UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER

MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
MAESTRISTA : C.D JESÚS CARLOS MEDINA SIGUAS DOCENTE : Dr. VICTOR PEREZ SUAREZ IV CICLO ABRIL DEL 2007

INDICE RESUMEN INTRODUCCION Capitulo I 1. 1.1 Planteamiento del Problema Descripción de la Realidad Problemática 1.1.1 Análisis estadístico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluación en el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios. 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2. 2.1. Antecedentes del Problema Definición del problema Formulación del Problema Sistematización del Problema Delimitación del Problema Fundamentos teóricos de la Investigación Estructura referencial 2.1.1 Marco histórico 2.1.2 Marco teórico 2.1.3. Marco filosófico 2.1.4 Marco conceptual 2.1. 6 Marco legal 2.2. Finalidad, objetivos e importancia de la Investigación 2.2.1 Finalidad e importancia de la investigación 2.2.2 Objetivo general 2.2.3 Objetivos específicos 2.3. Formulación de las hipótesis e indicadores de las variables. 2.3.1. Hipótesis principal 2.3.2. Hipótesis secundarias 2.3.3. Operacionalización de las variables. Indicadores CAPITULO III 3 3.1 3.2 Metodología de la Investigación Tipo, nivel y método de Investigación Diseño de la investigación. 3.2.1 Universo.

Capitulo II

3.2.2 Técnicas e instrumentos y fuentes de recolección de datos. 3.2.3 Población y muestra. 3.2.4 Técnicas de procesamiento de los datos. 3.2.5 Técnica de análisis e interpretación de la información. 3.2.6 Contrastación de hipótesis 3.2.7 Diseño Estadístico: Validación de Hipótesis CAPITULO IV 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Presentación, análisis e interpretación de resultados Presentación Elaboración de la base de datos de la Información Codificación de los items de la encuesta procesada en spss Procesamiento en el spss de cada variable independiente Procesamiento del problema principal

CAPITULO V 5. Interpretación de resultados 5.1 Aplicación del método estadístico diferencia de medias para cada una de las variables independiente. 5.2 Aplicación del método estadístico análisis de varianza “anova” para la contrastacion de la hipótesis principal. 5.3 Aplicación del método estadístico análisis de varianza “anova” para la contrastacion de los variables de control. CAPITULO VI 6. 6.1 6.2 6.3 Conclusiones y recomendaciones Conclusión general Conclusiones específicas Recomendaciones

BIBLIOGRAFIA

MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA ASBTRACT: La presente investigación consolida las bases teóricas sobre las que se fundamenta el proceso evaluativo; el cual siendo inherente al proceso de enseñanza aprendizaje, se obtiene en él, un valor agregado en el desarrollo de capacidades fundamentales en alumnos universitarios de ciencias e la salud, validando para ello los requisitos técnicos y prácticos que deben tener los instrumentos a utilizar para el recojo de la información de los aprendizajes, esto es que los instrumentos sean pertinentes y como consecuencia de esto potencie las capacidades que el docente se propone desarrollar en el curso a su cargo. A partir de ello se busca establecer criterios básicos de selección, elaboración, validez, funcionalidad, y confiabilidad de los instrumentos que el docente utiliza no solo para comprobar aprendizajes, sino que los mismos potencien el desarrollo de las capacidades que el docente a partir del sillabus pretende consolidar. Por tanto el objetivo de la presente investigación es determinar las variables que se encuentran involucradas en el desarrollo de las capacidades fundamentales en estudiantes de ciencias de la salud y a partir de ellas presentar estrategias de evaluación, basados en la propuesta de instrumentos pertinentes para potenciar el desarrollo de las mismas.

INTRODUCCIÓN
En estos tiempos de globalización, reingeniería, de procesos sistemáticos en que el adelanto tecnológico se abre paso a una velocidad impresionante y el mundo se reduce a una “aldea global” y en donde la Universidad juega un papel preponderante y fundamental en involucrar al estudiante en este mundo, interactúe y lo pueda transformar; desde esta perspectiva la Universidad justifica su existencia brindándole desde sus aspectos humanísticos, tecnológicos y científico, las herramientas necesarias para que los estudiantes sean el foco de desarrollo de su país. En los últimos años el desarrollo de competencias y capacidades profesionales han llevado a las universidades ha replantear esquemas de reingeniería que construyan perfiles de profesionales éticos y capaces que adquieran estrategias de aprender haciendo; de tal manera que estas capacidades perduren no solo durante el ejercicio constante profesional; si no también perduren a través del proceso de su maduración. Uno de los componentes inherentes a las situaciones del desarrollo de capacidades y actitudes constituyen su evaluación; vista desde esta perspectiva el Presente Plan de Tesis tiene como objetivo plantear a partir del desarrollo de capacidades y actitudes, modelos de instrumentos de evaluación procesual que potencien el desarrollo de las mismas. Para la realización del mismo he tomado en cuenta el Esquema de Proyecto de Tesis sugerido por el profesor de la asignatura, tratando de cumplir las indicaciones que nos realizó en el aula y en documentos bibliográficos que se ha podido analizar.

Esperando que el presente cubra con mis expectativas, lo pongo a su consideración, para su revisión, y alcances respectivos para su mejora. El Autor.

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

ya que la estructura de los instrumentos no refleja el desarrollo de capacidades como fortalecimiento de los aprendizajes esperados. capacidades y actitudes en alumnos universitarios. La evaluación. es decir justificar el la frase: “La evaluación es sinónimo de aprendizaje”. En tal sentido el modelo que se pretende implantar en esta propuesta aspira en primer lugar que los docentes adquieran habilidades en la formulación de instrumentos de evaluación pertinentes. capacidades y actitudes muestran deficiencia en el planteamiento de instrumentos de evaluación que no solo mida el logro de las capacidades si no que fortalezcan las mismas. evidenciándose en primeros términos. Esta situación por lo general conduce a los docentes y alumnos a tomar a la evaluación como un fin. en una aversión frente a las mismas por parte de los estudiantes universitarios. . y no como un medio que potencie el desarrollo de capacidades propuestas en los planes curriculares (sillabus). mas no utilizarla como un instrumento de hostigamiento y control frente a los alumnos.1. es urgente y necesario formalizar características puntuales en los instrumentos de evaluación que cumplan con este fin. La evaluación entendida como proceso de recojo y análisis de información para la toma de decisiones sobre sus resultados. cómo evalúan (qué procedimientos utilizan) y para qué evalúan los profesores que desarrollan competencias. En la mayoría de las universidades que hasta en la actualidad han implantado el desarrollo de planes estudio en base al logro de competencias.1. técnicos y prácticos que logren ejercitar las capacidades propuestas en su sillabus y en segundo lugar cambiar la visión de la evaluación como una dimensión que potencia el aprendizaje. esto es que cumplan con los requisitos basicos. inherente al desarrollo de capacidades curriculares en alumnos universitarios. Descripción de la realidad problemática. Por eso me ha parecido conocer. dentro del marco que define la nueva estructuración de los sistemas educativos. reduciendo a los instrumentos de evaluación a formatos que miden la cantidad de información que los alumnos puedan retener en su dimensión cognitiva. muestran dificultades en la formulación y construcción de sus instrumentos. qué evalúan. aparece como un elemento esencial del proceso educativo y objeto de gran interés por parte del profesorado.

En resumen el proyecto nos dice: Desde el año 2002. Agronomía. El diseño. .1 Análisis estadístico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluación en el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios. la aplicación y el análisis de resultados del ACCEDE. 1. aplica una prueba de evaluación de los aprendizajes de los alumnos en el marco del proceso de acreditación de carreras de interés público.Potenciar el desarrollo de capacidades curriculares es el norte de la presente contribución al campo de la Docencia Universitaria. CONEAU (Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria Argentina). En el que se hace una diferenciación de lo que significa la evaluación procesual frente a la evaluación de producto y como estas formas son necesarias incorporarlas al sistema universitario. Esta ponencia pretende describir y analizar los procesos que estas pruebas generaron en las comunidades académicas y disciplinares de Ingeniería. Uno de estos proyectos realizados en este campo es: “La evaluación de los aprendizajes de los alumnos como instrumento de análisis del curriculum universitario”. para alcanzarlo se desarrollará por parte de los docentes un conjunto de propuestas de instrumentos de evaluación que cumplan con los requisitos técnicos y prácticos para potenciar el desarrollo de capacidades curriculares propuestas en los sillabus de los diferentes cursos universitarios de la facultad de ciencias de la salud. Farmacia y Bioquímica. (análisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen efectivamente) se perfila ante la comunidad académica como instancia de especificación curricular e impacta en la planificación docente y en la dinámica organizacional de las carreras. con la finalidad de optar el Grado de Magíster en Docencia Universitaria y Gestión Educativa. Por ello para elevar un conjunto de propuestas que se traducirán en la formulación de requisitos técnicos y prácticos de instrumentos de evaluación se plantea como Tema de Investigación: “MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CURRICULARES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA”. teniendo en consideración elementos claves en su interpretación.1.

desde la perspectiva integradora que requiere la evaluación de competencias. a los fines de limitar el alcance que se da en diferentes marcos teóricos y conceptuales a este término. saber que no requiere de aprendizajes posteriores. En el año 2002 la CONEAU decidió la aplicación en todo el país de una prueba única de evaluación de los aprendizajes de los alumnos denominada ACCEDE (Análisis de las competencias y contenidos de los que los estudiantes disponen efectivamente). argumenta también en el sentido de que la evidencia de los contenidos y competencias que efectivamente disponen los alumnos son datos dentro de un proceso formativo o educativo que debe completarse con el tramo final de carrera. integrar y redefinir áreas y campos disciplinares que condujeron a la revisión y evaluación de los diseños curriculares. Es posible identificar dos niveles de análisis en este proceso: el nivel disciplinar. de su estructura. en el momento de definición de las competencias que constituyen el objeto de la evaluación. es decir datos a ser aprovechados por los programas para mejorar su calidad y no concluyentes con relación a su capacidad para educar. El ACCEDE (análisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen efectivamente) como herramienta para la evaluación de procesos. articulación e integración. y el institucional.de aplicar el ACCEDE a alumnos con el 60 u 80 % de la carrera cursada y no como examen final de carrera. a través de los sucesivos momentos de diseño de problemas. Se adopta.El trabajo de los especialistas convocados por CONEAU y de los equipos docentes en cada una de las unidades académicas permitió agrupar. En el se destaca. habilidades y valores. . Las pruebas serán descriptas en general sólo para comprender otras consideraciones. La decisión de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Argentina-CONEAU. análisis de resultados y diseño de estrategias de mejora. Este trabajo no tiene por objeto principal analizar las pruebas y sus características ni los resultados agregados de las mismas que sí han aportado conocimiento sobre la formación en cada campo profesional. sistematizar. Para el diseño de la prueba se han relevado múltiples nociones y definiciones del término competencia. la siguiente definición: se entiende por competencia el saber pensar y hacer integrando conceptos.

la existencia de instancias de evaluación parcial o a nivel área más integradoras. si el equipo docente del curso o si el del área debe participar en la tarea de selección de contenidos y situaciones de aprendizaje. “Los docentes que participaron en el análisis de los resultados del ACCEDE consideran que éstos indican la existencia del síndrome del pensamiento frágil (pensamiento pobre e inerte) en los estudiantes. la utilización y la aplicación de informaciones y conceptos relacionados con las ciencias básicas agronómicas. Competencias básicas: son los conceptos e información propios de las ciencias básicas que han sido reelaborados para la formación de competencias propias de estas ciencias. promueve una adquisición de conocimiento que le permite al estudiante aprobar la asignatura pero. proponer soluciones en áreas de competencia profesional. la comprensión.Competencias interpretativas: en el sentido de la definición previa se consideran competencias interpretativas a las que permiten el abordaje. . Esta concepción de causa efecto. Son básicas para la formación de las competencias de las ciencias básicas agronómicas. Competencias resolutivas: en el mismo sentido se consideran competencias resolutivas a las habilidades y destrezas que permiten resolver situaciones complejas. entre otras. Este tipo de pensamiento está vinculado con el tipo de aprendizaje lineal que se promueve en el aula. Esta observación que realizan los docentes de los primeros años lleva a plantear la necesidad de decidir qué priorizar: la cantidad de contenidos o su profundidad. es decir. aplicar tecnologías y gestar proyectos. Competencias formativas: en el mismo sentido se consideran competencias formativas a las actitudes y valores que permiten desempeñarse de acuerdo a principios y normas éticas. lo olvida o no sabe cuándo y/o cómo utilizarlo. se parte de la idea de que si enseño entonces el otro aprende. con rigurosidad y profundidad en la resolución de problemas y/o expresarse con corrección en la producción escrita. combinar factores de producción. al no haber construido significativamente el mismo.

