptar  diversas  estrategias  metodológicas  y  de  evaluación,  considerando  el 
contexto y la diversidad de los estudiantes. 
‐   En la pauta de evaluación del Portafolio, encontramos sólo los indicadores de evaluación 
de  cada  taller  por  separado,  quedando  ausentes  indicadores  que  permitirían  señalar  que  la 
evaluación  en  su  conjunto,  es  un  portafolios,  y  no  una  recopilación  de  trabajos.  No  existen 
indicaciones dentro de la evaluación señalada (ni por tanto indicadores para ellos) de reflexiones 
respecto  del  propio  proceso  de  aprendizaje,  ni  la  utilización  de  las  evidencias  (talleres)  para 
realizar  un  ejercicio  de  metacognición,  comparando  por  ejemplo  los  aprendizajes  iniciales  y  los 
finales. Si bien se solicita “Para cada ejercicio  adjuntar, el archivo Final y … otro que demuestre su 
proceso” no se pide ningún ejercicio de reflexión o comparación al respecto.  
Por otro lado, una de las instrucciones del portafolio, es “cada grupo debe mostrar sólo un tema 
de interés” no deja claro si esto quiere decir si presentan todos los talleres, y exponen uno, o si 
deben presentar sólo un taller. 
Por  último,  las  pautas  de  evaluación  de  los  talleres,  no  son  las  mismas  que  las  pautas  para  re‐
evaluar  esos  talleres  dentro  del  Portafolios.  Esto  no  es  recomendable,  pues  si  se  espera  que  los 
estudiantes recorrigan sus trabajos, esto debiese ser en función de los criterios de evaluación que 
ya les fueron aplicados, y en función de los cuales poseen observaciones del profesores, que les 
permitirán orientar la mejora de sus trabajos.  
 
Asignatura 8 
Evaluación 1 Taller Análisis Comprensiones Curriculares 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  1,  son  parcialmente  operacionales  a  las 
siguientes habilidades del Perfil  asociadas a la asignatura 
3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 
8.‐  Manejar  y/o  adaptar  diversas  estrategias  metodológicas  y  de  evaluación,  considerando  el 
contexto y la diversidad de los estudiantes. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 1, parcialmente operacionales a los siguientes 
propósitos de la asignatura. 
‐  Explicar  su  posicionamiento  personal,  respecto  a  la  comprensión  del  concepto  de 
currículum, diferenciándola de otras opciones posibles e identificando las implicancias de ella para 
su propia práctica profesional futura.  
‐  Utilizar  adecuadamente  en  sus  fundamentaciones  y  argumentos  pedagógicos,  los 
conceptos fundamentales del campo de estudios del currículum, en conformidad a los aportes de 
las investigaciones y literatura del área. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1 
‐  La  cobertura  de  los  indicadores  es  muy  limitada  en  relación  a  los  propósitos  de  la 
asignatura.  Considerando  que  esta  asignatura  propone  sólo  dos  evaluaciones  obligatorias,  se 
sugiere ampliar la cobertura de los mismos, e intencionarlos más explícitamente a los propósitos 
de la asignatura.  
‐  Incorporar expresiones de calidad y cantidad en los indicadores. Por ejemplo el indicador 
“Referencia explícita a los autores y textos analizados en el curso e incluidos en la bibliografía (1 
punto)”  Se  integran  pertinentemente  dentro  del  análisis  al  menos  tres  referencias  explícitas  de 
dos textos diferentes de la bibliografía obligatoria”. 
 
Evaluación 2 Control Integrativo; Análisis Currículum Nacional  
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 2, son operacionales a las siguientes habilidades 
del Perfil asociadas a la asignatura 
1.‐ Capacidad de analizar el entorno educativo, cultural, histórico y social (nacional e internacional) 
y las repercusiones en el contexto social y educativo en el que se desempeñan.  
 
2.‐Dominar  el  marco  curricular  y  especialmente  de  la  propuesta  ministerial  para  la  educación 
básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje; y la didáctica de las distintas especialidades, a fin 
de planificar y evaluar su enseñanza. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes propósitos 
de la asignatura. 
‐  Utilizar  adecuadamente  en  sus  fundamentaciones  y  argumentos  pedagógicos,  los 
conceptos fundamentales del campo de estudios del currículum, en conformidad a los aportes de 
las investigaciones y literatura del área. 
‐  Analizar  los  cambios  y  estado  actual  del  currículum  chileno,  en  relación  al  modelo 
organizativo, los focos centrales y las normativas que deben utilizar los docentes y las escuelas. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2 
Se  recomienda  en  general  intencionar  de  manera  más  explícita  el  siguiente  objetivo  de  la 
asignatura 
‐  Explicar  su  posicionamiento  personal,  respecto  a  la  comprensión  del  concepto  de 
currículum, diferenciándola de otras opciones posibles e identificando las implicancias de ella para 
su propia práctica profesional futura. 
 
A  su  vez,  se  sugiere  incorporar  en  las  dos  instancias  evaluativas  de  la  asignatura  la  siguiente 
habilidad del Perfil de Egreso, que la misma asignatura declara como objetivo:  
12.‐  Reflexionar  y  autoevaluar  críticamente  su  práctica  pedagógica  en  vista  de  su  mejora 
profesional  a  través  de  variados  mecanismos,  incluyendo  entre  éstos  el  procesamiento  de 
información en su lengua materna y en inglés. 
‐  Se recomienda mantener el nivel de detalle que presentan los indicadores de evaluación 
en  la  pauta,  agregando  algunas  expresiones  medibles  en  cuanto  a  cantidad.  Por  ejemplo,  si  se 
solicita identificar las características esenciales de una propuesta curricular, especificar el mínimo 
de características que se consideran básicas para cumplir con el indicador. 
‐  Se  sugiere  agregar  indicadores  que  permitan  dar  cumplimiento  por  una  parte  a  la 
habilidad  planteada  en  el  perfil,  que  apunta  a  desarrollar  la  capacidad  de  analizar  el  entorno 
educativo, cultural, histórico y social (nacional e internacional) desde la asignatura (currículum) en 
el ámbito internacional. Por ejemplo, se podría incorporar una pequeña indicación, solicitando a 
los  estudiantes  que  señalen  al  menos  una  diferencia  y  una  semejanza  con  el  sistema  curricular 
escolar de otro país, en base a un autor. 
 
Asignatura 9  
Evaluación 1‐4 Fichas Bibliográficas 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  1‐4,  son  operacionales  a  las  siguientes 
habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 
Se  considera  que  todos  los  indicadores  de  esta  pauta  son  operacionales  a  la  Habilidad  2, 
especialmente  al  objetivo  dentro  de  la  misma,  de  dominar  la  didáctica  de  las  distintas 
especialidades.  Ello  debido  a  que  una  revisión  y  comprensión  de  la  bibliografía  especializada 
debiese ser el paso previo al dominio solicitado. 
2.‐  Dominar  el  marco  curricular  y  especialmente  de  la  propuesta  ministerial  para  la  educación 
básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje; y la didáctica de las distintas especialidades, a fin 
de planificar y evaluar su enseñanza.  
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluación  1‐4,  son  operacionales  a  los  siguientes 
resultados de aprendizaje de la asignatura. 
‐Aplicar un saber teórico/práctico vinculado a la Didáctica de la historia, la geografía y las ciencias 
sociales  (DHGCS),  que  le  permita  diseñar  e  implementar  propuestas  de  enseñanza  situadas  y 
sólidamente fundadas. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1‐4 
‐  Se recomienda desglosar los indicadores de manera de que midan un atributo a la vez e 
incorporar expresiones de calidad y cantidad a los indicadores (de manera de que no sólo midan 
presencia del atributo solicitado). Por ejemplo el indicador 2.  “Presentación  de  la  tesis  central 
del autor” se sugiere redactar de la siguiente forma 
1. Se identifica correctamente la tesis central del autor y se explicita como tal. 
2.‐ Se exponen de manera clara al menos tres argumentos que sostienen la tesis principal 
3.‐ La exposición de los tres argumentos evidencia la comprensión del texto. 
El mismo tipo de desglose se puede hace para los indicadores 1, 3 y 4. 
 
Evaluación 5 Taller práctico 1, Avance propuesta de Aula 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 5, son operacionales a la siguiente habilidad del 
Perfil asociada a la asignatura 
3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 
Esta evaluación cubre de manera parcial la primera parte de esta competencia, es decir “Diseñar 
experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales.” 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 5, son operacionales a los siguientes resultados 
de aprendizaje de la asignatura. 
‐Aplicar un saber teórico/práctico vinculado a la Didáctica de la historia, la geografía y las ciencias 
sociales  (DHGCS),  que  le  permita  diseñar  e  implementar  propuestas  de  enseñanza  situadas  y 
sólidamente fundadas. 
‐Asociar las categorías propias del conocimiento, geográfico, histórico y ciudadano a la elaboración 
de secuencias de aprendizaje en contenidos propios del sector, en el ciclo básico.  
‐Integrar  a  su  saber  docente  un  modelo  para  el  diseño  didáctico  del  aprendizaje  histórico, 
geográfico  y  ciudadano,  aplicándolo  a  la  organización  de  unidades  contextualizadas 
correspondientes al ciclo básico. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 5 
‐   Expresar  la  escala  con  los  puntajes  por  cada  nivel  de  logro  y  de  preferencia  establecer 
puntajes máximos que permitan (en lo posible) puntajes sin fraccionar para el 65% de exigencia  
Ej.:  Puntaje  de  indicador  1,  se  recomienda  establecerlo  en  6  siendo:  Excelente  6  puntos,  Bien  5 
Suficiente 4 (que corresponde al 65% de 6), Insuficiente 1 o 2. 
Si  se  sube  el  puntaje  del  primer  indicador,  debe  subirse  el  puntaje  de  todos  los  indicadores  de 
manera proporcional. El puntaje del indicador 3, equivalente a 6 puntos, y podría desglosarse de la 
siguiente  manera;  Excelente  9  puntos,  Bien  7.5,  Suficiente  6  (que  corresponde  al  65%  de  9), 
Insuficiente 2  
 
‐   Se  sugiere  desglosar  los  indicadores  de  manera  tal  que  midan  un  atributo  a  la  vez  e 
incorporar expresiones de calidad y cantidad a los indicadores. De esta forma no se limitarán sólo 
a la presencia o ausencia del atributo observado. Por ejemplo, el indicador 1.  “Fundamentación 
de  posicionamiento:  claridad  y  pertinencia  en  los  argumentos,  coherencia  con  el  eje  temático, 
redacción.”, se recomienda redactarlo de la siguiente forma 
1. Se explicita de manera clara una postura teórica para fundamentar la propuesta.  
2.‐ La fundamentación de la postura teórica posee al menos dos argumentos claros y de calidad 
3.‐La  fundamentación  integra  correctamente  al  menos  dos  citas  bibliográficas  correctamente 
referenciadas. 
4.‐ Se explicita de manera clara una relación entre la postura teórica y el eje temático abordado en 
la propuesta. 
5.‐La relación entre la postura teórica y el eje temático posee al menos dos argumentos de calidad. 
6.‐La redacción es clara y ordenada. 
El mismo tipo de desglose se puede hacer para los indicadores dos y tres. 
 
