TABLA DE CONTENIDOS

MI NI STERI O DE EDUCACI N PBLI CA

DI VI SI N DE DESARROLLO CURRI CULAR
DEPARTAMENTO DE EVALUACI N EDUCATI VA
MDULO DE AUTO APRENDI ZAJ E
MEDI R Y EVALUAR
FUNCI ONES DE LA EVALUACI N
TCNI CAS PARA RECOPI LAR
I NFORMACI N EN EL PROCESO DE
I NSTRUMENTOS PARA RECOPI LAR
I NFORMACI N EN EL PROCESO
EVALUATI VO.
SAN J OS, COSTA RI CA
2002
2

PGINAS
Presentacin 4

Unidad #1: Medir y Evaluar

6

Presentacin

7
Objetivo 7
Medicin y Evaluacin Educativa 8
Medicin 9
Evaluacin 10
Cuadro comparativo entre el concepto evaluar y medir? 12

Unidad #2: Funciones de la evaluacin

14

Presentacin

15
Objetivo 15
Propsitos de la Evaluacin 16
La Evaluacin Diagnstica 16
La Evaluacin Formativa 24
La Evaluacin Sumativa 29
Autoevaluacin 62

Unidad #3: Tcnicas para Recopilar Informacin en el Proceso

de Aprendizaje 65

Presentacin

66
Objetivo 66
El Portafolio 67
Usos de la tcnica del portafolio 70
Portafolio y la evaluacin 75
Autoevaluacin 77
Los Mapas Conceptuales 79
Caractersticas de los mapas conceptuales 80
Los mapas conceptuales como instrumentos de
evaluacin 82
Autoevaluacin 83
La Uve Heurstica 84
Qu es el diagrama uve? 86
Autoevaluacin 92

Unidad #4: Instrumentos para Recopilar Informacin en el Proceso
Evaluativo

93

Presentacin

94
Objetivo 94
La Observacin 95
Escala de Calificacin 98
Tipos de escalas de calificacin 98
Escala numrica 98
3
Escala grfica 99
Escala grfica descriptiva 99
Escala de apreciaciones 101
Entrevista 102
Listas de Corroboracin 102
Los Registros de Desempeo 105
El Registro de Anecdtico 106
Ventajas y limitaciones del Registro Anecdtico 106
Evaluacin de Productos 108
Ejercicios de Verificacin 109
Comentarios y Apuntes. 111
Bibliografa 112














PRESENTACI N
4
En el mbito educativo, es comn que los docentes utilicen los conceptos de medicin y evaluacin
educativa como sinnimos. Sin embargo, aunque ambos conceptos se relacionan, no significan lo mismo.

Es por esto que sin pretender agotar el tema, desarrollamos en este mdulo algunos referentes tericos
acerca de los principios bsicos de la medicin y evaluacin educativa, con el propsito de brindarle al
docente la posibilidad de ampliar sus conocimientos en este campo del quehacer educativo. De manera
que se visualice en el proceso de mediacin pedaggica, la aplicacin de las diferentes funciones de la
evaluacin y la utilizacin de tcnicas variadas y atractivas para los estudiantes, que le permitan al
docente recopilar informacin til para la toma de decisiones, adems de poder detectar en el momento
oportuno la presencia de situaciones y factores que pueden interferir en el proceso de aprendizaje.

El mdulo consta de cuatro unidades didcticas, distribuidas de la siguiente forma:

En la primera unidad , titulada Medicin y Evaluacin, se presenta una breve descripcin de la
evolucin del concepto de evaluacin educativa, seguida de la conceptualizacin de medicin y
evaluacin, y finalmente las principales diferencias entre ambos conceptos.

La segunda unidad denominada Funciones de la Evaluacin, presenta en detalle cada una de las
funciones de la evaluacin, a saber: diagnstica, formativa y sumativa.

Estas dos unidades brindan un marco conceptual en el contexto de la evaluacin de los aprendizajes.

En la tercera unidad se presentan algunas Tcnicas para recopilar informacin en el proceso de
aprendizaje, con su respectiva fundamentacin terica, as como las recomendaciones prcticas para
aplicarlas durante el proceso de mediacin pedaggica.

Por ltimo, en la cuarta unidad, titulada I nstrumentos para recopilar informacin en el proceso
evaluativo, se presentan elementos tericos acerca de los mismos, y las sugerencias para su elaboracin
e implementacin.

Cada una de las unidades del mdulo est organizada de la siguiente manera:

: Presentacin, en esta se ubica al lector acerca del contenido de la unidad y el objetivo que
se pretende lograr a finalizar la misma.

Informacin especfica: se desarrollan los principales aspectos tericos conceptuales de las
temticas tratadas en cada unidad.

. Actividades: mediante las cuales el lector confronta los conocimientos adquiridos
conforme avanza en el estudio de cada una de las unidades que conforman el mdulo.








5

























PRESENTACIN

En el mbito educativo, referirse a los trminos medicin y evaluacin educativa, generalmente ha
implicado que tanto los docentes como padres de familia, estudiantes y dems actores de este proceso los
UNI DAD #1

MEDI R Y EVALUAR
6
consideren sinnimos. Relacionando el trmino evaluacin con pruebas escritas de carcter sumativo que
determinan la promocin de los estudiantes.

Conscientes de esta realidad se incluye en esta unidad el significado de ambos conceptos y sus
diferencias. Esta, corresponde a la primera de cuatro unidades en que se divide el presente mdulo de
auto aprendizaje sobre la evaluacin de los aprendizajes.

Se pretende con el estudio de esta unidad, propiciar espacios de reflexin para conformar una
cultura evaluativa, que permita el reconocimiento de la evaluacin como parte del proceso
educativo, permitiendo a los docentes enfrentarse al proceso de evaluacin, enfocndolo desde la
perspectiva de una accin cclica que se desarrolla con el proceso de aprendizaje.


OBJETIVO:







Diferenciar los trminos medicin y evaluacin de los aprendizajes.















MEDICIN Y EVALUACIN EDUCATIVA

7
Es fundamental que el docente en su prctica educativa reconozca claramente la diferencia entre medicin
y evaluacin educativa.

La mayora de los educadores que se han preocupado por la evaluacin han intentado definirla, si bien es
cierto estas definiciones algunas ms divulgadas que otras, han ido variando con el paso del tiempo.

Segn Ahumada (1989) la mayora de autores que han escrito sobre evaluacin educativa
consideran al menos cuatro acepciones del trmino evaluacin:

A. Como juicio: La acepcin de la evaluacin como juicio es la ms antigua, ya que supone que evaluar
es el proceso por medio del cual se juzga el valor de un hecho educativo. La principal ventaja de esta
posicin resida fundamentalmente en la facilidad en que se calificaba, ya que la emisin del juicio
evaluativo era casi inmediato. Las principales crticas a esta acepcin giran alrededor de la
subjetividad del juicio y la falta de justicia. La aparicin de los exmenes escritos en reemplazo de los
exmenes orales, como producto de la democratizacin en la enseanza lleva a una revisin de este
concepto de evaluacin.

B. Como medicin: La medicin es un concepto que se extrae de las Ciencias Fsicas que consiste en
la asignacin de nmeros que permiten expresar en trminos cuantitativos el grado en que el alumno
posee una determinada caracterstica. Son representantes de esta tendencia Binet, Simon, Decroly,
Terman, Thurstone y Strong que hicieron famosos los instrumentos de medicin. El xito de esta
acepcin resida en el carcter cientfico y en su objetividad, aunque siempre hubo quienes
argumentaban que no todo es susceptible a ser medido en las ciencias de la conducta y que los
instrumentos no siempre son apropiados para efectuar observaciones directas. A finales de 1930, se
comienza a cuestionar el concepto puro de medicin educativa, con la aparicin de los modelos
basados en objetivos.

C. Como congruencia: Ralph Tyler en 1930 revolucion al ambiente educativo al plantear que la
prueba construida por el docente debe interesarse por medir los cambios producidos por los medios
educativos. El nfasis que dio a cambio signific que era primordial realizar una prueba en dos o
ms perodos a cada estudiante para determinar el cambio de conducta. La evaluacin deba estar
claramente definida por los objetivos. Al igual que las otras acepciones esta posicin tambin ha
estado sujeta a una serie de crticas, entre las ms fuertes el hecho de que est supeditada a la correcta
determinacin de los objetivos y que favorece la evaluacin de productos ms que de procesos. Son
seguidores de esta tendencia adems de Tyler, Bloom, Mager, Dressel.

d. Como fuente de informacin para las decisiones: Surge luego la posicin de tomar la evaluacin
como fuente para la toma de decisiones, es decir que propone que toda evaluacin, est dirigida a
producir mejoramientos, renovaciones y cambios en la prctica habitual en un sistema educacional.
Al igual que las anteriores acepciones mencionadas, sta ha motivado crticas, entre las principales se
destaca el papel aparentemente administrativo que cumple el profesor, en relacin con la evaluacin.
Entre los autores que se ubican en esta lnea conceptual estn Stufflebeam, Alkin y otros.






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Determine mediante tres ideas la evolucin que ha tenido el concepto de
evaluacin.
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__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________


MEDICIN

En relacin con el trmino de medicin se establecen a continuacin algunas definiciones.

Benedicto V. y otros (1977) definen la medicin como la descripcin cuantitativa de un producto o
rendimiento.

Para Lindeman (1975) medir implica determinar el tipo o cantidad de ciertas caractersticas que posee un
producto, pero no significa establecer si esos rasgos son superiores o inferiores.

Arce A. y Quesada M. (1990) comentan que la medicin es el proceso de asignar una cantidad al atributo
medido despus de haberlo comparado con un patrn.

Con base en los autores citados se puede precisar que la medicin se define como una descripcin
objetiva y cuantitativa de un producto, que se efecta despus de haberlo comparado con un patrn.

EVALUACIN

En cuanto al trmino de evaluacin, Benedicto V. y otros (1977) consideran que la evaluacin es una
actividad sistemtica, continua, integrada en el proceso educativo cuya finalidad es conocer y mejorar al
alumno en particular y al proceso educativo con todos sus componentes en general.

Stufflebeam (1971) citado por Mehrens y Lehemann considera que la evaluacin es el proceso para
definir, obtener y proporcionar la informacin indispensable para juzgar las alternativas en una decisin.

Carreo F. (1994) afirma que la evaluacin es la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta
informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad valorada o bien, atribuir o negar calidades
y cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer valores reales en relacin con lo enjuiciado. Por
ende, los juicios evaluativos pueden ser desde muy simples, hasta muy elaborados y relativos, desde muy
objetivos hasta muy subjetivos, desde muy particulares hasta muy generales; empero todos ellos incluyen
como mnimo de elementos un objeto y un criterio de juicio o valoracin.

De acuerdo con Daz y otros (1995) Cronbach define la evaluacin como el proceso mediante el cual el
maestro y el estudiante juzgan si se han logrado los objetivos de la enseanza.

En educacin como en el resto de actividades humanas seala De Zubira (1995), los juicios de valor que
se formulan al evaluar tienen un sentido: prepararnos para lo que conviene hacer. Todo lo que hacemos
los maestros: decidir una forma de representar un tema, reforzar un concepto, dar apoyo especial a un
9
grupo, utilizar una forma de prueba, citar a un padre de familia, sancionar a un alumno, etc, etc., lo
hacemos porque lo creemos mejor, ms conveniente que otra forma de actuar.

La evaluacin de los aprendizajes se define en un proceso de emisin de juicios de valor que realiza el
docente, con base en mediciones y descripciones cualitativas, para calificar los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes.

Dentro del proceso educativo, la evaluacin es un juicio de valor acerca de la calidad de los aprendizajes.

La institucin Phi, Delta Kappa sugiere como definicin general de evaluacin la siguiente: proceso de
delinear, obtener y proveer informacin til con el fin de juzgar alternativas de decisin. Los aspectos
ms importantes de esta concepcin son:

1.- Considerar que la evaluacin es un proceso, una actividad continua, permanente y flexible que
incluye mltiples mtodos y operaciones.

2.- Posibilidad de que la identificacin, recopilacin, organizacin y anlisis de la informacin se haga
en funcin de algn propsito especfico.

3.- Comprobar que la informacin satisfaga los criterios de validez, practicidad, objetividad,
confiabilidad, oportunidad, entre otros.

4.- Presentar de acuerdo con la informacin obtenida, alternativas que ofrezcan mayores posibilidades
de mejorar la prctica educativa.

5.- Elegir entre diferentes opciones de decisin con el fin de responder adecuadamente a una situacin
que requiere modificacin.

Partiendo de las definiciones de evaluacin, anteriormente citadas, puede considerarse sta como
un proceso sistemtico, continuo e integrado basado en descripciones cuantitativas y/o cualitativas que
permitan emitir un juicio de valor que culmina con una decisin.


Cmo definira usted el trmino medicin.
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Qu comprende usted por evaluacin?
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______________________________________________________________________
En el contexto de aula, en qu momento mide los conocimientos de los
estudiantes y en qu momento evala ?
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10
Confronte sus respuestas con el siguiente cuadro comparativo:

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LOS CONCEPTOS DE MEDIR Y EVALUAR?

MEDI R EVALUAR

E Descripcin mediante smbolos generalmente
numricos del monto o volumen de lo aprendido.

E Hacer pruebas, calificar, dar resultados.


E Cunto sabe el alumno?


E Medir, cuantificar aciertos y errores y adjudicar
calificaciones.






E Cuantitativo.

E Conjunto de operaciones que carecen de
finalidad por s mismas, su valor es para la toma de
decisiones.

E Qu sabe? Cmo la sabe? Gracias a qu, sabe
lo que sabe.

E Analizar junto con los alumnos en forma
individual y/o grupal los resultados.

E Errores, fracasos, aciertos, xitos deben ser
adems de medidos, identificados, ubicados,
explicados y enjuiciados.

E Apreciacin respecto de una idea, de una
experiencia, de un proceso, de una situacin.

E Cuantitativo y Cualitativo.


Escriba las diferencias que encontr entre sus respuestas y la informacin del cuadro
y comente con sus colegas
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

De acuerdo con las respuestas brindadas, describa una situacin en la
que se evidencie la aplicacin del proceso de evaluacin en la
mediacin pedaggica.
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________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________





11
Describa dos situaciones en las que se ejemplifiquen los conceptos de medicin y
evaluacin.
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________

12

UNI DAD #2
FUNCI ONES DE LA
EVALUACI N
13
PRESENTACIN

Al iniciar el estudio de esta segunda unidad, usted ya reconoce los conceptos medir y evaluar, y sus
diferencias.
Partiendo de que la evaluacin tiene como finalidad el mejoramiento del proceso de aprendizaje, desde
esta perspectiva, deben visualizarse en el proceso evaluativo, las tres funciones: diagnstica, formativa y
sumativa. Por medio de estas funciones el docente realiza acciones que le permitirn conocer el estado
inicial del proceso de aprendizaje de los estudiantes al inicio del curso lectivo o al inicio de cada unidad
didctica; por otra parte, se pueden detectar deficiencias, errores y aciertos, as como valorar la
conduccin del proceso conforme se va desarrollando, hasta el final del mismo. De esta manera, la
implementacin de las funciones de la evaluacin le permiten al docente valorar el aprendizaje como un
todo, desde los procesos: pedaggicos, organizacionales y de desarrollo.

Permitindole al docente comprender el significado de cada una de las funciones de la evaluacin, e
implementarlas para lograr el xito deseado en el proceso de aprendizaje.



OBJETIVO:







Analizar las diferentes funciones de la evaluacin de los aprendizaje y los procesos
necesarios para su implementacin.

14
PROPSI TOS DE LA EVALUACI N

Los propsitos de la evaluacin de los aprendizajes son tres, a saber: diagnstico, formativo y sumativo,
a continuacin expondremos algunas generalidades de cada uno de ellos.

LA EVALUACIN DIAGNSTICA:





Para que el docente pueda planificar efectivamente el proceso de aprendizaje, es necesario que conozca
las caractersticas de los alumnos que componen el grupo. Pero esto no ocurre cuando el docente planifica
conjuntamente con otros colegas, las unidades de trabajo, puesto que an no ha tenido contacto con sus
alumnos. Esta situacin se da particularmente al inicio del ao escolar cuando la planificacin que realiza
el docente, en este perodo, no considera diferencias individuales y es, por lo tanto, uniforme y comn
para todos los estudiantes.

Como se procura que cada uno de los estudiantes tenga, en lo posible, experiencias significativas de
aprendizaje, es fundamental que se identifiquen las diferencias individuales, por lo menos en aquellos
aspectos ms relevantes, como son las motivacin, las informaciones que poseen los alumnos, las tcnicas
de estudio ms cmodas y efectivas, entre otra.


La evaluacin diagnstica cumple con dos finalidades:












Un problema educacional importante de un alumno puede ser observado por el maestro. Ante dicho
problema es necesario que el docente requiera de informacin que le permita dar respuesta a
interrogantes como las siguientes:








Consiste en determinar si el estudiante posee las condiciones
y los requisitos previos para iniciar bien el proceso de aprendizaje
La de proporcionar los
antecedentes necesarios para que
cada estudiante comience el
proceso de aprendizaje en el
punto ms adecuado, de modo
que pueda iniciar con xito los
aprendizajes
La de identificar las causas de las
deficiencias reiteradas en el logro
de uno o ms aprendizajes.

15













El propsito bsico es la obtencin de informacin acerca del estado
de la persona, proceso, programa o componente, para poder saber
en que situacin est.