El Accede en números Ingeni Agrono ería mía Pruebas Diseñadas 30 Comisiones 19 Asesoras Correctores Aplicadores 100/50 Problemas Recibidos Alumnos Ecr/Pres.En síntesis. desarrollados por las mismas instituciones. Resumen . Totales 8704/ 3578 Farmaci ay Bioquím ica 2 4 6 5 16 30 131/16 12 26 54/22 Alumnos en Condiciones de Rendir y Presentes Caso 1 Ingeniería 1232/01 1º ACCEDE Caso 1 Ingeniería 1232/01 2º ACCEDE Caso 3 Agronomía MEXA Caso 4 Agronomía Caso 5 Industrial y Agrimensura Cantidad de alumnos Presentes Ausente Totale s s 1551(48%) 1662 3213 (52%) 617(33%) 1226(67 1843 %) 330(33%) 668 998 (76%) 507 (45%) 619(55% 1126 ) 573 (38%) 951 1524 (62%) Otro de los trabajos realizados con respecto a la Evaluación Universitaria Curricular. lo cual permite prever nuevos y mejores resultados de aprendizaje. si se da curso a tales posibilidades. se estará poniendo el énfasis en los procesos para la mejora constante de la enseñanza. es: ANÁLISIS Y VALIDACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y DE EVALUACIÓN APLICADAS EN LA CÁTEDRA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LOS PERÍODOS LECTIVOS 1999-2001.

lo que constituye el área temática de esta investigación. Para la aplicación del segundo instrumento a los exalumnos de la cátedra se contó con la ayuda de los profesores de Inglés II de Química. Palabras clave: estrategias. análisis. avisos en cartelera y encuentros en los pasillos. lo que evidencia la necesidad de la aplicación inmediata en su carrera de la asignatura Lenguaje y Comunicación. que proporcionara los principios teóricos indispensables para mejorar la actuación lingüística de los alumnos en lectura. comunicación oral y expresión escrita. se decidió evaluar y validar lo impartido en la materia. la redacción de informes y memorandos tuvo el 41%. Semestralmente se evaluaba y se recogían las impresiones de los alumnos. El estudio es de tipo exploratorio y descriptivo realizado mediante el diseño de la investigación-acción. . Estos procesos de análisis y validación se llevaron a cabo tomando en cuenta la perspectiva cualitativa con apoyo de estadísticas como elementos de triangulación.La revisión curricular llevada a cabo en la Universidad de Carabobo en todas sus Facultades. Lenguaje y Comunicación. el primero se repartió a un grupo de alumnos en su primer día de clases. Los resultados comprueban la aplicabilidad de los contenidos impartidos en la materia. evidencia la falta de recursos didácticos e instrumentos que permitan la validación y análisis de lo propuesto en el mismo. Dentro de la solución dada a esa necesidad. arrojó la necesidad de incluir en su plan de estudios una materia. Para el segundo período lectivo 2001. además de que refuerza lo que se había diseñado metodológicamente. Las sugerencias hechas por los estudiantes arrojaron los siguientes resultados: un 17% para práctica de redacción y sintaxis. la materia Lenguaje y Comunicación. Utilizando dos instrumentos. Comenzaremos por el análisis de las respuestas al cuestionario aplicado a los alumnos en su primer día de clases. se contaba con ciento cincuenta y seis (156) alumnos distribuidos en cinco (5) secciones. el total de encuestados para ambos instrumentos fue de ochenta y dos (82) estudiantes. se trabajó con un total de cincuenta (50) alumnos distribuidos en dos (2) secciones. Para el primer período lectivo de 1999. particularmente en la Escuela de Ingeniería Química. validación.

Otras de las preguntas decía: “De las alternativas dadas.36% al igual que el escribir con 15. desarrollo y consolidación de habilidades para la comprensión lectora y desarrollo de la competencia comunicativa. Se les proporcionaron cuatro alternativas que fueron: adquisición de nuevos aprendizajes.55%. ¿qué actividad prefiere llevar a cabo?” Llama la atención que la actividad leer presenta el más bajo porcentaje 5. (04) más importante”. ¿cuál (es) considera usted le proporcionan mayor beneficio como estudiante y futuro profesional? Jerarquícelos: (01) menos importante. Las otras actividades con mayor puntaje son: observar 25%. Parte de las estrategias metodológicas utilizadas en la materia tienen que ver con las preferencias de los encuestados. mientras que la de escuchar presenta el más alto porcentaje 31.61%. . aplicación de estrategias innovadoras.48%. e intervenir 22.La Figura1 corresponde a la primera pregunta del cuestionario: “Cuando usted está en clase.

El más alto porcentaje con un 61. 17. b) a corto plazo y c) a largo plazo”. A pesar de que el desarrollo de la competencia comunicativa obtuvo el menor porcentaje. ya sea de manera escrita o verbal.11% manifestó emplearlos a largo plazo. hay que hacer notar que los estudiantes necesitan comunicarse.33% se inclinó por la adquisición de nuevos aprendizajes.08% estimó que fue a corto plazo y en contraposición a los resultados anteriores.50% consideró importantes el desarrollo y la consolidación de habilidades para la comprensión lectora.79% consideró que la aplicación del conocimiento en el tiempo es inmediata. El instrumento aplicado a los exalumnos tenía como principio validar la aplicación de los conocimientos impartidos en la cátedra.Los resultados en la Figura 2 indican que el 33. sólo se tomarán en cuenta los aspectos más relevantes para esta investigación.67% se pronunció a favor de la aplicación de estrategias innovadoras mientras que el 22. el 28. El 26. La Figura 3 ilustra el primer enunciado: “El conocimiento adquirido el lenguaje ha sido aplicable a) inmediatamente.50%. sólo el 10. .

Finalmente. la elaboración de resúmenes con 12. Estos resultados evidencian que en emplea preferentemente la comunicación escrita y en algunas ocasiones utilizan la técnica expositiva como medio para comunicar la información inherente a su carrera. La preparación de exposiciones con 23. elaboración y redacción de trabajos escritos y preparación de exposiciones.73%. en donde 4 sea el más importante”.01% y elaboración de informes con 29.47% evidencia la necesidad que tiene el ingeniero químico de expresarse oralmente.35% y el ítem de más bajo porcentaje es el de técnicas de lectura con 11. elaboración de informes. Los ítemes con mayores porcentajes son los de redacción con 29. técnicas de lectura. elaboración de informes-reportes. Las alternativas fueron redacción. Por las características de la carrera de Ingeniería Química.31% reconoce la utilidad de la elaboración y redacción de trabajos escritos.La Figura 4 representa el segundo enunciado que dice: ¿Cuál parte ha sido de mayor aplicación en otros semestres? Las alternativas dadas fueron redacción. Siguen las exposiciones con 17.63% respectivamente.57% son exigencias de primera importancia. el 15. . en el que se les pide: “Jerarquice según el orden de utilidad del 1 al 4.28%.l del egresado de ingeniería química. La Figura 5 representa el tercer enunciado. la redacción con un 32. lo analizado anteriormente fusiona la actitud y el per. exposiciones y elaboración de resúmenes.65% y la elaboración de informes-reportes con 28.

En la Universidad de Carabobo la enseñanza de la ingeniería Química se orienta hacia la formación integral del egresado. .57%. operación y control de procesos factibles técnico y económicamente. Las mismas se consideran rasgos Actitudinales que debe poseer un ingeniero químico y están en estrecha relación curricular entre materia. Figura 5.En la Figura 1 las actividades de escuchar. para llevar a cabo la transformación química y/o física de sustancias con la finalidad de producir bienes y servicios en beneficio del hombre y en armonía con el ambiente. sino en la oportunidad que se tuvo de tener a otros profesores dictando la materia y haciendo valiosos aportes para la cátedra. . con el titulo: “LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE IDENTIFICACIÓN Y NOMINACIÓN DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES”. a raíz de una formación dirigida a Orientadores/as de Castilla La Mancha y propiciada por la Consejería de Educación y Ciencia. donde las mismas tienen un 32. Esta conclusión la soportan los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los exalumnos. esto se evidencia no sólo en las sugerencias de los alumnos.65% y 28.Conclusiones Se pueden resumir de la siguiente manera: . rasgo actitudinal y el perfil del egresado descrito por Zambrano et al (2002): Los ingenieros químicos son profesionales integrales que se dedican a la investigación. Esto se evidencia en las sugerencias hechas por los alumnos al final del primer período lectivo de 1999 cuando piden más práctica en la redacción y la elaboración de informes y otros tipos de escritos.Se veri. desarrollo. 41%.Para el egresado de la Escuela de Ingeniería Química la comunicación escrita es de vital importancia. 17) Con la presente comunicación pretendemos presentar una síntesis de un Estudio sobre las Escalas Gates como herramienta de identificación y nominación de alumnado de alta capacidad elaborado por un grupo de trabajo. dotándolo de una preparación técnica y de una gran sensibilidad social que los capacite para el desempeño óptimo de su profesión… (p. observar y participar obtuvieron gran porcentaje. Otro proyecto interesante fue el expuesto en el II encuentro nacional de orientadores en Mérida. .ca que las estrategias metodológicas y de evaluación son las adecuadas.

medición de cambios de comportamiento en proyectos de investigación. nos centramos en el proceso de diagnóstico incidiendo en el cambio que viene produciéndose en los últimos años. documentación del progreso obtenido a través de programas de intervención. posteriormente ofrecemos una descripción de las Escala Gates. de un instrumento de nominación cuya base conceptual acerca de la superdotación se centra en los modelos del Congreso USA (1978).083 sujetos identificados como superdotados. Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas a una muestra de 1. Renzulli (1978) y Clark (1992). Su finalidad es triple: identificación de personas superdotadas. Capacidad Académica. Se trata. por tanto. Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas: Habilidad Intelectual. los objetivos generales. variables e hipótesis de trabajo así como la metodología. El Cociente Intelectual queda desterrado como única fuente de análisis y los tests de inteligencia como pilares diagnósticos abriendo el campo a la utilización de escalas de nominación como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam. Creatividad. 1996).Partimos de una desmitificación y clarificación de la terminología relativa al tema. . los instrumentos y procedimientos utilizados completando el trabajo con un análisis estadístico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de atención a la diversidad y a la necesidad de continuar el estudio ampliando muestra de nuestras poblaciones escolares. Carpenter y Christensen. Liderazgo y Talento Artístico que pueden cumplimentar tanto padres como profesores. A continuación.

como instrumento de detección y nominación de alumnado de alta capacidad procedente de nuestros centros. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Se ha estudiado la fiabilidad. Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a lo largo del curso académico 2004/ 05. cuentan con un elevado nivel de . pudiéndose pasar a la colocación de las puntuaciones en el gráfico/ perfil y a la interpretación de resultados a través de la guía de interpretación de las puntuaciones estándar de las Escalas Gates: ANÁLISIS ESTADÍSTICOS. desviación típica = 15) a través de las tablas estadísticas de la prueba. análisis de la varianza y análisis de la regresión múltiple. apuntan hacia lo siguiente: a) Las Escalas Gates. Por razones de espacio no aportamos datos más pormenorizados (a disposición de los interesados en la revista virtual del Centro de Profesores de Toledo ). la comparación de medias. se computan los valores brutos para cada escala sumando las diferentes puntuaciones de la misma. correlaciones. valores que posteriormente se convierten en percentiles y en puntuaciones estándar o puntuaciones derivadas (normalizadas en una distribución de puntuaciones estándar con una media y desviación típica predeterminada. el ajuste de la muestra. media = 100.Una vez valorados los ítems.

apreciamos cómo CAPACIDAD ACADÉMICA explicaría el 52. ya que aunque se anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad intelectual y creatividad.89.8% de la varianza es explicado por el predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADÉMICA. como variable predictora. Matemáticas.07 y para las mujeres = 7. siendo la media para los varones = 6. Sig.54. y en Rendimiento de Educación Artística la escala de Talento Artístico muestra cierta tendencia (F = 2. constituyen las variables predictoras más poderosas. de manera parcial. las medias para varones = 7. De igual modo. c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias obtenidas en Talento Artístico. e) El Análisis de Regresión Múltiple nos revela que CAPACIDAD ACADÉMICA. La hipótesis 3 se confirmaría. es decir. el 62.466. Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carácter exploratorio. confirmándose la hipótesis 1. no contamos con resultados de suficiente peso para . también. para el criterio Rendimiento Académico en Educación Artística.07 y para mujeres = 9. y el 62. CREATIVIDAD Y TALENTO ARTÍSTICO. Conocimiento del Medio y Educación Artística. incrementando el número de sujetos que integran la muestra. Sin embargo.075). así como en Matemáticas y en Conocimiento del Medio.8% de la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LENGUA. La hipótesis 2 se confirmaría de manera parcial. la escala de Creatividad explica parte de la varianza del Rendimiento en Conocimiento del Medio. cabe decir que la escala de Habilidad Intelectual. de todas las incluidas en el modelo de regresión. d) Respecto a los ANOVA realizados. en gran medida. Pero no sucede así para el resto de los criterios utilizados.08.consistencia interna o fiabilidad obteniendo un alpha de Cronbach global = 0. La hipótesis 7 se confirmaría. En RENDIMIENTO ACADÉMICO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO. para explicar los RENDIMIENTOS. Así. Capacidad Académica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles elevados de significatividad en cuanto al Rendimiento Académico en Lengua Castellana. capacidad intelectual (inteligencia general y razonamiento lógico) y creatividad. b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas que integran las Gates y el rendimiento académico en Lengua Castellana.5% de la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS. = 0.

por tanto. No obstante.5% los que leen más de 4 libros al cuatrimestre. Conocimiento del Medio y Educación Artística. mientras que el 22% leen entre 2 y 4 libros.atrevernos a realizar inferencias sólidamente sustentadas y confirmar el resto de las hipótesis planteadas. de Pilar Alonso Martín y Herminia Lobato Soriano. es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos buenos predictores del rendimiento académico en las Áreas Instrumentales. Para alcanzar los objetivos mencionados se han realizado análisis univariables y bivariables. considerada tanto criterio como predictora. Un trabajo importante con mucha relación a la investigación es: ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN EL FRACASO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO. sesgos o estereotipos ya clásicos en la literatura sobre la creatividad. el valor de significación se ha establecido para p<0. . Frecuencia de lectura de libros LIBROS NO OBLIGATORIOS frecuencia porcentaje menos de 2 126 72% entre 2-4 38 22% Más de 4 6 6% LIBROS OBLIGATORIOS menos de 5 115 66% Entre 5-10 48 28% Más de 10 7 6% El 2. siendo el 3. Probablemente. especialmente en lo relativo a la variable creatividad. se requiera un marco mínimo de consenso a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes. tales como análisis de frecuencia y pruebas de chi-cuadrado. ya que se trata de un constructo difícil de aprehender en sí. Existe. la opción de que en un futuro podamos reformular el modelo utilizado.05 Hábitos de lectura Tabla I. Universidad de Huelva. y no contamos con suficientes garantías de que haya sido interpretada por el profesorado acorde al objetivo que perseguíamos.8% de los alumnos afirma leer menos de dos libros no obligatorios. Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificación en los métodos seguidos.

frente al 31% que afirman no leer ningún tipo de revista. el tiempo medio dedicado al estudio es de 10 horas semanales para un 40%. . Número de horas de estudio a la semana Como puede verse en la figura 2. durante la Distribución del estudio semana. mientras que las revistas educativas sólo un 16% señalan que las utilizan. frente al 4% que señalan más de 10 libros obligatorios al trimestre. seguido de 10 a 20 para un 33% y más de 20 horas para el 25%.5%. En general.Respecto a los libros obligatorios oscilan en una media de menos de 5 libros según afirma el 66. Figura 3. El 50% de la muestra afirma estudiar diariamente frente al 38% que sólo estudia en épocas de exámenes. el 54% de los sujetos manifiestan que sus padres no fomentan la lectura en casa. Hábitos de estudio Figura 2. El 50% de los alumnos complementan la información de las asignaturas con otros textos. El género literario más leído es la novela con un 64%.

