1.

PSICOLOGÍA EDUCATIVA
La Psicología Educativa es una ciencia interdisciplinar, autónoma, con sus propios
paradigmas, fruto de la interacción de la Psicología y las Ciencias de la Educación.
Se ocupa de los procesos de aprendizaje de los temas educativos, y de la
naturaleza de los métodos empleados para mejorar el mismo.
La Psicología Educativa es una ciencia interdisciplinar, donde interactúan la
Psicología y las Ciencias de la Educación, es autónoma y posee sus propios
paradigmas. Se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la
naturaleza de los métodos diseñados para mejorar ese aprendizaje.
El objetivo de la Psicología Educativa es el estudio de la Pedagogía y sus efectos
sobre los estudiantes, y los métodos de enseñanza.
Divide a los métodos de enseñanza en cuatro categorías para el estudio de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje: método lógico inductivo, método lógico
deductivo, método lógico sintético, y método lógico analítico.
Debe considerarse el aprendizaje del individuo como una acción intrapersonal,
pero que incluye factores sociales, culturales, disciplinares y de contexto.
La Psicología Educativa está basada en la capacidad del individuo de pensar,
sentir y llevar a cabo acciones, y además estudia los cambios debido a la
maduración, tomando en cuenta las variables psicológicas del sujeto, y el
contexto.
El proceso educativo es la relación recíproca que se establece entre el educador y
el educando 

Hay tres tendencias: el estudio de las formas de comportamiento cognoscitivo,

cada vez más complejas. La segunda, el comportamiento del conocimiento
humano, y su desempeño en las diferentes formas de aprendizaje. Tercero, el
carácter significativo y la comprensión como parte del proceso de aprendizaje.

Objeto de estudio de la Psicología Educativa:

Se ocupa de cuestiones como:

• El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria,

el olvido, la transferencia, las estrategias, y las dificultades de aprendizaje.
• Los determinantes del aprendizaje, partiendo de las características propias del
sujeto que aprende.
• La interacción educativa entre el maestro, el alumno y el contexto educativo.
• Los procesos de instrucción
La Psicología Educativa realiza aportes en el campo de la Metodología de la
Enseñanza, enfatizando en la importancia del aprendizaje significativo y duradero,
y en la captación del interés de los estudiantes

2. CONDUCTISMO
El conductismo, según John Broadus Watson, uno de los primeros en definir el
objeto de estudio de la psicología, es el estudio experimental objetivo y natural de
la conducta.1 Para B. F. Skinner el conductismo es una filosofía de la ciencia de la
conducta,2 definió varios aspectos esenciales de su objeto de estudio y a
diferencia de Watson se centró en describir las leyes generales que rigen la
conducta voluntaria.3 El objeto de estudio de la psicología y la forma en cómo se
concibe la conducta es entendida de diversos modos, según el enfoque desde el
que se vea.

Se pueden identificar más de 10 formas de conductismo4 desde el propuesto por

Watson hasta nuestros días; pasando por el conductismo de Tolman, Hull y
Skinner, el interconductismo y la psicología interconductual de Kantor, el
conductismo teleológico de Rachlin, empírico de Bijou, teórico de Staddon y
biológico de Timberlake, el contextualismo funcional de Hayes, etc.

J. R. Kantor define el conductismo como «una renuncia a las doctrinas del alma, la
mente y la conciencia», para ocuparse del «estudio de los organismos en
interacción con sus ambientes». En términos más amplios, lo considera como
equivalente al término ciencia (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado
que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento". Así, la
química estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la física
estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronomía estudia
el comportamiento de los astros y galaxias, y la psicología estudia las
interacciones entre los organismos y su entorno.