Evaluación 6 Taller práctico 2, Propuesta de Aula 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se considera que los indicadores de la evaluación 6, son operacionales a las siguientes habilidades 
del Perfil asociadas a la asignatura 
3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 
Esta  evaluación  cubre  la  primera  parte  de  esta  competencia,  es  decir  “Diseñar  experiencias 
educativas contemplando enfoques teóricos actuales.”  
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
Se considera que los indicadores de las evaluación 6, son operacionales a los siguientes resultados 
de aprendizaje de la asignatura. 
‐Integrar  a  su  saber  docente  un  modelo  para  el  diseño  didáctico  del  aprendizaje  histórico, 
geográfico  y  ciudadano,  aplicándolo  a  la  organización  de  unidades  contextualizadas 
correspondientes al ciclo básico. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 6 
‐  Se recomienda desglosar los indicadores de manera de que midan un atributo a la vez e 
incorporar expresiones de calidad y cantidad a los indicadores. Por ejemplo, el indicador 4 señala 
“Los desempeños son coherentes y pertinentes con la submeta, permitiendo dar cuento del logro 
de  la  misma  por  medio  de  las  estrategias  que  se  han  propuesto”  y  se  sugiere  la  siguiente 
redacción;  
4.1     Se construyen de manera correcta al menos 5 desempeños de comprensión para cada clase  
4.2          Dentro  de  los  desempeños,  se  construyen  al  menos  2  indicadores  de  desempeños 
conceptuales o declarativos 
4.3          Dentro  de  los  desempeños,  se  construyen  al  menos  2  indicadores  de  desempeños 
procedimentales 
4.4     Dentro de los desempeños, se construyen al menos 1 indicador de aspectos actitudinales 
vinculados a un objetivo transversal. 
4.5     Los desempeños son coherentes con la estrategia de enseñanza 
4.6          Los  desempeños  permiten  diagnosticar  con  claridad  el  nivel  de  logro  alcanzado  por  los 
estudiantes de la sub‐meta. 
 
‐   Expresar  la  escala  con  los  puntajes  por  cada  nivel  de  logro  y  de  preferencia  establecer 
puntajes máximos que permitan (en lo posible) puntajes sin fraccionar para el 65% de exigencia. 
 
Evaluación 7 Prueba escrita Análisis de Lecturas y Análisis de Texto Escolar. 
Esta evaluación no posee pauta de evaluación. 
 
CASO 4 
Asignatura 11 
En  esta  asignatura  se  declaran  5  instancias  evaluativas,  pero  solo  2  de  ellas  poseen  pauta  de 
evaluación, por lo que se diagnosticarán solamente éstas.  
Evaluación 3 Taller Estrategias de Aprendizaje 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  3,  son  parcialmente  operacionales  a  las 
siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 
‐  Utiliza los instrumentos curriculares y de evaluación para establecer metas de aprendizaje 
de sus alumnos. 
‐  Domina  el  marco  curricular  nacional,  los  contenidos  y  didáctica  de  las  disciplinas  de 
Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 
‐  Maneja  métodos,  técnicas  y  recursos  de  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  disciplina  de 
Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 
‐  Diseña y ejecuta planificaciones coherentes con el marco curricular nacional que permitan 
el logro de los objetivos de aprendizaje de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 
considerando las características de sus estudiantes. 
‐  Identifica  los  criterios  de  evaluación  correspondiente  a  los  resultados  de  aprendizajes 
esperados. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
La asignatura no posee objetivos propios, sólo los otorgados por el Perfil. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3 
Se recomienda incluir indicadores que consideren los siguientes Aprendizajes Esperados el Perfil, 
pues  al  ser  esta  evaluación  una  planificación,  deben  evaluarse  en  ella  todos  los  aspectos  que  el 
futuro docente debe integrar. 
Contextualiza el currículum de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, preparando 
la enseñanza, organizando, adecuando y proyectando los contenidos y experiencias de aprendizaje 
para los distintos niveles. 
‐  Selecciona instrumentos de evaluación acorde con los logros propuestos. 
‐  Identifica  los  criterios  de  evaluación  correspondiente  a  los  resultados  de  aprendizajes 
esperados. 
‐  Maneja  estrategias  que  permitan  incentivar  a  los  alumnos  hacia  una  motivación  positiva 
para el aprendizaje, la indagación y la búsqueda. 
‐  Maneja estrategias para abordar de manera eficaz y eficiente los Objetivos de Aprendizaje 
Transversales en el quehacer de su aula. 
 
 
Evaluación X (La evaluación no tiene título, ni sus características coinciden de manera explícita con 
alguna de las instancias evaluativas declaradas en el plan de evaluación) 
Diagnóstico  de  correspondencia  indicadores  de  evaluación  y  habilidades  del  Perfil  asociadas  a  la 
asignatura 
Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  X,  son  parcialmente  operacionales  a  las 
siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 
1.1.5Maneja métodos, técnicas y recursos de enseñanza y aprendizaje, cubriendo sólo el ámbito 
de “recursos” Sin embargo, deja muchos aprendizajes sin cubrir, que podrían haberse abordado en 
este trabajo. 
 
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 
La asignatura no posee objetivos propios, sólo los otorgados por el Perfil. 
 
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación X 
‐  Se recomienda organizar de manera más clara el plan de evaluación.  
‐   Incluir  un  mayor  número  de  resultados  de  aprendizaje  en  esta  evaluación,  pues  sólo  se 
cubre  uno,  y  de  manera  parcial.  Considerando  la  cantidad  de  resultados  de  aprendizaje  de  la 
asignatura, cada evaluación debiese cubrir al menos 2. 
‐   Distribuir  valores  del  puntaje  en  la  pauta  de  evaluación  de  manera  diferenciada, 
otorgando más puntaje a aquellos aspectos que se consideran más importantes.  
‐   Se recomienda verbalizar los niveles de logro en los indicadores de evaluación, evitando 
indicadores  “temáticos”.  Por  ejemplo,  el  indicador  1  “Temática  pedida  (3  puntos)”,  se  sugiere 
redactar de la siguiente forma; “La temática propuesta se relaciona de manera pertinente con el 
Objetivo de Aprendizaje para el cual se elabora el material” 
 
7.4.2 Sugerencias Generales de Correspondencia  

A  partir  del  análisis  de  41  instrumentos  de  evaluación  y  29  instrumentos  de  corrección  (12 
evaluaciones  no  poseen  o  no  se  nos  hizo  entrega  del  instrumento  de  corrección), 
correspondientes  a  los  7  docentes  que  utilizan  pautas  de  corrección  en  sus  asignaturas  y 
facilitaron  estos  instrumentos  para  el  presente  estudio,  es  posible  realizar  las  siguientes 
recomendaciones para efectivizar la correspondencia entre el Perfil de Egreso y los indicadores de 
evaluación. 
 
Democratización proceso de definición, graduación e implementación del Perfil de Egreso 
Si bien la presente investigación no se detuvo en los procesos de definición del Perfil de Egreso, es 
posible sostener que un principio básico para la coherencia entre lo que se define y lo que se lleva 
a cabo es que se haga partícipe a los docentes, de los procesos de consulta y construcción de los 
perfiles de egreso, así como de su socialización. Si se espera que los docentes inculquen actitudes 
democráticas  en  sus  estudiantes,  los  equipos  directivos  y  docentes  debiesen  adoptar 
funcionamientos  democráticos  dentro  de  un  proceso  tan  importante,  como  lo  es  definir  el 
profesional que se desea formar.  Si los profesores no toman parte en este proceso, difícilmente 
podrán ser coherentes en sus diseños evaluativos, con algo que les resulta ajeno o impuesto. 
 
Operacionalización  del  Perfil  de  Egreso  por  asignatura  a  través  de  documentos  formales  y 
socialización de los mismos 
Dentro  del  presente  estudio,  el  caso  4  representa  un  buen  ejemplo  de  operacionalización  del 
Perfil, a través de un documento. En  primer lugar  este documento explicita  la historia del Perfil, 
incluyendo la participación del concejo de carrera y del cuerpo docente, además de la contratación 
de dos expertos en el diseño de Perfiles por Competencias, y las instancias de validación (expertos, 
docentes de la carrera, estudiantes de último año y empleadores). Luego se contextualiza el perfil 
en  la  institución  en  la  que  se  enmarca,  en  la  facultad  y  por  último  en  la  carrera.  Finalmente  se 
explicitan las 4 dimensiones en las que se agrupan las competencias del perfil y luego se expone 
una tabla denominada “cruce de competencias”.  En ella cada competencia, según dimensión, es 
desagregada en resultados de aprendizaje, y a ello se correlacionan diversas asignaturas en calidad 
de  “tributarias”  de  la  competencia  señalada  para  cada  apartado.    Si  bien  el  cuadro  aún  es  muy 
general,  y  aparecen,  por  ejemplo,  24  asignaturas  vinculadas  a  la  Competencia  1.1,  esta 
operacionalización es un intento replicable para vincular más explícitamente a las asignaturas con 
el Perfil.  Si la operacionalización del Perfil es un proceso racional y sistemático, y no una intuición 
por parte  del docente, se  hará más fácil la tarea  de efectivizar el cumplimiento del perfil,  y más 
importante aún, las asignaturas se verán enfrentadas a la tarea de trabajar en equipo, y de manera 
complementaria.    Al  respecto  Kri  et.  al  (2013)  señalan  que  el  desafío  de  desafío  de  cambiar 
nuestra atención de los procesos de enseñanza a los proceso de aprendizaje. 
Nos  obliga  a  preguntarnos  si  las  actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje  diseñadas  para  cada 
asignatura  son  las  más  adecuadas  y  las  más  eficientes  para  lograr  dichos  aprendizajes.  Además  de 
evaluar de qué forma cada resultado de aprendizaje definido aporta al perfil de egreso de la carrera, 
de  modo  que  deberemos  verificar  que  sean  pertinentes  y  que  no  estén  duplicados  en  otras 
asignaturas. (p.10)  
 
Por  último,  es  recomendable  explicitar  una  progresión  en  la  consecución  de  las  competencias  o 
habilidades del perfil, que permita a los docentes establecer niveles de logro de la competencia, 
de acuerdo a la naturaleza de cada asignatura (de carácter práctica o teórica) y de acuerdo al nivel 
en el que se encuentre su asignatura (en primer o último año por ejemplo). 
 
Mantener  una  Integración  diferenciada  de  los  objetivos  de  la  asignatura  y  las  competencias  o 
habilidades del Perfil asociadas a ella. 
En los 10 programas de asignatura revisados, 6 no hacen ninguna referencia al Perfil de Egreso. 3 
programas, de la misma institución, si hacen referencia al Perfil, en un apartado cuyo nombre es 
“Habilidades  del  Perfil  de  Egreso”.  Ello  aparece  en  el  formato  de  programas  de  asignatura  de  la 
universidad.  La  última  asignatura,  presenta  exclusivamente  resultados  de  aprendizaje  extraídos 
del  perfil  de  egreso  de  la  carrera.  Tenemos  por  tanto  presencia  de  ejemplos  polarizados  y  una 
tendencia a la ausencia del Perfil en las programaciones de asignatura dentro de la muestra.  Sin 
duda una total ausencia, o la exclusiva presencia de las competencias o habilidades del perfil en el 
diseño  de  los  cursos  no  es  recomendable.  En  el  primer  caso  se  desvincula  la  asignatura  con  el 
diseño  curricular  general  de  la  carrera  y  con  el  proyecto  común,  al  que  las  asignaturas  deben 
contribuir.  En  el  segundo  caso  la  asignatura  corre  el  riesgo  de  perder  identidad  propia,  al  no 
poseer objetivos que le sean propios, y que en definitiva representan el énfasis que cada docente 
le  da  a  la  asignatura.  Este  espacio  de  identidad  dentro  de  cada  asignatura,  asegura  en  cierta 
medida la diversidad dentro del proceso formativo, y ello sin duda es una expresión de riqueza. Así 
lo es también que el docente dialogue con los estudiantes las metas del curso y las trayectorias de 
aprendizaje  para  conseguirlas,  pudiendo  complementar  o  redireccionar  aspectos  de  su 
programación y objetivos, en base a este dialogo inicial. Ello también puede realizarse en base a 
instancias de evaluación diagnóstica así como consultas sobre las expectativas del curso. En fin, las 
posibilidades son múltiples. Si bien es recomendable que las asignaturas posean responsabilidades 
para  con  el  Perfil,  es  fundamental  resguardar  los  espacios  de  contextualización  de  lo  que  debe 
enseñarse al grupo de estudiantes que se supone debe aprender.  Es por ello que consideramos 
que  el  modelo  del  Caso  3  es  el  que  más  se  acerca  a  este  equilibrio,  pues  en  el  programa  se 
establecen tanto las habilidades del perfil, como los propósitos de la asignatura. En la asignatura 
A9 encontramos un muy buen ejemplo de coherencia entre las habilidades del Perfil (declaradas 
en  el  programa),  los  propósitos  de  la  asignatura  (que  complementan,  profundizan  y  diversifican 
aun  más,  lo  señalado  en  el  perfil)  y  los  indicadores  de  evaluación  de  los  instrumentos  de 
corrección, que prácticamente le dan cobertura total a las habilidades del Perfil y a los propósitos 
de la asignatura, confirmado esto además en la percepción de los estudiantes.  
   