Procedimientos de estudio. También se hace uso de material fotocopiado para un 76%. Se utiliza tanto los apuntes de clase y las actividades realizadas en las clases obligatorias con un 94% y un 82% respectivamente.Herramientas de estudio Figura 4. Procedimientos de estudio. Distribución de las herramientas de estudio. Las herramientas menos usadas son los medios audiovisuales y los medios informáticos que se usan sólo a veces un 50%. pero sólo el 58% y el 72% a veces usan los libros de textos u otros de consulta. . Figura 5.

permitirles expresar lo que han estudiado y sobre todo porque es donde mejores resultados obtienen (67%). relacionar ideas con un 77%. Como se ve en la figuras 6. para el 83% el tipo de examen preferido es el combinado. Tipos de exámenes Figura 6. Motivo de las preferencias . Preferencia de tipo de exámenes. Tabla II.Los procedimientos utilizados son el señalar ideas con un 89%. es como se ve en la tabla 2. entendiéndose por el examen que presenta un parte de preguntas tipo test y otra parte con una o dos preguntas a desarrollar. por ser más fácil (22%). los trabajos de clase con un 83%. El motivo de estas preferencias. realizar esquemas con un 68% y resúmenes con un 66%.

Dificultades del examen tipo desarrollo. En la Fig. Figura 8.7 puede verse que la dificultad principal en el examen tipo test es la redacción confusa de las preguntas Figura 7. el segundo en las dificultades en el examen de desarrollo y el tercero en una serie de obstáculos que pueden interferir en sus estudios. 8 la dificultad de los alumnos se encuentra en la falta de planificación y el modo de estudio este tipo de exámenes. En la Fig. Dificultades del examen tipo test. En el tercer principal bloque que la que observamos dificultad .Dificultades para el estudio Este bloque se agrupa en torno a tres ejes: el primero referido a las dificultades del examen tipo test.

no sólo no están preparados para seguir la enseñanza . mientras que la falta de capacidad es señalada sólo por un 2% de la muestra. Por un lado. así como la comprensión de las explicaciones de clase y estudiar más de lo que se considera necesario para aprobar. Las conclusiones más significativas del estudio hacen referencia a la existencia de una serie de variables que sistemáticamente aparecen como relevantes en relación con un mejor rendimiento de los universitarios. resultado que se corrobora en el estudio relacionado por Fernández Fernández et al (1991) donde obtiene que los alumnos consideran importantes sintetizar las ideas principales en la toma de apuntes. como los hábitos de estudio (estrategias.señala el 80% de la muestra es el tiempo invertido en la realización de los numerosos trabajos obligatorios pedidos por los distintos profesores. relacionarlas y elaborar resúmenes y esquemas. hacer esquemas. frente a un 63% que hacen una lectura del género literario de novela. mientras que en el estudio de Martín Cabrera (1983) han comprobado que un gran número de estudiantes universitarios. variables puramente comportamentales. En cuanto a estrategias y procedimientos los alumnos sí ven la importancia de señalar ideas. Dentro de este mismo bloque se destaca la ansiedad ante los exámenes para un 20%. subrayas y tonar notas.) y por otro lado variables afectivas (ansiedad. herramientas…. siendo frecuente en el 73% una lectura de menos de 2 libros anuales que tenga carácter obligatorio y un 31% que no leen ningún tipo de revista. Figura 9. problemas afectivos…) Dentro de las variables comportamentales encontramos en nuestra muestra una baja actividad lectora. Obstáculos para el éxito escolar.

importante en todos los estudios. sino que además tienen dificultades para planificar y evaluar sus propias estrategias de aprendizaje. un 75% declara que es un obstáculo en mayor o menor medida a la hora de conseguir el éxito académico. en contraste con lo obtenido por Fernández et al.superior. pudiendo esta relación ser relegada a un nivel académico formal concretizado en consultas e intervenciones en clase. . (op. un escaso contacto con los profesores. Un 44% señala que los problemas afectivos interfieren en sus estudios.). en general. destacando la capacidad de reflexión. Respecto al tema de los obstáculos reseñar que el 80% manifiesta que el mayor porcentaje de horas se las debe dedicar a la realización de trabajos obligatorios. el pensamiento lógico y la capacidad de abstracción. sin embargo en nuestra muestra destacó como procedimiento para el proceso de Enseñanza-aprendizaje con un 40% el memorizar al pie de la letra y un 31% el memorizar el contenido sin haberlo comprendido. Como dato curioso en el estudio de Liette y Zurita (2000) se observa que los estudiantes piensan que los profesores valoran más que en el examen muestran que han alcanzado un grado de madurez que comprensión de la asignatura. donde aparece que la capacidad intelectual es. En el tema de la ansiedad. que indican que la mayoría de los estudiantes universitarios tienen a responder negativamente ante situaciones estresantes y/o que requieren una acción rápida y dinámica y constatando con otros estudios ( Peiro y Prieto. (2000). Un 62% reseña que no es un obstáculo es la falta de capacidad. resultado que coincide con Marín (1983) que establece en un 65% de su muestra. considerada esencial o al menos. Por otra parte. al igual que manifiesta autores como Marín (1983) y Marie y col. de hecho Marín Sánchez (2000) establece que a nivel para académico los cambios en los sentimientos y emociones que pueden afectar al equilibrio personal pueden repercutir negativamente en los estudios. 1996) donde añaden que el equilibrio emocional es una variable muy influyente en el rendimiento humano. quedando relegado un periodo mínimo de tiempo para la preparación de los exámenes.cit. la muestra manifestó que su relación con el profesor puede repercutir en un 65% algo y en un 22% mucho en el conjunto de actividades académicas.

aprendizaje superficial y la no cumplimentación de los requisitos de la tarea. Resolución de 6 de Marzo de 1996. pudiendo así plantear las intervenciones necesarias para paliar dicho fracaso. 1. Proyecto financiado por el CIDE. actitudes.2. o final. Universidad de Granada. Esto nos lleva a plantearnos la importancia de una detección temprana del fracaso académico universitario. observar. problemas emocionales…). ansiedad ante los exámenes. Tanto en evaluación inicial. sancionar.Las creencias sobre qué evaluar han quedado recogidas en nueve tópicos: conocimientos. capacidad crítica y expresión. como continua.Respecto al concepto de evaluación los términos que han aparecido con mayor frecuencia son: valorar.En definitiva. habilidades. siguen atribuyendo a la evaluación . seguir el proceso de construcción de conocimiento del alumno. valores. los profesores. Estos resultados dan cuenta de la complejidad del fenómeno estudiado. procedimientos. capacidad intelectual…) como las psicológicas (ansiedad. aptitudes. independientemente de la materia que imparten. como pueden ser las variables de apoyo: la falta de planificación del tiempo de estudio. consideramos que a medida que el alumno avanza en el nivel de estudios la influencia de la inteligencia y aptitudes mentales disminuyen como variables predictoras del éxito universitario. factores personales. Una posible explicación sería que los estudiantes que poseen unas buenas aptitudes académicas son otras variables las que predicen mejor el rendimiento. . ANTECEDENTES DEL PROBLEMA Para desarrollar el presente trabajo de investigación se tomara como referencia los siguientes trabajos: “Construcción de Instrumentos de Evaluación quienes concluyeron en su trabajo: . tanto las más académicas (rendimiento académico. en Educación”. y si es posible dicha detección también es posible prevenir su aparición mediante estrategias que incidan en las variables antes reseñadas. en el que tiene que ver con la multiplicidad de variables implicadas en el mismo.

acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo. por parte de los estudiantes. la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo que actualmente invaden la universidad. con mayor grado de autonomía y de responsabilidad. La razón de ser de la evaluación es servir a la acción. estructurador. etc. La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado parar controlar las conductas de los alumnos.La totalidad de los profesores han manifestado necesidad de formación tanto en aspectos teóricos como en construcción de instrumentos y procedimientos de evaluación. pueden determinar la promoción o de los alumnos. Actuando como crítico y no sólo como calificador. Coinciden en señalar que dicha formación debería conseguirse en los propios centros donde trabajan. y no un simple calificador”. . que como Docente le debe pre(ocupar) antes de cualquier otra consideración. emancipador.. En base a ella. A veces recurren a otros instrumentos o estrategias (observación. es mejor no practicarla. . diálogos. En su opinión.) pero con carácter complementario. tareas de clase. En este sentido. . la valiosa actividad desarrollada por el Docente y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad. “para evaluar hay que comprender. “El profesor debería ser un crítico. mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado.una función sancionadora.) en el nivel de formación universitaria.. así como se viene observando en algunos docentes por no decir en una gran mayoría. relevante. para trabajar según dichos criterios. Como dice Stenhouse (1984). La acción que no ayude a desarrollar y lograr competencias y por ende aprender de modo más cualitativo (discriminatorio.El procedimiento más utilizado es el examen tradicional o pruebas objetivas. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”. no van destinadas a comprender el proceso de adquisición de capacidades.

Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía. que como tal es continuamente formativo. Como señala peters. la mirada que emite. el gesto que realiza. fundamenta. . En el mismo sentido. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender. el docente no es neutro. En la medida en que un sujeto aprende. crítica. con lo que es. motivaciones. es parte del proceso educativo. enjuicia. ya que se compromete por entero en la situación pedagógica. decide. Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social) Estudio de los efectos del proceso seleccionado sobre los alumnos. Según el tono que adopta. recoge en una de sus tesis sobre evaluación que “el evaluador es un educador. hábitos.aprendizaje. Esta actividad evaluadora. entendida “como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. su mensaje adquiere un valor específico. opina. Es parte del proceso integral enseñanza . además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación. que se aprende. entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden”. reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. con lo que dice. Si la evaluación no es fuente de aprendizaje. mostrándose fuerte con el débil. simultáneamente evalúa: discrimina. queda reducida a la aplicación elemental de técnicas. opta.   El docente debe evaluar su “estrategia pedagógica”. razona. En el papel mediador de la acción pedagógica y andragógica. El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:  Estudio de sus características personales (aptitudes. para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos. con lo que hace.. Cronbach. con lo que cree. “el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del que aprende”. no forma.. conocimientos). La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. valora.

las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las actividades a desarrollar. es tener preparada su acción. Si la exigencias están adaptadas a los intereses del alumno. La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno. es aun más. Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:     La coherencia entre los objetivos y el resultado. Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado. de identificación de las características de los alumnos. del análisis de los recursos y de las dificultades. tecnológica y humanista y por tanto no justificaría su existencia en un contexto difícil de un país que necesita estos elementos para su desarrollo. . siendo coherentes con sus marcos teóricos que involucran estas. más que la de método. si no como una herramienta que potencia y mejora el logro y el desarrollo de las mismas. si no es así la Universidad no esta cumpliendo en formar de acuerdo a su esencia que es la formación científica. es saber si se han alcanzado los objetivos. cuestionar y reajustar su acción teniendo en cuneta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles. a la vez que le permita al estudiante universitario hacer de sus aprendizajes una habilidad. se debe incorporar a la evaluación sistemática procesual no como un apéndice en el proceso. La noción estratégica. Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno. Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir. y así desempeñarse en estudios post grados. destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos.  Si   Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo. Por lo tanto es necesario plantear un sistema de evaluación procesual que responda al desarrollo de capacidades y competencias en los alumnos universitarios. en la medida que nuestra planificación (Syllabus) promueve el desarrollo de capacidades.Corresponde a una planificación llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos.

crítica. valora. queda reducida a la aplicación elemental de técnicas. es parte del proceso educativo. Si la evaluación no es fuente de aprendizaje. 1. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender.1. someterlos a una evaluación rígida y preguntarnos si estos pueden tener un valor agregado para potenciar el desarrollo de las capacidades a fortalecer durante el desarrollo de los aprendizajes en las sesiones conducidas por el docente en el desarrollo de su curso.5 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN • ¿Influye la funcionabilidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?. Esta actividad evaluadora. en el planeamiento didáctico y en la práctica docente. Por tanto se hace necesario hacer una revisión de las formas evaluativas así como de los instrumentos utilizados para tal fin. razona. entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él..4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿De que manera los modelos de instrumentos de evaluación pertinentes. 1. opina. simultáneamente evalúa: discrimina. Involucra los aspectos correspondientes a la organización y a la gestión de los centros.3. En la medida en que un sujeto aprende. reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. • ¿Contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica? . pueden potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA?. que se aprende. enjuicia. decide. fundamenta. opta. Es parte del proceso integral enseñanza .aprendizaje. al rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación. que como tal es continuamente formativo. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA La formación profesional basada en competencias presenta ciertas características que se reflejan en el planeamiento curricular.. no forma.

• ¿Influye la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.• ¿Contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?.6 DELIMITACION DEL PROBLEMA El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar el desarrollo de capacidades se aplicará en las distintas universidades de la ciudad de Ica en las escuelas de ciencias de la salud. de Ica? 1. .

CAPITULO II ESTRUCTURA REFERENCIAL .

fue Cambridge. La UNESCO señala que “Los primeros trabajos de acercamiento sistemático a la comunidad comenzaron alrededor de 1873. dando así lugar a nuevas modalidades educativas no formales. en los sitios donde vivía y trabajaba. Al cabo de unos diez años de iniciado. fundamentalmente en la proyección de la docencia más allá de su forma o espacio trascendentales. la primera Universidad que creó una organización extra-muros – el Sindicato para Lecturas Locales. con las lecturas organizadas y dadas por estudiantes ingleses a ciudadanos adultos. La extensión en dichas universidades se ha diversificado en actividades que se refieren no sólo a esta modalidad de docencia..1.1 ESTRUCTURA REFERENCIAL 2. Estados Unidos y de otros países. la Universidad Abierta y otros cursos con valor curricular. el movimiento extensionista se había propagado a otras instituciones de la Gran Bretaña. especialmente de los trabajadores. comienza emplearse el término “extensión educativa”. la educación de adultos recibió un impulso extraordinario. sino que incluyen la prestación de servicios de investigación básica y aplicada. etc. son considerados como acciones de extensión. Así la educación continua. que durante los siglos XVIII y XIX. análisis y asesoría en proyectos específicos. la cual pretendía hacer llegar las ventajas de la formación universitaria a toda la gente. Es por ello.” A partir de ese momento.2. . desarrollo tecnológico.1 Marco Histórico ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES El desarrollo de la Revolución Industrial hizo necesario ampliar la educación hacia sectores más amplios de la población. tanto en Inglaterra como en los Estados Unidos. para describir ciertas innovaciones en materia de enseñanza no formal. así como tareas de acompañamiento y evaluación de estos. La labor extensionista de las universidades anglosajonas se centra.