3. LA EPISTEMOLOGIA GENETICA
La idea fundamental de la epistemología genética es que el conocimiento, y con él
la inteligencia, es un fenómeno adaptativo del organismo humano al medio, que se
manifiesta como una sucesión de estructuras de conocimiento, las llamadas fases
de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de
succión y prensión epistemología genética .
Tal como la define su fundador, Jean Piaget (1896-1980), es una teoría del
desarrollo del conocimiento, que «trata de descubrir las raíces de los distintos
tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo
en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico» . Piaget parte
de la convicción de que el conocimiento es una construcción continua, y de que la
inteligencia no es más que una adaptación del organismo al medio, a la vez que el
resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de
éste sobre el organismo. De aquí que el núcleo central de la epistemología
genética consista en una explicación del desarrollo de la inteligencia como un
proceso según fases o génesis, cada una de las cuales representa un estadio del
equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a través de determinados
mecanismos de interrelación, como son la asimilación y la acomodación, a la vez
que un momento o fase de adaptación del organismo al medio. Estas diversas
fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o
estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptación.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos
explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Según la primera, el
conocimiento proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a
recibirlo más o menos pasivamente; según la segunda, el conocimiento es una
imposición de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget
la ha llamado «génesis sin estructuras» y a la segunda, «estructuras sin génesis».
Frente a estas dos soluciones históricas, Piaget sostiene la postura propia de que
no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin génesis, y
de que toda génesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender, el
origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni
de los sujetos, ya constituidos e independientes los unos de los otros; sino de
ambos, y precisamente a partir de una casi total indiferenciación (de sujeto y
objeto) al comienzo de la vida del niño. Al nacer, el niño no tiene conciencia de sí
mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos; no hay, al
comienzo, diferenciación entre sujeto y objeto. Uno y otro serán resultado de una
interacción mutua, que se logra a través de la acción o actuación del sujeto sobre
los objetos y de éstos sobre aquél. Puede decirse, según Piaget, que el
pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En
ese intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biológico, que,
en el aspecto psicológico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la
inteligencia. La adaptación consiste en la sucesiva conformación de estructuras
cognoscitivas, que son precisamente sucesivas organizaciones de maneras de
actuar el sujeto. Los mecanismos de transformación de estas estructuras
sucesivas son la asimilación y la acomodación. Asimilación es la acción del
organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que la acomodación es
la modificación del sujeto causada por los objetos. Lo que se modifica son
precisamente los esquemas de acción. Un esquema es una manera constante de
actuar, que supone una organización de la inteligencia. Los esquemas propios de
la acción de prensión de los niños pequeños suponen cierto grado de inteligencia,
en cuanto el niño no sólo sabe coger una cosa determinada sino todas las
parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensión. La inteligencia,
para Piaget, igual que el instinto, no es más que una extensión adaptativa del
órgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ahí que pueda
hablarse de las bases biológicas de la epistemología genética.
En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget
distingue dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la
inteligencia conceptual. El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar
desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de la modificación de los
reflejos innatos de la succión y de la prensión, el niño empieza a desarrollar su
inteligencia, práctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consiste
fundamentalmente en una diferenciación entre él y el mundo o los objetos: los
objetos externos se hacen independientes y estables y el niño puede actuar sobre
ellos, y éstos a la vez producen una acomodación en el niño, que consiste en la
producción de nuevos esquemas de acción con los que actúa sobre los objetos de
manera más coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en este
período son: la aparición de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesión
temporal de los acontecimientos y cierta relación de causalidad (leer la inteligencia
sensorio motriz)
La segunda fase importante, la aparición de la inteligencia conceptual, se realiza
en diversas etapas: tras la aparición del lenguaje, o de la función simbólica que lo
hace posible (18/24 meses) y hasta más o menos los 4 años, se desarrolla el
pensamiento simbólico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 años,
aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8
años a los 11/12 se extiende el período de las operaciones concretas, u
operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12 años,
más o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el período de las
operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva propiamente dicha.
La adquisición del lenguaje, a finales del segundo año, y de la función simbólica
en general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este
momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se
va interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la
manipulación directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la
inteligencia. La inteligencia es operativa porque es una prolongación de las
acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que
esta acción u operación se interiorice cada vez más; la capacidad simbólica del
niño facilita esta interiorización, porque permite operar no con cosas materiales,
sino con representaciones de las cosas materiales. Tras una fase excesivamente
ligada aún
a la manipulación directa de objetos y en la que el niño sólo es capaz de
preconceptos y razonamientos basados simplemente en la analogía, y no en la
deducción (de los 4 a los 7/8 años), aparece el denominado pensamiento
operacional u operativo: la acción es un pensamiento, que ya no es meramente
intuición y se convierte en «operación»
La noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque
perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la
composición de un sistema de conceptos o clases [reunión de individuos o de
relaciones, operaciones aritméticas [suma, multiplicación, etc., y sus contrarias,
operaciones geométricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriación
de los acontecimientos y, por tanto, de sucesión, y encajamiento de los intervalos,
mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar,
psicológicamente, una acción cualquiera [reunir individuos o unidades numéricas,
desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas
acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a
su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias afectivas o
mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la
inteligencia sensoriomotriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto,
el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en
segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez
componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las
acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo
tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y
estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés; así es cómo la
acción de reunir [suma lógica o suma aritmética es una operación, porque varias
reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión [composición de sumas y las
reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones
[sustracciones. Y esto sucede cuando las acciones se convierten en
transformaciones reversibles; la reversibilidad es la característica de la inteligencia
operatoria.
Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A B
C..., etc. A cualquier edad, un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud
y juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es, durante la
primera infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación
lógica. En efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C,
pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba, por lo tanto
de ser comparado a B es más grande o más pequeño que C [que está encima de
la mesa con B, el niño se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean
naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las
imágenes-recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe deducir
A C de A B y B C. Pero, ¿cuando sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa
construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no
lo consigue antes de los seis o siete años. Naturalmente, sabrá muy pronto
ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces
construye simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio, si
las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos
dos a dos para ordenarlos, el niño pequeño empieza a colocarlos simplemente por
parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre sí; luego hace
pequeñas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre sí;
luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por
aproximación, y no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida
la primera serie total. Finalmente, y ello no antes de los seis años y medio o siete,
descubre un método operatorio, que consiste en buscar primero el elemento más
pequeño de los que quedan, y así consigue construir su serie total sin
aproximaciones ni errores [y puede intercalar después nuevos elementos.
Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento:
A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta operación
supone la operación inversa [la reversibilidad operatoria. Cada término es
concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen [relación y
como más grande que todos los que le preceden [relación y ello es lo que le
permite al sujeto hallar su método de construcción, así como intercalar nuevos
elementos después que la primera serie total haya sido construida.
Y sobre ella se fundan las estructuras lógicas elementales, que se desarrollan en
este período. Se añade a estas formas de pensar básicas, la adquisición de la
idea de conservación de la sustancia de las cosas y el peso. El desarrollo
intelectual no está todavía completo: se ha liberado de la percepción inmediata de
los objetos, pero permanece aún ligado a ellos, porque opera con cosas
concretas. Un niño de esta edad no sabe responder a un problema que se formule
de la siguiente manera: «Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es
más rubia que Suzanne; ¿cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?» El
desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales,
que tiene lugar hacia los 11/12 años. En ella, el pensamiento se libera de lo
material, concreto y real para referirse a lo posible, y ver, entre las diversas
posibilidades, aquéllas que se relacionan de un modo necesario. No se piensa
sobre objetos, sino sobre hipótesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta
propiamente, e importa sólo la forma.
Después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente
posible, es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del
plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un
lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos,
etc., pero sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni siquiera la creencia.
Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: «Edith tiene los cabellos
más oscuros que Lili, etc.», presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres
personajes ficticios, que no son más que simples hipótesis para el pensamiento, y
sobre estas hipótesis pedimos al niño que razone. El pensamiento formal es, por
lo tanto, «hipotético-deductivo», es decir, que es capaz de deducir las
conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no sólo de una observación
real. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de
hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad
y un trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto.
Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia,
que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el
nivel sensoriomotor como en el cognoscitivo, así como las restantes interacciones
que existen entre el organismo y el medio, a través de la asimilación y la
acomodación.
Kami y Rheta, intérpretes de Piaget, afirman: que a él le interesaba la
epistemología ¡Qué es el conocimiento?, ¿Cómo aprendemos?, para Piaget el
conocimiento se desarrolla por la estimulación exterior y por el razonamiento
interior: el niño no llega a la noción de conservación sólo mirando que la misma
agua es trasladada de un vaso a otro de distinta forma, sino razonando sobre esas
experiencias.