Sistematizar la orientación de los indicadores de Evaluación a las competencias o habilidades del 
Perfil 
A modo general podemos señalar que la principal dificultad en el logro de esta correspondencia es 
que  no  tenemos  evidencia  de  que  ella  se  intencione  en  un  proceso  sistemático,  o  siquiera 
consciente.  Sin  bien  los  profesores  la  consideran  en  el  plano  declarativo,  esto  pareciera  no 
explicitarse en la correspondencia entre por ejemplo, los verbos o en aspectos específicos de las 
mismas.  Sostenemos  que  hay  cierta  correspondencia  en  general,  pero  pareciera  no  haber 
intención clara de ella en la redacción de los indicadores de evaluación. Por ejemplo, en todos los 
Perfiles  de  la  muestra  se  declara  la  contextualización  de  diversos  aspectos  de  la  enseñanza 
(adaptaciones  curriculares,  estrategias  didácticas,  evaluativas)  a  las  características  de  los 
estudiantes.  Sin  embargo  sólo  una  asignatura  de  10  posee  en  sus  instrumentos  de  corrección 
indicadores vinculados a ello. Lo anterior es coherente con las  propuestas de mejora emanadas de 
los  estudiantes  en  los  grupos  focales,    orientadas  a  lograr  una  evaluación  que  pueda  medir  de 
mejor  manera  el  desarrollo  de  competencias  declaradas    en  el  programa,  en  donde  se  señala  la 
necesidad  de  contextualizar  de  mejor  modo  los  planes  evaluativos  a  las  características  y 
necesidades de los estudiantes. 
Por  otro  lado  todos  los  perfiles  declaran  el  diseño,  manejo  o  uso  de  métodos  o  estrategias  de 
evaluación  variados.    Sin  embargo,  en  las  solicitudes  de  planificaciones,  o  diseños  de  aula,  no 
encontramos  indicadores  vinculados  a  la  demostración  de  esta  capacidad.    Si  sumamos  ambos 
aspectos,  tendríamos  como  resultado  que  la  contextualización  del  proceso  de  enseñanza 
aprendizaje  y  la  diversificación  de  las  estrategias  utilizadas,  quedan  débilmente  cubiertos  en  las 
asignaturas cuya responsabilidad es desarrollar estos aspectos.  Tampoco podemos asegurar que 
los  egresados  no  desarrollan  estos  aspectos,  presentes  en  todos  los  perfiles.  Sin  embargo  el 
sentido del presente estudio es que consideremos la importancia de la sistematización del Perfil 
en las asignaturas, trabajando de manera conjunta con el equipo docente,  para definir tanto las 
progresiones  en  la  consecución  del  Perfil,  como  los  espacios,  imprescindibles,  en  los  que  las 
asignaturas  pueden  desarrollar  otros  ámbitos  de  la  formación,  no  necesariamente  vinculados  al 
perfil, pero resguardando el cumplimiento gradual de aquello que la institución garantiza el futuro 
docente  desarrollará.  Mientras  ello  no  se  considere  en  el  diseño  de  las  programaciones  de 
asignatura,  ni  se  incluya  en  la  construcción  de  los  indicadores  de  evaluación,  difícilmente    el 
requisito mínimo que permite que un estudiante egrese, es decir la aprobación de las asignaturas, 
representará  la  consecución  de  lo  expresado  en  el Perfil,  ni  las evaluaciones  podrán  llenarse  del 
sentido  que  se  espera;  otorgar  al  docente  y  al  estudiante  información  oportuna  respecto  de  su 
proceso de aprendizaje y lineamientos para orientar el mismo hacia las metas propuestas.  
 
Sistematizar mecanismos para que los estudiantes evalúen los instrumentos de corrección que 
les son aplicados y realicen propuestas de mejora 
Sería recomendable integrar al final de los instrumentos de corrección  (en versión pauta para el 
profesor y pauta de autoevaluación) dos o tres preguntas que el alumno deba contestar al finalizar 
su  trabajo  y  adjuntar  junto  a  la  entrega  de  su  evaluación,  preguntas  relacionadas  con  posibles 
propuestas  de  mejora  del  instrumento,  tales  como;¿Qué  fue  lo  que  más  te  costó  de  esta 
evaluación?  ¿Qué  te  pareció  el  instrumento  de  corrección?  Señala  al  menos  una  sugerencia  de 
mejora al instrumento de corrección.  Señala los tres indicadores que mejor se relacionen con el 
objetivo de la evaluación., etc.   
Luego  de  recoger  esta  información,  e  inmediatamente  recibidas  las  retroalimentaciones,  sería 
recomendable  realizar  ajustes  al  instrumento,  generando  una  versión  con  el  nombre  del  año  o 
semestre siguiente, pues si se espera al periodo siguiente para modificar la evaluación implicará 
una  mayor  dificultad  el  tener  que  retomar  las  observaciones  quese  alejan  en  el  tiempo. 
interesante  sería  también,  una  vez  incorporadas  mejoras  en  los  instrumentos  de  evaluación  y 
corrección (en base a los resultados obtenidos por los estudiantes, sus sugerencias y la reflexión 
del profesor o profesora) mostrarles a los y las estudiantes la versión mejorada del instrumento, lo 
cual  constituiría  una  enriquecedora  instancia  formativa,  tanto  para  ellos  y  ellas  como  para  el 
docente. Ellos podrían observar sus observaciones convertidas en mejoras concretas dentro de los 
mismos instrumentos.  
 

 
7.4.3 Sugerencias Generales de Mejora de Instrumentos 


Para  mejorar  la  correspondencia  de  los  indicadores  de  los  instrumentos  de  evaluación  con  las 
competencias  o  habilidades  del  Perfil  de  Egreso  asociadas  a  cada  asignatura  es  imprescindible 
mejorar la precisión de los indicadores de evaluación en la medición y observación de las distintas 
acciones  que  manifestarían  el  cumplimiento  de  una habilidad. De lo contrario no hay  mejora de 
correspondencia posible. A partir del análisis de 41 instrumentos de evaluación y 29 instrumentos 
de corrección (12 evaluaciones no poseen o no se nos hizo entrega del instrumento de corrección), 
correspondientes  a  los  7  docentes  que  utilizan  pautas  de  corrección  en  sus  asignaturas  y 
facilitaron  estos  instrumentos  para  el  presente  estudio,  se  realizan  las  recomendaciones  que  se 
presentan a continuación.  
 
Fortalecer la entrega, construcción y utilización de instrumentos de corrección 
De  un  total  de  41  instrumentos  de  evaluación  revisados,  sólo  29  cuenta  con  un  instrumento  de 
corrección. El porcentaje, por tanto, de evaluaciones con instrumento de corrección es de 70%. Sin 
embargo  sería  deseable  que  todos  los  instrumentos  de  evaluación  sumativa  poseyeran  un 
instrumento de corrección transparentado y claro, que se entregase junto con el instructivo de la 
evaluación misma, especialmente las pruebas escritas, que son las que en este caso poseen menos 
instrumentos  de  corrección.  Por  otro  lado  sería  deseable  que  los  estudiantes  contaran  con  la 
programación de la evaluación, los instructivos y los instrumentos de corrección desde el inicio del 
semestre,  pues  esto  les  permitiría  dimensionar  de  mejor  manera  los  requerimientos  de  cada 
evaluación y así organizar mejor su tiempo y sus aprendizajes.  
 
Incluir Instrumentos de evaluación formativa en los planes evaluativos 
Ninguno  de  los  programas  revisados,  declara  una  instancia  concreta  de  evaluación  formativa, 
aunque si lo hacen como enunciado general.  Sería deseable sistematizar y mejorar la evaluación 
formativa  dentro  de  las  programaciones  de  evaluación,  construyendo  para  ellas  también 
instrumentos de corrección.  
 
Mejorar la organización y claridad de las Programaciones de Evaluación 
Dentro de las programaciones de asignatura, encontramos por lo general la especificación de las 
evaluaciones sumativas de cada curso. Sin embargo no todas especifican toda la información. 2 de 
10  programas  de  asignatura  no  especifican  el  porcentaje  ponderado  de  cada  evaluación  y 
adicionalmente en una programación la suma de los porcentajes da como resultado 90%.  Por otro 
lado no en todos los programas se especifican las fechas propuestas para las evaluaciones. Si bien, 
estas fechas pueden sufrir modificaciones, es importante que se explicite una propuesta inicial. 6 
de  10  programaciones  de  evaluación  no  estipulan  la  fecha  tentativa  de  las  evaluaciones. 
Finalmente Sólo 5 de 10 programaciones de evaluación declaran el porcentaje de exigencia de las 
evaluaciones. 
Por  otro  lado  al  contrastar  las  programaciones  con  los  instrumentos  de  evaluación,  en  3  de  10 
programaciones  los  nombres  de  las  evaluaciones  señaladas  en  el  programa  no  coinciden  a 
cabalidad  con  los  nombres  de  los  instrumentos  de  evaluación.  Por  ejemplo,  en  el  caso  de  A11 
dentro de la programación se señalan 5 instancias evaluativas. Sin embargo se hace entrega sólo 
de  2  instrumentos  de  evaluación,  no  teniendo  el  segundo  de  ellos  (Pauta  de  trabajo  Material 
Didáctico)  coincidencia  con  ninguno  de  los  nombres  de  las  5  evaluaciones  planteadas  en  la 
programación.  Nombrar  con  claridad  cada  instancia  evaluativa  es  muy  importante  para 
transparenta  y  aclarar  los  instrumentos  a  aplicar.  En  el  caso  A7,  se  señala  una  evaluación  como 
“Diseño de Escenarios y construcción de instrumentos de Evaluación” sin especificar si el producto 
asociado al diseño de escenarios es la elaboración de un informe, el diseño de una planificación, 
una exposición, etc.  
 
En el caso A8 se señala un taller y un control integrativo. Sin embargo el Taller se plantea como 
una  evaluación  de  dos  partes,  y  luego  la  segunda  parte  resulta  ser  el  control  integrativo.  Esto 
superpone la evaluación taller con el control. Si bien esto probablemente, en clases se explica de 
manera  más  clara,  es  importante  que  en  los  documentos  e  instrumentos  evaluativos  estén 
correctamente explicitados.  
 