Con base en planteamientos tales como "vincular la Universidad al pueblo" o "devolver al pueblo los beneficios derivados de pertenecer a la clase privilegiada que asiste a la Universidad y que el pueblo paga". llegando a establecerse como la tercera función sustantiva. Pero el movimiento de Córdoba no se limitó a una reivindicación de tipo académico. hacia la década de los años 30.En el contexto de América Latina. en esencia. La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) convoca. así como los cambios sociales inherentes a ellas (urbanización. emergencia de las clases medias. entre los países de la misma región en cuanto a la conceptualización y práctica de la extensión. etc. En 1949 se realizó el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas y en él se confirma la función social de la Universidad y su expresión a través de la extensión. Las transformaciones económicas de la época. las modalidades adoptadas por los sistemas de educación superior de cada país han estado influidos por las características del desarrollo económico y político. en 1957. a la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión . se inicia un importante esfuerzo encaminado a incorporar la extensión universitaria en las tareas institucionales. La extensión universitaria se convirtió en preocupación de las instituciones de Educación Superior a partir del movimiento de la Reforma Universitaria iniciado en Córdoba en 1918. en muchos casos. asignándole una “vocación o función social” que. lo cual se traduce en importantes diferencias con el sistema universitario anglosajón y.). determinaron la necesidad de introducir cambios en el contenido y modalidades de la educación universitaria. pretendía acercar la Universidad a la población y a la vida del país. junto a la docencia y la investigación. sino que pretendió lograr un alcance políticosocial que transformaría radicalmente el carácter de la Universidad Latinoamericana.

define entre los objetivos de la Educación Superior. continentales y mundiales”. tanto a nivel local.. Como consecuencia de esto. Actualmente la Ley de Educación Superior Nº 24. que se realiza en Santiago de Chile. por primera vez. promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales. En la Universidad Nacional de Rosario. comienza una productiva y amplia movilización en la UNR. . regional. que atienda tanto a las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva. y su aplicación a la solución de los problemas nacionales y regionales”.” Más adelante plantea “Desarrollar la creación de conocimientos de relevancia social.Cultural. a partir de 1974. Transcurrido el período de la última dictadura militar (1976-1983) y con el comienzo del período democrático. las actividades de extensión universitaria son canalizadas por la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Bienestar (Ordenanza 134/74). nacional e internacional. Así también el Estatuto de la Universidad Nacional de Rosario aprobado por la Asamblea Universitaria del 25 de junio de 1998 plantea entre sus Estructura y Fines el de “afirmar y sustentar su compromiso social a través de todo tipo de prestaciones e interrelaciones con los distintos sectores de la sociedad. “posibilitar el desarrollo y la transferencia de tecnología al medio”. científica y tecnológica. emite un conjunto de planteamientos y recomendaciones que tratan de puntualizar la teoría latinoamericana en el campo. la extensión adquiere rango de “Secretaría”.521. “Requerir a los integrantes de los Cuerpos Universitarios la participación en toda tarea de Extensión Universitaria.. sancionada el 20 de julio de 1995. (Resolución 173/86). cultural. regionales. se produce un hito importante en la función. en su artículo 4º “promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior.

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guiada por la razón. robustecería nuestra confianza en la experiencia. y nos animaría a sostener una visión realista de la vida humana. sin duda. son ciertamente demagógicos. en la admisión decreencias y en la formulación de previsiones. dependientes de la producción de conocimiento en las potencias tecnológicas. el argumento que enarbolan el Banco Mundial y los gobiernos que siguen sus directrices. entre las cuales se cuenta "el desinterés y la ineptitud de la clase empresarial criolla para la innovación científica y tecnológica. daría más vida al amor a la verdad. nos estimularía a planear y controlar mejor la acción. y más tolerantes con las de otros. "La adopción universal de una actitud científica puede hacernos más sabios: nos haría más cautos. . y a eliminar mitos consagrados que sólo son mitos. y nuestra confianza en la razón contrastada por la experiencia. nos haría más exigentes en la contrastación de nuestras opiniones. en vez de dominadas por el hábito y por la autoridad. ni optimista ni pesimista" así se expresa Mario Bunge. nos haría más dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas posibilidades. basada en teorías contrastadas. de considerar a la miseria latinoamericana como el resultado de la deficiente educación. que rehuye tenazmente todo contraste con los hechos. y la dependencia de la clase política-empresarial criolla ante los centros de poder mundial y su carencia de un proyecto político-económico nacional. Noam Chomsky. a buscar la perfección y a comprender la imperfección inevitable.“La universidad desempeña un rol fundamental en el desarrollo de las naciones. La universidad puede orientarse a la legitimación del sistema imperante o buscar su transformación”. una visión equilibrada. en la recepción de información. nos daría una visión del mundo eternamente joven. Para el destacado lingüista norteamericano. sobre todo si se trata de países atrasados. porque ignoran una serie de variables de igual o mayor importancia. a la disposición a reconocer el propio error. en vez de estarlo en la tradición. a seleccionar nuestros fines y a buscar normas de conducta coherentes con esos fines y con el conocimiento disponible.

saberes. Dewey había creado una «escuela experimental» en la que los docentes ponían a prueba los principios para una educación en la democracia (Cfr. Heredero de este legado. competencias. entre estas tenemos: A. FORMACIÒN PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS. en el planeamiento didáctico y en la práctica docente. cambiará la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y de sus condiciones de trabajo». Admito que ello exigirá el trabajo de una generación y si la mayoría de los profesores —y no sólo una minoría— llega a dominar este campo de investigación.2. destrezas o habilidades? Se propone en varios documentos nacionales e internacionales que los diseños curriculares de las profesiones y la formación para el trabajo sean formulados en términos de competencias a lograr en el egresado . a finales del siglo XIX.En los Estados Unidos. contenidos. 2. el movimiento del maestro como investigador. 1993).1. La formación profesional basada en competencias presenta ciertas características que se reflejan en el planeamiento curricular. se trata de que la investigación y el desarrollo del currículum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. Westbrook. al rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación. Marco Teórico EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PROFESIONALES La metodología de la investigación se ha plasmado en diversas corrientes del conocimiento científico. considera que la generación de conocimiento pedagógico corresponde a los profesores: «Brevemente expuesto. ¿Conocimientos. impulsado por Stenhouse en la década del 70. Involucra los aspectos correspondientes a la organización y a la gestión de los centros.

Así. o como capacidades complejas que pueden ponerse en práctica y ser observadas en su eficacia y aplicación. que se puede poner en marcha sin nuevo aprendizaje…lo que permite saber con quien se puede contar para cumplir determinada tarea. Mientras este último refiere a la definición del puesto de trabajo y explicita los requerimientos de determinado puesto – obrero calificado.la noción de competencia describe las aptitudes y capacidades del trabajador que se acerca a esos requerimientos. que centra el análisis de la problemática del trabajo y el empleo en la posesión de competencias propias del individuo y en las trayectorias educativas y laborales específicas.define como competencias a conjuntos estabilizados de saberes y de saber-hacer. responde al avance de un modelo personalista. más que en los saberes requerimientos de un determinado puesto de trabajo. De Montmollin (1997). Otras miradas asocian la noción de competencias con la adquisición de habilidades y destrezas. Ruiz (2000) entiende por competencia aquella capacidad de las instituciones o personas que iguala a un requerimiento. individualista. 2002). además de específica. preparación o habilidad que es adecuada a una cierta necesidad o demanda. es relativa porque implica tener idoneidad o pertinencia o ser apropiada a dimensiones de la realidad social. La diferencia. de tipos de razonamiento. de conductas tipo. M. personal calificado y una serie de escalas de categorías laborales que se corresponden incluso con escalas salariales y beneficios asociados. El concepto de competencias debe ser redefinido en educación ya que su surgimiento como estructurante de programas educativos tiene en su origen la discusión con el concepto de calificaciones.como capacidades que deben estar presentes y desarrolladas en los individuos (Vargas. y la crítica. aquella calificación. sistémica o institucional. capacidad que. al y habilidades asociados a un título o certificación para cubrir los .

Estas discusiones fueron introducidas en el campo de la formación para las profesiones y produjeron adaptaciones y adhesiones a veces no suficientemente críticas. saber hacer y saber valorar. 1995). La adopción del término competencias llama la atención sobre saberes prácticos o capacidades puestas en acto para abordar problemas que no se relacionan sólo con una profesión u oficio específico sino con la posibilidad de desempeño y actuación en situaciones cambiantes. En ese mismo sentido desde la preocupación por lo didáctico se ha planteado y aceptado como central durante los últimos años la clasificación de contenidos de un determinado diseño curricular en contenidos conceptuales. el credencialismo y el desempleo. Así como se reacciona con esta distinción sobre lo naturalizado. la adopción de términos y formulaciones aceptadas por las comunidades académicas particulares continuando con la discusión propia del campo socioeducativo. caracterizados además como saber.analizar la noción de competencias desde la formación se observa su aparición como crítica al enciclopedismo y a la noción de teoría y práctica entendida una como aplicación de la otra. sin forzar la adopción de modelos o terminologías . Por eso es valorable y es necesario conocer y partir de ese punto. procedimentales y actitudinales. Como toda reacción a una situación le cabe a esta distinción el mérito de haber instalado la discusión sobre la necesidad de incluir instancias y actividades específicas para la enseñanza de saberes que se daban por dictados o enseñados en el conjunto del hecho educativo. La naturalización del término competencias como base de proyectos educativos pretende resolver una legítima preocupación por la inserción laboral futura de los egresados en un mercado de trabajo caracterizado por la flexibilidad o flexibilización laboral. otras líneas de interpretación insistieron con la necesidad de reflexión sobre las prácticas para la formación de un profesional reflexivo (Schon.

los distintos elementos de la propuesta formativa. el diseño curricular es un documento más amplio que incluye. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR? El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. Criterios de enseñanza y de evaluación.ajenas a las prácticas vigentes y a las concepciones del momento en que se encuentra la discusión en cada comunidad académica y profesional. Selección de materiales. 1994)- B. Para analizar la estructura de un plan de estudios se puede recurrir a criterios propuestos como sistemas de oposiciones o intervalos entre dos términos opuestos. en el diseño curricular se especifican los distintos componentes pedagógico-didácticos: Intenciones.        . Metodologías. Contenidos. Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional. Cleo. Objetivos. Mientras éste enuncia la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se deben enseñar. espacios para la toma de decisiones en el momento de construir la estructura: se señalarán cuatro intervalos o segmentos dentro de los cuales deberían definirse los criterios de organización: (Cherryholmes. Secuencia de contenidos. además.

tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor gradoen la planificación y en el control de sus actividades. D. pretende promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional a desarrollar. Por otro lado. la hipótesis es la de la transferencia. de la oferta formativa diseñada. El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que. 1999). la noción principal es la de capacidad. de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional. como una progresión de las mismas y allí. a su vez. en situación real. (BARBIER. responde a las investigaciones acerca del aprendizaje. lo que aprendió durante la formación". en términos de empleo y de empleabilidad. . en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero. Se piensa que la persona formada va a utilizar. proponer mejoras para solucionarlos. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS? El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional. Jean Marie. ¿Qué son las capacidades? "En el mundo de la formación. El diseño curricular basado en competencias. La formación opera como una transformación de capacidades. al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan.C. es decir. para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. constituyen la base que permitirá el desarrollo de aquellos desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y de formación. al tomar como punto de partida de su elaboración la identificación y la descripción de los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional. El diseño curricular basado en competencias responde. Procura de este modo asegurar la pertinencia. por un lado.

Dichas capacidades se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia. • Objetivos. de actividades y de evaluación. ¿Qué es un diseño curricular? El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. . D. • Metodologías. .Adopta una estructura modular. son inferidas a partir de los elementos de competencia. Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo. En él se especifican los diferentes componentes pedagógico didácticos: • Intenciones. Mientras éste enunciaba la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se debían enseñar. E. .Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación establecidos en la norma. Tiende a la integración de capacidades. se describirán las capacidades que se desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en los/las egresados/as un desempeño efectivo del rol. de contenidos. el diseño curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta formativa con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional.Al elaborar el diseño curricular. • Secuencia de contenidos. • Contenidos. ¿Cuáles son las características del diseño curricular basado en competencias? El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características: Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular. de teoría y de práctica.