4. EL COGNOCITIVISMO
El cognitivismo es una corriente de la psicología que se especializa en el estudio
de la cognición (los procesos de la mente relacionados con el conocimiento). La
psicología cognitiva, por lo tanto, estudia los mecanismos que llevan a la
elaboración del conocimiento.
La construcción del conocimiento supone varias acciones complejas, como
almacenar, reconocer, comprender, organizar y utilizar la información que se
recibe a través de los sentidos. El cognitivismo busca conocer cómo las personas
entienden la realidad en la que viven a partir de la transformación de la
información sensorial.
Para el cognitivismo, el conocimiento es funcional ya que cuando un sujeto se
encuentra ante un acontecimiento que ya ha procesado en su mente (es decir, que
ya conoce), puede anticiparse con mayor facilidad a lo que puede suceder en el
futuro próximo.

Los conocimientos ayudan a que las personas puedan desarrollar planes y fijarse
metas, minimizando las probabilidades de experimentar una consecuencia
negativa. La conducta de los seres humanos se ajusta a lo cognitivo y a las
expectativas de lo conocido.
El cognitivismo aparece como una evolución de la psicología conductista, ya que
intenta explicar la conducta a partir de los procesos mentales. Los conductistas, en
cambio, se basaban en la asociación entre estímulos y respuestas.Los psicólogos
cognitivos, por lo tanto, resaltan que, según la forma en que la persona procesa la
información y entiende el mundo que la rodea, desarrolla un determinado tipo de
conducta. Los seres humanos contrastan las nuevas informaciones con su
estructura cognitiva y, a partir de allí, moldean sus acciones.