Tabla Nº 3 Características Programaciones de Evaluación 
Ámbito  SI  NO  Total  %  de 
presencia 
Programaciones  de  evaluación  que  declaran  una  1  9  10  10% 
evaluación diagnóstica  

Programaciones  de  evaluación  que  declaran  5  5  10  50% 

porcentaje de exigencia de sus evaluaciones 

Programaciones  de  evaluación  que  presentan  3  7  10  30% 

Evaluaciones  progresivas  (comprenden  una  nota 
por avance   y una nota por el producto final) 

 
 
 
 
 
Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos de Evaluación 
Se sugiere que los instructivos de las  evaluaciones, además de coincidir en nombre, porcentaje y 
tipo,  con  lo  señalado  en  el  programa,  se  presenten  con  un  título  claro  que  dé  cuenta  de  la 
habilidad o competencia a desarrollar, así como del  producto esperado; 7 de 31 instrumentos de 
evaluación no declaran objetivo. Asimismo se sugiere señalar en el instructivo el porcentaje al que 
equivale  la  evaluación  de  la  ponderación  total,  pues  sólo  29  de  31  instructivos  lo  declaran.    Se 
recomienda  también  incorporar  en  los  instructivos  y  dentro  del  mismo  documento,  los 
instrumentos de evaluación, pues debiesen ser parte de las indicaciones que el estudiante recibe 
para orientar de mejor manera su trabajo.  
Por otro lado los instructivos en general, excepto los de A6, no especifican el tipo de evaluación 
según  agente  (heteroevaluación,  auto  evaluación  o  co‐evaluación),  según  momento  (inicial, 
procesual o final), ni según intencionalidad (formativa o sumativa). Por supuesto, esto no es una 
condición fundamental de la presentación de una evaluación, pero su explicitación permitiría a los 
estudiantes  ir  distinguiendo  con  mayor  claridad  las  variables  que  es  preciso  definir  en  una 
evaluación, y que deben ser parte de una toma de decisión consciente por parte del docente. 
Asimismo la inclusión del portafolio como instancia evaluativa es muy enriquecedora. Sin embargo 
en  las  dos  asignaturas  dónde  este  instrumento  se  incluye,  no  existen  en  los  instrumentos  de 
corrección  correspondientes  indicadores  relacionados  al  sentido  del  portafolio;  esto  es  una 
reflexión en la que relacione la evidencia y el aprendizaje. Artel y Spandel (1992) definen el Portafolio 
como: 
   Una colección de trabajos del estudiante, que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y 
logros  en  un  área  determinada.  Esta  selección  debe  incluir  la  participación  del  estudiante  en  la 
selección del contenido del portafolios, las guías para la selección, los criterios para juzgar los méritos 
y la prueba para su autorreflexión” (p. 36) 
 
Medina y Verdejo (2001) reafirman lo anterior señalando  
“El Portafolios es un producto del estudiante que revela lo que ha aprendido y puede hacer, revela su 
progreso y sus logros. (…) La preparación de un portafolios ofrece la oportunidad única de descubrir y 
aprender sobre su propio aprendizaje (…) Esto es precisamente lo que hace la gran diferencia entre 
simplemente acumular los trabajos en un cartapacio y formar una colección o muestra selectiva de 
los trabajos” (p.  231‐234) 
 
Así  por  tanto  tenemos  que  dentro  del  Portafolio  se  debe  incluir  experiencias  del  proceso  y 
reflexiones respecto del mismo, pudiendo esto plasmarse en un ensayo, bitácoras, relatos, etc. Se 
recomienda en ellos, entregar orientaciones a los estudiantes para que relacionen explícitamente 
los documentos presentados dentro del portafolios y el aprendizaje logrado a través del proceso.  
 
Tabla Nº 4 Variedad de Instrumentos de Evaluación 
Tipo Instrumento de Evaluación  Cantidad  Total  %  de 
Instrumentos   frecuencia
Talleres  13  41  31.7% 
Fichas de Lectura    8  41  19.5% 

Ensayos  4  41  9.8% 

Informes de Avance  2  41  4.9% 
Informes Finales  2  41  4.9% 
Presentaciones trabajos ya evaluados  2  41  4.9% 
Control de Lectura  2  41  4.9% 
Planificación de clase  2  41  4.9% 
Construcción de Material Didáctico  2  41  4.9% 
Portafolios con planificaciones y material didáctico  2  41  4.9% 
Informes de Lecturas  1  41  4.9% 
Control de Cátedra  1  41  4.9% 
Total        
 
 
  
Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos de Corrección 
En general no se especifica el tipo del instrumento de corrección, ya sea lista de cotejo, escala de 
apreciación  o  rúbrica.  La  especificación  del  tipo  de  instrumento  permitiría  a  los  estudiantes 
diferenciar  con  mayor  claridad  las  características  de  cada  uno,  y  comprender  así  sus  distintas 
posibilidades de aplicación.  
Asimismo,  la  escala  de  exigencia  no  está  expresada  con  claridad  en  todos  los  instrumentos  de 
corrección; de un total de 29 instrumentos, 24 no explicitan porcentaje de exigencia. A pesar de 
que  en  general  la  exigencia  de  las  evaluaciones  se  explicita  en  los  programas  de  asignatura,  es 
importante que en el instrumento se formalice este porcentaje. Por otro lado las asignaciones de 
puntaje para el nivel suficiente, o para el mínimo de puntaje que implique la aprobación, se debe 
calcular efectivamente el porcentaje de exigencia establecido. Por ejemplo, en la evaluación 2 de 
A7, se establece una escala de puntajes en la que sobresaliente equivale a 4 puntos y suficiente a 2 
puntos.  Esto  da  como  resultado  que  si  el  estudiante  alcanzara  en  todos  los  itemes  un  nivel 
suficiente, cumpliría con el 50% del puntaje total, y obtendría aun así, una nota de aprobación. Se 
recomienda  por  tanto  calcular  siempre  como  puntaje  del  nivel  “suficiente”  el  porcentaje  que 
corresponda  al  nivel  de  exigencia  de  la  asignatura.  Si  por  ejemplo  la  exigencia  fuera  de  60%  en 
este caso, el puntaje de “suficiente” debiese ser el 60% de 4, esto es 2,4 o puede aproximarse a 
2,5.  Se  recomienda  de  todas  formas,  utilizar  numeraciones  que  permitan  no  fraccionar,  de 
acuerdo a cada escala. Por ejemplo, si el máximo de cada indicador fuese 5, el 60% es 3, y esto 
facilitaría la suma del total del puntaje. Si la escala es de 70%, se podría utilizar un puntaje máximo 
de 7, y establecer el puntaje del nivel suficiente en 5. 
Respecto de esto último, es recomendable también establecer los puntajes de cada nivel de logro, 
para transparentar la evaluación. Dentro de la muestra existen 11 tablas de puntaje sin especificar 
los puntajes intermedios por cada nivel de logro, de un total de 29. 
Los resultados de revisión de 29 instrumentos de corrección, de los 8 docentes que facilitaron los 
instrumentos, se resumen en la siguiente tabla 
 
Tabla Nº 5 Presentación y características Instrumentos de Evaluación 
Ámbito  SI  NO  Total  %  de 
presencia 
Instrumento  explicita  el  tipo  de  instrumento  15  14  29  51.7% 
(escala, rúbrica, lista de chequeo) 
Instrumento  explicita  el  tipo  de  evaluación  según  6  23  29  20.6% 
agente evaluador (hetero, auto o co‐evaluación) 
Instrumento  explicita  el  tipo  de  evaluación  según  0  29  29  0% 
momento (inicial, procesual, final) 

Instrumento  explicita  el  tipo  de  evaluación  según  0  29  29  0% 
intencionalidad 
Instrumento  explicita  %  de  exigencia  de  la  5  24  29  17.2% 
evaluación 

Instrumento  explicita  puntajes  asociados  a  cada  18  11  29  62% 

nivel de logro 

Instrumentos  de  evaluación  que  incorporan  una  6  23  29  20.6 

instancia de  auto o co‐evaluación  (a parte de una 
posible  auto  o  co‐evaluación  sumativa  final  del 
curso) 
Fuente: Elaboración Propia 
 
 
 
 
 
Resguardar la variedad de Ios instrumentos de Corrección 
A  este  respecto  encontramos  una  predominancia  de  las  escalas  de  apreciación  con  un  82%  de 
presencia,  sobre  el  total  de  instrumentos  de  corrección.    Las  rúbricas  representan  un  18%  y  no 
contamos  con  ninguna  lista  de  cotejo  dentro  de  la  muestra.    En  este  ámbito  sólo  se  sugiere 
mantener  cierta  variedad  de  instrumentos  dentro  de  una  asignatura,  es  decir  contar  dentro  del 
mismo  plan  de  evaluación  con  listas  de  cotejo,  escalas  y  rúbricas.  Asimismo  se  recomienda 
considerar la naturaleza de la evaluación para seleccionar el instrumento de corrección. Así, podría 
ser  que  para  un  taller  sea  conveniente  una  escala  de  apreciación,  o  que  para  un  portafolio  sea 
conveniente  una  rúbrica.    Por  supuesto,  esto  depende  siempre  de  los  aspectos  que  se  quieran 
evaluar, y lo anteriormente señalado es sólo un ejemplo. Los resultados señalados se muestran en 
la siguiente tabla 
 
Tabla Nº 6 Variedad de Instrumentos de Corrección 
Tipo Instrumento Corrección  Cantidad  Total  %  de 
Instrumentos  Frecuencia 
Escalas de Apreciación  24  29  83% 
Rúbricas  5  29  17% 
Listas de Cotejo  0  29  0% 
Fuente: Elaboración Propia 
 
 
 
Incluir evaluaciones progresivas 
De  10  asignaturas,  sólo  tres  programaciones  de  evaluación  (A3,  A5  y  A9)  consideran  instancias 
evaluativas progresivas, esto es, incorporar evaluaciones de avance previas a los productos finales. 
Sin duda estas instancias permiten monitorear de manera más sistemática los aprendizajes de los 
estudiantes, y darles orientaciones oportunas a través de la evaluación, antes de que profundicen 
en  líneas  de  trabajo,  que  finalmente  podrían  ser  mal  evaluadas.  Consideramos  este  tipo  de 
instancias debiesen considerarse en todo tipo de asignaturas.  
 
Mejorar la observabilidad de los indicadores de evaluación 
Los indicadores debiesen  constituir expresiones medibles de las competencias o habilidades que 
se  espera  conseguir.  Así  por  tanto  el  Indicador  debe  contener  acciones  que  evidencien  la 
concreción del verbo señalado en la competencia o habilidad a medir y avanzar progresivamente 
hacia ella. 
 
En  la  muestra  en  general  es  posible  encontrar  una  gran  cantidad  de  indicadores,  que  por  su 
expresión, dificultarían la observación de aquello que se quiere evaluar, por parte del docente.  
En  muchos  de  los  instrumentos  de  corrección  revisados,  el  verbo  del  indicador  no  es  verificable 
concretamente  (fijarse,  pensar,  reflexionar,  desarrollar,  comprender,  etc.)  Es  recomendable 
utilizar verbos que expresen acciones susceptibles de observar, tales como “diseñar una estrategia 
didáctica en concordancia con el objetivo de la clase” o “construye al menos dos instrumentos de 
evaluación diferentes dentro de las planificaciones presentadas”. 
 
Para  mejorar  la  observabilidad,  se  sugiere  además  que  los  indicadores  siempre  posean 
expresiones de calidad y cantidad del atributo que se pretende observar. La consecución de ello 
debiese  representar  el  nivel  óptimo  en  una  escala  de  apreciación  o  rúbrica  y  redactarse  en 
términos positivos (y no como ausencias de “algo”, por ejemplo) Ello permitirá que el instrumento 
de  evaluación  entregue  orientaciones  claras  respecto  de  lo  que  sí  se  solicita,  y  qué  calidad  se 
espera  de  ello.  Además  esto  permitirá  que  el  instrumento  pueda  ser  utilizado  como  instructivo 
para la preparación y realización de las evaluaciones. 
Con  respecto  a  la  expresión  de  cantidad  es  recomendable  que  para  que  los  indicadores  sean 
efectivamente  observables,  debe  explicitarse,  en  la  medida  de  lo  posible,  una  cantidad  mínima  
respecto de lo solicitado. Ello evitará que en indicadores como “incorpora bibliografía” el docente 
se dé cuenta durante la corrección que hay estudiantes que incorporaron una cita, y otros 8 citas 
de dos textos diferentes. La expresión en calidad y cantidad es uno de los aspectos que diferencia 
un indicador de evaluación de un aprendizaje.  
Un ejemplo de expresión de calidad y cantidad podemos graficarlo en el siguiente indicador  
‐Integra  al  análisis  al  menos  4  citas  bibliográficas  de  dos  textos  diferentes  de  la  bibliografía 
obligatoria.  
‐Identifica con claridad entre 3 y 4 de los 4 argumentos centrales del texto. 
 