Descripción sintética de las características del contexto productivo y del rol profesional. . los criterios para la evaluación y acreditación de los aprendizajes alcanzados. • Objetivos generales. así como de las concepciones teóricas que sostienen quienes elaboran el diseño curricular. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA La Didáctica Universitaria es el cuerpo de conocimientos y de metodologías capaces de incidir en el quehacer docente de la Educación Superior. • Carga horaria. Expresan la intención formativa de quienes elaboran el diseño. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de módulos que conforman el diseño. Consta básicamente de cuatro elementos: • Introducción o marco de referencia. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la componen. En definitiva la didáctica Universitaria pretende construir un saber que permita la mejor comprensión del conocimiento por parte de los estudiantes. F. Ella pretende resolver problemas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje y generar estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente esos procesos. en última instancia.• Selección de materiales. Se refieren a capacidades integradoras que se desarrollarán durante el proceso formativo. • Estructura curricular modular. • Criterios de enseñanza y de evaluación. Constituyen. para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. G. ¿Qué es un diseño curricular? El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción hecha de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional.

medios e instrumentos que pretenden crear las condiciones que posibiliten la producción de aprendizaje y la comprensión del conocimiento por parte de los alumnos. EDUCABILIDAD Concepto que debemos a Juan Federico Herbart (1776 – 1841) y que se refiere a la plasticidad. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Conjunto de acciones. su sistematización y organización alrededor de procesos humanos intencionales. sus aptitudes creativas e innovadoras. pautas. proyectos y saberes compartidos por la mayoría de la sociedad. ENSEÑANZA Es el proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de alguna porción de saber con miras a elevar su formación. J. Hoy día educarse no es adaptarse a la sociedad. La enseñanza como práctica social específica. . I. supone. por un lado la institucionalización del quehacer educativo y. tradiciones. ideologías. por otro. prácticas. Son planeadas por el profesor y la profesora de enseñanza (diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. es el proceso por el cual la sociedad facilita. EDUCACIÓN Se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros según sus propias reglas. La educación es una práctica social y en sentido amplio. de una manera intencional o implícita el crecimiento cultural de sus miembros.H. La enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de la práctica educativa. K. valores. ductilidad del ser humano para ser educado. Tiene que ver con la disposición humana para la educación a partir de las propias potencialidades del sujeto. Modernamente se comprende la educación como que no sólo socializa a los individuos sino que también rescata en ellos lo más valioso. los humaniza y potencia como personas.

dados que es el punto de partida para el proceso antes mencionado. por algunos sociólogos. y esto es que estos aprendizajes respondas a las necesidades del entorno. La práctica de la interpretación ha sido ensayada por los seres humanos desde el origen de los tiempos y desde Dithley. hechos. INFERIR. este aspecto al que se alude es la formulación pertinente de los esquemas curriculares. con escaso éxito. M. de acuerdo al sentido que este le asigna y dentro del contexto en que aquella se despliega. ESTRUCTURA COGNITIVA La estructura Cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos. que se traduce en logro de aprendizajes efectivos. Proponer el significado de la acción de un individuo. . por tanto ante esta tingencia de los planes curriculares es necesaria la revisión de las megatendencias actuales del como se deben plantear los planes curriculares que garanticen la eficiencia interna y la efectividad externa. ante ello una formulación pertinente que haga referencia a la eficiencia interna. de manera que existe información que es menos inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por otra información más inclusiva (supraordinada). N. Está compuesto de conceptos. INTERPRETAR.L. ESTRUCURA CURRICULAR UNIVERSITARIA EFICIENCIA INTERNA Y EFECTIVIDAD EXTERNA: Dos dimensiones de la pertinencia del Currículo en un sistema de formación Dentro del esquema lingüístico del trabajo de investigación se hacer referencia como un aspecto básico relacionado a la formulación y construcción pertinente de instrumentos de evaluación para evaluar capacidades. O. Derivar de una constatación particular una conjetura general. proposiciones y reglas organizados jerárquicamente. así como la efectividad externa.

A este aspecto de la satisfacción de las necesidades sectoriales se le conoce con el nombre de pertinencia del currículo. donde se analizan la estructura misma del currículo y la interrelación entre todos sus elementos (evaluación intrínseca). entre otros. Rioseco 1981). de modo que se satisfagan las necesidades sectoriales (Copeland y Gill 1983). cuyo logro debe ser también considerado en el currículo. un currículo sería pertinente cuando contiene los elementos relevantes o importantes para un posterior desempeño eficiente en la profesión. como se ilustra en la figura 1 (Millán. además de . las exigencias que le plantea dicho medio y las relaciones con otros profesionales (evaluación extrínseca). es enfrentarla en dos planos. Este implica contemplar la satisfacción de necesidades reales y objetivas y considerar las expectativas de los usuarios y otros agentes sociales involucrados. Figura 1 Esquema general del modelo de evaluación curricular Un aspecto clave en este proceso de evaluación es la identificación de las competencias deseadas. Adicionalmente.Una propuesta surgida del análisis de la realidad universitaria en Chile nos dice lo siguiente: Una primera forma de realizar una evaluación curricular. en los procesos educativos (Ledermann 1990). En el caso de la formación de profesionales. el interno. directa o indirectamente. como son. relacionando el sistema “currículo universitario” con otros sistemas externos. tanto en el ámbito de conocimiento conceptual como de destrezas y habilidades. y el externo. el medio en que se desempeña el profesional.

Así. de modo que el currículo combine el dominio en el campo cognitivo con la satisfacción de necesidades y aspiraciones de la comunidad. Figura 2 Esquema de matriz bidimensional para evaluar la pertinencia . que reflejaría la efectividad de la formación proporcionada por el sistema con relación a las demandas del mercado ocupacional.pertinencia. que se relacionaría con las condiciones del sistema dentro del proceso de formación. denominadas eficiencia interna. o dimensiones. lo que se denomina pertinencia del currículo es una característica que asocia el aspecto educativo con las necesidades e intereses de los beneficiarios. Dicha matriz permite determinar la pertinencia del sistema de formación en relación con las orientaciones del mercado laboral utilizando dos variables. Una combinación adecuada de indicadores para ambos subsistemas permite la cuantificación de lo que hemos definido como pertinencia (figura 2). lo que se logra con la cooperación de ésta. y productividad externa. la formación profesional propiamente tal y el desempeño profesional. Estas dos dimensiones de la pertinencia llevan a considerar el sistema curricular bajo estudio como si estuviera estructurado en dos subsistemas. es necesario mantener la vigencia de la calidad reconocida por el mercado.

Estos dos casos ilustran lo que muestra la experiencia.). participación de la empresa privada en la gestión educacional. y cuáles son las acciones estratégicas requeridas. muestra baja Productividad Externa. en una celda de esta matriz bidimensional. paradojalmente. El sistema A se ubica en una situación muy favorable. tanto internas como externas.Ahora bien. De este modo. . por ejemplo. existen sistemas con alto nivel de productividad externa y alto nivel de eficiencia interna. etc. existen sistemas de formación que. Por otra parte. etc. para los cuales. el de la eficiencia interna y el de la productividad externa. Por un lado. no existe demanda en el sistema empleador: la productividad externa sería muy baja. fortalecimiento de los sistemas de administración. económicas. sin embargo.). La recopilación de información en estos dos ámbitos. se realiza mediante procedimientos que permiten identificar las condiciones sociales. Mientras que el sistema B. produciendo excelentes logros de aprendizajes. También podría indicar que es necesario adoptar una estrategia para mejorar la productividad externa. Vemos aquí que los sistemas curriculares A. pues en ambas variables muestra valores altos. pedagógicas y sociopolíticas. pero con el contenido curricular incorrecto. la información que da la matriz puede indicar. que constituyen el marco de referencia dentro del cual se sitúa el sistema educativo bajo consideración. permite identificar la dirección en la que deben introducirse modificaciones. B y C presentan distintas condiciones de Eficiencia Interna y Productividad Externa. reemplazo de equipos obsoletos. revisión de los currículos. modernizando elementos sobre los cuales se tiene control (calificación de los instructores. ubicar el sistema curricular bajo análisis. los que habrían mostrado grandes ventajas. atacando elementos que están principalmente fuera del sistema en estudio (actitud de las empresas hacia la educación técnica. podrían tener una alta eficiencia interna. en este caso la educación técnica. a pesar de tener Eficiencia Interna alta. que es necesario adoptar una estrategia que permita mejorar la eficiencia interna. produciendo así graduados con excelentes calificaciones.

en términos del profesional formado. también. acciones. se requiere pensar en términos de capacidades. la mayor ganancia esperada para un nivel dado de riesgo (Gastineau 1996). dejando de lado los desempeños aislados y focalizando la atención en los procesos mentales que movilizará a futuro el sujeto en su desenvolvimiento eficiente en contextos productivos diversos.Estos procedimientos permiten también determinar las funciones o roles que cumple dicho sistema dentro del ámbito socioproductivo. . Lo que se propone aquí es adaptar esta acepción económica al ámbito educativo. Un portafolio de un inversionista contiene. participaciones en sociedades y diversos tipos de títulos. Así. de resolución de problemas. el término portafolio se refiere a un grupo de valores que mantiene o posee un individuo o una institución financiera para propósitos de inversión (Glossary of Financial Terms 2000). Debe destacarse que en este modelo se entiende el concepto de portafolio de una forma similar a la empleada en el ámbito económico. Un portafolio eficiente sería aquel que tiene el menor riesgo para un nivel dado de ganancia esperada o. de evaluación de las decisiones y de aprender a aprender (Salazar. de responsabilidad. GTZ 2000). ello debe hacerse bajo ciertas condiciones de riesgo que estarían dadas por la incerteza respecto de las condiciones y demandas del sector ocupacional en el largo plazo. Garantizar el desarrollo futuro de las capacidades cognitivas nos permite pensar la profesionalidad de los sujetos en términos de autonomía (para desenvolverse en contextos socioproductivos diversos). por ejemplo. considerando que los sistemas de formación profesional deben producir ganancias. En éste. Esto implica que los procesos formativos deben dar cuenta del desarrollo de capacidades que permitan a los sujetos afrontar los niveles de incertidumbre y complejidad que les proponen los nuevos contextos productivos.

Así como otras formas de experiencia y conocimiento para desarrollar nuevas capacidades. en términos de productividad.Este modelo presenta. Para el nuevo orden ya no basta con los conocimientos expertos adquiridos en la educación inicial. Hoy en día se requieren individuos capaces de operar a partir de sus conocimientos. actitudes. Marco Filosófico Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto). y la forma en que este sistema se relaciona con el medio externo (evaluación extrínseca). permite analizar en forma combinada lo que sucede al interior del sistema (evaluación intrínseca). que sería la pertinencia. destrezas. de donde las demandas sobre los profesionales cambian. etc. expectativas. y poder operar con más eficacia. por tanto. “trabajo en equipo”.1. así que se requiere de “flexibilidad”. que aquí se discute. capacidades.3. supone un cambio radical en la forma de entender el proceso de enseñanza/aprendizaje. gran potencial para el análisis del problema de la educación técnica chilena. A medida que la sociedad se torna más compleja y más integrada. el trabajo profesional se hace diferenciado y se ve sujeto a cambios. Al mismo tiempo. La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje. creencias. “habilidades comunicativas”. especialmente porque permite representar el resultado cuantificado mediante un solo concepto global. con la habilidad para desplegarlos en el mundo del trabajo. se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos. 2. en términos de eficiencia. cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos. La adopción de esta nueva perspectiva.). Actualmente es necesario contar con las habilidades que permitan poner esos conocimientos al servicio de circunstancias no habituales. .

Objetivo General Proponer estrategias para la selección. hayan perfeccionado sus habilidades para percibir. formulación y elaboración de instrumentos de evaluación pertinentes: validos. 2. con datos nuevos y además servirá para colaborar con los maestros universitarios en la formulación pertinente de sus instrumentos de evaluación así como el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. tratando así de tener fuentes de información para potenciar capacidades curriculares de los estudiantes. puedan encontrar en ella un aporte para mejorar el trabajo de desarrollo de capacidades en los alumnos universitarios. al concluir la misma. observar. En el contexto nacional la investigación que realizare permitirá que quienes la tomen como referencia. Objetivos Específicos • Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.2. recordar y secuenciar. en ese sentido se aspira que los alumnos seleccionados para este trabajo.2. 2. ya que será una contribución teórica.3. discriminar y las de identificar detalles. . funcionales. y confiables. para poder reforzar los conocimientos ya existentes.2.2. El trabajo a realizar es importante. Finalidad e Importancia de la Investigación La investigación a realizarse está orientada a potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes universitarios mediante la formulación de instrumentos de evaluación fiables y confiables estructurados de tal manera que ejerciten el desarrollo de las capacidades curriculares. para potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.2.2 FINALIDAD Y OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 2.1.

1. • Conocer de que manera contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica. de Ica. • La validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. • La confiabilidad de los instrumentos de evaluación ciencias de la salud. influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de . 2.2. • Determinar la influencia de la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.3. • La selección adecuada de instrumentos de evaluación ciencias de la salud.• Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica. Hipótesis Secundarias • La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influyen en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.3. Hipótesis Principal Con modelos de instrumentos de evaluación pertinentes se potenciara el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.3 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS E INDICADORES DE LAS VARIABLES 2. 2.

operables las variables de la investigación se recurrirá a los siguientes indicadores: 2. Variable Dependiente DESARROLLO DE CAPACIDADES 2. Variable Interdependiente MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES 2.3.4.3.3. Operacionalización de Variables Para hacer manejables.3.2.3. Desarrollo de la capacidad crítica y de toma de decisiones. Elaboración de pruebas estructuradas mixtas.1.4. síntesis y resolución de problemas. .3. Variable Independiente INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 2. Indicadores de la Variable Dependiente • • Desarrollo de la capacidad de análisis.3.4.2.3.3.3. Indicadores de la Variable Independiente • • • • Elaboración y aplicación de Pruebas estructuradas mixtas.3.3. Elaboración de diversos tipos de items de acuerdo a las capacidades a desarrollar 2.2. Elaboración de test estructurados de análisis de casos clínicos especiales.1. Conceptualización de Variables Las variables de la presente investigación serán las siguientes: 2.

CAPITULO III METODOLOGÍA .

1. antes de la aplicación de sesiones de aprendizaje y después. Es cuasi experimental porque se hará una evaluación en dos momentos con dos grupos: uno experimental y otro de control no equivalente. la investigación es BASICA Y APLICADA. El método deductivo nos va a permitir que al estudiar y validar las características de la población estas se pueden aplicar a cualquier individuo que no este considerado dentro de la muestra. para observar sus efectos sobre la variable dependiente en una situación donde hay un grupo experimental y grupo de control.1.2 Nivel de la Investigación La Investigación a realizar siendo Explicativa. consideradas como supuestas causas.3. efectuando la demostración empírica de las hipótesis tomando información básica a través de encuestas. . nivel y método de Investigación 3. Este método nos permite analizar los datos de una muestra para luego generalizar a toda la población. donde se establecerá las relaciones de variables dentro del principio causa efecto entre un Grupo experimental y otro de control no equivalente.1 Tipo de investigación Por su finalidad.1.1. ya que se buscará obtener conocimientos sobre el tema a tratarse. Tipo. 3. el nivel al cual corresponde es al CUASI EXPERIMENTAL.3 Métodos de investigación Deductivo. Es aplicada por que tomamos un problema real identificado en las universidades del país donde encontramos dificultades para la formulación y elaboración y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación que fortalezcan capacidades en alumnos universitarios. proyectándose a todo el universo. para confirmar los ya existentes o contribuir con nueva información al mismo. 3. Inductivo. Es experimental porque se propone un modelo que relaciona variables independientes.