Esto es anlogo a la necesidad de informacin que tiene un mdico para determinar la enfermedad de su
paciente. Sabe que hay un problema, porque el paciente le ha informado que sufre dolor y el mdico debe
entonces diagnosticar, o sea, decir qu le pasa. Tambin es posible decir que existe una necesidad. Por
ejemplo un alumno necesita aprender a sumar y restar para poder desempear alguna otra actividad
importante en su vida. Es necesario descubrir lo que sabe, lo que puede hacer. Hay que diagnosticar sus
necesidades en funcin de los objetivos establecidos para suma y resta. Otro ejemplo, es el del maestro
que encuentra a un nio demasiado inquieto, nervioso, con perodos de atencin muy cortos,
frecuentemente agresivo. El maestro necesita saber qu tipo de problema tiene el nio y cules son los
procedimientos ms apropiados para abordar el problema.

Esta forma de evaluacin se llama evaluacin diagnstica, y su propsito es el de obtener informacin
acerca de la naturaleza de algn tipo de problema o de alguna insuficiencia en un programa, persona,
proceso, componente, etc., dentro del sistema escolar.

Esta evaluacin est orientada a dar respuesta a algunas preguntas como:


Qu objetivos son necesarios y apropiados para los estudiantes
de acuerdo con su nivel congnoscitivo afectivo y psicomotor?

Por ejemplo, si el objetivo terminal de una unidad de aprendizaje, es que el alumno sea capaz de construir
un soneto, aplicando las normas de la mtrica. Puede hacerse una planificacin a partir de ese objetivo
terminal, que consulta una cantidad determinada de objetivos especficos previos, cada uno de los cuales
tiene secuencia jerarquizada con respecto a los dems.

As, el alumno debe saber lo que es un soneto. Antes debe ser capaz de reconocer la rima consonante.
Para reconocer un verso endecaslabo debe primero ser capaz de contar slabas mtricas, lo que involucra
conocer lo que es una sinalefa, un hiato, etc.

Cul es el problema? Por qu el estudiante no logra
los objetivos?
Qu le sucede a ese alumno? Qu necesita este alumno?
16
En cierto momento del diseo se llega a ciertos objetivos que se supone que los alumnos ya poseen como
conductas de entrada. Por ejemplo, se piensa que los alumnos ya saben separar las slabas de las palabras
en prosa.

Por medio de la evaluacin diagnstica se puede detectar que hay tres alumnos que no poseen esa
conducta de entrada. A ellos se les deber proveer las actividades de aprendizaje necesarias para que
alcancen tener la conducta requerida para iniciar la unidad.


Cul es el nivel de rendimiento actual de cada alumno
en relacin con la jerarqua de objetivos que se proponen para l?



Es posible que haya uno o ms alumnos que posean alguna o varias conductas ms complejas que las
previstas para su nivel.

Por ejemplo, puede que haya estudiantes que se interesen particularmente por la poesa y que sepan contar
slabas mtricas. La evaluacin diagnstica puede detectar tambin esos casos para aprovechar quizs su
experiencia o evitar que se aburran haciendo cosas demasiado elementales para sus intereses y
conocimientos.

El caso tpico es el de los alumnos de idioma extranjero que provienen de hogares bilinges.

Por ello, es importante que en la evaluacin diagnstica se determine cul o cules de los objetivos
especficos han sido ya logrados y por qu alumno. Esto puede hacerse, en algunos casos por medio de
procedimientos informales, pero generalmente se deber trabajar con procedimientos bien elaborados y
que consideren todos aquellos objetivos en los que se ha estado trabajando.


Cules actividades son las adecuadas para guiar al alumno al alcance de los aprendizajes y al
mximo de su capacidad?



Algunos de los aspectos importantes, que deben ser considerados para dar respuesta a este tipo de
preguntas, son los siguientes: forma de estudiar del alumno, intereses especiales que tenga,
disposicin para el aprendizaje y, sobre todo, cmo se ve el alumno a s mismo con respecto a la
asignatura.

La evaluacin diagnstica, como se ha sealado anteriormente, no debe asociarse slo a pruebas que
midan conocimientos. En ella se deben considerar muchos otros aspectos. Segn cuales sean estos, se
determinar el tipo de procedimiento evaluativo ms adecuado.


Cules son los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos?


17
Estos problemas incluyen, falta de preparacin previa, trastornos de aprendizaje, problemas perceptuales,
problemas motivacionales, deficiencias nutricionales, ansiedades, timidez y otras situaciones.

A menudo, el profesor puede identificar y resolver estos problemas. Otras veces el problema requiere de
ayuda ms all de las habilidades o limitaciones de tiempo que tiene el maestro. En esos momentos, l
tendr que remitir al alumno a un orientador, un psiclogo, un psicopedagogo, asistente social o mdico y
mantenerse en comunicacin con los padres de familia.

Procedimiento para la preparacin de una evaluacin diagnstica

El profesor debe, en la medida de lo posible, trabajar en equipo con los docentes para preparar una
evaluacin diagnstica. Deben planificar y organizar la recoleccin y registro de la informacin,
conforme al momento en que se la necesite:

A CORTO PLAZO
Se debe utilizar con prontitud la informacin
reunida, para conocer, por lo menos en sus
aspectos fundamentales, las caractersticas de cada
alumno, con el fin de precisar las actividades de
aprendizaje pertinentes y adecuadas.
A LARGO PLAZO
Planificar y organizar la informacin, que debe ser
utilizada en el futuro, ya sea para el desarrollo de
currculos, para la revisin de programas de
estudios o para el seguimiento de los mismos
alumnos.
Y cuando en un curso son prerrequisitos habilidades
que sean necesarias en uno o ms procedimientos
que incluyan situaciones de evaluacin que midan
aprendizajes o habilidades requeridos por ellas.
CUANDO SE ESTIME
CONVENIENTE



La evaluacin diagnstica no debe dar origen a calificaciones sumativas, pero si es fundamental que la
informacin que se derive sea comunicada a los distintos docentes que imparten lecciones a estudiantes
del mismo grupo o nivel educativo y que sea analizada en detalle, con el fin de tomarla en cuenta en el
planeamiento didctico.

Si se quiere que la evaluacin diagnstica cumpla con su cometido no hay duda de que la accin, debe
seguir de inmediato el tratamiento pedaggico, sin olvidar que el proceso de evaluacin diagnstica es
constante.

Para la elaboracin de las pruebas con fines diagnsticos considere lo siguiente:
18


Para la elaboracin de las pruebas de inicio del curso lectivo cuando se
desea conocer los aprendizajes previos que presentan los estudiantes y que
se juzgan indispensables para iniciar con xito el curso lectivo, el docente
puede seleccionar los objetivos de acuerdo con el perfil de salida de los
programas de estudios del curso anterior.
En este sentido, se recomienda dar prioridad a los objetivos y contenidos
concatenados, los cuales se pueden medir con tres o cinco temes cada uno,
segn Esquivel (1982) es suficiente base para evaluar el domino del estudiante
para tomar decisiones.
SEL ECCI N
DE
OBJ ETI VOS






Los docentes pueden diagnosticar el
estado inicial de sus estudiantes mediante
una prueba comprensiva, la tcnica del del
d l mapa conceptual u otros instrumentos. La
informacin recolectada sirve para
detectar la carencia o fortaleza de algunas
conductas de entrada en los estudiantes;
lo que contribuir a disear un plan
didctico para nivelar esas diferencias y
as iniciar con los objetivos previstos del
programa de estudio.
Qu obj etivos son necesarios y
apropiados para cada alumno en
relacin con su propia capacidad
inicial?






19
Cul es el nivel de rendimiento actual de
cada alumno en relacin con una
jerarqua de objetivos que se proponen
para l?
Es importante determinar en la
informacin diagnstica, cul o
cules de los objetivos han sido
logrados por cada uno de los
alumnos



Qu actividades
de aprendizaje son
ms adecuadas
para el alumno?
Para que la mediacin pedaggica sea apropiada
las actividades deben responder a:
Forma de estudiar.
I ntereses especiales.
La disponibilidad del material didctico.
Cmo se ve el alumno a s mismo con
respecto a la asignatura?.
La actitud hacia la asignatura y
Las expectativas de los estudiantes.
La funcin diagnstica, como se puede
deducir de lo sealado anteriormente, no
se debe asociar solo con pruebas de
conocimientos, sino tambin a otros
aspectos fundamentales de los dominios
psicomotor y socio afectivo.
Adems los docentes deben contextualizar
el currculum para lograr aprendizajes
significativos y cercanos a la realidad de
los estudiantes.



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ACTI VI DADES DE REPASO

Cul es el objetivo de la funcin diagnstica de la evaluacin?
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____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______
En su labor docente, en qu momento del proceso de aprendizaje hace uso de la funcin
diagnstica de la evaluacin?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______
Qu utilidad tiene para usted como docente la informacin obtenida mediante la evaluacin
diagnstica?
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______
Cite algunos instrumentos y/o tcnicas que usted utiliza para aplicar la evaluacin diagnstica en
el aula.
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____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______
Cules fuentes consulta usted cuando realiza el diagnstico del estudiante?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______
Cules son las preguntas a las que debe responder la evaluacin diagnstica?
____________________________________________________________________________________________
Cules son algunos problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes?
Entre los problemas ms frecuentes estn los trastornos de aprendizaje, de percepcin, deficiencias
nutricionales, ansiedad, dficit atencional y desmotivacin entre otros.

Cuando se detecta un problema de aprendizaje se debe remitir a un especialista o al Comit de Apoyo
de la institucin para un diagnstico ms preciso. Para estos casos, el director en conjunto con el
Comit de Apoyo, definir el proceso curricular respectivo siguiendo los lineamientos de la
Normativa para el acceso a la educacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales,
artculos 9, 10 y 11 del Captulo II.
21
________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________



LA EVALUACIN FORMATIVA

A continuacin se desarrollan algunos aspectos sobre la aplicacin de la evaluacin formativa en el saln
de clases como complemento de la funcin sumativa con el fin de que los docentes cuenten con mayor
criterio para determinar el progreso del estudiante en relacin con los aprendizajes.

De acuerdo con Brenes (1993) la evaluacin formativa es definida como el proceso sistemtico de proveer
y recolectar informacin durante el proceso de aprendizaje que permite reorientar las actividades de los
docentes y alumnos para mejorar los resultados de aprendizaje.

La evaluacin formativa permite a los docentes observar el progreso de los alumnos, para mejorar el
proceso de aprendizaje y realimentar reas problemticas. De esta manera, la evaluacin formativa se
presentara como un "testimonio vivencial" de los educandos de manera individual o grupal, facilitando
con ello, las posibilidades de compartir conocimientos e inquietudes sobre el proceso de mediacin del
aprendizaje, de construccin y reconstruccin del mismo.

Los docentes pueden realimentar el proceso reforzando los objetivos en el trabajo cotidiano y el trabajo
extraclase, facilitando a los alumnos repasos, prcticas, ampliando bibliografa, involucrando a los padres
de familia y otros.

La evaluacin formativa, posibilita que los docentes propicien procesos constructivos y experiencias
problematizadoras para los educandos.

En el proceso de aula, los docentes pueden propiciar espacios para implementar, la evaluacin formativa
permitiendo verificar "el grado de avance del estudiante en relacin con el logro de los objetivos
propuestos. (Brenes 1993).
















22















































RECOMENDACI ONES PARA I MPLEMENTAR
LA EVALUACI N FORMATI VA:
Cuando el docente cuenta con tcnicas novedosas
para realizar la evaluacin formativa, por
ejemplo: el portafolio, mapas conceptuales, la
uve heurstica, y otras, "tiene que conocer muy
bien el objetivo y el contenido, principalmente
aquellos puntos en que la mayora de alumnos,
suelen tener dificultad o que resultan ms difciles
de aprender. La evaluacin formativa ha de
centrarse en ellos" (De Zubira: 1995).

La evaluacin formativa ayuda como
procedimiento, para detectar reas dbiles y
descubrir las posibles soluciones. Una vez
implementadas las nuevas soluciones, se
deben volver a evaluar formativamente, para
determinar el antes y el despus.


Utilice instrumentos de observacin para
registrar los resultados e infrmelos a sus
estudiantes, en el momento oportuno, con el
fin de realimentar el proceso.
La observacin es una tcnica que se
recomienda en la evaluacin formativa, los
datos recogidos por medio de la observacin
son de extraordinaria importancia para
realizar una orientacin eficaz del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, valorar el
progreso y en consecuencia para ofrecer
realimentacin del propio proceso de
aprendizaje
23





ALGUNAS I NTERROGANTES QUE PUEDEN AYUDAR EN UN PROCESO
DE EVALUACI N FORMATI VA



















El alumno y el docente necesitan informacin constante acerca de las acciones del proceso de aprendizaje,
en esta perspectiva la evaluacin formativa cumple una funcin importante para la obtencin de
informacin.



En suma la evaluacin formativa es parte fundamental de la evaluacin de los aprendizajes, porque
permite enriquecer y mejorar los procesos de aprendizaje.

ACTI VI DAD

De acuerdo con su experiencia docente indique en que contribuye la aplicacin de la funcin
formativa de la evaluacin en la promocin del estudiante
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___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
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Tienen claros los conceptos los estudiantes?
Es adecuada la forma en que se present el tema?
Son los materiales y recursos los ms adecuados para el
desarrollo de destrezas y habilidades en los estudiantes?

Cmo puedo adecuar esta unidad y sus contenidos para que
los alumnos obtengan el xito deseado?
Es necesario responder a otras incgnitas cundo y cmo
evaluar? Cules estrategias son las adecuadas?

La evaluacin formativa es un medio para identificar el nivel de progreso y/o
estancamiento del alumno en el logro de un objetivo, de manera que la informacin ayude
a replantear el proceso de aprendizaje.

24
Los docentes pueden aplicar las tcnicas en la mediacin pedaggica como parte de la evaluacin
formativa, debido a que se pretende obtener informacin sobre el proceso de aprendizaje para identificar
los errores y con base en ste construir el nuevo conocimiento. Cuando se detecta que el aprendizaje no
ha sido efectivo se recurre a la realimentacin, aplicando diversos procedimientos correctivos o formas
alternativas de aprendizaje que permitan una superacin inmediata de la deficiencia y la posibilidad de
continuar avanzando hacia el objetivo terminal.

Dentro de la evaluacin formativa podemos partir del pensamiento de Vygotski, citado por Dobles y otras
(1996), que desde el punto de vista epistemolgico considera que la interaccin entre el sujeto y el objeto
se encuentra mediatizada por el lenguaje y la cultura. Desde esta concepcin el conocimiento es un
producto social, surgido de la interaccin que se presenta entre el adulto socializado y culto, y el nio en
proceso de formacin.

La construccin de conocimiento segn Vygotski puede interpretarse en los siguientes aspectos:

El aprendizaje se realiza mediante actividades que experimenta el sujeto que aprende. Si no hay
actividad, si no hay prctica, no habr conocimiento de carcter permanente.

Las operaciones mentales se aprenden a partir de actividades materiales.

Existe una predeterminacin condicionada por lo histrico y cultural, segn lo cual las posibilidades
de desarrollo de un sujeto estn determinadas por la cultura en la cual se educa y por el papel que
desempean los adultos estimulando ese desarrollo de los nios con creatividad.

En la labor docente, en qu momento del proceso de aprendizaje se debe hacer uso de la
funcin formativa de la evaluacin?
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A MANERA DE REPASO

Cul es el objetivo principal de la funcin formativa de la evaluacin?
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Qu utilidad tiene para usted la informacin obtenida mediante la evaluacin formativa?
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Cite algunos instrumentos y tcnicas que usted utiliza para aplicar la evaluacin formativa
en el aula.
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Cules son las preguntas a las que responde la evaluacin formativa?
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LA EVALUACIN SUMATIVA:

La evaluacin sumativa tiene como propsito comprobar el logro del aprendizaje obtenido por el
estudiante al finalizar un objetivo, una unidad, un perodo escolar, para obtener una calificacin. Al
respecto Cerssimo ( 1992:24) seala Por tratarse de una evaluacin conclusiva del aprovechamiento
escolar y con valor legal, se hace necesario que los resultados obtenidos mediante la aplicacin de
instrumentos como las pruebas y los diferentes tipos de escalas de calificacin, sean vlidos y confiables
para que las calificaciones y ttulos que se otorgan no carezcan de credibilidad.

Para que la evaluacin sumativa cumpla con el propsito asignado es necesario considerar los
lineamientos tcnicos recomendados para la elaboracin y aplicacin de los diferentes instrumentos y as
obtener evidencias tiles para juzgar el desempeo del educando. Para esto se requiere en un proceso de
evaluacin sumativa, tomar en consideracin lo siguiente:

N Plantear y aplicar el tipo de instrumento ( pruebas, escalas de calificacin), acorde con los objetivos
desarrollados y el propsito.

N Considerar los lineamientos tcnicos establecidos para la construccin de los diferentes instrumentos.

N Aplicar un proceso de validacin de los diferentes instrumentos ( solicitar a los compaeros del
departamento la revisin y recomendaciones al instrumento).

N Recopilar y valorar los resultados obtenidos para emitir un juicio de valor y otorgar una calificacin.

Cuando uno de los propsitos de la evaluacin sumativa es comprobar en qu medida los alumnos han
logrado los objetivos desarrollados en clase, los resultados obtenidos orientan la toma de decisiones, de
promover o no de nivel es otorgar o privar de una certificacin al estudiante.

A veces se ha hecho referencia a ella como evaluacin de producto, evaluacin de salida, evaluacin de
fin de proyecto.

Por lo tanto, al referirse la evaluacin sumativa a los resultados obtenidos al trmino del proceso, no se
debe asumir que deba realizarse solo al final: De esta forma, como lo seala Carrasco (1997:704) el
rendimiento no se entiende como algo que aparece repentinamente al final de un perodo o actividad, la
recopilacin de informacin debe llevarse a cabo de un modo continuo. De esta manera se logra que
interacten los objetivos, el rendimiento y la continua supervisin de los resultados. Al respecto se
puede concluir , que un proceso evaluativo acertado no solo evala el progreso del estudiante al final del
proceso, sino que desde el inicio del mismo debe determinar los momentos adecuados para recopilar la
26
informacin, as como por ejemplo aplicacin de pruebas, realizacin de trabajos extraclase, (tareas,
indagaciones y observaciones del trabajo cotidiano, proyectos, etc.).