Otro  aspecto  que  dificulta  la  observabilidad  de  los  indicadores  es  la  cantidad  de  atributos  que 
buscan  medirse  en  cada  uno.  Los  indicadores,  especialmente  en  una  escala  de  apreciación, 
debiesen medir sólo un aspecto de la habilidad o competencia, a la vez, considerando por tanto 
que  cada  objetivo  de  aprendizaje  debe  desglosarse  en  varios  indicadores.  Si  el  mismo  indicador 
mide dos acciones, será muy difícil diferenciar cuáles son las habilidades que el alumno puede o no 
puede lograr. Por ejemplo, si un indicador señala; “extrae pertinentemente 3 ideas de un texto y 
redacta  correctamente  esta  información”  no  sabremos  qué  puntaje  asignar  si  el  alumno  extrae 
correctamente las 3 ideas, pero la redacción de éstas no es la correcta. Para que tanto profesor 
como  alumno  identifiquen  con  mayor  nitidez  qué  aspecto  debe  mejorarse,  y  que  aspecto  se  ha 
desarrollado bien,   cada indicador debe medir sólo una acción. 
 
 
Integrar instrumentos de corrección y de autoevaluación en los instructivos de la evaluación. 
Los alumnos deben ser informados de manera oportuna y anticipada, respecto de los Indicadores 
de  evaluación  con  que  serán  evaluados  (ya  sea  formativa  o  sumativamente).  Es  recomendable 
entregar  los  instrumentos  de  corrección  integrados  a  los  instructivos  de  las  evaluaciones,  y 
convertirlos  de  este  modo  en  parte  fundamental  de  las  orientaciones  a  la  hora  de  preparar  la 
evaluación.  Sería  recomendable  además,  incluir  una  pauta  de  autoevaluación  con  los  mismos 
indicadores  (y  algunos  adicionales  propios  de  la  autoevaluación)  para  el  alumno  o  el  grupo.    Su 
cumplimentación permitirá a las y los estudiantes chequear el cumplimiento de todos los aspectos 
a evaluar.  
 
Sistematizar la organización de la documentación de evaluación 
Del total de 11 profesores invitados a participar en el presente estudio, sólo dos nos hicieron una 
entrega  sistemática  y  completa  de  todos  sus  instrumentos  de  evaluación  y  corrección, 
comentándonos  que  tenían  estos  documentos  archivados  y  organizados  en  carpetas.  Sin  duda 
esto  es  de  un  gran  valor  a  la  hora  de  mejorar  o  sistematizar  los  instrumentos  de  evaluación  y 
corrección.  La  organización  de  la  documentación  de  las  evaluaciones  otorga  mayores  y  mejores 
posibilidades  de  sistematizar  las  programaciones  de  evaluación,  de  reutilizar  instrumentos  de 
semestres anteriores y mejorarlos o compartir material evaluativo con pares.   
 
Desarrollar  instancias  formales  internas  o  transversales  a  otras  instituciones,  en  que  se 
compartan y se retroalimenten instrumentos de evaluación y corrección. 
En  ninguna  de  las  instancias  de  encuentro  en  la  que  los  docentes  entrevistados  participan,  se 
comparten instrumentos de evaluación o corrección. Sin duda, el enorme trabajo que la tarea de 
construir instrumentos evaluativos de calidad implica, es una tarea que no puede asumirse desde 
la individualidad exclusivamente. Las instituciones y las directivas de carreras debiesen fomentar 
espacios  de  encuentro  en  este  sentido,  ya  sea  presenciales,  o  semipresenciales  en  modalidad 
virtual, donde exista la posibilidad de intercambiar materia, recibir retroalimentación respecto del 
propio, o crear instrumentos en equipos o por áreas disciplinares.   
 
 
Mantener y fortalecer la predisposición a someter los instrumentos de evaluación y corrección a 
evaluación de pares 
Del  total  de  11  profesores  invitados  a  participar  en  el  estudio,  10  hicieron  entrega  de  la  mayor 
parte  de  sus  instrumentos  de  evaluación  y  corrección.    La  actitud  de  compartir  y  someter  los 
instrumentos  de  evaluación  y  corrección  a  una  investigación  sobre  los  mismos,  a  pesar  de  que 
muchos de ellos reconocieron que no son los “mejores instrumentos” devela un posicionamiento 
frente a la evaluación de pares muy positiva y una apertura a la crítica propositiva que esperamos 
se  transforme  en  la  futura  cultura  de  la  evaluación  en  los  docentes  a  nivel  nacional.    Los  10 
profesores, al aceptar la invitación, mostraron un interés explícito en mejorar sus instrumentos de 
evaluación.  Esto es sin duda una de las conclusiones más valiosas del presente estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VIII. CONCLUSIONES. 
 
El  presente  estudió  pretendió    diagnosticar  la  relación  existente  entre  las  competencias  o 
habilidades que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en educación 
básica y los indicadores de evaluación utilizados en las instrumentos de corrección de diferentes 
asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras.  
Lo  anterior,  con  el  objetivo  de  evaluar  su  correspondencia  y  progresión  en  la  consecución  y 
desarrollo de estas competencias.  Para ello se pretendió evaluar además, el grado de coherencia 
que  poseen  los  perfiles  de  egreso  con  los  programas  que  componen  sus  planes  de  estudio, 
específicamente en las asignaturas de evaluación, currículum y didáctica.  
El  sentido  del  presente  estudio  es  proporcionar  a  los  docentes  participantes  de  este 
diagnóstico, información sobre esta correspondencia en sus asignaturas y en base a ello proponer 
sugerencias  de  mejoras  en  sus  instrumentos  y  estrategias  de  evaluación  de  manera  tal  de  que 
éstas,  contribuyan  efectivamente  a  la  consecución  progresiva  de  las  competencias  o  habilidades 
declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales ejercen la docencia. 
 
 
8.1 Conclusiones del análisis   
El  presente  estudio se propuso como objetivo general Diagnosticar la relación existente 
entre las competencias declaradas en los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en 
educación básica y los indicadores de evaluación utilizados en los instrumentos de  corrección de 3 
asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras (evaluación, currículum y didáctica). 
Frente  a  ello  podemos  señalar  que  la  principal  dificultad  en  el  logro  de  esta  correspondencia  es 
que  no  tenemos  evidencia  de  que  ella  se  intencione  en  un  proceso  sistemático,  o  siquiera 
consciente.  Sin  bien  los  profesores  la  consideran  en  el  plano  declarativo,  esto  pareciera  no 
explicitarse en la correspondencia entre por ejemplo, los verbos o en aspectos específicos de las 
mismas.  Sostenemos  que  hay  cierta  correspondencia  en  general,  pero  pareciera  no  haber 
intención clara de ella en la construcción y redacción de los indicadores de evaluación.  
      En  general  para  ninguno  de  planes  de  evaluación  e  instrumentos  analizados,  podríamos 
sostener que la correspondencia con las competencias o habilidades asociadas a cada asignatura 
es  nula.  En  todos  los  casos  hay  algún  nivel  de  correspondencia,  que  si  bien  no  es  posible 
cuantificar, en base a la relación de cobertura de los indicadores de las competencias o habilidades 
correspondientes, podríamos cualificar como de un nivel medio o medio‐alto. Sin embargo, debido 
las  diferencias  de  coberturas,  énfasis  o  desempeños  entre  las  competencias  y  habilidades  y  los 
indicadores de evaluación, y en base a las entrevistas a los docentes, podríamos sostener que sea 
cual  sea  el  nivel  de  correspondencia  lograda,  esta  no  es  fruto  de  un  ejercicio  sistemático  ni 
consciente por parte de los docentes. En el momento de diseñar y construir los instrumentos de 
corrección, la presencia de las competencias o habilidades del Perfil de egreso, se hace cada vez 
más  difusa.    También  es  preciso  considerar  que  aún  hay  Perfiles  de  Egreso  muy  difíciles  de 
operacionalizar,  en  los  cuales  encontramos  declaraciones  muy  generales  o  amplias,  y  en  estos 
casos,  la  correspondencia  es  alta  pues  al  ser  expresiones  tan  generales,  resulta  más  fácil  que 
cualquier asignatura las aborde. Sin embargo, si se quiere efectivamente avanzar hacia modelos de 
aprendizaje  por  competencias  o  habilidades,  y  que  ello  impacte  de  manera  real  en  las 
metodologías  evaluativas  de  cada  asignatura,  sería  recomendable  contar  con  perfiles  más 
operativos en este sentido, con expresiones claras y desglosadas por área, y dentro de lo posible, 
con  los  niveles  de  logro,  e  indicadores  de  los  mismos  para  lograr  progresivamente  las 
competencias o habilidades propuestas.  
 
   La  necesidad  que  este  estudio  pretende  develar,  es  la  nueva  capacidad  que  deben 
desarrollar  los  docentes  universitarios  al  verse  en  el  desafío  de  enmarcar  sus  asignaturas  en  un 
plan  coherente  de  formación,  donde  sus  cursos  ya  no  constituyen  un  área  de  su  exclusiva 
incumbencia  y  especialidad,  si  no  que  son  parte  de  una  red  formativa,  con  un  propósito  que  se 
cumple  en  la  concreción  gradual  y  progresiva  de    competencias  o  habilidades,  y  con  cuyas 
experiencias evaluativas, deben al menos, contribuir. Probablemente, los perfiles de egreso sigan 
cambiando, al igual que las orientaciones o regulaciones ministeriales al respecto. Sin embargo, lo 
que  estos  cambios  implican  para  la  concepción  de  las  prácticas  docentes  universitarias  y  el 
funcionamiento  interno  de  los  equipos,  esperamos  puedan  darse  y  permanecer  para  mejorar  el 
proceso de aprendizaje tanto de los estudiantes, como de nosotros mismos como docentes.   
 
La concepción y práctica  de cada asignatura no debiesen pensarse más como elementos 
aislados  dentro  del  plan  de  estudios,  si  no  como  parte  orgánica  de  un  proceso  gradual  de 
consecución  de  un  objetivo,  explicitado  ello  en  un  perfil  de  egreso.  Si  bien  antes  las  carreras 
poseían  un  objetivo  o  un  determinado  perfil,  su  explicitación  en  resultados  concretos  y  muchas 
veces, vinculados específicamente a cada asignatura, posibilita una nueva gama de instrumentos a 
disposición  de  cada  profesor,  antes  inexistentes,  que  permitan  sentar  una  base  para  la 
coordinación  del  cuerpo  docente.  Por  supuesto,  es  de  esperar  que  tanto  los  perfiles,  como  las 
instancias de diseño y coordinación de los mismos, sean cada vez más democráticos e inclusivos, 
no sólo con el cuerpo docente, si no con la comunidad educativa en general y con los desafíos que 
la  misma  ciudadanía  vaya  definiendo  para  la  labor  docente.    Esperamos  que  instancias  de 
socialización y desarrollo de los instrumentos de evaluación, así como el trabajo en equipo de los 
cuerpos  docentes  y  la  retroalimentación  de  este  trabajo  con  los  estudiantes,  permita  en  el 
mediano  o  largo  plazo  revertir  la  situación  planteada  por  Jorba  &  Sanmartí  (2008)  cuando 
sostienen  que  “la  evaluación  es  la  práctica  pedagógica  que  menos  motiva  al  profesorado  y  que 
más le molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la 
menos gratificadora (p. 21). 
 
Al concluir este estudio reafirmamos lo planteado por McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000): 
 
La  evaluación  es  el  estímulo  más  significativo  para  el  aprendizaje:  todo  acto  de  evaluación  da  un 

mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el 

mensaje  no  es  explícito,  no  es  fácilmente  comprendido  o  es  interpretado  de  manera  diferente, 

recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos (p. 45). 

Es  por  ello  que  reiteramos  como  fundamental  que  los  planes  evaluativos  de  las  asignaturas 
dejen  de  ser  espacios  aislados,  sin  correspondencia  sistemática  con  el  proyecto  general  de  la 
carrera, expresado en el Perfil de Egreso, y a veces incluso, sin correspondencia con los objetivos 
de la asignatura. Frente a los desafíos que los nuevos modelos de aprendizaje suponen (ya sea por 
competencias,  por  habilidades,  destrezas  y  actitudes,  u  otros)  el  dialogo  entre  currículum  y 
evaluación  debe  intensificarse  para  resguardar  la  coherencia  entre  el  discurso  curricular  y  las 
prácticas  evaluativas  reales,  de  modo  de  centrar  los  esfuerzo  y  cambios  que  se  realicen  en  este 
sentido, en aquellos aspectos que más incidencia tienen en la orientación del aprendizaje de las y 
los estudiantes.  
 