Se recopilo Información existente en fuentes bibliográficas y estadísticas..2.3 Diseño de la investigación.. trabajos de investigación anteriores publicados por internet. cuyas muestras se obtuvieron aleatoriamente en forma estratificada. UNIVERSIDAD MED Nº DE ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA SALUD M. en libros.3. INFORMACIÓN DIRECTA. revistas especializadas.3.2.VET ODON ENFER TEC MED OBST T 240 30 270 390 250 640 400 120 180 580 120 320 320 PSIC Nº TOTAL DE ALUMNOS UNIVERSIDAD N1 = 1370 N2 = 970 N3 = 210 2550 San Luis Gonzaga Alas Peruanas San Juan Bautista TOTAL 340 280 280 340 . Universo.Se obtuvo mediante la aplicación de encuestas en las muestras determinadas de las poblaciones consideradas. Alumnos universitarios de ciencias de la salud de las Universidades de la Región Ica. de acuerdo a la proporción del numero total de individuos por cada grupo poblacional citado. Población y muestra. Para obtener el tamaño de la muestra tomare en cuenta la siguiente formula: El trabajo muestral nos permitió obtener el tamaño de la muestra. 3.1. INFORMACIÓN INDIRECTA.2 Técnicas e instrumentos y fuentes de recolección de datos. a. La población de la investigación viene a ser los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de las universidades de Ica. así como bibliografía proporcionada por colegas. 3. 3. artículos y publicaciones de expertos por Internet.2. b.

82427 78. es el tamaño de la población.5 0. es el nivel de confianza.96 2550 N = 2550 N1 = 970 N2 = 210 N3= 300 Aplicando procedimientos estadísticos para determinar el tamaño de la muestra por universidades se tiene: N1fh N2fh N3fh nh1 nh2 nh3 515. Se formaron: Grupo experimental 78 Grupo de control: 78 .05 1.Obtención de la muestra: La Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica (N1) La Universidad Privada “Alas Peruanas” (N2) La Universidad Privada “San Juan Bautista·” (N3) Donde: n Z p q N E p q d z N es el tamaño de la muestra. 0.3761075 515 365 79 156 Del total de los estudiantes de la muestra 156.26727 364. es la variabilidad negativa.982575 fh n/N 0.5 0. es la precisión o el error. es la variabilidad positiva.

1 Encuesta (piloto) En la presente investigación se realizo una encuesta piloto. Para luego procesar la información con el propósito de su contratación.3. se vuelve aplicar el mismo cuestionario de preguntas a los mismos estudiantes experimental post (ex post). Medicina veterinaria. Medicina. de Estomatología (Odontología). El segundo grupo de “control” esta formado por 30 alumnos de la escuela profesional de Obstetricia.3. 3. se utilizo el modelo estadístico de diferencias de media para obtener la información de contrastación de hipótesis. El grupo “experimental” esta conformado por 30 estudiantes de las escuelas profesionales. de las universidades de Ica formaron el grupo de control. a quienes no se le aplica el programa o modelo para generar potenciar sus capacidades mediante la aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes en sesiones de aprendizaje. Una vez obtenida la información por cada variable. Tecnología medica y Psicología. Se aplico a 60 estudiantes de las cuales 30 de ellos conformaron el grupo experimental y los otros 30 el grupo de control. empleando un modelo matemático estadístico de diferencia de medias y análisis de varianza (ANOVA) a fin de comprobar la efectividad del modelo. Técnicas de procesamiento de los datos.3. Enfermería. a quienes se le aplico el cuestionario de preguntas en dos momentos Control ante y Control post . . la misma que consistió en la aplicación del cuestionario de 46 preguntas a los estudiantes de las escuelas de ciencias de la salud de las universidades de Ica. a quienes se les aplicó el cuestionario experimental – ante (ex ante) y luego de un manejo de las herramientas y estrategias de enseñanza – aprendizaje con su respectiva evaluación de las mismas mediante instrumentos de evaluación.

que busca considerar las capacidades a ser desarrolladas con los contenidos o temas a ser abordados en las sesiones de aprendizaje.39 40 . VARIABLE 1: Se refiere a la funcionalidad de los instrumentos de evaluación.3. VARIABLE 1 2 3 4 PREGUNTA 1 . como uno de los requisitos prácticos de la pertinencia de los mismos. VARIABLE 4 Esta referida a la confiabilidad de los instrumentos de evaluación. en la que se pretende elaborar instrumentos capaces de demostrar su pertinencia al ser aplicados en diversas situaciones con los mismos resultados. VARIABLE 2: Esta referida a la validez de los instrumentos de evaluación como requisito técnico de los mismos.2 Características de la encuesta La encuesta ha sido elaborada teniendo en cuenta los objetivos de la investigación.24 25 . como las dimensiones e indicadores de cada una de las cuatro variables independientes propuestas en la investigación.3.3.46 RESPUESTA CUALITATIVA CUALITATIVA CUALITATIVA CUALITATIVA ALTERNATIVA Siempre a veces nunca Siempre a veces nunca siempre a veces nunca siempre A veces nunca EQUIVALENTE NUMERICO 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 . VARIABLE 3: Se refiere a los criterios básicos que se debe tener en cuenta para la selección adecuada de instrumentos de evaluación teniendo en cuenta una serie de aspectos siendo el fundamental el considerar los niveles de procesamiento de la información que busca ejercitar los procesos mentales de los estudiantes de ciencias de la salud.3 Tabla de especificaciones de las valoraciones de las preguntas del cuestionario. 3.14 15 .

que relaciona la variable independiente con la variable dependiente se realizará a partir de los valores de las probabilidades del modelo diferencias de medias.05 indicara que se rechazara la hipótesis nula. donde la probabilidad con valor mayor a 0. 3. . Se tendrá un procesamiento del modelo análisis de varianza. Se tendrá 4 procesamientos del modelo de diferencias de medias uno por cada variable independiente en relación con la variable dependiente. donde se podrá contrastar la influencia de la variable independiente con respecto a la variable dependiente. para la hipótesis principal. es decir probar la relación de causalidad entre dichas variables. en caso contrario se aceptara la hipótesis alternante. Se utilizara el modelo matemático-estadístico Análisis de Varianza.5 Contrastación de hipótesis.4 Técnica de análisis e interpretación de la información. Para el análisis e interpretación de datos se empleara el modelo estadístico: - Diferencia de medias para verificar las hipótesis secundarias Análisis de varianza para verificar la hipótesis principal La interpretación de los resultados.6 Diseño Estadístico: Validación de Hipótesis Hipótesis principal: Ho: El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes no implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.3. H1: El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica. 3.

H1: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación si influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. 4. 3. H1: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluación influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. . H1: La validez de los instrumentos de evaluación si contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Ho: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluación no influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Ho: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación no influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.Hipótesis Secundarias: 1. H1: La selección adecuada de instrumentos de evaluación si contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Ho: La validez de los instrumentos de evaluación no contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Ho: La selección adecuada de instrumentos de evaluación no contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. 2.

IV PRESENTACIÓN. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .

Se aplico la encuesta piloto al grupo de 60 estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica. Seguidamente se calificaron las encuestas y se procesaron en la base de datos del programa estadístico SPSS. se crean 5 archivos. PRESENTACIÓN. consistencia en el ejercicio de los procesos mentales durante la aplicación del instrumento. en la que 30 formaron el grupo experimental y 30 el grupo de control.1 Presentación.2 Elaboración de la base de datos de la Información. . Los tres momentos planteados contribuyen a: Definición de los requisitos técnicos y prácticos que debe tener todo instrumento para alcanzar la pertinencia en su finalidad.En el programa estadístico SPSS. el cual se organizo en tres momentos consecutivos e interrelacionados. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 4. En este capitulo se presentan los resultados del trabajo de campo. tomando como herramienta fundamental el proceso de desarrollo enseñanza aprendizaje en cursos de ciencias básicas en facultades de ciencias de la salud adecuadas a los requisitos propuestos para lograr la pertinencia en los instrumentos de evaluación y que estos potencien las capacidades en desarrollo. la verificación de la hipótesis y el planteamiento de criterios básicos y fundamentales en la selección. que nos ha permitido demostrar el logro de los objetivos.El archivo contiene datos de 60 informantes. y las opiniones y conocimientos sobre las características de la pertinencia de los instrumentos de evaluación. . . elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios.4. 4 para las variables independientes para comprobar las hipótesis secundarias y uno para relacionar las variables con el propósito de comprobar la hipótesis principal. El siguiente proceso se inicia con la elaboración de la encuesta para estudiantes universitarios la misma que se ubican los indicadores de cada una de las 4 variables independientes con la variable dependiente ”desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud” de Ica. 30 del grupo experimental y 30 de control. .: 4.

P16..ante P40.. a P24 Ex – post P15..ante P1. P16. P1. a P24 Cont-post P25.. a P46 Ex – post P40. P41:. a P24 Cont-ante P15....3.... a P46 Ex ..post P1. P2.. a P14 Ex . utilizando de ella la probabilidad de las diferencias de medias ( pvalue) .. utilizando de ella la probabilidad p.La diferencia de medias se empleo para validar las hipótesis Ho o H1 con la información del grupo experimental y del grupo de control. . con la información del grupo experimental (post ex). a P14 Ex .. P26:...El análisis de varianza se empleo para la verificación de la hipótesis principal. a P46 Cont-ante P40.…. a P14 Cont-post P15. P1. A continuación se presenta el resumen de la información... a P24 Ex . P2:... P2... P26:. P26:... a P39 Ex . P41:.ante P25.……a P14 Cont-ante P1.....ante P15.. 4... P2... en dos momentos al inicio de la investigación y al final de investigación..value para la contrastación del Ho y H1... a P39 Cont-post P40...... programa SPSS se utilizaron los métodos estadísticos de la diferencia de medias y análisis de varianza entre el valor de la ..Para la verificación del grado de influencia de los factores de control.Para verificar las hipótesis de la investigación en el variable independiente y la variable dependiente. ... a P39 Ex – post P25. así como para la significatividad de las medias de las variables para analizar la información... P26:.value para la verificación si las variables son homogéneas y luego la p. P41:. a P39 Cont-ante P25. a P46 Cont-post .. P41:. CODIFICACION DE LOS ITEMS DE LA ENCUESTA PROCESADA EN SPSS VARIABLE V1 Nº DE PREGUNTAS 14 V2 10 V3 15 V4 7 IDENTIFICACION POR INDICADORES P1.

ante del grupo experimental. si el puntaje esta en el tercio intermedio. fue elaborando un archivo en SPSS.4. 4.“3”. si el puntaje del encuestado esta en el tercio menor . Para la tercera columna se colocaron los resultados de las cuatro variables independientes del ex . designándolo con código a cada variable independiente en la primera columna. 30 por cada variable independiente. Cada una de las columnas consta de 120 valores numéricos. .4 PROCESAMIENTO EN EL SPSS DE CADA VARIABLE INDEPENDIENTE El procesamiento de la información recogida en la encuesta fue a través del programa estadístico-matemático SPSS que nos permitió procesar y analizar la información.3 PROCESAMIENTO DEL PROBLEMA PRINCIPAL El procesamiento de los datos para la comprobación de la hipótesis principal. . En la columna de los puntajes totales se ha utilizado el procedimiento de dar una valoración a los resultados de las respuestas que sumándolas y dividiéndola entre tres: .Post del grupo experimenta. si el puntaje cae en el tercio mayor. Variable Funcionalidad de los instrumentos de evaluación: 1 Variable Validez del instrumento: 2 Variable Selección adecuada del instrumento : 3 Variable Confiabilidad del instrumento: 4 En la segunda columna corresponde a las valoraciones tanto en el ex . Se ha elaborado un archivo para cada variable independiente (ramales) utilizando una tabla que contiene la presentación de los datos de los 60 estudiantes (30 grupo experimental y 30 grupo control) presentando en las ultimas columnas el valor de cada una de los items.“2”.“1”.

Posteriormente se aplica el método estadístico de análisis de varianza ANOVA.E de prcedencia .I.Si trabaja . con el propósito de verificar la veracidad de la hipótesis principal 4.Edad .Estudió otra carrera o no A este listado de datos de los factores variables para comprobar su influencia se aplico el análisis de varianza “anova”.Sexo .Estado civil . .4 PROCESAMIENTO DE LOS FACTORES Para verificar la influencia o no delos factores de control en la investigación se ha considerado los siguientes: .

V INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .

12 8 t -1. . APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO DIFERENCIA DE MEDIAS PARA CADA UNA DE LAS VARIABLES INDEPENDIENTE.13 9 .57 2 M ean Std .115 .450 .5.value = 0.629 .4 39 -6.865 . A: VARIABLE INDEPENDIENTE: FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Pair 1 Pair 2 V1CANT V1CPOST V1EXANTE V1EXPOST Paired Samples Statistics Mean 1.V1C PO ST -.5 30 df 29 29 Sig.7 61 Pair 2 V1EXAN T E .33 2.05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.088 .83 3 . Error Mean .033 .479 .47 1. D e via tion Pair 1 V1C AN T .128 Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 V1CANT & V1CPOST V1EXANTE & V1EXPOST 30 30 Correlation .1. Error M ean .6 99 Std. el resultado del p.V1EXPO ST -.343 Sig.20 0 .48 4 . .094 -. Deviation .08 4 -1 .17 N 30 30 30 30 Std.00 0 Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS.000 < 0. (2 -tailed ) .082 .27 1.16 1 .064 Paire d Sa m p le s T es t Pa ired Differen ces 9 5% Co nfide n ce In terva l of the D iffe re nce Lo w er U pp e r -.699 Std.