Al igual que se establecen los procedimientos y se buscan tcnicas ms adecuadas para el proceso de
aprendizaje, para el proceso evaluativo tambin debe planificarse y ejecutarse el tipo de instrumento
adecuado con los objetivos, para su comprobacin.

La evaluacin sumativa es aquella que se realiza al final de una o ms
unidades de aprendizaje, con el propsito de determinar si el alumno
ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de
dichas unidades y con el propsito de asignar calificaciones.
La evaluacin sumativa, por la transcendencia de las decisiones que de ella se desprenden requiere de
buenos instrumentos de medicin y de anlisis y un informe de los resultados que estos arrojan.

LA PRUEBA ESCRITA.

Es un instrumento de medicin, destinado a determinar el nivel de logro de los objetivos del proceso de
aprendizaje, segn su funcin, ya sea diagnstica, formativa o sumativa.

La prueba escrita puede aplicarse en forma individual o grupal. Entindase por prueba grupal de acuerdo
con Kerlinger (1988), la aplicacin de una misma prueba a un conjunto de estudiantes que la responden
individualmente.

Al construir la prueba, se deben tomar en consideracin los siguientes aspectos: finalidad o propsito, los
objetivos y contenidos desarrollados en el proceso de aprendizaje y el formato.

Finalidad o propsitos

La prueba puede servir para diversos propsitos, entre ellos:

+ juzgar el dominio que tiene el alumno de ciertos conocimientos.
+ medir los objetivos desarrollados,
+ diagnosticar dificultades y fortalezas,
+ otorgar calificaciones,
+ realimentar el proceso de aprendizaje,

Objetivos y contenidos

El docente debe tomar en cuenta al preparar la prueba los objetivos derivados de los programas de estudio
del respectivo nivel y los contenidos desarrollados en un perodo determinado, de acuerdo con la
mediacin pedaggica, el material didctico utilizado, las experiencias de aprendizaje desarrolladas, de
manera tal, que la prueba refleje fielmente el proceso de aula.

Para lograr la representacin adecuada de los objetivos desarrollados se debe elaborar un cuadro de
balanceo con los objetivos especficos seleccionados por el docente, los temes deben corresponder a los
niveles de conocimiento de los objetivos desarrollados en el aula.

Taxonoma

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Los objetivos educacionales se pueden clasificar en cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

Segn la clasificacin de Bloom (1975) el dominio cognoscitivo se refiere a los procesos cognoscitivos de
los estudiantes; los sentimientos y valores, el afectivo y el psicomotor se refiere a las destrezas y
habilidades.

Bloom clasifica el dominio cognoscitivo en seis categoras: conocimiento, comprensin, aplicacin,
anlisis, sntesis y evaluacin.

El nivel de conocimiento de los objetivos especficos planteados por el docente, depende del nivel de
conocimiento en el que se ubique el objetivo general del programa de estudios. De tal manera, que un
objetivo especfico redactado con el mismo infinitivo verbal podra encontrarse en diferentes niveles de
conocimiento de acuerdo con la taxonoma de Bloom.

A continuacin se ofrece una lista de algunos infinitivos en cada uno de los seis niveles, que se pueden
considerar en la redaccin de objetivos para el planeamiento didctico.

Conocimiento:

Referido a la memorizacin de los datos especficos, principios y generalizaciones, mtodos y procesos.
En esta categora la accin de recordar es el principal proceso implcito.

Identificar Describir
Enumerar Definir Reconocer

Comprensin

Se refiere a la capacidad del estudiante para captar el sentido directo de una comunicacin: se espera que
entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer uso de alguna manera, del material o ideas que
contiene.

Explicar Contrastar Describir Interpretar
Distinguir Reconocer Determinar Diferenciar
Clasificar Comparar Identificar Fundamentar
Relacionar

Aplicacin

Se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas. La aplicacin
requiere del mtodo, de la teora, del principio o de la abstraccin que debe emplearse.

Aplicar Organizar Experimentar Efectuar*
Demostrar Disear Resolver* Operar
Relacionar Realizar* Clasificar

Los infinitivos identificados con un asterisco pueden ser considerados en las asignaturas de matemtica,
qumica, fsica o biologa.

Anlisis
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Se refiere al proceso que implica la separacin de un todo de sus partes, teniendo en cuenta sus cualidades
, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones.

Analizar Determinar Inferir Diagramar
Distinguir Diferenciar Descubrir Experimentar
Relacionar Comparar




Sntesis

Se ocupa de la capacidad de unir las partes de manera que formen un todo. El alumno deber demostrar
habilidad para componer un cuento, una novela, una carta, un poema, escribir un artculo, elaborar un
plan, proponer un diseo experimental con el objeto de probar una hiptesis, construir una maqueta,
siguiendo las prescripciones
especificadas en un plano o escala.

Sintetizar Organizar Construir Deducir
Disear Planificar Reconstruir

Evaluacin

Se debe juzgar el valor de una cosa para un propsito determinado, empleando criterios definidos.

Estimar J uzgar Valorar Evaluar

Cuadro de balanceo

Con el cuadro de balanceo se establece un criterio de equilibrio entre el nmero de lecciones dedicadas a
cada uno de los objetivos especficos, desarrollados y seleccionados para medir en la prueba.

Los criterios para realizar el balanceo varan segn el nfasis que le den los especialistas en evaluacin.
Algunos trabajan a priori con un porcentaje asignado a cada objetivo, aunque esto es difcil de determinar
con certeza. Otros hacen nfasis en la puntuacin total de la prueba, el cual est distribuido en forma
equitativa entre los diversos objetivos tratados en clase. Otro criterio es el que se refiere al tiempo
dedicado a cada objetivo con su respectivo contenido, para lo cual es necesario llevar un control en el
mismo planeamiento; este ltimo criterio es el apoyado por el Departamento de Evaluacin.

El propsito del cuadro de balanceo es proporcionar evidencias de validez de contenido de la prueba, esta
se obtiene al darse un balance entre el tiempo invertido en el desarrollo de cada objetivo, junto con sus
respectivos contenidos y el nivel de conocimiento de cada objetivo. Permite establecer en forma clara, el
alcance, el nfasis y el nmero de puntos que se asignan en la prueba a cada objetivo. Por las razones
anotadas ninguna prueba escrita puede confeccionarse sin su respectivo cuadro de balanceo para que haya
representatividad de los objetivos vistos en el aula.

El cuadro de balanceo se elabora con los objetivos especficos seleccionados del planeamiento didctico,
sus respectivos contenidos, as como el nmero de lecciones utilizadas en su desarrollo.
29

Descripcin del cuadro de balanceo

1. Objetivos especficos: representan los productos de aprendizaje logrados en el aula y desglosados en
el planeamiento didctico, acordes con el programa de estudio vigentes, se anotan de acuerdo con el
orden cronolgico en que se han desarrollado.

2. Contenidos: corresponden a los temas de la asignatura desarrollados en el proceso de aprendizaje, los
cuales se derivan de los objetivos especficos y estos a su vez del o los objetivo (s) general (es) de
nivel de los programas de estudio y se anotan en la columna vertical al lado del respectivo objetivo.

3. Nmero de lecciones: se refiere al nmero de lecciones que requiri el docente para el desarrollo de
cada uno de los objetivos especficos propuestos en el planeamiento didctico.

4. Porcentaje por objetivo: se calcula tomando en cuenta el nmero de lecciones que utiliz el
docente en el desarrollo de cada objetivo, as como el total de lecciones invertidas en los objetivos que
se medirn en la prueba.

Para este clculo se utiliza la frmula:

% por objetivo = N de lecciones por objetivo x 100
total de lecciones

5. Puntos x objetivo : es la cantidad de puntos de la prueba que corresponden a cada objetivo de
acuerdo con el % respectivo, se calcula con la siguiente frmula.

puntos por objetivo = total de puntos de la prueba x %de cada objetivo
100
Total de puntos de la prueba.: lo establece cada docente tomando en cuenta, el valor porcentual de la
prueba, sumndole como mnimo diez puntos ms, esto con el propsito de brindarle al estudiante
mayor oportunidad para demostrar el dominio de los objetivos por medir. Adems, se considera la
cantidad de lecciones invertidas en el desarrollo de los objetivos especficos y la cantidad de objetivos
seleccionados para la prueba.

6. Niveles de conocimiento: se escribe una equis (x) en el espacio correspondiente al nivel de
conocimiento (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin) en que se ubica
cada objetivo.

Tipos de temes: en la casilla correspondiente al tipo de tem seleccionado se escribe la puntuacin
respectiva y luego se obtienen los totales correspondientes para cada uno de ellos. Adems, toda prueba
de aula debe contar como mnimo con dos tipos diferentes de temes objetivos y una parte de temes de
desarrollo.

Pasos para construir el cuadro de balanceo

1. Anote en la primera columna los objetivos especficos seleccionados de acuerdo con el
planeamiento didctico.

2. En la segunda columna escriba los contenidos de la materia correspondientes a cada objetivo.
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3. En la tercer columna indique el nmero de lecciones utilizadas para el desarrollo de cada objetivo.

4. Sume el nmero de lecciones invertidas en el desarrollo de todos los objetivos, que se medirn en la
prueba.

5. Anote la puntuacin total de la prueba (ver punto 6 del apartado descripcin del cuadro de balanceo).

6. Calcule el porcentaje que corresponde a cada objetivo (ver frmula en la parte inferior del modelo).

7. Calcule los puntos correspondientes a cada objetivo (ver frmula en la parte inferior del modelo).

8. Escriba una equis en la casilla correspondiente al nivel de conocimiento de cada objetivo.

9. Seleccione el tipo de tem (es) que corresponde (n) de acuerdo con el nivel de conocimiento de cada
objetivo.

Ventajas del cuadro de balanceo

1. Indicar los niveles de conocimiento que se van a medir.

2. Seleccionar los tipos de temes por utilizar en la prueba.

3. Favorecer las evidencias de validez de contenido de las pruebas.












CUADRO DE BALANCEO
NIVELES DEL CONOCI-
MIENTO.
(8)
TIPOS DE ITEMES
(9)


(1)
OBJ ETIVOS
ESPECFICOS

(2)
CONTENIDO
S
DE CADA
OBJ ETIVO
N de
leccio-
nes
(3)
%
por
obje-
tivo
(6)
pun-
tos
por
obje-
tivo
(7)

cono -
cimien-
to

com-
pren-
sin

apli-
ca-
cin

an-
lisis

sn-
tesis

eva-
lua-
cin

sele-
ccin
nica

com-
pletar

pareo

asocie

interro
-
gativo
s

iden-
tifica-
cin

res-
pues-
ta
breve

mul-
titem

desa-
rrollo


























TOTALES (5) (4) (6)
% por objetivo = N de lecciones por objetivo x 100 Puntos por objetivo = Total de puntos de la prueba x % por objetivo
Total de lecciones 100
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Formato de la prueba

La prueba consta de dos partes: la parte tcnica y la parte administrativa.

Parte administrativa

Esta parte contiene datos que el docente consigna para identificar la prueba, tales como:

+ Nombre de la institucin
+ Nombre de la asignatura
+ Nombre del docente
+ Periodo
+ Tiempo probable
+ Puntuacin total
+ Porcentaje asignado a la prueba
+ Nivel
+ Nombre del alumno (a)
+ Seccin
+ Fecha
+ Puntuacin obtenida
+ Porcentaje obtenido
+ Calificacin

Se detallan a continuacin algunos de los aspectos anteriores.

Tiempo probable

El tiempo de aplicacin de la prueba se determina tomando en cuenta los objetivos por medir; sin que
exceda el tiempo lgico que psicolgicamente un alumno puede permanecer realizando una prueba. Debe
ser un perodo de tiempo continuo (sin fraccionar).

El tiempo probable para contestar una prueba, se calcula tomando en cuenta el nmero de puntos, y el
tipo de tem. A cada tem objetivo se le asigna un minuto y en los temes de desarrollo, minuto y medio
por cada punto de su valor.

De acuerdo con lo anterior, el tiempo probable para la resolucin de una prueba tendr como mnimo 40
minutos y como mximo 80, considerando a la vez, dentro de este tiempo 10 minutos los cuales se pueden
destinar para la organizacin del grupo, lectura de la prueba y otros aspectos que deban ser considerados
antes de iniciar la resolucin de la misma. Cabe destacar que en las modalidades tcnico - artsticas, la
duracin de las pruebas escritas es el mismo.









Ejemplo:
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En una prueba de 30 puntos, con 22 puntos en la parte objetiva y 8 puntos en la parte de desarrollo, el
tiempo es el siguiente:

N de puntos Tipo de tem Total de tiempo

22 puntos Objetivo 22 minutos
8 puntos Desarrollo 12 minutos

El tiempo aproximado para contestar los temes de la prueba es de 34 minutos.

La puntuacin del ejemplo anterior es para una prueba de una leccin pero, se debe tomar en cuenta
algunos minutos para la entrega y lectura de la prueba, ordenar a los alumnos y hacer las aclaraciones
necesarias. Para esto, se pueden considerarse de 10 a 15 minutos ms.

Parte Tcnica

Consiste esta parte en plantear temes en los que el alumno tenga la oportunidad de demostrar el
aprendizaje adquirido.

Se deben tomar en cuenta algunos factores para prevenir situaciones que afecten contra las evidencias de
validez e influir en la confiabilidad de los resultados de la prueba segn Gronlund (1972) y Meherens
(1982), tales como:

1. Instrucciones ambiguas que no indiquen claramente al estudiante de qu manera debe responder la
prueba.

2. Vocabulario y estructura de la oracin o ideas muy complejas para el nivel del estudiante.

3. Itemes y distractores que sin pretenderlo ofrecen pistas para la respuesta, en este caso no se mide lo
que se pretende, si no cuan alerta est el estudiante para detectar las pistas.

4. Expresiones ambiguas que contribuyen a las malas interpretaciones y confusin, generalmente estas
situaciones confunden ms a los mejores estudiantes, que a los ms deficientes.

5. Pruebas muy cortas, que no representan significativamente el comportamiento que interesa medir.

6. Patrones identificables de respuestas que le sugieren al estudiante las respuestas, elevando los
resultados satisfactorios por azar.

7. Las condiciones de aplicacin y la calificacin de la prueba, tales como: el aspecto mental o emocional
de los alumnos, lo mismo que la motivacin y la velocidad en el trabajo, las distracciones y los
imprevistos, tales como: la quebradura de la punta de un lpiz, la aparicin de una hoja mal impresa,
la presencia de una persona extraa en el recinto de aplicacin, la ayuda especfica en el momento
de desarrollar la prueba, ya sea proporcionada por el propio maestro, por otro maestro o por los
alumnos o bien por el mismo alumno, valindose de recursos que no son los permitidos a todos los
examinados.




39
TEMES:

Son el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que propone acciones o suscita reacciones
que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnstico sobre los
alcances del aprendizaje. (Carreo, 1991: 29)

temes Objetivos:

Son los que solicitan respuestas concretas, el estudiante solo tiene que escoger o sealar la respuesta, o
completar con elementos muy precisos el planteamiento que se hace, sin oportunidad ni libertad para
elaborar respuestas de expresin complicada (Carreo, 1991: 29 ).

Los temes objetivos se clasifican de la siguiente manera:

; Seleccin nica.
; Completar.
; Pareo.
; Asocie.
; Interrogativos.
; Identificacin.
; Respuesta breve.


a. Seleccin nica

Los temes de opcin mltiple constan de un enunciado o base y varias opciones de respuesta entre las
cuales hay una correcta o clave y los dems funcionan como distractores.

Normas para redactar la base

+ No se deben formular afirmaciones ambiguas o confusas.

+ En el enunciado se puede incluir un texto, un grfico, un esquema, una pregunta o proposicin
incompleta.

+ El enunciado debe presentar una idea clara por s solo (separado de las opciones).

+ Los elementos comunes deben colocarse en el enunciado, base o pie del tem.

+ Si es una frase incompleta, debe atender lo siguiente:

Solamente cuando las opciones se refieren a numeraciones y seriaciones se utilizan los dos
puntos al final del enunciado.
No utilizar las palabras siguiente, sigue al finalizar el enunciado.
Si las opciones son continuacin del enunciado, estas se inician con minscula siempre que
no sean nombres propios .
Cada opcin debe finalizar con punto.


+ No se deben transcribir temes de libros de texto, folletos u otros documentos.
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+ Al redactar la base o enunciado como una oracin incompleta, la parte que falta debe dejarse al final.

+ El enunciado no debe redactarse en forma negativa y si no se puede obviar debe escribirse la
negacin con mayscula.

Normas para redactar las opciones.

+ La clave o respuesta es nica.

+ Los distractores y la clave deben guardar cierta homogeneidad, es decir que los distractores deben ser
similares y no distinguirse de la clave en detalles secundarios.

+ Mantener la concordancia gramatical entre la base y las opciones. Algunas veces, la concordancia se
mantiene nicamente con la opcin correcta y los distractores se eliminan facilmente por esta razn.

+ Las opciones deben mantener una longitud similar. La opcin correcta puede destacarse
inconscientemente por la diferencia de tamao y dar una pista para responder correctamente.

+ El nmero de opciones son , tres en I Ciclo y cuatro en II y III Ciclos de Educacin General Bsica y
Educacin Diversificada.

+ No se debe usar expresiones como : todas las anteriores, ninguna de las anteriores, en las opciones
porque induce a la eliminacin de la misma.