Respecto del supuesto inicial de la presente investigación,  éste sostuvo que las competencias 
o  habilidades  declaradas  en  los  perfiles  de  egreso  no  se  ven  reflejadas  de  manera  concreta  y 
evidenciable en los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas que componen el 
Plan  de  Estudios  de  los  diversos  programas,    permaneciendo  los  perfiles  aun  en  el  plano 
declarativo  y  no  aun  en  el  plano  de  lo  concreto  y  evidenciable,  como  por  ejemplo,  en  las 
programaciones  de  evaluación,  o  en  los  indicadores  de  evaluación  de  los  instrumentos  de 
corrección.      Si  bien  los  resultados  no  evidencian  que  la  congruencia  sea  nula  o  escasa,  la 
triangulación  de  entrevistas,  grupos  focales,  y  análisis  documental  permiten  señalar  que  los 
niveles  de  correspondencia  logradas  no  son  el  fruto  de  un  ejercicio  sistemático  o  consciente  de 
coherencia  curricular  y  evaluativa.  Por  otro  lado  es  pertinente  recalcar  además  la  necesidad  de 
mejoras en diferentes dimensiones y aspectos de los instrumentos de corrección, que permitirán 
mejorar su efectividad y su orientación a los objetivos de la asignatura o del perfil. 
 
Entre las conclusiones positivas que podemos extraer del presente estudio, quisiéramos recalcar 
dos en particular  
El  análisis  de  los  programas  de  asignatura,  instrumentos  y  pautas  de  evaluación  recogidos, 
permite  concluir  que  existe,  al  menos  en  una  mayoría  considerable  de  los  casos  (7  de  10),  una 
cultura  de  evaluación  en  la  que  se  considera  el  uso  de  criterios  e  indicadores  de  evaluación 
sistematizados en pautas, como instrumento de corrección. Una segunda conclusión es que estos 
criterios  e  indicadores  se  transparentan  a  los  estudiantes,  estando  incluidas  las  pautas  de 
evaluación  en  la  mayor  parte  de  los  instructivos  e  indicaciones  de  cada  evaluación.  Esto  es  sin 
duda un avance, pues no hace mucho, los criterios de evaluación (si es que se explicitaban) eran 
conocidos por los estudiantes en las instancias de entrega de notas, y no representaban por tanto 
una  herramienta  que  permitía  prepara  la  evaluación,  orientando  así,  de  mejor  manera  los 
aprendizajes que se espera los estudiantes logren. 
La  sistematización  de  la  evaluación,  a  partir  de  la  construcción  de  instrumentos  que 
transparentan los criterios de evaluación a través de su expresión en indicadores y puntaje para 
cada  uno  de  ellos,  es  un  gran  avance  en  la  educación  superior,  y  representa  una  enorme 
oportunidad.  La  definición  de  perfiles  de  egreso,  por  parte  de  los  programas  de  formación 
profesional, permite construir una carta de navegación común a un equipo de trabajo, en la que 
por supuesto, debería esperarse, todos reciban la oportunidad de aportar, reflexionando crítica y 
propositivamente frente a lo que en el Perfil se defina.  
 
Una  segunda  conclusión  que  consideramos  importante  destacar  es  la  predisposición  positiva 
observada en los docentes participantes a someter los instrumentos de evaluación y corrección a 
evaluación  de  pares.  Del  total  de  11  profesores  invitados  a  participar  en  el  estudio,  10  hicieron 
entrega  de  la  mayor  parte  de  sus  instrumentos  de  evaluación  y  corrección.    La  actitud  de 
compartir  y  someter  los  instrumentos  de  evaluación  y  corrección  a  una  investigación  sobre  los 
mismos,  a  pesar  de  que  muchos  de  ellos  reconocieron  que  no  son  los  “mejores  instrumentos” 
devela un posicionamiento frente a la evaluación de pares muy positiva y una apertura a la crítica 
propositiva que esperamos se transforme en la futura cultura de la evaluación en los docentes a 
nivel  nacional.    Los  10  profesores,  al  aceptar  la  invitación,  mostraron  un  interés  explícito  en 
mejorar sus instrumentos de evaluación.  Esto es sin duda una de las conclusiones más valiosas del 
presente estudio. 
 
 
       8.2 Sugerencias para mejorar correspondencia de instrumentos de evaluación y corrección, 
con el Perfil de Egreso. 
Las sugerencias de mejora, en base al análisis de 41 instrumentos de evaluación y 29 instrumentos 
de corrección, se sintetizan de la manera que sigue; 
Tabla  Nº  7  Recomendaciones  para  mejora  de  correspondencia  entre  Asignaturas  y  sus 
evaluaciones, con el Perfil de Egreso. 
Ámbito  Recomendaciones 

Sugerencias  Democratización  proceso  de  definición,  graduación  e  implementación    del  

Generales  de  Perfil de Egreso 
Correspondencia  Operacionalización  del  Perfil  de  Egreso  por  asignatura  a  través  de 
entre  indicadores  y  documentos formales y socialización de los mismos 
Perfil de Egreso  Mantener  una  Integración  diferenciada  de  los  objetivos  de  la  asignatura  y 
las competencias o habilidades del Perfil asociadas a ella. 
 
Sistematizar  la  orientación  de  los  indicadores  de  Evaluación  a  las 
competencias o habilidades del Perfil  
Sistematizar mecanismos para que los estudiantes evalúen los instrumentos 
de corrección que les son aplicados y realicen propuestas de mejora 
Sugerencias  Fortalecer  la  entrega,  construcción  y  utilización  de  instrumentos  de 
Generales  de  corrección 
Mejora  de  Incluir Instrumentos de evaluación formativa en los planes evaluativos 
Instrumentos  de  Mejorar la organización y claridad de las Programaciones de Evaluación 
evaluación  y  Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos 
corrección  de Evaluación 
Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos 
 
de Corrección 
 Resguardar  la variedad  de Ios instrumentos de Corrección 
Incluir  evaluaciones progresivas 
Mejorar la observabilidad de los indicadores de evaluación 
Integrar  los  instrumentos  de  autoevaluación  y  de  corrección  en  los 
instructivos de la evaluación. 
Sistematizar la organización de la documentación de evaluación 
Desarrollar  instancias  formales  internas  o  transversales  a  otras 
instituciones,  en  que  se  compartan  y  se  retroalimenten  instrumentos  de 
evaluación y corrección. 
Mantener  y  fortalecer  la  predisposición  a  someter  los  instrumentos  de 
evaluación y corrección a evaluación de pares  
 
   
 
1.1 Proyecciones del Estudio 
Una  de  las  posibilidades  en  las  que  se  proyecta  este  estudio,  es  la  realización  de  una  etapa  de 
acompañamiento,  retroalimentación  y  seguimiento,  con  aquellos  docentes  que  deseen 
implementar  las  sugerencias  emanadas  de  este  trabajo,  para  mejorar  la  correspondencia  de  sus 
instrumentos, con sus perfiles de egreso.   
Otra  de  las  posibilidades  que  abre  el  estudio  es  la  utilización  de  sus  resultados,  para  la 
construcción  de  instrumentos  que  permitan  medir  con  mayor  precisión  la  relación  entre  los 
perfiles y los indicadores de evaluación, así como revisar nuevas dimensiones en los mismos, que 
por limitaciones de espacio y tiempo, no alcanzaron a ser analizadas y sistematizadas.  
 
 
 
 
II. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
2.1 Textos y artículos 
Ahumada,  P.    (2001)  Estrategias  y  Procedimientos  Para  una  Evaluación  Autentica  de  los 
Aprendizajes en la Enseñanza Universitaria. En: Revista Perspectiva Educacional Nº 37‐38. PUCV.   
 
Ahumada,  P.  (2006)  La  evaluación  en  una  concepción  de  aprendizaje  significativo.  Valparaíso, 
Editorial UCV. 
 
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2.2 Informes 
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6 
 
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Educación Superior Chilena”. PUC, Santiago, 2008. Disponible en 
http://www.mineduc.cl/usuarios/1234/File/Publicaciones/Informes/3estudio_final_estudio_cal
idad_de_la_educacin_superior_mide_uc.pdf 
 
 
 
 
III. ANEXOS. 
 
ANEXO 1 

GUIÓN DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 

Investigación CNED "La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de 
egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas de la malla curricular de 
carreras de Pedagogía Básica". 

Isabel Möller ‐ Héctor Gómez 

Validación y Juicio de Expertos 
Daniel Ríos: Doctor en Ciencias de la Educación, PUC. Docencia e investigación Universidad 
Católica Silva Henríquez. 10 de diciembre 2013 
Raquel Flores Bernal.  Doctora en Ciencias de la Educación, PUC. Docencia e investigación 
Universidad Católica Silva Henríquez. 21 de Noviembre de 2013. 
Jorge Marchant Mayol. Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales, CASO 2. Magíster 
en Educación, Mención Currículum y Evaluación, CASO 2. 9 de Diciembre 2013 
Instrumento: Entrevista semiestructurada de respuesta abierta. 
Objetivo: Comprender las concepciones y prácticas evaluativas del docente entrevistado, en 
relación al Perfil de Egreso 
 

Introducción: 

El  presente  instrumento  corresponde  a  un  guión  de  entrevista  semiestructurada,  su  finalidad  es 
recabar información sobre la percepción de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones 
que desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso. 

Dimensiones:  

Concepciones  y  funciones  de  la  evaluación:  percepción  docente  de  la  evaluación  al  interior  del 
proceso educativo, que, para qué y cómo. 

Coherencia y pertinencia: aborda la relación entre las competencias declaradas y las evaluaciones 
realizadas para monitorear el nivel de logro de las mismas, así como su pertinencia en relación a 
las temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios. 

Evaluaciones  utilizadas  y  uso  de  sus  resultados:  aborda  la  utilización  de  diferentes  tipos  de 
evaluación  y  los  usos  de  sus  resultados  en  concordancia  con  el  alcance  de  las  competencias 
declaradas  en  los  programas  de  estudio  de  las  asignaturas,  así  como  la  realización  de 
modificaciones de un semestre a otro. 

Meta  cognición  de  la  evaluación:  proceso  de  reflexión  individual  y  colectivo  consciente  y 
sistemática frente al diseño, desarrollo y efectos de la evaluación y los usos de sus resultados, con 
el fin de la mejora permanente de su práctica en este ámbito. 

Instrucciones:  

A  continuación  se  le  realizarán  una  serie  de  preguntas  que  tiene  por  objeto  conocer  sus 
percepciones y prácticas docentes en el campo de la evaluación en la asignatura específica. Cada 
una  de  ellas  puede  ser  respondida  abiertamente,  no  existe  un  límite  de  tiempo  prefijado  por 
pregunta,  simplemente  se  espera  que  cada  una  de  las  respuestas  proporcionadas  refleje  las 
experiencias y percepciones vividas en este ámbito. Si el docente no conoce el Perfil de Egreso se 
le facilitará al comienzo de la entrevista para que lo lea y lo tenga disponible mientras contesta, si 
ella/él así lo quiere. 

Se debe solicitar al entrevistado, los nombres de 8 estudiantes de diversos rendimientos para el 
Focus Group. 

 Identificación del entrevistado 

  Información requerida  Comentarios 

Nombre académico/a:     

Títulos  y  Grados     
Académicos:  

Edad:     

Años de docencia escolar:     

Años  de  docencia     

universitaria 

Años  de  docencia  en  la     

institución: 

Años  que  lleva  realizando     

la asignatura:  

Actividad  curricular     
impartida: 

Relación  contractual  con     

CASO 3 

     

Identificación de los Estudiantes propuestos para Focus Group 
Nombre estudiante  Apellido  Correo electrónico 

     

     

     

     

     

     

     

Listado de preguntas 

El listado de preguntas se encuentra organizado de acuerdo a los grandes temas mencionados en 
un comienzo. 