543 -.47 N 30 30 30 30 Std.313 .085 .40 1.740 Std.V2EXPOST Mean -.154 . Error Mean .845 .621 .B: VARIABLE INDEPENDIENTE: VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Paired Samples Statistics Mean 1.407 .V2CPOST V2EXANTE .135 t -.681 Std.05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La validez de los instrumentos de evaluación si contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.074 .value = 0.379 df 29 29 Sig. .149 Sig.648 -9.30 1.124 Pair 1 Pair 2 V2CANT V2CPOST V2EXANTE V2EXPOST Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 V2CANT & V2CPOST V2EXANTE & V2EXPOST 30 30 Correlation -.113 .20 2.415 . . Deviation .000 Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS.466 .990 Pair 1 Pair 2 V2CANT . Deviation .267 Std.190 . el resultado del p.431 Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper -.100 -1.522 . Error Mean .215 -1. (2-tailed) .000 < 0.

.7 8 6 df 29 29 S ig .0 0 0 Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS. Deviation .190 -.466 . D e v ia tio n M e a n Lower Upper P a ir 1 V 3 C A N T .621 .000 < 0.0 8 1 t .1 0 0 .value = 0..6 4 8 -9 .466 .135 Sig.V 3 C P O S T .3 6 7 -T .67 N 30 30 30 30 Std.1 5 4 . E r ro r M e a n S td . el resultado del p.085 .6 5 2 -1 ..100 Pair 1 Pair 2 V3CANT V3CPOST V3EXANTE V3EXPOST Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 V3CANT & V3CPOST V3EXANTE & V3EXPOST 30 30 Correlation -.8 4 5 .547 Std.05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La selección adecuada de instrumentos de evaluación si contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. .113 .4 1 5 ..7 6 5 .30 2.2 1 5 P a ir 2 V 3 E X A N T E .313 .476 P a ire d S a m p le s T e s t P a ir e d D iffe r e n c e s 9 5 % C o n fid e n c e In te r v a l o f th e D iffe r e n c e S td .085 .5 2 2 . Error Mean .40 1.30 1.1 4 0 -1 .C: VARIABLE INDEPENDIENTE: SELECCION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Paired Samples Statistics Mean 1.V 3 E X P O S 1 .ta ile d ) . (2 .

05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación si influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.2 6 7 T .568 Std.946 P a ire d S a m p le s T e s t P a ir e d D iffe re n c e s 9 5 % C o n fid e n c e In te rv a l o f th e D iffe re n c e S td .7 4 0 . Deviation .237 .7 6 9 -9 . .37 1.1 6 6 P a ir 2 V 4 E X A N T E .112 .57 N 30 30 30 30 Std.615 .0 0 0 Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS. el resultado del p.3 7 9 df 29 29 S ig .5 4 3 -.466 .1 0 0 .1 3 0 -.V 4 E X P O S-1 .9 9 0 t -.000 < 0.521 .223 -.013 Sig.104 Pair 1 Pair 2 V4CANT V4CPOST V4EXANTE V4EXPOST Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 V4CANT & V4CPOST V4EXANTE & V4EXPOST 30 30 Correlation .value = 0. Error Mean .ta ile d ) . (2 .4 4 8 .1 3 5 -1 . D e v ia tio n M e a n Lower Upper P a ir 1 V 4 C A N T .V 4 C P O S T -. E rro r M e a n S td .27 1.095 .7 1 2 .085 . .D: VARIABLE INDEPENDIENTE: CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Paired Samples Statistics Mean 1.30 2.3 6 6 .

00 1.2.68145 .56832 .695 .3519 1.00 3.867 df 3 116 119 3 116 119 Mean Square .00 2.00 2.5.367 4.1260 1.372 1.05909 2.5667 .556 a df1 3 3 df2 114.5124 1.200 45.3333 .00 2.482 Sig.4740 1.8708 1. Error Lower Bound Upper Bound Minimum 1.10376 2.074 .017 a.017 Robust Tests of Equality of Means EXANTE EXPOST Brown-Forsythe Brown-Forsythe Statistic .00 Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic 2.2122 2.00 3.12761 1.40684 .08510 1.00 N EXANTE 1 2 3 4 Total EXPOST 1 2 3 4 Total 30 30 30 30 120 30 30 30 30 120 Maximum 2.3545 2.64734 .9057 2.46609 . Deviation Std.07428 1.7789 1.3497 2.556 .067 24.00 3.1667 .00 1.09981 2.00 2. .300 24.370 110.00 2.3000 .100 .46609 .2000 .00 2.400 . .482 3.5837 1.4667 .00 1.00 3.3651 1.00 1.45251 .991 Sig.207 1.47946 .12441 2.088 df1 3 3 ANOVA Sum of Squares .00 2.0481 1.695 EXANTE EXPOST df2 116 116 Sig.1260 1.00 2.08754 1.4667 .2833 .4740 1.4277 1.00 3.00 2.4625 2.2015 1.54667 .7211 1.08510 1. Oneway Descriptives 95% Confidence Interval for Mean Mean Std.1543 1.6667 .69893 .04131 1. .3000 . . Asymptotically F distributed. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA “ANOVA” PARA LA CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS PRINCIPAL.357 EXANTE EXPOST Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total 3.394 F .667 49.

4 6 6 7 2 . a U e H rm n M a S m le S e =3 .ante es sig = 0.3 1 8 a v rin e a dp 1 2 3 5 4 S . s s a o ic e n a p iz 0 0.80 2.30 .Post Hoc Tests Homogeneous Subsets EXANTE Duncan a EXPO ST D u n ca n Subset for alpha = . N 30 30 30 30 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30.05.27 2. postexp Scheffe Sbe ust fo a h r lp a =.000. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30.4 1 3 .0 5 1 1 7 . N 30 30 30 30 Su b se t for a lph a = .017 < 0. ig N 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 varindep 1 2 4 3 5 Sig.7 1 0 .2 4 9 a RAMAL 2 3 4 1 Sig.000. Para establecer el nivel de relevancia en la contribución de la variables independiente sobre las dependientes (grupo experimental). validando la hipótesis principal: “El modelo de .05 y en ex post del grupo experimental sig = 0.6 6 6 7 .27 2. N 30 30 30 30 30 Subset for alpha = .13 2.0 5 1 2 2 . en el ex – post se justifica con la obtención del sig 0.0 0 0 . a te x n ep S h ffe ce a M e a n s fo r g ro u ps in h o m o g en e o u s su b se ts a re d isp a .05 1 2 1.6 1 7 .05.1 6 6 7 2 .0 0 . U se s H a rm o n ic M e a n Sa m p le Size = 3 0 .3333 . a.3000 1.5 6 6 7 2 .6 1 7 . los resultados que nos obtenidos en el SPSS. Means for groups in homogeneous subsets are displayed.0 6 7 .05 1 1. a.13 2.357 > 0. Al aplicar el análisis de varianza (ANOVA) para la contrastación de la hipótesis principal.309 R AM AL 1 2 4 3 Sig .2000 1.076 . nos permite comprobar con respecto a las variables independiente que influyen en el desarrollo de las capacidades en estudiantes universitarios de Ica son comparables en dado que la probabilidad en el ex .893 M a s fo g u s in h m g n o s s b e a d p y d e n r ro p o o e e u u s ts re is la e .8 .30 2.3000 1.074 > 0.4 6 6 7 2 .

36 2.167 df 1 28 29 Mean Square .66 1.699 Std.166 df2 28 Sig.632 .91 Bound 2.472 F 2.3.199 . .34 2.43 V1EPOS T N 0 1 Total 14 16 30 Mea n 2.100 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic 1. .00 2. Asymptotically F distributed. Deviation .214 14.128 Minimu m 1 1 1 Maximu m 3 3 3 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 2. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA “ANOVA” PARA LA CONTRASTACION DE LOS VARIABLES DE CONTROL VARIABLE DE CONTROL: EDAD Oneway Descriptive s 95% Confidence Interval for Mea n Lower Upper Bound 1.instrumentos de evaluación pertinentes implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica”.17 Std.93 1. . .018 Sig.79 2.897 df1 1 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .973 a df1 1 df2 25.745 .952 .172 a.707 Sig.952 13. Error.158 . 5.

90 2. Error Lower Bound Upper Bound Minimum .699 .347 Sig.128 1.VARIABLE DE CONTROL: ESTADO CIVIL Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean Std.015 . Deviation Std.152 14. Asymptotically F distributed.17 Maximum 3 3 3 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 5.703 df1 1 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .028 a df1 1 df2 21.48 1 .64 2.231 1.015 14.64 1 .14 2. .029 Sig.024 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic . .91 2.869 a.19 2.505 F .865 df2 28 Sig.167 df 1 28 29 Mean Square .136 1.544 .864 .43 1 N 0 1 Total 16 14 30 Mean 2. . .

43 1 N 0 1 Total 15 15 30 Mean 2.833 .197 a.476 F 1.159 1.000 df1 1 df2 28 Sig.167 df 1 28 29 Mean Square . .68 1 .58 2. .699 .17 Maximum 3 3 3 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic . 1. Asymptotically F distributed.42 1 .00 2.833 13.750 Sig.128 1.000 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .VARIABLE DE CONTROL: INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE PROCEDENCIA Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean Std.923 Sig. .195 1.91 2.750 a df1 1 df2 26.197 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic 1.33 2. Error Lower Bound Upper Bound M inim um .617 .333 14.756 .99 2. Deviation Std.

556 13.167 df 1 28 29 Mean Square .725 .VARIABLE DE CONTROL: CONDICIÓN LABORAL Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound Upper Bound 1.294 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic 1. Deviation .171 .188 .06 2.611 14. Error . .43 N 0 1 Total 18 12 30 Mean 2.845 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .33 2.486 F 1.651 .143 Sig.699 Std.69 2. Asymptotically F distributed.128 Minimum 1 1 1 Maximum 3 3 3 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic . . .556 .451 Sig.92 2.285 a. .42 1.91 2.039 df1 1 df2 28 Sig.17 Std.75 1.195 a df1 1 df2 25.

69 1 .900 .VARIABLE DE CONTROL: ESTUDIO OTRA CARRERA Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean Std.167 df 1 28 29 Mean Square .292 14.129 1. .156 N 0 1 Total 23 7 30 Mean 2.475 F 1. los resultados del ANOVA nos permite verificar que los estudiantes de ciencias de la salud tienen un desarrollo de sus capacidades en las mismas condiciones sin que estas variables influyan en ella. Institución Educativa de procedencia.875 13.699 .843 Sig. Sexo.17 Maximum 3 3 3 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic 1. . es decir que dichos factores nos muestra homogeneidad. . Asymptotically F distributed.619 . Deviation Std.875 . .340 1.03 2.53 1 .43 1 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 2.99 2. Error Lower Bound Upper Bound Minimum .810 Sig.26 1.185 df2 28 Sig.128 1. Estado civil.91 2. Las variables de control considerados en la investigación: Edad. Condición laboral y Estudio de otra carrera.300 a.232 a df1 1 df2 7.129 df1 1 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .86 2.

VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .

6.1 CONCLUSION GENERAL La investigación siendo sus bases teóricas las corrientes del constructivismo analítico, y las teorías cognitivas del aprendizaje, permitio establecer una fuerte relación, entre los requisitos técnicos y prácticos de los instrumentos de evaluación, traducidos en su funcionalidad, validez y confiabilidad aplicados en el proceso enseñanza aprendizaje de cursos en alumnos de ciencias de la salud, y el desarrollo de sus capacidades fundamentales; permitiendo potenciarlas en virtud de la aplicación de una nueva estructura que lleve a modificar criterios desde la selección, construcción y aplicación de instrumentos de evaluación en el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje; estos cambios motivo a los estudiantes a enfrentarse a evaluaciones donde sabían tendrían que poner a prueba sus aprendizajes en el análisis, síntesis, solución de problemas y toma de decisiones frente a situaciones o casos clínicos específicos. 6.2 CONCLUSIONES ESPECÍFICAS - El modelo permite establecer una fuerte relación entre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación y el desarrollo adecuado y motivador por parte de los estudiantes universitarios, permitiéndoles ejercitar sus procesos mentales sin que el modelo de formato, ni el número de items ni la forma como se planteen, sea obstáculos para resolverlo exitosamente; este ejercicio de sus procesos mentales de abstracción, inferencia y criticidad, establecerán las bases para la potenciación de sus capacidades. - El modelo también contribuye a consolidar las bases para la validez de los instrumentos de evaluación; los item planteados en forma pertinente, esto es, teniendo en cuenta los procesos mentales que deben ejercitar los estudiantes durante el desarrollo de pruebas estructuradas mixtas que sugiere la capacidad a desarrollar, se complementan con la relación los aprendizajes previos (de otros cursos y los anteriores del mismo), aspecto que influye significativamente en el desarrollo de las capacidades fundamentales en estudiantes de ciencias de la salud.

- El modelo trascendió también en establecer una condicionante significativa con respecto a los criterios para la selección de los instrumentos de evaluación; en donde el conocimiento de los procesos mentales que encierra una capacidad especifica por parte del quien evalúa es fundamental, sumado a este aspecto el conocimiento también de las metodologías que ejercitan dichos procesos no solo en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje si no también en el planteamiento de los items durante la construcción de los instrumentos; este aspecto es vital para potenciar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.

6.3 RECOMENDACIONES - Las practicas del desarrollo de los procesos enseñanza aprendizaje deben ser conscientemente renovadas, dado que el desarrollo de las mismas deben ejercitar una determinado proceso cognitivo (capacidad especifica), planificado en los sillabus correspondientes de cada curso, para ello se hace necesario en primer lugar el conocimiento pleno del significado de una capacidad y por supuesto que el docente la tenga.

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ANEXOS .

para potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA. Específica 4 La confiabilidad instrumentos de de los evaluación . Especifica 2 La validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. formulación y elaboración de instrumentos de evaluación pertinentes: validos.SISTEMATIZANDO EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS Formulación ¿De que manera los modelos de instrumentos de evaluación pertinentes pueden potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA? General Proponer estrategias para la selección. funcionales. Específico 1 Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica Específico 2 Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica Específico 3 Conocer de que manera contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica Específico 4 Determinar la influencia de la confiabilidad de los instrumentos Principal Con modelos de instrumentos de evaluación pertinentes se potenciara el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA. Especifico 1 ¿Influye la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica? Específico 2 ¿Contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica? Específico 3 ¿Contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica? Específico 4 ¿Influye la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en Específica 1 La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influyen en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Específica 3 La selección adecuada de instrumentos de evaluación contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. y confiables.