+ El enunciado o base y las opciones deben presentarse en la misma pgina de la prueba.

+ Las opciones deben colocarse en forma vertical abajo de la base o enunciado, esto contribuye a
facilitar la lectura del tem.

+ Los temes con respuesta numrica hay que ordenarlos de mayor a menor o viceversa, lo mismo
cuando se refiere a fechas histricas o listas de siglos.

+ No construir temes interdependientes , porque las respuestas de un tem no pueden ni deben depender
de otras.

Ventajas:

+ Su aplicacin ejercita el reconocimiento, el raciocinio y la evocacin.

+ Se califican en forma rpida y fcil.

+ Se pueden usar en todas las asignaturas.

+ Permiten un muestreo mayor de los contenidos.


Limitaciones:

41
+ La confeccin se dificulta porque no siempre se encuentran las diferentes opciones sin caer en cuestiones
triviales.

+ Se afecta con la probabilidad de responder correctamente al azar.

+ No se adapta a ciertos objetivos de aprendizaje.

Completar

El tem de completar consta de una oracin en donde faltan una o varias palabras, smbolos o nmeros
con el propsito de que el alumno la complete correctamente.

Lineamientos para su construccin

+ Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar informacin innecesaria o detalles superfluos.

+ Formular el tem evitando la inclusin de pistas gramaticales.

+ Solicitar una respuesta que pueda proporcionarse con una palabra.

+ No se deben elaborar temes de completar usando textos truncados porque se convierten en
adivinanzas sin sentido para el estudiante.

+ Redactar el tem en forma positiva.

+ Cuando el tem presenta un problema de clculo debe especificarse en qu unidad de medida se debe
dar la respuesta.

+ En la correccin de la prueba debe preveerse la posibilidad de aceptar como respuesta correcta los
sinnimos. Lo deseable es que este caso no se presente y que solo haya una respuesta posible

+ El espacio delineado que se indica para responder, debe formar una columna al margen derecho,
poseer una longitud uniforme y ser continua.

+ El espacio delineado para contestar no debe ubicarse al inicio de la oracin.

+ La oracin debe ser especfica.

+ Cada enunciado debe llevar un solo espacio por completar.

+ No se debe usar el verbo ser o estar al final del enunciado, porque genera ambiguedad al tem.

+ No utilizar artculos antes del espacio por completar, porque inducen a la respuesta.

+ No utilizar preposiciones antes del espacio para responder, porque convierten en genrico al tem.


Ventajas:

+ Son fciles de calificar.

42
+ Proporcionan una forma eficiente, para medir los logros relacionados con el conocimiento de nombres
y fechas.

Limitaciones:

+ Su uso excesivo puede conducir a la memorizacin .

+ Solo mide aprendizajes del nivel de conocimiento de hechos especficos, principios y
generalizaciones.

Pareo y asocie

En cuanto al pareo:

Consiste en la presentacin de dos columnas de palabras, frases u oraciones presentadas de tal manera que
cada premisa a la columna A se relacione una vez con la respuesta de la columna B.

En la columna A se anotan los enunciados o premisas, seguidas de una columna de parntesis.

En la columna B se anotan las respuestas u opciones.

En cuanto al asocie:

Consiste en la presentacin de dos columnas de palabras u oraciones presentadas de tal manera que cada
premisa de la columna A se relacione al menos dos veces con las respuestas de la columna B. Se
requiere redactar al menos dos respuestas para cada premisa o enunciado.

Lineamientos tcnicos para su construccin

1. En las instrucciones se debe describir el contenido de cada columna en forma breve, la base sobre la
cual debe efectuarse el pareamiento, e indicar cuntas respuestas sobran.

2. En el caso del tem de pareo redactar una sola respuesta para cada premisa.

3. En el caso del tem de asocie redactar al menos dos respuestas para cada premisa.

4. Elaborar un nmero mayor de respuestas que de premisas, para evitar que se responda por eliminacin,
debe sobrar un tercio de respuestas respecto a las premisas.

5. Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar informacin innecesaria o detalles superfluos.

6. Para la identificacin de cada respuesta se pueden usar letras , nmeros o simbologa reconocida por el
estudiante.

7. Este tipo de tem debe presentarse completo en una sola pgina.

8. Las premisas o enunciados deben presentarse en orden cronolgico cuando as lo permita.

9. Se otorga un punto por cada parntesis que el alumno complete correctamente. Toda premisa debe
tener su respuesta o respuestas segn sea el caso, pareo o asocie.
43

10. Para la construccin de este tipo de tem se debe utilizar un tema homogneo.

11. Evitar la presencia de clases en cuanto a concordancia de gnero, nmero o tiempo verbal.

12. En el caso del asocie la cantidad de parentsis debe ser el mismo para cada premisa.

Ventajas

+ Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociacin mediante los cuales se logra
identificar un nombre, relacionar secuencias, establecer relaciones.

+ Apropiado cuando interesa medir conocimientos de: trminos, obras, eventos, etc.

+ Permite medir bsicamente el nivel de comprensin.

Limitaciones

+ Es susceptible a la presencia de distractores que nada tienen que ver con el contenido que se pretende
medir.

+ Resulta difcil encontrar material homogneo que sea significativo para su medicin.

+ No son adecuados para medir resultados complejos del aprendizaje, tales como aplicacin y anlisis.

Interrogativos:

Los temes interrogativos son preguntas directas y concretas que requieren del alumno una sola respuesta.

Lineamientos para su construccin:

1. Comience el tem con una de las siguientes palabras claves: qu, quin, cundo, cul, cunto dnde.

2. Las preguntas deben ser cortas.

3. Deben pedir una sola respuesta

4. El espacio destinado a las respuestas debe ser siempre de igual tamao.

Ventajas:

+ El alumno ve reducido al mnimo la oportunidad de adivinar.

+ Se remite el alumno a la respuesta que se espera de l.

+ Su construccin es fcil.

Limitacin:

+ Permite nicamente poner en juego el proceso mental de la memorizacin y la retencin.
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Identificacin

De acuerdo con Lemus (1971), consiste en ofrecer al alumno dibujos, esquemas o diagramas para
que identifique los elementos o partes de un todo. Esencialmente debe ubicar los elementos o aspectos
solicitados en la representacin que se le ofrece.

Lineamientos para su construccin:

+ Limitar su uso a la exploracin del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada,
consiste precisamente en identificar en una representacin grfica.

+ Incluir en las indicaciones el contenido al que se refiere la representacin, as como los procedimientos
para llevar a cabo la identificacin.

+ El material grfico presentado para la medicin de los aprendizajes debe ser igual o muy similar al
empleado en las experiencias de clase, a menos que la propia identificacin o manejo de un material
diferente forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

+ La representacin grfica debe relacionarse con un solo contenido.


+ La presentacin del dibujo o diagrama debe ser ntida.

+ En el dibujo o diagrama se le presentan sealadas con nmeros o letras las partes por identificar y a la
derecha de la representacin grfica los espacios con el nombre de cada parte, el estudiante anota el
nmero o la letra a la par del nombre correspondiente.

Ventajas

+ Permite medir objetivos en niveles de conocimiento, comprensin y aplicacin.

+ Es un tem fcil de calificar.

Respuesta breve:

Para este tipo de tem se solicita al alumno un mnimo de dos y un mximo de cuatro respuestas cortas y
definidas por cada tem. Se reconocen fcilmente por la presencia de varios espacios, en los que el estudiante
debe anotar la respuesta. Solo se utilizarn las modalidades de enumeracin o definiciones breves.




Lineamientos para su construccin:

1. Trazar todas las lneas para las respuestas de la misma longitud.

2. Cada respuesta correcta vale un punto.

3. Se aconseja especificar el nmero de respuestas esperadas cuando la modalidad del tem lo permite.
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4. Para construir estos temes pueden utilizar las siguientes palabras: anote, escriba, cite por escrito,
mencione por escrito, defina, entre otras.

Ventajas:

+ Son fciles de construir.

+ Indica con facilidad cules son los estudiantes que dominan el tema.

Limitacin:

+ Inadecuado para medir productos complejos del aprendizaje.

temes de desarrollo

Los temes de desarrollo deben usarse principalmente, para la medicin de aquellos productos de
aprendizaje que no se pueden medir con temes objetivos.

De acuerdo con Gronlund (1973) y Mehrens (1982) , segn el grado de libertad en la respuesta, los
temes de desarrollo pueden clasificarse en dos tipos: el tipo de respuesta extensa y el tem de respuesta
restringida.

Los temes de respuesta extensa no imponen prcticamente ninguna limitacin al estudiante en cuanto al
contenido de la respuesta, ni los puntos de vista en que los expondr (Gronlund, 1973), este tipo de tem
procede solamente para evaluar formativamente.

La modalidad de temes de respuesta restringida es la que se debe aplicar en las pruebas de aula.

Lineamientos para su construccin

+ Redactarlos de manera que provoquen el comportamiento deseado.

+ Plantear cada tem de manera que se indique claramente la tarea del alumno, en otras palabras limitar y
estructurar el tem hasta que est definida la respuesta deseada.

+ Aclarar el sentido de palabras como explique, compare y contraste.

+ De acuerdo con Merhrens (1 982), no se deben incluir temes opcionales, debido a:

lo difcil de elaborar temes con igual grado de dificultad.

que los estudiantes no son capaces de seleccionar las preguntas a las cuales podrn contestar
mejor.

que el buen estudiante puede que se le castigue por haber querido contestar los temes ms
difciles.

+ No iniciar temes de desarrollo con palabras como enumere quin, qu o cul. Estas palabras
sugieren repetir datos aprendidos de memoria.
46

+ Elaborar el tem considerando el nivel educativo en el que se encuentra el alumno.

+ Asignar un punto por cada respuesta o paso solicitado.




+ El valor mximo de puntos en cada tem se establecer de acuerdo con el nmero de respuestas o
pasos solicitados para responder correctamente el tem.

Algunos infinitivos que se pueden considerar en este tipo de tem son:

Interpretar Realizar
Efectuar Explicar Analizar
Resolver Calcular J ustificar
Comprobar Probar

Los trminos anteriores deben explicarse al redactar el tem de manera que este dirija al estudiante
hacia el tipo de respuesta deseado.

Ventajas

+ Ofrecen posibilidad al alumno de utilizar diferentes procedimientos para emitir la respuesta.

+ Permite medir niveles de conocimiento como el de compresin, aplicacin y anlisis .

Limitaciones

+ Las respuestas son diferentes en extensin, redaccin y procedimiento.

+ La puntuacin obtenida por el estudiante, puede verse afectada por la subjetividad en la calificacin.

Normas para calificar los temes de desarrollo

+ Elaborar un esquema con las posibles respuestas.

+ Asignar un punto por cada respuesta o paso para responder correctamente el tem.

+ Aceptar cualquier respuesta que exprese el concepto correcto.




Multitem:

Es una variacin de los tipos de temes, que pretende medir productos de aprendizaje que impliquen
procesos mentales complejos. En l se agrupan varios temes de seleccin y de desarrollo en una
estructura ms compleja, con base en un material, en el cual la revisin y anlisis, sumados a la aplicacin
de los aprendizajes previos permiten brindar las respuestas para los temes que se plantean.
47

Lineamientos para su construccin:

Para construir este tipo de tem:

1.- El material ofrecido debe contener todos los datos necesarios para contestar los temes.

2.- El material debe ser acorde con los objetivos, las experiencias escolares y el nivel de los estudiantes.

3.- El material que se utilice debe ser nuevo para los estudiantes.

4.- El material debe ser breve pero significativo, claro, conciso y con el mayor valor interpretativo
posible.

5.- Para el anlisis y la interpretacin, se deben construir los temes que sean necesarios, la cantidad y
el N de puntos va a responder al cuadro de balanceo.

6.- Se elaborarn sobre la base de los objetivos que se hayan seleccionado especficamente para la
prueba.

7.- Los alumnos deben haber adquirido alguna experiencia previa en la interpretacin de textos,
grficos, croquis y otros materiales.

8.- Cuando los temes dependen de ciertas claves, stas deben ser consideradas teniendo en cuenta su
homogeneidad total e independencia entre s.

Ventajas:

Entre otras, presenta las siguientes ventajas:

1.- Hace que sea posible medir productos ms complejos del aprendizaje en contraste con los que
pueden medirse mediante el tem objetivo de completar, pareo, asocie, interrogativos.

2.- Hace mnima la influencia de informacin no pertinente sobre hechos en la medicin de productos
complejos del aprendizaje.

3.- Se estructuran para medir niveles complejos del aprendizaje que tradicionalmente se les supona
adecuados para ser examinados solamente mediante temes de desarrollo.

4.- Neutralizan la diferencia entre el que dispone de mucha informacin y el que la posee de modo
precario, ya que la informacin indispensable (o bsica) para resolver el ejercicio, est presente
en la base comn de los temes. De este modo, la conducta que se intenta provocar no depende
fundamentalmente del recuerdo de ciertos datos necesarios para resolver las cuestiones.

Limitaciones:

Entre las limitaciones que este tipo de tem presenta se encuentran:

1.- Son difciles de preparar. Requieren de un buen entrenamiento y una mente ingeniosa, y crtica.

48
2.- No es fcil encontrar un texto, una tabla, un grfico, un croquis o cualquier otro material que
posea suficiente informacin como para idear una serie de temes independientes entre s y con la
misma complejidad.

3.- Desde el momento que la informacin forma parte de la prueba, mientras no se adquiera
suficiente experiencia, resulta difcil idear temes que no sean demasiado sencillos o evidentes.

4.- Se debe tener presente que para construir esta variedad de tem que la seleccin de materiales
deben ser nuevos para los alumnos, pero que sean pertinentes para los resultados de aprendizaje.

NOTA ACLARATORIA

La comprensin de lectura

Es parte del rea de lectura por evaluar en Espaol, no es un tipo de tem. En el caso de que un docente
desee medir los diferentes niveles de comprensin de lectura en la prueba, de acuerdo con la Asesora
Nacional de Espaol se debe entregar la lectura en una hoja separada de la prueba y escoger algunos de
los tipos de temes ( seleccin, completar, pareo, respuesta breve, interrogativos, desarrollo) para
medirla. El docente selecciona el tipo de tem ms apropiado para medir el objetivo correspondiente, as
como realizar prcticas similares en clase, antes de la prueba.

Los temes falso y verdadero o doble alternativa:

Presentan desventajas, por lo tanto, no se deben usar, tienen ms fama que mrito. Algunas de las
desventajas que apuntan especialistas en evaluacin como: Goring (1973), Pallares (1977), Scannel y
Tracy (1984), Carreo (1995) y Gronlund (1973) entre otros, son las siguientes:

+ Para el docente son difciles de construir correctamente. Algunas veces los enunciados son muy
complejos, difciles, ambiguos o, por el contrario demasiado obvios.

+ Es una forma muy rudimentaria para medir el conocimiento.

+ La posibilidad del estudiante de acertar al azar el tem es de un 50%, lo que reduce la confiabilidad de
los resultados de la prueba, razn por la cual la mayora de especialistas se manifiestan renuentes a
utilizarlos. La informacin que proveen es escasa y de dudoso valor.

+ Inculcan en la mente del alumno la interpretacin de los hechos de la vida como extremos, falsos o
verdaderos; sin la posibilidad de que en la realidad los calificativos son relativos.

Por lo expuesto anteriormente es que los temes de falso y verdadero no deben utilizarse en la prueba
escrita.


temes de ordenamiento

Carreo (1993), al igual que otros autores, considera que una de las principales dificultades que ofrece
este tipo de temes es la asignacin de puntuaciones; pues algunos docentes consideran como correcto el
ordenamiento de la serie en su totalidad. Esta manera de asignar calificaciones no diferencia entre quien
resuelve la mayora de la secuencia buena y quien no acierta ninguna. Otra forma de asignar
puntuaciones a este tipo de tem sera contar como errores solamente la parte de la totalidad de la
49
secuencia donde el estudiante se equivoc. Sin embargo, esto no garantiza que el estudiante domine lo
que se pretende con el tem.

Por las razones anteriores no se debe utilizar el tem de ordenamiento en la prueba escrita.

temes de Identificacin en Estudios Sociales

No es conveniente que en la prueba de Estudios Sociales se incluya un croquis o mapa mudo para que el
estudiante coloque el o los nmeros que correspondan a nombres de lugares, porque lo nico que refuerza
este tipo de tem es el abuso en la memorizacin visual y corresponde a un bajo nivel de conocimiento de
acuerdo con la taxonoma de Bloom.

Por otra parte, el Dr. Gilbert Vargas Ulate de la Escuela de Geografa de la Universidad de Costa Rica,
afirma, el mapa definido como tal constituye un instrumento fundamental en la enseanza de la
geografa. Pero el mapa, no debe aprenderse de memoria. Todo lo contrario, el mapa es como un buen
libro, debe interpretarse, analizarse y leerse pero nunca aprenderse de memoria.

Para su lectura e interpretacin el mapa tiene un lenguaje que son los smbolos, la red de coordenadas y la
escala.

Los docentes deben tener un perfecto dominio de estos contenidos y poner en prctica ejercicios de
localizacin por medio de la red de coordenadas, de la escala y la simbologa. En estos aspectos se
pueden crear numerosos tipos de prcticas.

Adems en toda prueba, que se utilice el mapa, este es como apoyo, para su lectura e interpretacin de
acuerdo con el tem .

De acuerdo con lo expuesto:

Los mapas denominados mudos por no cumplir con los requisitos de un mapa, son inadecuados para
utilizarlos en una prueba porque presentan mltiples errores que confunden al estudiante, adems motiva
la memorizacin sin sentido. Por lo tanto, debe de abandonarse su uso y por el contrario promover la
lectura de verdaderos mapas, como el mapa escolar de Costa Rica del Instituto Geogrfico Nacional, a
escala 1: 1 500 000 o los diversos mapas de continentes y el mundo que estn en el mercado.