En la Teoría Completa del Desarrollo Cognoscitivo, desarrollada por el reconocido

psicólogo Jean Piaget, se exponen los dos atributos que, en su opinión,
representan la inteligencia: la organización, etapas de conocimientos que llevan a
diversas conductas en cada situación; la adaptación, que se relaciona con la
adquisición de nueva información y el acto de acomodarse a dicha información.
5. CONSTRUCTIVISMO
El término constructivismo en la psicología se refiere a todas aquellas teorías que
no consideran a los seres humanos como receptores pasivos de experiencias y
aprendizajes, sino como constructores activos de su realidad y experiencias. En la
psicología constructivista, teorías y prácticas se enfocan en el modo en que los
individuos crean sistemas de significado para así dar sentido a su mundo y
experiencias, se centran por lo tanto en la estructura significativa donde se
construye la personalidad del ser humano.
En la psicoterapia, por ejemplo, este enfoque puede expresarse en que el
terapeuta proponga a su consultante preguntas que vuelvan su atención hacia los
procesos de significado y desenvolvimiento en su mundo relacional, a la vez que
se le alienta a expandir y flexibilizar esos procesos. Proponentes pioneros de este
enfoque son Michael Mahoney, George Kelly, Vittorio Guidano, Jean Piaget,
Frederic Bartlett y Max Wertheimer.
5.1 Orígenes
Aunque sus raíces pueden remontarse a filósofos como Giambattista Vico, puede
considerarse como iniciadores del constructivismo a los psicólogos George Kelly
en clínica y Jean Piaget en psicología del desarrollo (con su "epistemología
genética" es decir, el estudio de los orígenes psicológicos de la teoría del
conocimiento individual).
Además de los mencionados, puede considerarse asimismo como padres del
constructivismo a Humberto Maturana, Ernst von Glassersfeld, Francisco Varela,
Heinz von Foerster, Niklas Luhmann, Paul Watzlawick, Gregory Bateson, Lev
Vygotski, Kurt Lewin.
5.2 Generalidades
Desde una postura psicológica y filosófica argumenta que el individuo forma o
construye gran parte de lo que aprende y comprende. Destaca la situación en la
adquisición y perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos. Desde el
punto de vista del constructivismo, el maestro no enseña en el sentido tradicional
de pararse frente a la clase e impartir los conocimientos, sino que acuden a
materiales con lo que los alumnos se comprometen activamente mediante
manipulación e interacción social.
Un supuesto básico del constructivismo es que los individuos son
participantes activos y deben redescubrir los procesos básicos. El
constructivismo exógeno recalca la fuerte influencia del exterior en la
construcción del conocimiento.

6. EMILE DURKHEIM Y SUS APORTACIONES A LA EDUCACION

EMILE DURKHEIN (EPINAL 1858 – PARIS 1917).
Sociólogo y antropólogo francés, fundador de la escuela francesa de sociología.
En 1879 Émile Durkheim ingresó en la Escuela Normal Superior de París, y se
licenció en filosofía en 1882. Terminados sus estudios en la Normal se dedicó
plenamente a la sociología.
Durante el curso 1885-1886 se trasladó a Alemania, desde donde envió a revistas
francesas artículos sobre filosofía y ciencias positivas, colaboraciones gracias a
las cuales fue nombrado profesor encargado de la asignatura de ciencia social y
pedagogía de la universidad de Burdeos (1887). En 1902 fue nombrado profesor
en parís en la cátedra de ciencias de la educación, profesión que alterno con la
sociología hasta su muerte. Sus estudios fueron muy rigurosos en cuanto a los
problemas que afectan al ser humano, este presenta un esfuerzo teórico mediante
la sociología para la búsqueda de soluciones prácticas, teniendo estas soluciones
dos (2) objetivos principales: 1) considerar los hechos como cosas sociales, como
se tratan cuestiones técnicas o medicas y 2) estudiar la vida social de manera
normativa, como se tratan las cuestiones filosóficas, morales y religiosas.
Durkhein trata de desarrollar un estilo de ciencia del hombre en donde se tiene por
misión revelar toda la realidad del ser humano, realidad compuesta por unos
hechos materiales, que a su vez son compuestos por una idea moral
indispensable para ellos. Su desempeño por integrar la perspectiva de los hechos
materiales con la idea moral que estos poseen, constituye la principal fuerza de la
obra Durkheniana.