Facilitan los esquemas o gráficos en un examen escrito para explicar un determinado proceso en un examen escrito. Ayuda la consignación de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente Influye la deficiente redacción de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen parcial le complica. Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems de mayor complejidad de los de menor complejidad. ITEMS Influye el número de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito. Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar gráficos o dibujos en una prueba escrita. Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito preguntas de evocación de conceptos sobre temas específicos. Determina el desarrollo de casuísticas clínicas como instrumentos de evaluación el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos.el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para . Le agradecemos anticipadamente su colaboración incondicional. de Ica? de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( ) Particular ( ) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si( ) No( ) ) CUESTIONARIO A. Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas en un examen escrito. Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente. Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente. UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA Lea cuidadosamente los ítems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que considera conveniente. de Ica influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. FACTORES DE CONTROL SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de 20( TRABAJA: Si( ) No( ) I. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 RESPUESTAS Valor Siempre A vec Nunca Resp. Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas que presenten casuísticas clínicas para su desarrollo. sus respuestas permitirán realizar un estudio acerca de la formulación y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos.

mejorando su aprendizaje. A determinar la pertinencia de una técnica elegida c. Una adecuada redacción y formulación de los items b. 17 Ayudan los ítems de extrapolación en una prueba escrita estructurada: a. Cuando los instrumentos de evaluación propuestos sean variables 28 Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de características de una estructura anatómica. 27 Determina las características de un sillabus bien estructurado: a. Que los Ítems relacionen conceptos aprendidos c. B. A ejercitar la inferencia en la solución de un caso clínico. Cuando plasme el sistema de evaluación a emplear c. 24 Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos mentales cognitivos. C. 16 Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para relacionar conceptos aprendidos. d. 22 Un ítems en una prueba escrita debe ser claro.evaluar un tema complejo. 26 Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un curso. 23 Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de una prueba escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados. 19 Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO Nº ITEMS RESPUESTAS Valor Siempre Nunca Resp. 14 Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada: a. En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares 18 Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas propuestos en una prueba escrita estructurada. Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas para los alumnos. . b. objetivo y calificable. A 25 Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso. Que exista variedad en la formulación de los items e. 20 Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo desarrolla 21 Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la relación de conceptos aprendidos. SELECCIÓN ADECUADA DEL INSTRUMENTO Nº ITEMS RESPUESTAS Valor Siempre Nunca Resp. A conocer la causa efecto de una situación o caso. Que halla una adecuada distribución de los ítems sobre el formato de hoja. b. Que el peso de los ítems se distribuyan de acuerdo a su complejidad d. A 15 Influyen en su aprendizaje el responder ítems de respuesta múltiple que ejercite solamente su memoria y no su capacidad.

29 Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos reales contextualizados. A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente a situaciones diversas y nuevas. 30 Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalué y se tome decisiones frente a un caso clínico utilizando casuísticas similares y reales. 38 Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo de una prueba escrita estructurada. En aplicar lo aprendido mediante la resolución de items b. sintetizar y tomar decisiones d. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Nº ITEMS RESPUESTAS Valor Siempre Nunca Resp. 33 Determina el logro de un aprendizaje efectivo: a. d. A 40 Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar casos diferentes de los desarrollados en clase. En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos en situaciones concretas. 41 Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clínicos donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos. En Identificar un proceso de análisis para utilizarlo en otra situación similar. D. e. Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas c. Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes 34 Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluación: a. 32 ¿Contribuye el estudio de un caso clínico? a. 31 Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto. Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la forma como se plantean los items 36 Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizajes 37 Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba estructurada mixta en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo. 44 Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicación de conceptos aprendidos. 42 Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos. c. 43 Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicación de conceptos aprendidos. 45 Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada . 39 Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de información en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos. En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo c. En determinar un método de investigación práctico individual. 35 Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito: a. Se me complica cuando le piden evocar conceptos al pie de la letra b. En ejercitar en una proporción considerable procesos mentales como analizar. Aprobar satisfactoriamente los exámenes planteados b. Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas. b. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo.

Max _____________________________________________________________________________ 1. 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 2. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Ptaj. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 02 02 02 02 02 . Ayuda la consignación de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 3. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 6. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 4.para desarrollarla exitosamente. Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar gráficos o dibujos en una prueba escrita. Facilitan los esquemas o gráficos en un examen escrito para explicar un determinado proceso en un examen escrito (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 5. Influye el número de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( No( ) ) Conviviente( ) Particular ( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de ) ) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si( CUESTIONARIO A. sus respuestas permitirán realizar un estudio acerca de la formulación y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos. Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 7. FACTORES DE CONTROL SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( 20( ) TRABAJA: Si( ) No( ) I. Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito preguntas de evocación de conceptos sobre temas específicos. Le agradecemos anticipadamente su colaboración incondicional. 46 Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla. Influye la deficiente redacción de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen parcial le complica. UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA Lea cuidadosamente los ítems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que considera conveniente.

02 . VALIDEZ DEL INSTRUMENTO Ptaj.8. Máx ____________________________________________________________ 15. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 12. Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas en un examen escrito. Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente. Malo (0 -12pts.) 02 02 02 10 Siempre A veces Nunca (02) (01) (0) (02) (01) (0) (02) (01) (0) (02) (02) (01) (01) (0) (0) _____________________________________________________________________________ Bueno (24 – 36pts. Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada: Una adecuada redacción y formulación de los items Que los Ítems relacionen conceptos aprendidos Que el peso de los ítems se distribuyan de acuerdo a su complejidad Que exista variedad en la formulación de los items Que halla una adecuada distribución de los ítems sobre el formato de hoja. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 14.) _____________________________________________________________________________ B. Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems de mayor complejidad de los de menor complejidad. Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para evaluar un tema complejo. Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas que presenten casuísticas clínicas para su desarrollo. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para 02 16. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 9. Influyen en su aprendizaje el responder ítems de respuesta múltiple que ejercite solamente su memoria y no su capacidad. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 13. Determina el desarrollo de casuísticas clínicas como instrumentos de evaluación el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 10. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 02 02 02 11.) Regular (13 – 23pts.

Ayudan los ítems de extrapolación en una prueba escrita estructurada: Siempre A veces A conocer la causa efecto de una situación o caso. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 17. 02 Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de una prueba 02 escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Ptaj. Max 02 . SELECCIÓN ADECUADA DEL INSTRUMENTO 25. 02 21. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca Un ítems en una prueba escrita debe ser claro. (02) (01) En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares (02) (01) 08 Nunca (0) (0) (0) (0) 02 18. Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos02 mentales cognitivos. (02) (01) A determinar la pertinencia de una técnica elegida (02) (01) A ejercitar la inferencia en la solución de un caso clínico. Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la relación de conceptos aprendidos. objetivo y calificable (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 02 22. Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas propuestos en una prueba escrita estructurada. mejorando su aprendizaje.) Bueno (18 – 26pts.relacionar conceptos aprendidos.) Regular (9 – 17 pts. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 24. Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca _____________________________________________________________________________ Malo (0 – 8 pts. 23. Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 19.) _____________________________________________________________________________ C. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo desarrolla (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 02 20.

(02) (01) (0) En determinar un método de investigación práctico individual. (02) (01) (0) Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas (02) (01) (0) 02 28. En Identificar un proceso de análisis para utilizarlo en otra (02) (01) (0) situación similar. Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluación: 08 Siempre A veces Nunca En aplicar lo aprendido mediante la resolución de items (02) (01) (0) En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo (02) (01) (0) En ejercitar en una proporción considerable procesos mentales (02) (01) (0) . (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos reales contextualizados. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca ¿Contribuye el estudio de un caso clínico? Siempre A veces Nunca En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos (02) (01) (0) en situaciones concretas. 30. 02 31. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo. Determina las características de un sillabus bien estructurado: 06 Siempre A veces Nunca Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas (02) (01) (0) para los alumnos Cuando plasme el sistema de evaluación a emplear (02) (01) (0) Cuando los instrumentos de evaluación propuestos (02) (01) (0) sean variables Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de 02 características de una estructura anatómica. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalué y se tome decisiones frente a un caso clínico utilizando casuísticas similares y reales. Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un curso. Determina el logro de un aprendizaje efectivo: 06 Siempre A veces Nunca Aprobar satisfactoriamente los exámenes planteados (02) (01) (0) Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas (02) (01) (0) Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes (02) (01) (0) 34. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 02 27. 02 32.26. 33. 29.

(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca . sintetizar y tomar decisiones A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente (02) a situaciones diversas y nuevas 35. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de información en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos. Max ___________________________________________________________ Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar02 casos diferentes de los desarrollados en clase. 37. (01) (0) 04 Siempre A veces Nunca (02) (01) (0) (02) (01) (0) Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizaje02 (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba estructurada mixta en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 02 38. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clínicos 02 donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos. Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito: Se me complica cuando le piden evocar conceptos al pie de la letra Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la forma como se plantean los items 36.como analizar. 43. Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba 02 estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicación de conceptos aprendidos. 02 ____________________________________________________________ Malo (0 .) _____________________________________________________________________________ D. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 02 41. Ptaj. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo de una prueba escrita estructurada.) Regular (19 – 37pts.) Bueno (38 – 54pts.18pts. 02 39. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO 40. 42.

) Regular (6 – 11pts. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada para desarrollarla exitosamente.5pts. 02 46.44. 02 ____________________________________________________________ Malo (0 .) Bueno (12 – 14pts. Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicación de conceptos aprendidos. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 02 45. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla.) _____________________________________________________________________________ .

nos lleva a visualizar a la evaluación como parte del proceso. habría que buscarle el sentido su significatividad logrando que los estudiantes ejerciten verdaderamente sus procesos cognitivos. en esta línea si bien es ciertos que metodologías activas “nuevas” de aprendizaje pudieran resultar exitosas. Un Taller por día Horario: Un Taller por semana Lugar: Ambientes de las Universidad Alas Peruanas. En esta perspectiva es necesario contar con definiciones básicas acerca de la pertinencia de los instrumentos y su mera ejecución no caiga en vacíos que reduzcan su esencia y naturaleza. GENERALIDADES Responsables: Autor: C.TALLERES DE CAPACITACION A DOCENTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD I. II. . con niveles básicos de retroalimentación. pero esto no sería posible si no se tiene en cuenta a la evaluación como un proceso holístico. y mas aun teniendo en cuenta que dentro del proceso se tiene que establecer situaciones que ejerciten las capacidades que lleven a los estudiantes de ciencias de la salud a formar su perfil. Número de sesiones: 06 Talleres Duración de cada Taller: 180 minutos por Taller.D Jesus Carlos Medina Siguas Asesor: Dr. FUNDAMENTACION El conocimiento de la nueva concepción de proceso enseñanza aprendizaje. Victor Pérez Suarez Número de participantes: 30 Docentes de Ciencias de la Salud de las universidades de Ica. En virtud de lo mencionado se propone un conjunto de criterios básicos que van enriquecer nuestro trabajo.

funcionalidad.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. tanto en sus dimensiones profesionales como personales. III. validez y confiabilidad de estos instrumentos.La propuesta del presente modelo de investigación se sustenta en poner en práctica un conjunto de estrategias metodologicas y de aprendizaje que apoyen el desarrollo de las capacidades fundamentales en los estudiantes de ciencias de la salud a partir de la aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes empleando las actuales tendencias del desarrollo de capacidades en ciencias de la salud. se busca potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes. 3. La propuesta del modelo de investigación se sustenta en cambios en la selección y construcción de instrumentos de evaluación considerando para ello requisitos básicos de pertinencia como son: selección adecuada. pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.1 OBJETIVO GENERAL: selección u construcción de instrumentos de evaluación que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios de ciencias de la salud. Transferir conocimientos e instruir en la mejora de las habilidades y destrezas sobre la . Al incorporar las modernas teorías en la pertinencia de los instrumentos. Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de evaluación c. OBJETIVOS 3. los cuales deben partir desde una planificación adecuada así como del análisis de las capacidades a desarrollar en los estudiantes. pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de instrumentos de evaluación b.

posteriormente se explican los objetivos del Programa y específicamente del Taller con sus actividades y metodologías propias. Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. Expositor: Tema: Tiempos: C. a fin de romper el hielo y estimular el diálogo entre el expositor y los participantes recogiendo los experiencias previas. IV METODOLOGÍA Activa – participativa.1 TALLERES DE TRABAJO TÉCNICO TALLER 1 Transferir conocimientos de sobre la selección adecuada para de instrumentos evaluación pertinentes potenciar Objetivo: capacidades en alumnos universitarios. 4.D Jesús Carlos Medina Siguas La evaluación en el fortalecimiento en el desarrollo de capacidades Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 . Cada sesión se iniciará con una pequeña motivación. se distribuye el material de trabajo.d. Una vez que termina el trabajo en grupo se realizan plenarios para exponer las conclusiones de los grupos pasando a la evaluación del trabajo realizado. pasando luego desarrollarlos: se organizan grupos de trabajo tomando en cuenta la afinidad y similitud del rubro de trabajo de las pequeñas empresas. se eligen los responsables y secretarios de los grupos y se da inicio al trabajo de los grupos. El Programa se aplica a través de Talleres Participativos.

Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Análisis de las capacidades en la selección pertinente de instrumentos de evaluación Tiempos: Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 15` 10` TALLER 3: Objetivo: Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.Plenario Aplicación del registro de datos 15` 10` TALLER 2 Transferir conocimientos de sobre la selección adecuada para de instrumentos evaluación pertinentes potenciar Objetivo: capacidades en alumnos universitarios. formulación de items Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación TIEMPOS 10` 15` 10` . Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Tiempos: La validez de los instrumentos de evaluación.

Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Tiempos: La confiabilidad de instrumentos de evaluación. Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Tiempos: Construcción de instrumentos de evaluación funcionales Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 15` 10` TALLER Objetivo: 5: Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 .Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TALLER 4: 10` 10 90` 10 15` 10` Objetivo: Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.

Expositor: C.Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TALLER Objetivo: 6: 90` 10 15` 10` Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Tiempos: Metacognición Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 15` 10` .

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