Finalmente es importante destacar, que en el proceso de aula, la localizacin debe realizarse por medio de
ejercicios de lectura del mapa y no bajo un sistema memorstico; adems, el mapa con el cual trabaj el
profesor debe, en la medida de lo posible, coincidir con el usado por el estudiante.




temes de identificacin en Espaol

En esta asignatura este tipo de tem, se utiliza a partir de textos, para la identificacin morfosintctica.

En esta asignatura este tem, se presenta de la siguiente manera:

50
+ Se le ofrece al estudiante el texto con las partes sealadas con letras o nmeros, adjunto al texto en el
lado derecho aparecen espacios, para que el estudiante le asigne la letra o nmero correspondiente de
acuerdo con las instrucciones dadas.

+ Se colocarn a la derecha los espacios para las respuestas, evitando que stas se hagan sobre el mismo
texto que se presente.

LA PRUEBA ORAL

La prueba oral es una de los tipos de pruebas que pueden ser aplicadas a los estudiantes. El estudiante
responde a viva voz las preguntas hechas por el docente.

La prueba oral cuando es sumativa requiere, al igual que cualquier otro instrumento de medicin, de cuidadosa
planificacin y se aplica individualmente.

Propsitos de la prueba oral

Este tipo de prueba es muy til para:

+ Medir ciertos productos del proceso de aprendizaje.

+ Medir la fluidez, claridad y efectividad de la expresin oral: dominio del vocabulario y la pronunciacin.

+ Juzgar la espontaneidad en la expresin, la organizacin y la coordinacin rpida de las ideas.

Aplicabilidad de la prueba oral.

+ Las pruebas orales tienen gran aplicabilidad en el campo educacional, en la etapa diagnstica, formativa y
sumativa.

+ Se recomienda su aplicacin en alumnos que requieran de algn tipo de adecuacin en el proceso de
aprendizaje; o bien, que presenten limitaciones en la realizacin de la prueba escrita.

+ Se aplica para diagnosticar ciertas cualidades intelectuales de los alumnos como: memoria verbal, el
razonamiento, los trastornos lingsticos, la sordera y la tartamudez, entre otras.

Preparacin de las pruebas orales

Para la aplicacin de pruebas orales a los estudiantes, el educador debe realizar una serie de procedimientos y
normas relativas a su preparacin, ejecucin y calificacin.



a. En cuanto a la preparacin:

1. No improvisar. Definir previamente los objetivos por medir y completar el cuadro de balanceo.

2. Redactar los temes en fichas o tarjetas individuales y organizarlos segn su nivel de dificultad.

3. Elaborar el mayor nmero posible de temes. Las preguntas deben variar de alumno a alumno.
51

4. Definir la forma y el tipo de respuesta que se desea, si es una simple memorizacin de conocimientos. (Se
utilizan las claves: qu, quin, dnde, cundo). Si se quiere un proceso racional ms complejo. (Se
utilizan claves como: por qu, compare, explique).

5. Elaborar los temes y colocarlos en sobres diferentes, para que cada estudiante escoja diferentes preguntas,
o colocar pruebas completas en sobres iguales y que el estudiante seleccione el que desee.

6. Elaborar temes objetivos y de desarrollo siguiendo los lineamientos tcnicos correspondientes.

7. Elaborar un horario de acuerdo con la cantidad de alumnos o ir llamando individualmente al estudiante
mientras los otros trabajan en otro tema (evitando las interrupciones).

8. Construir el instrumento de calificacin que vaya a requerir, esto facilita la revisin y asignacin de la
puntuacin y la correspondiente calificacin (ver instrumento anexo).

9. Entregar al estudiante una copia del instrumento donde se anotaron las respuestas dadas.

10. Informar a los alumnos sobre el tipo de prueba, los contenidos por medir, el lugar, la fecha y la hora que
corresponder a cada uno.

11. Recolectar las respuestas mediante grabaciones cuando se dispone de este recurso, evidencias que pueden
ser utilizadas en caso de cualquier pregunta u objecin.

b. En cuanto a la ejecucin:

+ Promover un clima de confianza entre el aplicador y el alumno.

+ Hacer las preguntas con sencillez y claridad.

+ Hacer las preguntas al azar, para evitar que los alumnos se informen unos a otros.

+ Establecer el mismo nmero de temes e igual puntuacin para la prueba de cada alumno.

+ Preveer el tiempo que requiere la ejecucin de cada prueba.

+ Usar fichas - preguntas, instrumentos de observacin y reloj.

+ Tomar las precauciones necesarias con respecto al local, los materiales que se van a utilizar y las
posibilidades de comunicacin entre los alumnos examinados.



En cuanto a la calificacin:

+ Calificar a los alumnos con objetividad.

+ Determinar el criterio para calificar basado en la concordancia entre los objetivos por medir y las
respuestas obtenidas.

52
+ Calificar cada respuesta inmediatamente, ya que con cada segundo o minuto que pase su memoria ir
siendo menos confiable para calificar las respuestas.

+ Reunir a los alumnos despus de la prueba para informarles sobre los resultados obtenidos y para discutir
los temes que no fueron contestados correctamente.

+ Entregar a cada estudiante una boleta donde consten los aciertos y errores cometidos por l,
preferiblemente el mismo da que se efecta la prueba con la calificacin correspondiente.








































EJ EMPLO DE INSTRUMENTO DE CALIFICACIN
PARA UNA PRUEBA ORAL SUMATIVA
Institucin:_____________________________________________________________________
Asignatura:____________________________Alumno:__________________________________
Perodo: ________________________ Fecha:__________________________________
Puntuacin total: ______ puntos. Nivel: _______________________________________
Docente: ___________________________________Seccin: ______ Puntuacin Obtenida_____
53
Firma del Docente: ________________________________________Calificacin___________
Valor Porcentual________________Tiempo_____________ Porcentaje obtenido____________

Instrucciones: Parte objetiva : Total ___ puntos
El docente escribe una x (equis) en la casilla correspondiente, de acuerdo con la siguiente clave.
0: Incorrecto 1: Correcto
PRIMERA PARTE
N de tem 1 0
1
2
3
4
5
SEGUNDA PARTE
N de tem 1 0
1
2
3
4
5
TOTALES

Instrucciones: Parte de desarrollo Total ____ puntos
El docente anota una X en la casilla correspondiente, al puntaje obtenido por el alumno en cada tem.
N de tem Parte de Desarrollo ... 0 1 2 3 4 5 6
1
2
3
TOTALES
Nota: El instrumento que se utiliza para recoger la informacin con total de puntos obtenidos y la calificacin
final se entrega al estudiante, preferiblemente el mismo da que se aplica la prueba. El docente se deja una
copia del instrumento en el que ha recogido la informacin para su archivo. El Departamento de Evaluacin
Educativa no recomienda el uso de los temes de seleccin nica, pareo y asocie en las pruebas orales
sumativas, por ser poco prcticos en el momento de aplicacin de la prueba.












LA PRUEBA DE EJECUCIN O PRCTICA

Las pruebas de ejecucin son pruebas donde el estudiante es instado a realizar una determinada actividad
motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades y destrezas en el educando, as como
la aplicacin de conocimientos. Las mismas se realizan cuando se quiere medir objetivos psicomotores, o
sea una destreza o habilidad en aquellas asignaturas del plan de estudios que as lo contemplen, adems
54
permiten determinar el logro de los objetivos programticos desglosados en el planeamiento didctico.
Con respecto a la teora que fundamenta las pruebas de ejecucin, Lemus (1997, p. 200) afirma: ...esta
clase de pruebas se emplea para medir habilidades tales como destreza manual, la habilidad musical,
habilidades fsicas, mecanografa, artes industriales, artes plsticas y otros. En ellas se valora tanto el
proceso como el producto por lo tanto la prueba debe ejecutarse en presencia del docente y realizada en
un tiempo preestablecido (dos lecciones o dos horas reloj como mximo y no debe ni puede fraccionarse).

Sin embargo, hay que tener presente que en este tipo de pruebas se excluye o reduce al mnimo el papel
del lenguaje, y la capacidad se mide por medio de lo que el estudiante hace.

Para la comprobacin de las destrezas y habilidades adquiridas se toman en cuenta tanto los procesos
(secuencia y movimientos ejecutados por los alumnos), como los productos (resultado de esos procesos).

La prueba de ejecucin requiere de la observacin constante del educador, la cual deber efectuarse
atendiendo el grado de eficiencia alcanzado por los alumnos en el proceso y en el acabado del producto.

Para recolectar la informacin de los procesos y productos de la pruebas se emplean Escalas de
Desempeo.

Algunas caractersticas de las pruebas de ejecucin.

La prueba de ejecucin presenta las siguientes caractersticas bsicas:

+ Es la medicin del hacer.

+ Permite medir objetivos de diferentes niveles cognoscitivos y psicomotores.

+ Se aplica en un tiempo establecido previamente (dos lecciones o dos horas reloj mximo).

+ Se pueden realizar en forma individual o grupal (la calificacin es individual).

+ Requiere de la observacin constante del docente.

+ Requiere instrumentos y tcnicas de observacin.

+ Toma en cuenta tanto los procesos como los productos.

+ Los materiales o procedimientos deben ser iguales para todos los estudiantes.

+ Los resultados obtenidos ofrecen informacin acerca de los aprendizajes que el alumno posee.



Pasos para su confeccin

+ Seleccionar del planeamiento didctico el o los objetivos psicomotores por medir.

+ Describir el objetivo general de la actividad

+ Anotar los contenidos que se desean medir.

55
+ Determinar las etapas para la ejecucin desde el proceso hasta el producto.

+ Seleccionar las categoras (conductas) que se desean medir.

+ Identificar cada categora (conducta) mediante letras.

+ Asignarle la puntuacin a cada categora (conducta) segn la complejidad de los pasos del proceso
segn las etapas que establezca el docente.

+ Aplicar la prueba.

+ Disear una escala de desempeo que permita al docente observar y determinar los logros alcanzados
por los estudiantes en sus aprendizajes durante el proceso y en el producto. Este instrumento ser
utilizado para asignarles la calificacin a cada estudiante.

+ Explicar a los alumnos al inicio de la prueba de ejecucin , la escala de desempeo que se usar y la
ponderacin de los diferentes aspectos.

+ Observar el proceso y valorar el producto final, segn sea el caso.

+ Calificar la prueba.

+ Sumar la puntuacin obtenida en cada una de las categoras (conductas).

+ Traducir el puntaje obtenido en la prueba, a porcentaje y a nota.

Planeamiento

Para confeccionar una prueba de ejecucin se toma en cuenta la parte administrativa y la parte tcnica.

a. Parte administrativa

Es la identificacin de la prueba en la cual se debe incluir:

+ Nombre de la institucin.

+ Nivel.

+ Fecha en que se aplica la prueba.

+ Puntuacin total.

+ Valor porcentual de la prueba.

+ Tiempo probable.

+ Nombre del docente.

+ Perodo.

+ Nombre del alumno.
56

+ Puntos obtenidos.

+ Porcentaje obtenido.

+ Calificacin.

b. Parte Tcnica
c.
La aplicacin de la parte tcnica se plantea describiendo en forma simultnea los pasos tericos del
proceso y los de un ejemplo concreto.































Procedimientos Ejemplo:

Plantear el objetivo con base en las
actividades por realizar, es decir lo que se desea
evaluar.

Aplicar los conocimientos adquiridos en la
confeccin de una flor con escamas de pescado
tratadas previamente.

Describir el objetivo. Una breve explicacin de lo
que se va a realizar; el por qu y el cmo se va
hacer de acuerdo con los objetivos estudiados.

De acuerdo con los conocimientos adquiridos en
la elaboracin de flores, el estudiante debe
escoger: las escamas, abalorios, el alambre y el
flora tape adecuados.
57
Establecer los pasos primordiales del proceso
que el alumno debe ejecutar.
Estos pasos se determinan de acuerdo con
los contenidos estudiados y practicados por el
alumno.

Pasos del proceso.
1. Seleccin del material requerido.
2. Seleccin del equipo.
3. Preparacin de estambres y ptalos.
4. Ensamblaje de la flor con las partes
preparadas.
5. Acabado de la flor .
Determinar las conductas (categoras) para la
ejecucin, lo que el docente va a observar. A
cada una de las conductas se le asigna una
puntuacin que oscila entre 1 y 10 segn la
dificultad y la relevancia de esa conducta en
relacin con las habilidades y destrezas que se
desea medir.
Conductas o categoras Puntuacin
asignada

Aplicacin de Conocimientos A 4
Utilizacin del equipo B 3
Normas de seguridad C 2
Acabado D 1
Constatar cules son las conductas que se
presentan en cada uno de los pasos del proceso.
A cada uno de los pasos le corresponde una
o varias conductas

Pasos del proceso

Conductas

Puntuacin
identificadas con letras. A los pasos se les
asigna el puntaje correspondiente a cada
conducta.
1.Selecciona el material
requerido
A

4

2. Selecciona el equipo
adecuado
A 4
3. Prepara los
estambres
A 4
y ptalos B 3
C 2
4. Ensambla la flor con A 4
las partes preparadas B 3
C 2
5. Realiza el acabado de A 4
la flor B 3
C 2
D 1
Puntaje Total 36







EJEMPLO DE CALIFICACIN Y OBSERVACIN


Calificacin

Pasos del Proceso
Conductas Puntuaci
n
de la
Prueba
Puntua-
cin
obte-
nida
Observa-
ciones
Para calificar al
alumno se debe
observar la forma
1. Selecciona el material
requerido.
A 4 3


como este ejecuta
el trabajo asignado
2. Selecciona el equipo adecuado A 4 2



3. Prepara los estambres y ptalos

A
B
4
3
4
3

58
C 2

2
4. Ensambla la flor con las partes
preparadas.
A
B
C

4
3
2
3
2
2

5. Realiza el acabado de l a flor.

A
B
C
D
4
3
2
1
3
2
2
1

TOTALES 36 29

PROCEDIMIENTOS PARA ASIGNAR LA CALIFICACIN

1. Se suman las puntuaciones obtenidos en cada
uno de los pasos del proceso.
Suma de puntajes

1) 3 = 3 puntos
2) 2 = 2 puntos
3) 4 +3 +2 = 9 puntos
4) 3 +2 +2 = 7 puntos
5) 3 +2 +2 +1 = 8 puntos

Total 29 puntos.
2. Los puntos obtenidos en la prueba se
multiplican por cien y se dividen entre el puntaje
total de la misma, para obtener la nota.

29 x 100 = 80,55
36


La nota obtenida por el alumno es 80,55
3.Para obtener el porcentaje de la prueba se
multiplica la nota por el valor porcentual que se le
ha dado a la prueba y se divide entre el puntaje
total que siempre ser 100
Si la prueba vale 20%, se sigue el siguiente
procedimiento:
80,55x 20 = 16,11%
100
El porcentaje obtenido por el alumno es 16 %
Observaciones:
El docente al observar al estudiante, debe anotar
algunos aspectos que justifiquen las razones por
las cuales el alumno no obtuvo el puntaje total.
Con esta informacin el docente podr iniciar el
proceso de realimentacin
Ejemplos de Observaciones
- En la seleccin del equipo le faltaron las tijeras
pequeas.
- Cuando estaba ensamblando la flor dej las
tijeras mal puestas de modo que constituan un
peligro.
- Para llevar a cabo el acabado, no sigui todos
los pasos recomendados
AUTOEVALUACIN

Conteste las siguientes preguntas individualmente. Luego, renase con algunos de sus compaeros (as) y analice las
respuestas con ellos.


En su labor docente, en qu momento del proceso de aprendizaje hace uso de la funcin
sumativa de la evaluacin?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____
59
Cul es el objetivo de la funcin sumativa de la evaluacin?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____
Qu utilidad tiene para usted la informacin obtenida mediante la evaluacin sumativa?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____
Cite algunos instrumentos o tcnicas que usted utiliza para realizar la evaluacin sumativa
en el aula.
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cules son las preguntas a las que responde la evaluacin sumativa?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____


En el siguiente cuadro indique la definicin y las caractersticas de la evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa.

Evaluacin Diagnstica Evaluacin Formativa Evaluacin sumativa















Redacte una situacin donde se ejemplifique la aplicacin de las tres funciones de la
evaluacin.
______________________________________________________________________________
__
60
______________________________________________________________________________
__
______________________________________________________________________________
__

Comente las caractersticas bsicas de la evaluacin.
______________________________________________________________________________
__
______________________________________________________________________________
__
______________________________________________________________________________
__

Considera usted que alguna de las funciones de la evaluacin es ms importante que las
otras. Justifique su respuesta.
______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___

Ahora evalu usted mismo (a) sus logros explicando en un pequeo prrafo que importante
tiene lo aprendido en su desarrollo profesional.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______
61

UNI DAD #3
TCNI CAS PARA
RECOPI LAR
I NFORMACI N EN EL
PROCESO DE
APRENDI ZAJ E
62

PRESENTACIN


En esta unidad se proponen algunas tcnicas no tradicionales para la evaluacin de los aprendizajes, como
son: los mapas conceptuales, la uve heurstica y el portafolio, que le permiten al docente mediante su
aplicacin en el proceso de aprendizaje contar con los insumos necesarios para realimentar el proceso
evaluativo.

Con estas tcnicas los docentes, los estudiantes y los padres de familia tienen la oportunidad de identificar
y valorar los comportamientos generados en el desarrollo del proceso de aprendizaje y realizar los ajustes
necesarios con el propsito de replantear aquellas reas en las que se presenten problemas.

El propsito de esta unidad es que los docentes reflexionen sobre los beneficios de implementar estas
tcnicas y brindarle a los estudiantes diferentes opciones en la evaluacin de los aprendizajes.