Concepciones y funciones de la evaluación  

1. ¿Qué entiende Ud. por evaluación? 
2. Qué  función  le  asigna  Ud.  a  la  evaluación  en  el  contexto  de  un  currículum  basado  en 
competencias? 
3. ¿Qué rol le asigna Ud. a la evaluación de cada asignatura en relación al Perfil de Egreso de 
la carrera? 
4. En  su  opinión  ¿Qué  utilidad  cree  ud.  que  ven  los  estudiantes  en  las  evaluaciones  en 
general y en la actividad curricular que ud. desarrolla en particular? 
 
Coherencia y pertinencia 

5. ¿Qué aspectos considera al momento de diseñar su plan de evaluación en su asignatura? 
¿podría señalar al menos 3 en orden de importancia? 
 6. ¿Al  elaborar  la  programación  y  en  el  diseño  de  sus  evaluaciones,  considera  las 
competencias  declaradas  en  el  Perfil  de  Egreso  de  su  carrera?  Si  contesta 
afirmativamente,  ¿De  qué  manera  incorpora  las  competencias  del  Perfil  de  Egreso  en  el 
diseño  de  las  Evaluaciones?,  Si  contesta  negativamente  ¿De  qué  manera  cree  podrían 
incorporarse las competencias del Perfil de Egreso en el diseño de las Evaluaciones?  
7. ¿Cómo  monitorea  el  avance  por  parte  de  los  estudiantes,  en  la  adquisición  de  las 
competencias declaradas en su programa de estudios?  
8. Considerando una escala de 1 a 10 (siendo 10 totalmente coherente), qué tan  coherente 
considera su plan de evaluación en relación a 
a) la adquisición de las competencias declaradas en su Programa de Asignatura 
b) la adquisición de las competencias declaradas por el Perfil de Egreso de la Carrera 
 
Evaluaciones utilizadas y uso de los resultados 

9. ¿Qué  tipos  de  estrategias  utiliza  para  desarrollar  sus  evaluaciones?  ¿Por  qué  elige  estas 
estrategias? 
10. ¿Qué instrumentos de corrección utiliza en sus evaluaciones?  
11. ¿Qué variables considera que intervienen en el desarrollo de las Competencias declaradas 
en  su  Programa,  por  parte  de  los  estudiantes?  (Trabajo  autónomo,  lectura  comprensiva, 
asistencia  a  cátedra,  participación  en  las  clases,  etc.)  Por  favor,  señale  3  en  orden  de 
importancia. 
12. ¿Qué  instancias  de  retroalimentación  desarrolla  respecto  de  los  resultados  de  las 
evaluaciones con los estudiantes? 
13. ¿Existe alguna instancia en la carrera en la que Ud. se desenvuelve, donde se compartan 
experiencias, instrumentos o pautas de evaluación? 
14. ¿Qué factores considera para realizar cambios en las evaluaciones de un semestre a otro? 
Por favor, señale los factores en orden de importancia. 
 
Meta cognición de la evaluación  

15. ¿Tiene  oportunidad  de  reflexionar  individual  y  colectivamente  acerca  de  su  plan  de 
evaluación y resultados?, ¿De qué manera lo hace?  
16. ¿Qué aspectos considera necesarios mejorar el proceso evaluativo que Ud.  realiza? 
 17.  ¿Cómo  cree  usted  se  podría  mejorar  la  coherencia  entre  el  perfil  de  egreso  y  las 
evaluaciones de su asignatura? 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO 2 
GUIÓN FOCUS GROUP 

Título  de  la  investigación:  Investigación  CNED  "La  correspondencia  entre  las  competencias 
declaradas  en  el  perfil  de  egreso  y  los  indicadores  de  evaluación  de  diferentes  asignaturas  de  la 
malla curricular de carreras de Pedagogía Básica". 
 
Isabel Möller ‐ Héctor Gómez 
Nombre Validador/a: Angélica Peñaloza Flores 
Magíster  en  Educación.  Mención  Evaluación  de  los  Aprendizajes.  Universidad  Católica  Silva 
Henríquez. 
Títulos y Grados Académicos: Educadora de Párvulos 
Magister en Educación, mención evaluación 
 
 
Introducción:  El  presente  instrumento  corresponde  a  un  guión  de  grupo  focal,  su  finalidad  es 
recabar  información  sobre  la  percepción  de  los  alumnos,  respecto  de  las  evaluaciones  que 
desarrollan y la relación de éstas con sus aprendizajes 
 
- Identificación para los  entrevistados 
- Nombre y apellido:  
- Edad: 
- Año de ingreso a la universidad: 
- Año actualmente cursado:  
 
Indicaciones: 
- Agradecemos su disposición y comprometida participación en este proceso investigativo. 

- Todos los/as participantes pueden intervenir 

- Las respuestas se presentarán de manera anónima.  

- Se  solicita  ser  precisos  y  concisos  en  las  intervenciones,  utilizando  todo  el  tiempo 
requerido para profundizar en la temática consultada. 

- Las  intervenciones  deben  ser  honestas  y  adecuadamente  explicativas  de  la  realidad  del 
contexto que ha sido interrogado. 

- Se deben respetar el turno de habla y solicitar la palabra alzando la mano, y comenzar la 
intervención una vez que el/la moderador/a le señale el inicio de su intervención. 

Participantes Focus Group 

Universidad Alberto Hurtado, Fecha:_________________________ 

Entrevistadores:_____________________________ 

Nombre y apellido  Teléfono  Edad Nivel de la  ¿Cómo calificarías tu  FIRMA 

carrera o  rendimiento en este 
curso  curso? 
 actual 

           
           
           
           
           
           
           
 

TEMAS  PREGUNTAS 

Concepciones y  1. ¿Qué es para ti la evaluación? 
funciones de la 
2. ¿En cuántos momentos crees es evaluado tu aprendizaje durante un 
evaluación: 
curso? Por favor descríbelos. 

3. ¿Cuántos tipos de evaluación tienes en este curso? 

4. ¿Cuál  es  la  percepción  que  tú  crees  tienen  tus  pares  (otros 
estudiantes del curso) de la evaluación? ¿Por qué? 

5. ¿Para qué te han servido las evaluaciones de este curso con respecto 
a  tu  futura  profesión?  Señala  por  favor  al  menos  dos  utilidades 
percibidas. 
 6. ¿Para qué crees que debería servir la evaluación? 

- OBSERVACIONES 
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________ 
-  
 

Preparación de las  7. ¿Qué  acciones  realizaste  para  preparar  una  evaluación  de  esta 
evaluaciones:  asignatura?  Por  favor  describe  las  acciones  por  cada  tipo  de 
evaluación 

8. ¿Qué acciones crees son necesarias para obtener un buen resultado 
en  las  evaluaciones  de  esta  asignatura?  (por  ejemplo,  leer  más 
anticipadamente) Por favor, señala al menos 3 acciones. 

 
- OBSERVACIONES 
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________ 
-  
 
 
Evaluaciones y uso  9. ¿Qué  instancias  formales  se  presentaron  luego  de  la  entrega  de 
de sus resultados:  resultados  de  una  evaluación  para  comprender  tu  nota  y  lo  que 
debías mejorar? 

10. ¿Existen  instancias  previas  a  las  evaluaciones  sumativas,  donde 

puedas  presentar  avances  o  practicar  lo  que  posteriormente  será 
evaluado? 

11. ¿Se  presentaron  instancias  formales  de  entrega  de  resultados  y 

retroalimentación de cada una de las evaluaciones aplicadas? 

12. ¿Crees que las evaluaciones consideraron el proceso de aprendizaje 
o sólo el resultado final? ¿Por qué? 

- OBSERVACIONES 
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________ 
-  
 
 
 
 
Meta cognición de  13. Por favor, responde si/no y luego fundamenta  
la evaluación: 
‐ Crees que las evaluaciones aplicadas te sirvieron para: 

a) orientar tu aprendizaje 

b) comprender posibles  errores 

c) reforzar fortalezas 

d) cumplir los objetivos de la asignatura 
 e) desarrollar aprendizajes fundamentales para tu futura profesión 

‐ . 

 
- OBSERVACIONES 
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________ 
-  
 
 
 
Propuestas  14. ¿Qué  propuestas  le  realizarías  a  los  docentes  para  que  las 
evaluaciones  puedan  medir  de  mejor  manera  el  desarrollo  de  las 
competencias que se declaran en sus programas? 

15. ¿Qué tipo de evaluaciones crees tú que ayudan de mejor manera a 
alcanzar  mejor  las  competencias  declaradas?  Por  favor  señala  al 
menos un ejemplo. 
ANEXO 3 
MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO A ENTREVISTAS DOCENTES 
 
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
“La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de
evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía Básica”.
CNED.

• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de entrevistas a docentes”

• TÉCNICA: Entrevista Semi – Estructurada

• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre la percepción

de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones que desarrollan y su relación
con las competencias del perfil de egreso.

• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Contenido

 MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO ENTREVISTAS A DOCENTES
DIMENSIÓN N°1: CONCEPCIONES DE LA EVALUACIÓN (percepción docente de la evaluación al interior  del proceso educativo, que, para qué y cómo)
CASO  CASO 1 CASO 2  CASO 3 CASO 4
DOCENTE  D D D D D D D D D9 D10 D11
1  2  3  4  5  6  7  8 
Concepción de Evaluación del docente    
3
Percepción: rol de la evaluación en CPC    
CRITERIOS 

Percepción: rol de la evaluación de cada asignatura del PE4    
Percepción: utilidad que ven los estudiantes a las     
evaluaciones de su AC5 
Percepción: utilidad que ven los estudiantes a las     
evaluaciones en general de las AC6 
 
 

CASO  CASO 1 CASO 2  CASO 3

DOCENTE  D D D D D D D D D9 D10 D11
1  2  3  4  5  6  7  8 
3 Variables en orden de importancia que el docente     
CRITERIOS 

considera en su plan de evaluación 
Considera el PE (SI/NO)  SI (proce‐    
dimiento 
utiliza‐do) 
NO     
(sugerencias 
para 
realizarlo) 
Procedimiento de monitoreo docente de los niveles de     
logro de las competencias declaradas en el PEs7 
Pertinencia en su PEV8 de (Escala de 1 a  Competencias     
10)  declaradas en 
 
 

3 Curriculum por competencias 
4 Perfil de Egreso 
5 Actividad Curricular 
6 Actividad Curricular 
7 Programa de Estudios 
 el PE 
Competencias       
declaradas en 
su AC 
CASO 1  CASO 2 CASO 3
D D D D D D D D D9 D10 D11
1  2  3  4  5  6  7  8 
Tipos de evaluación que       
realiza 
Variables consideradas para       
el PEs 
Instrumentos utilizados       
Uso de los resultados de la       
evaluación 
 
 
 
 
 

Acciones Remediales y/o de       
retroalimentación realiza 
durante el proceso y el 
finalizar el semestre 
3 factores de cambio que el         
docente realiza de un 
semestre a otro 
CASO 1  CASO 2 CASO 3
DD D D D D D D D9 D10 D11
1 
2  3  4  5  6  7  8 
Tiene  SI:         
oportunidad Procedimie
es de  nto y 
reflexionar  Aprendizaje
individual y  s 
colectivame NO: Le         
nte en su  parece 
institución  importante 
acerca de su  y por qué  
PEs y 
Resultados 
(SI/NO) 
Percepción: Nivel de logro     
alcanzado de acuerdo a las 
Competencias declaradas 
en el programa de AC (0 a 
100%) 
Percepción: 3 variables en     
orden de importancia que 
inciden en el nivel de logro 
Autoanálisis: aspectos por     
mejorar de su proceso 
evaluativo 
Opinión: instancias     
institucionales para 
mejorar coherencia entre 
PEs y PE 
  
ANEXO 4 
 
MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO DE FOCUS GROUP A ESTUDIANTES 
 
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
“La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los
indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de
Pedagogía Básica”. CNED.

• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de FOCUS GROUP a

estudiantes”

• TÉCNICA: Focus Group

• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre la

percepción de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones que
desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso.

• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Contenido

 MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO DE FOCUS GROUP A ESTUDIANTES 
 
DIMENSIÓN N°1: CONCEPCIONES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN  
CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 
GRUPO DE ESTUDIANTES  G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11 
  Concepción de Evaluación                        
 
Creencia de los momentos en que se es                       
 
evaluado   
 
Cantidad de tipo de evaluación                       
CRITERIOS 
Percepciones de otros estudiantes acerca de                       
la evaluación de ese curso 
Percepción de la utilidad de las experiencias                       
evaluativas para la futura profesión (2)   
Percepción del estudiante: para que debería                       
servir la evaluación. 
DIMENSIÓN N°2: PREPARACIÓN DE LAS EVALUACIONES 
CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 
GRUPO DE ESTUDIANTES  G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11 
  Acciones que realiza el estudiante para cada                       
  tipo de evaluación.   
CRITERIOS  Acciones que el estudiante cree necesarias                       
para obtener buenos resultados en sus   
evaluaciones (3 acciones) 
DIMNESIÓN N°3: EVALUACIONES Y USO DE SUS RESULTADOS 
CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 
GRUPO DE ESTUDIANTES  G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11 
  Caracterización de las instancias formales                       
  luego de la entrega de resultados.   
  Caracterización de las instancias previas a las                       
  evaluaciones sumativas   
  Presencia de instancias formales de entrega                       
  de resultados y retroalimentación de las   
  evaluaciones aplicadas 
CRITERIOS  Percepción del estudiante: las evaluaciones                       
consideran el proceso de aprendizaje o sólo 
resultados final. Fundamentos. 
DIMENSIÓN N°4: META COGNICIÓN DE LA EVALUACIÓN. 
CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 
GRUPO DE ESTUDIANTES  G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11 
CRITERIOS    Orientar tu aprendizaje                       
  Comprender posible errores                       
Percepción  Reforzar fortalecer                       
de  Cumplir los objetivos de la                       
 Estudiante:  asignatura 
utilidad de las  Desarrollar aprendizajes                       
evaluación  fundamentales para tu futura 
para (SI/NO)  profesión. 
DIMENSIÓN N° 4: PROPUESTAS 
CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 
     
GRUPO DE ESTUDIANTES   G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11 
CRITERIOS  Propuestas del estudiante, orientadas a medir                       
de mejor manera el desarrollo de 
competencias declaradas en el programa. 
Propuestas del estudiante, tipos de                       
evaluaciones que ayudarían de mejor manera 
al logro de las competencias declaradas. 
Ejemplo. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO 5 
MATRIZ DE ANÁLISIS INDICADORES DE EVALUACIÓN Y PERFIL 
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:  
“La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de evaluación de diferentes 
asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía Básica”. CNED. 
 
• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de Instrumentos de Evaluación y Perfil de Egreso” 
 
• TÉCNICA: Matriz de Análisis 
 
• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre los instrumentos de evaluación utilizados en 
cada asignatura y las competencias del perfil de egreso. 
 
• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Componentes 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
SUBANÁLISIS 1:  
RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO VERSUS COMPETENCIAS Y/O RESULTADOS 
DE APRENDIZAJE DECLARADOS EN LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURA O ACTIVIDADES CURRICULARES (CURSOS). 
 
Criterios de Análisis 
 
- Identificación de competencias o resultados de aprendizaje en el perfil, que explícitamente se relacionan con el 
objetivo o competencia de la asignatura. 
- Identificación de competencias o resultados de aprendizaje del  Perfil de Egreso que explícitamente se declaran en 
el Programa de Asignatura  
- Identificación de porcentaje de coincidencia entre competencias o resultados de aprendizaje en el perfil, que 
implícitamente y explícitamente se relacionan con el objetivo o competencia de la asignatura y las competencias o 
resultados de aprendizaje en el Perfil que explícitamente se declaran en el Programa de Asignatura  
- Identificación de los objetivos o competencias que declara el Programa de Asignatura 
 
 
SUBANÁLISIS 2:  
RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO VERSUS INDICADORES DE LAS PAUTAS DE 
EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA. 
 
Criterios de Análisis 
 
- Cuantificación y descripción del Plan de Evaluaciones de la Asignatura 
- Identificación de objetivos, tipo, descripción general y pauta de evaluación de cada instancia de evaluación 
sumativa. 
- Identificación de los indicadores de evaluación relacionados con las competencias o resultados de aprendizaje del 
Perfil de Egreso asociadas a la asignatura 
 
SUBANÁLISIS 3 
RECOMENDACIONES PARA EFECTIVIZAR COHERENCIA ENTRE PAUTA DE EVALUACIÓN Y PERFIL DE EGRESO. 
 
Criterios de Análisis 
 
- Construcción de propuestas de mejora para efectivizar coherencia entre pautas del Plan de Evaluación de la 
Asignatura y el Perfil de Egreso.  
 
COBERTURAS: 
Cobertura Cualitativa: 
Identificación de los indicadores de evaluación relacionados con las competencias o resultados de aprendizaje del 
Perfil de Egreso asociadas a la asignatura y diagnóstico respecto de su coherencia. 
Construcción de recomendaciones para efectivizar coherencia entre pautas del Plan de Evaluación de la 
Asignatura y el Perfil de Egreso. 
Cobertura Cuantitativa 
Identificación  de  porcentaje  de  coincidencia  entre  competencias  o  resultados  de  aprendizaje  en  el  perfil,  que 
implícitamente  y  explícitamente  se  relacionan  con  el  objetivo  o  competencia  de  la  asignatura  y  las  competencias  o 
resultados de aprendizaje en el Perfil que explícitamente se declaran en el Programa de Asignatura. 
CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 
ASIGNATURA  D1  D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil                       
que se relacionan directamente con la asignatura 
N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil                       
de Egreso que se declaran explícitamente en el Programa de Asignatura  
Porcentaje de coincidencia entre competencias del perfil asociadas                       
explícitamente a la asignatura y competencias efectivamente presentes 
SUBANÁLISIS 1 

N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil                       
de Egreso que se declaran implícitamente en el Programa de Asignatura 
Porcentaje de coincidencia entre competencias del perfil asociadas a la                       
asignatura y competencias implícitamente  presentes 
Objetivos o propósitos de la asignatura                  
   
 

CASO  CASO 1  CASO 2 

CASO 4 CASO 3 
 
ASIGNATURA  D1  D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
Número de instancias evaluativas consideradas en el Plan de Evaluación                       

Descripción del Plan de Evaluación (Nombre, porcentaje y fecha de cada                       
evaluación) 
Evaluación 1 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       
Evaluación 1 Indicadores de Evaluación                       
Evaluación 1 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 
Evaluación 1 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas  a la 
asignatura 
SUBANÁLISIS 2 Y 3 

Evaluación 1 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de                       
evaluación y perfil de Egreso 
Evaluación 2 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       
Evaluación 2 Indicadores de Evaluación                       
Evaluación 2 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 
Evaluación 2 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas  a la 
asignatura 
Evaluación 2 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de                       
evaluación y perfil de Egreso 
Evaluación 3 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       

Evaluación 3 Indicadores de Evaluación                       
Evaluación 3 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 
Evaluación 3 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas  a la 
asignatura 
Evaluación 3 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de                       
evaluación y perfil de Egreso 
 
Evaluación 4 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       
Evaluación 4 Indicadores de Evaluación                       
Evaluación 4 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 
Evaluación 4 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas  a la 
asignatura 
Evaluación 4 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de                       
evaluación y perfil de Egreso 
Evaluación 5 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       
Evaluación 5 Indicadores de Evaluación                       
Evaluación 5  Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 
Evaluación 5 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de                       
evaluación y perfil de Egreso 
Evaluación 6 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       
 Evaluación 6 Indicadores de Evaluación                       
Evaluación 6  Cantidad y descripción de indicadores de evaluación                       
relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 
Evaluación 6 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de                       
evaluación y perfil de Egreso 
Apreciaciones generales sobre coherencia entre Indicadores del Plan de                       
Evaluación y las Competencias asociadas a la asignatura. 
 
ANEXO 6 
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO 
Investigación
Consejo Nacional de Educación
Convocatoria 2013

Carta Autorización Investigación

Título: "La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los
indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía
Básica"

Investigadores: Héctor Gómez Cuevas e Isabel Möller Lobos

I. Propósito de la Investigación:
1. La presente investigación se propone diagnosticar la relación existente entre las
competencias que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en
educación básica y los instrumentos de evaluación utilizados en las pautas de evaluación de
diferentes asignaturas (currículum, didáctica y evaluación). Ello, con el objetivo de evaluar su
correspondencia y gradualidad (en cuanto a establecimiento de niveles de progresión) en la
consecución y desarrollo de estas competencias y por tanto el grado de coherencia que poseen
estos perfiles con algunos de los programas que componen sus planes de estudio. El fin último es
proponer a los docentes participantes de este diagnóstico, propuestas de mejoras en sus pautas y
estrategias de evaluación de manera tal de que éstas, contribuyan efectivamente a la consecución
progresiva de las competencias declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales
ejercen la docencia, además de proponer instancias de socialización de las mismas dentro de los
equipos docentes, ya sean éstas de carácter virtual o presencial.

II. Procedimientos:
Para efectos de la presente investigación, se les solicita los directores de carrera:
2. Autorizar la consulta o solicitud de los siguientes documentos:
- Perfiles de egreso
- Malla curricular de la carrera de Pedagogía Básica
- Programas de estudios (selección de tres asignaturas)

149 
 - Instrumentos y Pautas de Evaluación de cada asignatura

3. Autorizar la entrevista a los docentes que impartan las asignaturas solicitadas (currículum,
didáctica y evaluación), las cuales tendrán carácter voluntario por parte de los docentes.
Las entrevistas serán grabadas e incluirán preguntas acerca de la concepción de la
evaluación del docente, del perfil de egreso de la carrera y acerca de los instrumentos de
evaluación que utiliza. También se le solicitará al docente una propuesta de estudiantes
para la realización de un Focus Group
4. Autorizar la realización de un Grupo Focal con al menos 4 estudiantes por asignatura
(currículum, didáctica y evaluación). Las entrevistas serán grabadas e incluirán preguntas
acerca de la concepción de la evaluación de los estudiantes y acerca de los instrumentos
de evaluación que les fueron aplicados, así como indagar sobre propuestas de mejora.

5. III. Participación Voluntaria y Abandono de la Investigación:

La participación en la investigación es voluntaria y no constituye ningún riesgo para su integridad
personal de los docentes o estudiantes participantes, ni para otros académicos de su institución. Si
usted, los docentes o los estudiantes participantes deciden participar en el estudio y luego cambia
de decisión, está en su derecho de abandonar la investigación previo aviso a los investigadores.
Del mismo modo, pueden voluntariamente omitir responder preguntas hechas en las entrevistas.

IV. Confidencialidad:
Los registros de las entrevistas se mantendrán en privacidad y sólo los investigadores
responsables y la persona encargada de transcribir las grabaciones de éstas, tendrán acceso a la
información que usted entregue. El nombre de la institución, y los nombres de los entrevistados,
así como otros datos individualizantes no aparecerán cuando los resultados del estudio sean
publicados. No obstante, los resultados de la investigación, es decir, las propuestas de mejora de
los instrumentos, serán entregados a cada profesor participante.

V. Contactos:

150 
En caso de tener alguna consulta relacionada con el la investigación, puede comunicarse con
Héctor Gómez Cuevas al número 09-9985877 o al correo electrónico hgomez@ucsh.cl o con
Isabel Möller Lobos al número 09- 88365493 o al correo electrónico imoller@ucsh.cl

VI. Resultados de la Investigación

Los investigadores responsables se comprometen a informar sobre los resultados de la
investigación, de manera confidencial a cada institución y asimismo, a que en la publicación de
los resultados no aparezcan datos de identificación, ni de la universidad ni de los entrevistados.

VI. Copia de la Carta de Consentimiento para la Institución Participante

Usted recibirá una copia de esta carta de consentimiento para los registros institucionales que
correspondan.

____________________________________
Nombre y Firma Director Carrera Pedagogía Básica

_____________________
Fecha 

151