OBJETIVO:




Reconocer algunas tcnicas tiles para
recopilar informacin en el proceso de aprendizaje.


63
EL PORTAFOLIO

Es una forma de valoracin autntica que le permite al estudiante tener conciencia de sus procesos cognitivos,
impulsndolo a ser crtico de su propio trabajo; consignando evidencias de los mismos. El portafolio puede ser
una carpeta que contiene una variedad de informacin relacionada con las experiencias del estudiante y sus
avances. En l aparecen las evidencias de la habilidad y destrezas alcanzadas por el alumno; enfatiza tanto en
los logros del alumno como en sus errores. Ms que un folder de trabajo del estudiante, es una coleccin de
sus realizaciones. Para Barrow (1993), un portafolio es un archivador de evidencia de los conocimientos de
alguien, de sus habilidades o disposiciones, que pueden servir para muchos propsitos; uno de ellos es usar el
portafolio para valorar el desempeo de los estudiantes. En este sentido, el portafolio es una seleccin de
trabajos que se van conformando peridicamente en un "lbum" personal, en donde los estudiantes deciden lo
que van a consignar. Estos trabajos pueden ser muy variados como por ejemplo: dibujos, ensayos, poesas,
redacciones, proyectos, reflexiones y otros. La recoleccin de la informacin no presenta un orden
determinado y el medio que utilice el estudiante para conservarla es parte de su propia iniciativa, as tenemos
que, puede emplear un folder, un portafolio, una carpeta, una prensa, cassettes, disquetes, videos u otros. Con
el propsito de concretar el concepto incluimos algunas definiciones que encierran en forma clara y
contundente la esencia del portafolio: para Frazier (1992), el portafolio es una "coleccin de trabajos
escogidos cuidadosamente en un tiempo determinado".

El portafolio se conceptualiza tambin como "un conjunto de evidencias respecto al conocimiento y las
habilidades que poseen los y las estudiantes" es una coleccin de los trabajos del estudiante seleccionados con
propsitos especficos para ser mostrada a otros estudiantes, profesores y padres de familia. Esta muestra los
esfuerzos del estudiante, el progreso y los logros en una determinada rea. " (Espinoza, 1992). Conforme el
estudiante avanza en la tcnica, aumenta su autoestima al corroborar satisfactoriamente su aprendizaje y su
progreso; esto le puede ayudar a mejorar sus relaciones interpersonales. Es importante sealar que la
habilidad y los triunfos acadmicos no deben ser vistos ni entendidos como los nicos factores determinantes
en la autoestima que se define como "un proceso dinmico y multidimensional que se va construyendo y
reconstruyendo gradualmente desde que se nace hasta que se muere, incluyendo el contexto socioafectivo,
fsico, cognoscitivo, moral y personal". (Espinoza, 1992).

Esta tcnica subraya la importancia de propiciar diversas situaciones para la obtencin de los propsitos, en el
proceso de aprendizaje. Esto le permite al estudiante reflexionar sobre su progreso y determinar cules fueron
las aplicaciones creativas que consignaron y ser conscientes as de su crecimiento acadmico y personal. En
resumen, el portafolio rene evidencias de parte de los estudiantes para demostrarse y demostrar que han
aprendido y cmo lo han logrado.
64
Caractersticas y ventajas del portafolio:

1. Flexible ya que su empleo es diverso y puede adecuarse a las caractersticas propias de los sujetos.

2. Promueve la creatividad y la reflexin propia al permitirle al estudiante ser parte de su proceso de
aprendizaje.

3. Permite a los estudiantes compartir resultados utilizando sus propias estrategias y procesos de aprendizaje.

4. Ayuda a que el estudiante sea perceptivo de las cualidades y debilidades de su propio trabajo.

5. Posibilita el desarrollo de las destrezas y las habilidades de los estudiantes para llegar a ser aprendices
independientes.

6. Motiva a los estudiantes a integrar conocimientos y habilidades en el proceso de aprendizaje.

7. Conduce a la construccin del conocimiento, evidenciar los cambios y las formas de desempeo de los
distintos resultados en los diferentes momentos.

8. Facilita la realimentacin para que el estudiante se trace nuevas metas.

9. Fomenta la cohesin y los valores fundamentales.

10. Cubre explcita o implcitamente las actividades que los estudiantes deben realizar.

Ejemplos que evidencian algunas de las caractersticas antes sealadas:

a) Un alumno escribe: creo que mejor mi letra cursiva, si no me cree vea mi portafolio (Morgan, 1994)

b) Diana realiz un dibujo de su familia en la leccin de informtica y le solicit a su maestra que anotara:
tengo un profundo amor por mi familia y siento la proteccin que me ofrece. Me gusta la unin familiar
que reina en mi casa. (Garca, 1995)

Para emplear esta tcnica en sistemas de evaluacin tradicional, es necesario realizar algunos ajustes en las
estrategias de aprendizaje, en las tareas, prcticas y evaluaciones que se asignen al alumno(a); igualmente
requiere variar la actitud del docente hacia el proceso de aprendizaje y la forma de facilitar el conocimiento en
el proceso de aula.
65
Con base en la informacin anterior, elija el
enunciado que a su juicio mejor define la
tcnica del portafolio. Fundamente su
respuesta.
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Escriba su respuesta en el
recuadro:



66
Usos de la tcnica portafolio:
1. Como herramienta para lograr la realimentacin.

2. Como material escrito para evidenciar los conocimientos en los procesos y estrategias
usadas.

3. Como ejemplo selecto de trabajos para recolectar, organizar y disponer la informacin.

4. Como recurso escrito, necesario para desarrollar habilidades en expresin escrita al
consignar desde la lluvia de ideas y borradores hasta los productos finales.

5. Como medio formativo para comprometerse con lo que se hace y cmo se hace.

6. Como documento importante para observar el avance del estudiante en un perodo
determinado.

7. Como instrumento que permite al estudiante acomodarse a su propio estilo de
aprendizaje y expresar actitudes, necesidades e intereses.

8. Como estmulo para que el estudiante obtenga sus propios logros.

9. Aplicar la tcnica con aquellos alumnos que presentan mayor dificultad de aprendizaje
como tambin con los estudiantes sobresalientes.

10. Utilizarlo como recurso vlido para que los estudiantes que presentan mayor grado de
indisciplina consignen sus experiencias, inquietudes, agresividades y desahoguen sus
emociones escribiendo, grabando, etc, en un portafolio.

11. Como medio para acercar al padre y a la madre de familia a la institucin, para que se
enteren de los progresos de sus hijos e hijas.

12. Aprovechar la tcnica para orientar mejor la hora gua que imparte el educador en
alumnos y alumnas de tercer ciclo y lograr una mayor interaccin de los miembros del
grupo.

13. Difundir entre los docentes las ventajas de esta tcnica para motivarlos a su utilizacin.

14. Recomendar a las autoridades universitarias que incluyan, dentro de los planes de
estudio para la formacin de docentes, la enseanza y aplicacin de la tcnica.

Por lo complejo de su revisin es recomendable su aplicacin en situaciones como las
siguientes:

1. Estudiantes que presentan problemas de indisciplina, con el fin de que consignen
sus experiencias, inquietudes, y se motiven par seguir trabajando.

67
2. En Tercer Ciclo de Educacin General Bsica y Educacin Diversificada se
recomienda aplicarlo a uno de los grupos que tienen los docentes a cargo , podra
ser, a la seccin que presenta ms problemas.

3. Para orientar mejor la hora gua que se imparte a alumnos de Tercer Ciclo de
Educacin General Bsica y Educacin Diversificada.

4. Estudiantes que presentan dificultades en el logro de sus aprendizajes en alguna
asignatura, o bien estudiantes sobresalientes acadmicamente que requieren de
mayor avance o profundidad en el tratamiento de los temas.

El uso del portafolio ha evolucionado conforme los avances tecnolgicos, de tal manera
que se consignan como portafolio, videos en los que se capta el momento de alguna
realizacin, como por ejemplo, la forma de organizarse un grupo, una obra de teatro, la
confeccin de una figura en artes plsticas y otras. Tambin se utiliza la computadora en
la que el alumno tomando el micrfono lee un trozo de un libro para luego autoevaluarse
escuchando lo grabado, en la misma computadora se hacen anotaciones de los errores o
aciertos cometidos. El disquete servir para comparar la forma de leer en un perodo o un
tiempo despus. El uso de la tecnologa moderna hace ms atractivo el trabajo y permite
al educador guardar las evidencias ms fcilmente y disponer de ella en el momento que
lo considere conveniente. El portafolio contribuye a la evaluacin de los diferentes
aspectos de la formacin integral del estudiante. Esta tcnica aporta una nueva
metodologa, un ambiente seguro y pensante para todos, y da mayor importancia a los
valores y los sentimientos.

Su uso como se anota, permite que los educadores cambien la idea sobre como aprenden
los estudiantes, el concepto de escuela y la funcin de la comunidad en el proceso de
mediacin y aprendizaje. El uso del portafolio se justifica, por la necesidad de formar
estudiantes reflexivos, crticos, activos, capaces de tomar decisiones y de enfrentarse con
un mundo en permanente cambio. Formar estudiantes con estas caractersticas,
contribuir a mejorar la calidad de vida y a construir un mundo mas humano y solidario.

Quienes utilicen esta tcnica, como medio para recoger evidencias del aprendizaje, deben
considerar varios aspectos entre ellos

1. La determinacin precisa de los propsitos de la aplicacin de la tcnica.

2. Los estudiantes deben conocer estos propsitos.

3. Someter a los alumnos a situaciones problematizadoras que los lleven al desequilibrio
de sus esquemas.

4. Organizar sus ideas e informacin y se esfuerza por clarificar el objetivo de su trabajo.

5. Consigna los resultados de aprendizaje paso a paso, en sus distintas versiones o
calidades.

68
6. Exponer sus limitaciones o barreras para alcanzarlos.

7. Se responsabiliza por el programa y las tcnicas de valoracin.

Otras aplicaciones podemos relacionarlas con el trabajo del docente y el del alumno en el
desarrollo del portafolio:

1. Al profesor le demanda gran trabajo la lectura y valoracin de cada portafolio; tiempo
para consignar aprendizajes y para alcanzarlos de una calidad ptima. A pesar de
esto los docentes y estudiantes consideran que la experiencia ha sido gratificante.

2. Mediante el portafolio, los docentes reconocen los esfuerzos que realizan los
estudiantes para aprender; tambin, observan y analizan el progreso que el estudiante
manifiesta en su aprendizaje, as como las fallas que presenta en el proceso.

3. En el portafolio, cada educando indica lo que puede hacer en un momento
determinado, contra lo que no poda hacer meses atrs, y lo ms importante es que
consigna lo que est motivado a realizar. Al respecto un alumno seala: "quiero hacer
mis escritos ms largos", "quiero mejorar mi imaginacin".

4. Los profesores descubren aspectos importantes de lo que no es aparente ni
perceptible a primera vista en el estudiante y les ayuda a formar criterios que podrn
hacerlos cambiar su concepto particular del estudiante o de los temas del curso.

5. Mediante los portafolios, el profesor puede emitir juicios de valor, con ms criterio,
acerca de la actitud, sentimientos, comportamiento y aprendizaje del estudiante.

6. El portafolio brinda ayuda al profesor para poder encauzar el proceso de aprendizaje,
de acuerdo con las diferencias individuales, y aprovechar los conocimientos de algunos
para beneficio de todos.

7. Aunque el portafolio representa un reto para los sistemas educativos, su empleo es
acorde con las exigencias de los tiempos actuales y las necesidades sociales y
laborales.

8. Es un medio eficaz para valorar la globalidad del aprendizaje, antes que las partes
aisladas de un proceso o los diversos conocimientos que pueden darse durante un
proceso.


69
Conforme un crculo de estudio de 3 4
compaeros y analicen los usos de esta
tcnica en la evaluacin de los aprendizajes.
Adems anote como la implementara
en su prctica pedaggica
ESCRIBA AQU:
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Continua en esta pgina el anlisis de la tcnica.

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Portafolio y la evaluacin:

Como parte de la evaluacin formativa, el docente puede aplicar la tcnica del portafolio
en la valoracin del componente de trabajo cotidiano, esto le permitir determinar el grado
de avance en el aprendizaje y el trabajo que realizan los estudiantes durante un perodo
determinado.

Al estudiante por su parte, le brinda la oportunidad de tener una visin ms amplia de los
aprendizajes adquiridos, sus fortalezas y deficiencas.

Algunas recomendaciones que debe considerar el docente en la aplicacin de esta tcnica
son:

+ Consignar en el portafolio aspectos relevantes relacionados con los objetivos
educacionales de la asignatura.

+ Definir claramente el propsito de la elaboracin del portafolio, si se va a utilizar como
parte de la evaluacin formativa o sumativa.

+ Fomentar experiencias de aprendizaje significativas, que permitan la construccin de
conocimientos para que el estudiante las consigne en el portafolio y comprueba el nivel
de avance.

+ Trabajar con grupos focales para mayor facilidad en cuanto a la revisin peridica de
las tareas, o bien con todo el grupo.

+ Considerar las aptitudes y limitaciones del estudiante en el momento de revisar los
trabajos incluidos en el portafolio.

+ Propiciar espacios para realimentar el trabajo realizado por el estudiante.

+ Orientar al estudiante en cuanto a la construccin del portafolio y sugerirle si considera
necesaria la divisin del mismo en diferentes secciones segn los objetivos del mismo
y los intereses del estudiante.

Considerando las recomendaciones anteriores el docente podr determinar de acuerdo
con los objetivos propuestos y las caractersticas de los estudiantes, en cules asignaturas
utilizar el portafolio como insumo en el proceso evaluativo.

As por ejemplo, en la asignatura de matemtica el docente podra utilizar el portafolio
para valorar entre otras, el progreso del estudiante en destrezas como:

+ Comprensin y resolucin de problemas.

+ Razonamiento lgico matemtica.


72
+ Construccin y aplicacin de conceptos matemticos.

+ Imaginacin espacial.

+ Capacidad de abstraccin.

La coleccin de los trabajos incluidos en el portafolio, le permitir al docente valorar el
nivel de avance logrado por el estudiante durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje y con base en esto podr determinar si los objetivos propuestos se estn
cumpliendo, o si por el contrario, es necesario realizar algunos cambios en las
estrategias empleadas con el objeto de facilitar el desarrollo de las destrezas en el
estudiante.










































73
Autoevalue los conocimientos adquiridos contestando en forma individual las siguientes
preguntas.


Cmo conceptualiza usted como docente la tcnica del portafolio?
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Escriba el nombre de tres unidades temticas en las que utilizara la
tcnica del portafolio de acuerdo con la (s) asignatura (as) bsica (s)
que imparte.
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Qu aspectos considera usted, debe modificar (o replantear) en la
mediacin pedaggica para implementar la tcnica del portafolio?
Justifique su respuesta
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Cite al menos tres ventajas de la implementacin de la tcnica del
portafolio en el proceso de evaluacin de los aprendizajes.
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De acuerdo con lo ledo y su experiencia describa brevemente algunos
aspectos importantes de considerar para la implementacin del
portafolio como tcnica evaluativa.
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75
LOS MAPAS CONCEPTUALES:

De acuerdo con Novak (1988), los mapas conceptuales tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

El mapa conceptual es un valioso recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.

Consta de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una
proposicin.

Los mapas conceptuales se consideran tcnicas metodolgicas que no solo ofrecen
perspectivas para contribuir a mejorar las prcticas educativas, sino que tambin
constituyen valiosos instrumentos que pueden ser utilizados para mejorar:

la adquisicin y construccin del conocimiento
la planificacin del currculo
el diseo de la instruccin
la investigacin educativa
el proceso evaluativo

Los conceptos en los mapas conceptuales van en forma jerrquica de los ms
generales e inclusivos que se sitan en la parte superior del mapa a los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la parte inferior.

La tcnica de los mapas conceptuales, ayuda al que aprende, a hacer ms evidentes
los conceptos claves o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren
conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno.

Las palabras que se eligen para los conceptos, son esenciales en la instruccin relativa
de los mapas conceptuales, no siempre existe solo una palabra de enlace correcta para
unir conceptos, a menudo existen dos o tres formas vlidas, por igual para unir dos
conceptos, aunque cada una de ellas tendr connotaciones ligeramente diferentes.

De acuerdo con Novak (1988), el mapa conceptual contiene tres elementos
fundamentales: concepto, proposicin y palabras - enlace.

CONCEPTO: Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos en
los objetos que se designa mediante algn trmino" (Novak, 1988: 22). Los
conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede
o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede
observar.
76
PROPOSICIN: Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales
(conceptos) unidos por palabras (palabras - enlace) para formar una unidad
semntica.

PALABRAS - ENLACE: Son palabras que sirven para unir los conceptos y sealar
el tipo de relacin existente entre ambos.

CARACTERSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.

Existen caractersticas o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otros
recursos grficos y de otras estrategias o tcnicas cognitivas.

Jerarquizacin:

Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
grfica.


Seleccin:


Los mapas conceptuales constituyen una sntesis o resumen que contiene lo
ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto.



Impacto visual:

"Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad
humana para la representacin visual". (Novak, 1988: 106)





ELABORE UN MAPA CONCEPTUAL CON BASE
EN LA TEMTICA TRATADA EN ESTA
UNIDAD, DE SER POSIBLE RENASE CON SUS
COMPAEROS DE ESTUDIO Y EXPONGAN SUS
TRABAJOS.
77
ELABORE EN ESTE
ESPACIO EL MAPA
CONCEPTUAL
78
Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluacin:

El uso de mapas conceptuales como instrumentos de evaluacin, implica una posicin
que difiere de lo usual. La idea principal es evaluar lo que sabe el estudiante en
trminos conceptuales, es decir, como jerarquiza, diferencia, relaciona e integra los
diferentes conceptos de una unidad determinada.

Los mapas conceptuales los puede utilizar el docente en los diferentes propsitos
diagnsticos, formativos y sumativos de la evaluacin. El propsito no es medir
conocimientos y atribuir calificaciones, sino, obtener informacin acerca del avance de
la estructura cognitiva de los estudiantes.

Como parte del trabajo cotidiano, el docente puede solicitarle a los estudiantes la
elaboracin de un mapa conceptual acerca de un determinado tema, sin embargo se
recomienda que:

+ Propicie espacios en el aula para que se analicen y compartan los trabajos
realizados.

+ Evite corregir los mapas conceptuales sealando, marcando, tachando o rehaciendo
el trabajo.

Lo anterior debido a que como afirma Novak los mapas conceptuales no se consideran
ni buenos ni malos, siempre son susceptibles a cambios y mejoras.

Cuando se utiliza el mapa conceptual con propsitos sumativos, es necesario que el
docente considere los siguientes criterios de puntuacin, planteados por Novak y
Godwin:

+ Revisar si son adecuadas y necesarias las relaciones que se establecen entre los
diversos conceptos o simplemente son enlaces nominales, para ello se puede tomar
como criterio prctico, revisar si ellas permiten establecer o no proposiciones
vlidas.
+ Determinar si se establecieron correctamente los niveles de jerarqua de los
conceptos, es decir, los primeros conceptos son conceptos son los ms generales e
inclusivos y los ltimos ms especficos.
+ J uzgar si las conexiones cruzadas fueron bien establecidas. Son los que permiten
relacionar segmentos distintos de la jerarqua conceptual.
+ Establecer si los ejemplos son adecuados, pertinentes, suficientes y necesarios.

Lo anterior se puntua de acuerdo con la siguiente tabla de puntuacin

cada relacin vlida --------- 2 puntos cada jerarqua vlida --------- 10 puntos
cada conexin vlida --------- 20 puntos cada ejemplo vlido --------- 1 punto

79
AUTOEVALUACIN


Defina con sus propias palabras en qu consiste la tcnica de los
mapas conceptuales.
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Cul es la importancia de la tcnica de los mapas conceptuales en la
evaluacin de los aprendizajes?
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De qu manera los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje?
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Describa dos situaciones del proceso de aprendizaje en las cuales la
tcnica de los mapas conceptuales es un valioso recurso para la
evaluacin de los aprendizajes.
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80
LA UVE HEURSTICA

La tcnica heurstica UVE permite a estudiantes y educadores profundizar en la
estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. Tambin ayuda a
comprender las formas que tienen los seres humanos para producir ese conocimiento.

Este instrumento se deriva del mtodo de las cinco preguntas que permite el
conocimiento en una rea determinada, es decir entender conceptos.

Estas preguntas son:

1. Cul es la pregunta determinada?

2. Cules son los conceptos claves?

3. Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan?

4. Cules son las principales afirmaciones sobre conocimientos?

5. Cules son los juicios de valor?

A continuacin se muestra una UVE del conocimiento diseado por Novak y
Gowin (1988).


U V E H E U R I ST I C A
(T omado: N ovak y G owi n (1988)
C onceptual
P reguntas C entral es
M etodol og a
M odos de ver el mundo:
(P or ej empo, l a natural eza es ordenada
y cognosci bl e)
F i l osof as:
(P or ej empl o; l a comprensi n humana de
T oul mi n)
T eor as: C onj untos de concepos rel aci onados
l gi camente y que posi bl i tan pautas de
razonami ento que conducen a expl i caci ones .
P ri nci pi os: R egl as conceptual es que gobi ernan l a
conexi n entre l as pautas exi stentes en l os f enmenos;
ti enen f orma de proposi ci ones. Se deri van de
af i rmaci ones previ as sobre conoci mi entos.
C onstructos: I deas que respal dan teor as
f i abl es pero si n ref erentes di rectos en l os
aconteci mi entos o en l os obj etos.
E structuras conceptual es: Subconj untos
de teor as que se uti l i zan di rectamente en l a
i nvesti gaci n. E nunci ados de regul ari dades
o def i ni ci ones conceptual es.
C onceptos: Si gnos o s mbol os comparti dos
soci al mente que i ndi can regul ari dades en l os
aconteci mi entos
I ni ci ar l a acti vi dad entre l os dos campos
de l a U V E y se i ncl uyen en l as teor as
o son generadas por el l as. L as
preguntas central es concentran
l a atenci n sobre ci ertos
aconteci mi entos y
obj etos
I nteracci n
R ec proca
acti va
A conteci mi entos / obj etos
F enmenos
de i nters aprendi dos
medi ante conceptos
y regi stros de datos,
sucesos, obj etos
J ui ci os de V al or: E l val or
tanto en el campo que se est
tratando como f uera de l , de l os
resul tados de l a i nvesti gaci n.
A f i rmaci ones sobre conoci mi ento:
N uevas general i zaci ones que si rven de
respuesta a l as preguntas central es. Se
producen en el contexto de l a i nvesti -
gaci n de acuerdo con cri teri os de exce-
l enci a apropi ados y expl ci tos.
I nterpretaci ones, expl i caci ones y general i zaci ones
producto de l a metodol og a y de l os conoci mi entos
previ os uti l i zados para respal dar l as af i rmaci ones.
R esul tados: R epresentaci ones de l os datos en
tabl as, grf i cos y di agramas.
T ransf ormaci ones: H echos ordenados, gobernados
por l as teor as de l a medi da y de l a cl asi f i caci n.
H echos: E l cri teri o, basado en l a conf i anza
en el mtodo de que l os regi stros de l os
aconteci mi entos y obj etos son vl i dos
R egi stros: de aconteci mi entos y obj etos
81
En el crculo de estudio, analice crtica-
mente lo expuesto en estas dos pginas
acerca de la tcnica de la UVE heurstica
Anoten en los espacios siguientes las ideas
i i b l id i i l
apreciaciones personales que le generan
estas ideas
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82
Qu es el diagrama UVE?

El diagrama UVE fue ideado por Gowin y es una teora heurstica para idear los
elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de construccin
del conocimiento.

En el vrtice de la UVE ("V") se ubican los acontecimientos y objetos, y es aqu
donde se inicia la construccin del conocimiento.

Para ayudar al estudiante, el docente se puede hacer las siguientes preguntas:

Qu conceptos de los que ya conoce puede relacionar con estos
acontecimientos y objetos?

Qu clase de registros merece la pena hacer?

Cmo presentar el diagrama UVE a los estudiantes?

A continuacin se muestra el diagrama UVE de la primera pregunta.


CONCEPTUAL METODOLOGA
(pensamiento) Preguntas Centrales (accin)

Teora Qu le ocurre a la Afirmaciones
temperatura de
una mezcla Transformaciones
Principios de agua y hielo
cuando se calienta? Registros
Conceptos: hielo, agua,
calor, y termmetro (termmetro, mezcla de
agua y hielo, calor)


Acontecimiento

(Novak y Gowin, 1988)


Por medio de las preguntas y los conceptos adicionales que puedan surgir para
entender lo que ocurre, es que los estudiantes empezarn a darse cuenta de que para
comprender realmente un acontecimiento en apariencia sencillo (calentar hielo) puede
ser necesario aplicar muchos conceptos, algunos de los cuales tienen, tal vez, poco
significado para ello.
83
El paso siguiente es transformar esa informacin recopilada en una organizacin de
ideas, que permite dar respuesta a la pregunta central.

A partir de esta organizacin de ideas se pueden hacer afirmaciones sobre
conocimiento. Estas afirmaciones son el resultado de cualquier investigacin.

El paso siguiente permite establecer principios y teoras, las cuales se colocan a la
parte izquierda de la V, encima de los conceptos.

Los principios son las relaciones significativas entre dos o ms conceptos, los cuales
servirn de gua para la comprensin significativa de los acontecimientos que se
estudian.

Las teoras organizan los conceptos y los principios con el fin de describir los
acontecimientos y las afirmaciones relativas a esos acontecimientos. es decir, los
principios dicen cmo se presentan o se comportan los acontecimientos y los objetos y
las teoras explican por qu lo hacen as.

Los juicios de valor contestan a preguntas como es bueno o malo?, para qu es
bueno?

Es correcto?, debemos elegirlo?, podemos hacerlo mejor?

Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes, hay interrelacin entre
ellas, pero tambin hay diferencias.



REFLEXIONE EN FORMA INDIVIDUAL:

LA TCNICA DE LA UVE HEURSTICA FAVORECE LA EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES .

justifique su respuesta

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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84
A continuacin se muestra un ejemplo de UVE.

C onceptual
P r eguntas C entr al es
M etodologa
A conteci mientos:
Calentamiento de l a
mezcla de agua y hiel o
Tomado de Novak y Gowi n, (1988).
Conceptos:
hi el o
agua
cal or
termmetro
temperatura
de ebul l ici n
Qu l e ocurre a l a
temperatura de una mezcla
de agua y hi el o cuando se
l e sumi nistra calor?
A fi rmaci ones sobre
conoci mi entos:
1. El hielo se funde cuando el
agua est fra
2. El agua se calienta l entamente
3. El agua hierve entorno a los 99C
4. L a tempertura del agua no cambia
mientras hierve
Transformaci ones:
T emper atur a Obser vaci ones
cercana a 0C
L a tempertura est en torno a 0c,
crece poco si no se agita.
Desaparece el hielo
L a temperatura aumenta lentamente,
parecen burbuj as de gas, el agua
burbujea activamente
R egi str os: L a tempertura del
agua aumenta desde 0c hasta 99c.
El hielo desaparece empi ezan a
formarse burbujas, que suben
del fondo y alcanzan la superficie
(ebullicin)
cercana a 0c
creci endo


Como se puede observar, los diagramas UVE (V) ayudan a organizar ideas, a actuar
de un modo ms eficaz y productivo y les permite a los estudiantes comprender lo que
estn haciendo.

El diagrama muestra con claridad la interrelacin entre los elementos conceptuales,
tericos y racionales (lado izquierdo) con los elementos metodolgicos, procedimientos
y de actividad (lado derecho).

La evaluacin en este caso puede mejorarse si se toma conciencia en la forma en que
las personas creen y valoran el conocimiento y en los procesos psicolgicos por los que
se llega a comprender el conocimiento.

El diagrama UVE puede convertirse en un instrumento de evaluacin muy valioso
especialmente para el trabajo en los laboratorios o en los trabajos de campo. Tambin
es de mucha utilidad en la construccin de un informe acompaado de un texto (oral o
escrito) los cuales, juntos dan valiosa informacin.

Las siguientes son 10 preguntas que pueden ayudar al estudiante a dar a conocer
ciertas afirmaciones, y al educador a guiar una posible evaluacin del diagrama V.-

1. Qu acontecimiento y / u objetos observan?

2. Qu registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
85
3. Cul (es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?

4. Qu conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por supuestos?

5. Se recogan en los registros, de una forma vlida los principales aspectos de
los acontecimientos y/o objetos observados?

6. Se formulaban, se daban por supuestos, o se ignoraban principios
relevantes?

7. En el caso de que hubiera alguna, qu teora se formulaba o se daba por
supuesta en la investigacin?

8. Se haca un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y
los principios con:

; los acontecimientos y/o objetos observados?
; los registros?
; las transformaciones efectuadas sobre los registros? y
; las afirmaciones sobre conocimientos?

9. Se formulaban juicios de valor? Si es as, Son congruentes con las
afirmaciones sobre conocimientos?

10. Haba una pregunta central apropiada? Respondan los resultados a otra
pregunta central distinta de aquella que se haba establecido?


Cuando se utiliza el diagrama UVE con fines sumativos, se pueden construir claves de
puntuacin, las puntuaciones que se asignen a cualquiera de los aspectos del diagrama
son arbitrarias y el conjunto de valores son solo una referencia. A continuacin se
presenta una clave de puntuacin para diagramas UVE que propone Novak para
utilizar con estudiantes de enseanza media.

Pregunta central

Puntaje

+ No se identifica ninguna pregunta central.

+ Se identifica una pregunta central, pero sta no trata de los objetos y del
acontecimiento principal, ni sobre el componente conceptual de la UVE.

+ Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos sugiere los objetos o
el acontecimiento principal o se ha identificado objetos y acontecimientos errneos
en relacin con el reto del ejercito de laboratorio.

86
+ Se ha identificado claramente una pregunta central incluye los conceptos que se
van a utilizar y sugiere los acontecimientos principales y los objetos
correspondientes.


Acontecimientos

+ No se han identificado acontecimientos ni objetos.

+ Se han identificado el acontecimiento principal, o los objetivos y ambos son
consistentes con la pregunta central, o sea, ha identificado un acontecimiento y
varios objetos pero son inconsistentes con la pregunta central.

+ Se ha identificado el acontecimiento principal ( con los objetos correspondientes) y
es consistente con la pregunta central.

+ Igual que el caso anterior, pero tambin se sugiere cules son los datos que se van
a registrar.

Conceptos, principios y teora

+ No se ha identificado ningn componente en la UVE.

+ Se han identificado unos cuantos conceptos pero sin principios ni teora alguna, o
uno de los principios que se presentan inicialmente es la afirmacin que pretende
establecer con el ejercicio de laboratorio.

+ Se han identificado conceptos, y al menos, alguna clase de principios ( conceptual o
metodolgico ), o se han identificado conceptos y la teora relevante.

+ Se han identificado conceptos y dos clases de principios, o se han identificado
conceptos y la teora relevante.

+ Se han identificado conceptos, dos clases de principios y una teora relevante.

Registros / transformaciones

+ No se han identificado registro o transformaciones de datos.

+ Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta central o con
el acontecimiento principal.

+ Se ha identificado registros relativos al acontecimiento principal, pero las
transformaciones son incoherentes con el propsito de la pregunta central.

87
+ Se han identificado los registros referentes al acontecimiento principal; las
transformaciones son consistentes con la pregunta central y con el nivel escolar y la
capacidad del estudiante.

Afirmaciones sobre conocimientos

+ No se han identificado ninguna afirmacin sobre conocimientos.

+ La afirmacin no se relaciona con la mitad izquierda de la UVR.

+ La afirmacin sobre conocimientos incluye un concepto que se utiliza en un
contexto impropio, o la afirmacin sobre conocimientos incluye una generalizacin
que es inconsistente con los datos y las transformaciones de los datos.

+ La afirmacin sobre conocimientos incluye los conceptos de la pregunta central y
se desprende de los datos registrados y de los datos transformados.

+ Igual que el caso anterior, pero la afirmacin sobre conocimientos da lugar a una
nueva pregunta central.

A continuacin se presenta un diagrama UVE sobre una prctica de laboratorio sobre
clulas en que se muestran los puntos concedidos de acuerdo con la escala de
puntuacin anterior. ( tomado de Novak y Gowin, 1988, pgina 79).

DIAGRAMA UVE
Teora Pregunta central Afirmaciones sobre
conocimientos
Principios Seras capaz, utilizando el Si, utilizando un
microscopio, de decirme, microscopio puede decir
Seres vivos los parecidos y las diferencias las diferencias y

entre las clulas animales los parecidos
rbol yo mosca
y los vegetales entre las clulas




clulas similaridad
2 puntos 2 puntos



2 puntos Transformaciones

2 puntos

CONCEPTOS ver notas


seres vivos, microposcio,

Registros
cludas, similaridad, mosca, rbol, yo

ver notas 4 puntos

Objetos y acontecimientos

Cebollas, tintura, nenfar, platina, microscopio, observacin

Prctica de laboratorio sobre clulas
Tomado de Novak y Gowin, 1988, p.


88





AUTOEVALUACIN

Cul es la principal utilidad de la tcnica heurstica uve?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________

De qu formas considera usted como docente que la tcnica de la
uve heurstica favorece el aprendizaje significativo?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Cmo se puede incluir esta tcnica dentro de la prctica pedaggica
que usted realiza?
-
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________

Describa tres situaciones en que la tcnica de la uve heurstica permite la
evaluacin formativa de los aprendizajes.
-
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________





UNI DAD #4
89



























PRESENTACIN
90





Esta unidad trata acerca de algunos instrumentos que puede utilizar el docente para
recopilar informacin en el proceso evaluativo. Se brinda la oportunidad de revisar la
funcin y propsitos de este tipo de instrumentos, as como los procedimientos para su
construccin.

Se enfatiza en la importancia de contar con instrumentos vlidos que permitan
fundamentar juicios de valor, emitidos por el docente acerca del proceso seguido por el
estudiante en la adquisicin del conocimiento.



OBJETIVO:








Analizar los diferentes instrumentos para recopilar
informacin en el proceso evaluativo.


91
LA OBSERVACIN:

La observacin como tcnica de recopilacin de datos, es una herramienta que se tiene
para evaluar los aspectos del desarrollo del proceso de aprendizaje, proveyendo
informacin complementaria para emitir un juicio de valor.

Segn apunta Anguera (1985:23), en la observacin se considera a los fenmenos tal
como se presentan, sin modificaciones, ni actuar sobre ellos. As, el logro o no de los
objetivos propuestos mediante las transformaciones en el comportamiento del individuo
pueden detectarse mediante la observacin, siendo especialmente difcil de valorar por
medio de otras tcnicas y/o instrumentos.

Las tcnicas de observacin son especialmente tiles para evaluar las habilidades y
destrezas, as como aspectos del comportamiento social de los estudiantes. Adems,
los resultados de la observacin complementan las calificaciones obtenidas por los
estudiantes en las pruebas escritas, al indicar el comportamiento de los alumnos en
situaciones naturales.

El siguiente cuadro presenta diferentes aspectos del comportamiento que requieren de
la observacin para ser evaluados:

PRODUCTO COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS

Habilidades

Hablar, escribir, escuchar, lectura oral, realizar experimentos en
el laboratorio, dibujar, tocar un instrumento musical, bailar,
gimnasia, habilidades de trabajo, habilidades de estudio y
habilidades sociales.


Hbitos de trabajo

Efectividad en la planeacin, uso del tiempo, uso de equipo, uso
de recursos; la demostracin de rasgos como la iniciativa, la
capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir
en otros la confianza en l.


Actitudes sociales

Preocupacin por el bienestar de otros, respeto a las leyes,
respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones
sociales, preocupacin por las instituciones sociales, deseo de
trabajar en pro de la mejora social.
Actitudes cientficas Mente abierta, voluntad de detener todo juicio final, sensibilidad
para las relaciones mecnicas, estticas, cientficas, sociales,
recreativas, vocacionales.





92

PRODUCTO COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS

Intereses

Sentimientos expresados con respecto a varias actividades
educacionales, mecnicas, estticas, cientficas, sociales,
recreativas, vocacionales.


Aprecios

Sensacin de satisfaccin y goce que se expresa con respecto
a la naturaleza, la msica, el arte, la literatura, la habilidad
fsica, las contribuciones sociales notables.

Ajustes

Relacin con los iguales, reaccin ante el alago y la crtica,
reaccin ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptabilidad
social.


Fuente: Lora, Maurilio y otros. (1995). Taller de Medicin y Evaluacin Educativa I.
San J os, Costa Rica: Universidad de Costa Rica: Maestra en Evalua-
cin Educativa.


E st usted de acuer do
con las ideas expuestas
hasta aqu, j ustifique
su r espuesta.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
93
Qu otros elementos
considera deberan
integrar el cuadro
anterior?
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________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
94
Los siguientes son algunos instrumentos para registrar observaciones que pueden ser
utilizados por los docentes, para valorar los diferentes procesos de aprendizaje.

Escala de Calificacin:

Las escalas de calificacin presentan un conjunto de caractersticas o cualidades por
juzgar para indicar el grado hasta el cual se halla presente cada atributo, deben
construirse de acuerdo con los productos de aprendizaje por evaluar y su uso debe
confinarse a aquellas reas en las que hay suficiente oportunidad de hacer las
observaciones necesarias. SiI se aplican estos dos principios con propiedad, una
escala de calificacin sirve para varias funciones evaluativas importantes: 1.) Dirige la
observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos del comportamiento. 2.)
Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los alumnos segn el
mismo conjunto de caractersticas y 3.) Ofrece una forma conveniente para registrar
informacin.

Tipos de escalas de calificacin:

Las escalas de calificacin bien pueden tomar muchas formas concretas pero la
mayora se pueden identificar como: escala numrica, escala grfica y escala grfica
descriptiva.

Escala numrica:

Indique el grado en que una caracterstica est presente, se complementa realizando
una descripcin verbal de la caracterstica presentada.

La escala de calificacin numrica es til cuando las caractersticas o cualidades por
calificar pueden clasificarse dentro de un nmero limitado de categoras.

Ejemplo:

1.-) Hasta qu punto participa el alumno en discusiones?

1 2 3 4 5

2.-) Hasta qu punto estn relacionados los comentarios con el tpico que se
discute?

1 2 3 4 5


Simbologa

Excelente=5 Muy Bueno =4 Bueno = 3 Regular =2 Deficiente =1


95

Escala grfica:

Lo que la distingue es el hecho de que cada caracterstica sigue una lnea horizontal.
Lo ms importante es que, un conjunto de categoras identifica posiciones especficas a
lo largo de la lnea, pero el calificador queda en libertad de indicar entre esos puntos si
as lo desea.

Ejemplo:

1.-) Hasta qu punto participa el alumno en discusiones?


nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre


2.-) Hasta qu punto estn relacionados los comentarios con el tpico que se
discute?


nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre

Aunque la lnea de la escala grfica hace que sea posible calificar en puntos
intermedios, el uso de palabras solas para identificar las categoras no tienen gran
ventaja sobre el uso de nmeros. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se
trata de precisar el significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y
frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y
delimitado el significado de los vocablos seleccionados.

Escala grfica descriptiva:

Recurre a frases descriptivas para identificar los puntos sobre una escala grfica. Las
descripciones son esbozos someros que expresan en trminos de comportamiento
como son los alumnos en etapas diferentes sobre la escala. En algunas escalas solo
las posiciones al centro y los extremos se describen. En otras se coloca una frase
descriptiva debajo de cada punto designado. Tambin se puede proporcionar un
espacio en blanco para comentarios y permitir as a quien califica que justifique su
calificacin o que registre incidentes de comportamiento pertinentes a las
caractersticas que se estn calificando.

La escala grfica descriptiva es generalmente ms satisfactoria para utilizarla en el
proceso de aula. Clarifica tanto al docente como al alumno acerca de los tipos de
comportamientos que se representan. Las descripciones de comportamiento ms
especficas tambin contribuyen a una mayor objetividad y a una mejor precisin
durante el proceso de calificacin.
96
Ejemplo:

Indicaciones: Anote cada una de las siguientes caractersticas escribiendo una equis (x)
en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal, debajo de cada punto. En el
espacio para comentarios, inclyase cualquier aspecto que ayude a clarificar su
calificacin.

1.-) Hasta qu punto participa el alumno en discusiones?


Nunca participa, es Participa tanto como Participa ms que
callado - pasivo. cualquier otro de los cualquiera otro de
miembros del grupo los miembros del
grupo.


2.-) Hasta qu punto estn relacionados los comentarios con el tpico que se
discute?


Los comentarios no Los comentarios visual- Los comentarios estn
tienen relacin con mente pertinentes, oca- siempre relacionados
el tema. sionalmente se apartan con el tpico.
del tpico.






COMPARE LOS TRES TIPOS DE ESCALAS DE CALIFICACIN
PRESENTADAS EN FORMA INDIVIDUAL, ANOTE LAS SEMEJANZAS
Y LAS DIFERENCIAS EN EL SIGUIENTE CUADRO. LUEGO CON SUS
COMPAEROS DEL CRCULO DE ESTUDIO COMPARE SUS
RESPUESTAS Y ANOTE AL LADO LAS DECISIONES GRUPALES.


97

COMPARACIN INDIVIDUAL


COMPARACIN GRUPAL

S
E
M
E
J
A
N
Z
A
S



D
I
F
E
R
E
N
C
I
A
S



Escala de apreciaciones:

Las escalas de apreciaciones, permiten describir los comportamientos de los
individuos, las actividades de un grupo, especialmente tiles para anotar el
comportamiento, en diferentes momentos, mientras se desarrolla un proceso de
interaccin social, y para apreciar la naturaleza de un evento. (Anguera, 1984: 67)

Adems, permiten apreciar otros efectos educativos relacionados con el desarrollo de
actitudes, valores, para los cuales las preguntas ms directas son excesivamente
dirigidas.

Para facilitar la recoleccin de informacin de esta naturaleza se utilizan en evaluacin
algunas escalas de apreciacin dirigidas a determinar la frecuencia de un aspecto o
variable especfico. Para elaborar el factor que se desea medir disponen de unidades o
categoras en una escala, para diferenciar los distintos grados o magnitudes de ese
factor. No existe regla alguna que determine el nmero de unidades que deben
incluirse en las escalas, pero cuando se trabaja con un nmero muy reducido de
98
categoras se obtiene por lo general, mediciones de escasa significacin. Es el caso,
por ejemplo, de escoger apreciacin entre bueno, regular y malo. Por regla general, la
tendencia comn es la de escoger la del medio, pues supone menor compromiso y
riesgo para quien responde.

Es mejor utilizar una escala de por lo menos cinco posibilidades de apreciacin, donde
se pueden encontrar matices diferenciadores de las posiciones.


Entrevista:

Es una tcnica de observacin que por medio de una conversacin formal o informal el
docente interacta con el estudiante, permitindole profundizar en aspectos relevantes,
como opiniones, preferencias, actitudes, intereses y otros. Su empleo es poco comn
en los docentes, pero su uso revela informaciones directas para comprobar el alcance
de los objetivos propuestos.

La entrevista puede ser estructurada o no. Se recomienda una gua flexible que oriente
la conversacin.

Las entrevistas informales, es decir conversaciones durante el recreo o actividades
extraclase, son fundamentales, ya que brindan informacin importante, sin perder de
vista el respeto hacia el informante y el carcter confidencial de la informacin.

La flexibilidad de la tcnica, permite obtener datos imposibles de lograr por medio de
otras tcnicas, ya que, independientemente de lo que el alumno niegue o afirme, se
puede observar como lo afirma o como lo niega (acento, gestos, inhibiciones, temores).

Listas de corroboracin:

La lista de corroboracin es semejante en su forma y funcin a la escala de
calificaciones. La diferencia bsica entre ellas est en el tipo de juicio que se pide.

Una escala de calificaciones proporciona la oportunidad de indicar el grado hasta el
cual se halla presente una caracterstica o la frecuencia con la que ocurre un
comportamiento. Por otro lado, la lista de corroboracin exige nicamente un sencillo
juicio de s o no. Es fundamentalmente una forma de registrar si una caracterstica est
presente o ausente o si un acto se efectu o no.

Para elaborar una lista de corroboracin para la evaluacin de procedimientos deben
tomarse en cuenta los siguientes aspectos:






99
1. Identificar y describir cada uno de los actos especficos que se desean evaluar.

2. Aadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes que puedan
identificarse claramente.

3. Ordenar los comportamientos que se desean evaluar y los errores probables en el
orden aproximado en que se espera que ocurran.

4. Proporcionar un procedimiento sencillo para numerar los comportamientos en
secuencia o para tachar cada comportamiento segn va ocurriendo.

Adems de usarse en la evaluacin de procedimientos, tambin puede utilizarse la lista
de corroboracin para evaluar productos. Para esto debe establecerse una lista de
caractersticas que debe poseer el producto terminado. Para evaluar el producto, el
docente verifica si cada una de las caractersticas est presente o no.

Ejemplo de una lista de corroboracin para evaluar la destreza en el uso del
microscopio.
100
LISTA DE CORROBORACIN PARA EVALUAR
LA DESTREZA EN EL USO DEL MICROSCOPIO.


COMPORTAMIENTO
DEL ESTUDIANTE

SECUENCIA DE
LAS ACCIONES

1. Toma el portaobjetos.
2. Limpia el portaobjetos.
3. Desplaza la botella que contiene el cultivo recorrindola sobre
la mesa.

4. Coloca una o dos gotas del cultivo sobre el portaobjetos.
5. Busca cubreobjetos.
6. Limpia el cubreobjetos.
7. Ajusta la tapa con el dedo.
8. Quita el fluido que sobre.
9. Coloca el portaobjetos sobre la platina.
10. Ve con el ojo derecho a travs del ocular.
11. Usa el objetivo de menor potencia.
12. Pasa el objetivo de alta potencia.
13. Ajusta el espejo cncavo.
14. Ajusta el espejo plano.
15. Ajusta el diagrama

Destrezas en las que el
estudiante necesita mayor
adiestramiento
Secuen-
cia de
las
accio-
nes

Secuen-
cia de las
acciones
a. En limpiar el objetivo. a. Luz deficiente
b. En limpiar el ocular. b. Excelente montaje.
c. En enfocar con poca
potencia
c. Lente manchada con los
dedos.

d. En ajustar el espejo. d. Montaje razonable.
e. En usar el diagrama. e. Incapaz de hallar el objeto.
f. En mantener abiertos
ambos ojos

g. En proteger al porta ob-
jetos y el objetivo para
que no se rompan al en-
focar descuidadamente.


101
El registro de desempeo:

En el proceso de aprendizaje a veces se requiere evaluar como los estudiantes
desarrollan algunas actividades y sus resultados y no siempre son conocimientos o
actitudes. El registro de desempeo permite apreciar como se ejecuta el aprendizaje o
habilidad para as poder realimentar.

Para elaborar un registro de desempeo se establecen los aspectos que se crean
importantes o la secuencia de procedimientos, segn los casos para verificar su
cumplimiento y apuntar las observaciones que sean pertinentes en cuanto a calidad,
precisin u otras caractersticas. En su elaboracin se siguen los siguientes pasos:

A.- Se establecen los aspectos importantes.
B.- Se establece la secuencia de dichos pasos.
C.- Se apuntan las observaciones pertinentes.
D.- Se obtiene la puntuacin total.

Ejemplo:

El desempeo de un alumno al realizar una exposicin de un trabajo extraclase.

Nombre del alumno: __________________________________________
Lugar de observacin: __________________________________________
Tiempo de observacin: __________________________________________


Aspectos por observar

Criterios

Observaciones
S NO













102
El registro anecdtico:

El registro anecdtico proporciona una descripcin del comportamiento del estudiante
en situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se
realizan anotaciones de cualquier situacin que se presenta. Cada incidente se
describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretacin objetiva, sin
embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar
espacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar el
aprendizaje o desarrollar conductas; esto cuando se requiere de algunas
interpretaciones.

Los objetivos propuestos y los productos guiarn al docente en la determinacin de las
conductas que va a tomar en cuenta. Adems, estar alertas ante los incidentes
excepcionales que contribuyen a una mejor comprensin del patrn nico de
comportamiento de cada alumno.

Para limitar y controlar las observaciones de un sistema realista de registros, se
pueden tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

1.- Centrar las observaciones a aquellas reas de comportamiento que no pueden
valorarse por otros medios.

2.- Limitar las observaciones de todos los alumnos de un momento dado cualquiera,
apenas a unos cuantos tipos de comportamiento.

3.- Restringir el uso de observaciones extensivas de comportamiento a los alumnos
que ms necesiten de una ayuda especial.

4.- Anotar los comentarios y actos del alumno en varias situaciones naturales
proporciona ciertos indicios de cules son sus actitudes, intereses, susceptibilidad
para aprender las cosas, hbito y pautas de ajuste, elementos todos que no
pueden obtenerse por otros mtodos cualquiera.

5.- Limitar las observaciones y los informes a tipos especficos de comportamiento,
es frecuentemente necesario para hacer que el procedimiento sea factible. Es
mucho mejor tener un plan de observaciones claramente delimitado y que se
pueda llevar a cabo que terminar con una coleccin incompleta y no tpica de
incidentes que no tienen relacin entre s.

Ventajas y limitaciones de los registros anecdticos:

Ventajas:

- Proporciona una descripcin del comportamiento real en situaciones naturales.
103
- Su empleo es ms recomendable en alumnos de los primeros aos de la Educacin
General Bsica. Tienen un valor especial porque los nios a corta edad tienden a ser
espontneos y menos inhibidos en sus actos, su comportamiento es ms fcil de
observar y de interpretar.

Limitaciones:

- El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por
lo tanto, para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta tpica de
comportamiento de un alumno, se necesita observar durante un cierto perodo y dentro
de varias situaciones.

- Dificultad de ser objetivo, cuando se observa el comportamiento del alumno. Lo ideal
es lograr una serie de instantneas verbales que con precisin representen el
comportamiento real del alumno.

- Cuando son varios los docentes que llevan registros anecdticos de un mismo
alumno, sucede que los prejuicios de uno cualquiera en particular, se tornan menos
capaces de influir en el cuadro total.

Recomendaciones:

1.- Determinar por adelantado lo que se va observar, pero se debe permanecer en
estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento poco frecuente o
particular.

2.- Observar y registrar la situacin con frecuencia para que el comportamiento tenga
significado.

3.- Registrar el incidente tan pronto como se da la observacin.

4.- Limite cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto.

5.- Mantenga separadas las descripciones de los hechos de la interpretacin de los
mismos.

6.- Registre incidentes de comportamiento tanto positivos como negativos.

7.- Rena varias ancdotas de un alumno antes de derivar influencias relativas al
comportamiento tpico.

8.- Practique la escritura de registros anecdticos.

104
Evaluacin de productos:

Las acciones educativas escolares persiguen adems de actitudes, conocimientos, la
obtencin de resultados visibles de la actividad personal o grupal: un sociodrama, un
informe escrito, un peridico mural, un modelo a escala y otros.

Generalmente el profesor observa en forma conjunta, para poder dar sus
apreciaciones, lo cual permite dar juicios subjetivos. Adems de este inconveniente, el
estudiante o el grupo no tiene referencias acerca de como estuvo su trabajo, ni qu
podran hacer para mejorarlo. La evaluacin de productos es valiosa porque permite la
realimentacin del trabajo realizado.

Se deben determinar los aspectos por tomar en cuenta y la escala por medio de la cual
se registrar la informacin, la pormenorizacin de los aspectos depender del nivel de
profundidad que se pretenda dar al anlisis y a la naturales del trabajo que quiera
evaluarse.

Ejemplo:

1.- Determinar los aspectos que se van a evaluar.

2.- Establecer la escala en la cual se va a registrar la informacin.

PAUTA DE EVALUACIN DE PRODUCTOS


ASPECTOS

S

MS O
MENOS

NO


OBSERVACIONES
















105
SINTETICE LAS CARACTERSTICAS
PRINCIPALES DE LOS INSTRUMEN-
TOS QUE SE UTILIZAN PARA LA
EVALUACIN DE PRODUCTOS.
____________________
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____________________
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106
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN
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107


COMENTARI OS Y APUNTES
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Mster Zahyra Morgan Lobo
Directora del Departamento de Evaluacin

Mster Mario Avendao Arguedas
Asesor Nacional de Evaluacin

Mster Giselle Cruz Maduro
Asesora Nacional de Evaluacin

Mster Roco Torres Arias
Asesora Nacional de Evaluacin

Mster J uan Carlos Quirs Lora
Colaborador

Apoyo Logstico
Olga Marta Campos Huertas