Sus principales aportes a la educación se encuentran en su artículo sobre

educación llamado “la educación como fenómeno social”, allí nos brinda muchas
de sus definiciones y pensamientos sobre educación, entre los aportes principales
encontramos:

 “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre

aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para
la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la
sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que
está especialmente destinado.” (p. 53).

 “…si se hace abstracción de las vagas e inciertas tendencias que pueden

ser atribuidas a la herencia, el niño, al integrarse a la vida, no aporta a ésta
más que naturaleza de individuo. (…) Es necesario que, por las vías más
rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro,
capaz de llevar una vida moral y social. Ésta es en esencia la labor de la
educación, y nos percatamos de inmediato de toda su grandeza.” (p. 54).
Observamos como la educación para el es una especie de transmisión de
conocimientos e ideologías entre generaciones.

 Si al hombre se le “retirase todo cuanto debe a la sociedad: retrocedería a

la condición animal.” (p. 59). Según Durkhein el hombre es el producto de
la educación, además la educación es el medio por el cual se da la
socialización del individuo.

 El sistema educacional presenta “un doble aspecto: es a la vez, único y

múltiple.” (p. 49).en cuanto al aspecto único Durkhein lo define como el
planteamiento de un ideal en aspectos como la religión, las creencias, el
derecho y el deber, las cuales brindan a esa sociedad una “cohesión social”
en cuanto a su aspecto múltiple Durkhein plantea que de acuerdo al interés
de cada persona de la sociedad debería estar planteada su educación, así
por ejemplo, la educación del empresario no debería ser la misma que la de
un obrero; este aspecto le es muy criticado a este autor.

 “la educación es una función esencialmente social, el estado no puede

desinteresarse de ella.”
  La educación para Durkheim se caracteriza por ser moral, racional y laica.
Por moral Durkheim entiende “un sistema de reglas de acción que
predeterminan la conducta” (Durkheim, 1972:31).
 “La educación para Durkheim se caracteriza por que los educadores
poseen un enorme poder para lograr la educación de la joven generación.
Este poder viene de la sociedad, que lo pone en las manos de los
educadores como intérpretes de las grandes ideas morales de su época y
de su sociedad. Además destaca que para conseguir el éxito educativo, es
necesario hacer un buen uso de esta autoridad”.

 También señala las características personales de un(a) buen(a)

educador(a), que son: el carácter, sentir internamente la autoridad, y creer
profundamente en su labor

 Durkheim defiende a la pedagogía como una Ciencia. Para ello, diferencia

entre educación (la que entiende como una acción continua sobre los
educandos) y la pedagogía (la entiende como Teoría, la que es una forma
de pensar respecto a los elementos de la educación).

7. FUNCIONALISMO
Psicología Funcional o funcionalismo se refiere a una corriente filosófica y
psicológica que considera la vida mental y el comportamiento en términos de
adaptación activa al ambiente por parte de la persona. Como tal, proporciona las
bases generales para el desarrollo de teorías psicológicas que sin embargo no
facilitan por sí mismas su verificación mediante experimentos controlados y
psicología aplicada.
El funcionalismo surgió en los Estados Unidos a finales del siglo XIX como una
alternativa al estructuralismo. Aunque el funcionalismo nunca se convirtió en una
escuela formal, se construyó sobre la base de las preocupaciones del
estructuralismo por la anatomía de la mente y condujo a enfocar la atención sobre
las funciones de la mente, y más tarde al conductismo.
7.1 Historia
El funcionalismo fue oposición filosófica al estructuralismo predominante en la
psicología de finales de siglo XIX. Edward Titchener, el principal estructuralista, dio
a la psicología su primera definición como una ciencia del estudio de la
experiencia mental, de la conciencia, para ser estudiada por introspección.
William James es considerado el precursor de la Psicología Funcional. También es
el fundador del pragmatismo en Filosofía. Plantea que todo conocimiento si es útil
tiene la característica de ser verdadero. De este modo utiliza el método
experimental, no solo reduciéndose solo a la experimentación sino, también, la
introspección, es decir, a la observación sistemática y detallada. Se considera a
John Dewey como el fundador del funcionalismo con la publicación de su artículo
El concepto de arco reflejo en Psicología, publicado en 1896. , George H. Mead,
Harvey A. Carr, y especialmente James Rowland Angell fueron los principales
proponentes del funcionalismo en la Universidad de Chicago. Otro grupo en la
Universidad de Columbia, incluidos particularmente James McKeen Cattell,
Edward Thorndike, y Robert S. Woodworth, fue también considerado funcionalista,
y sus miembros compartieron alguna de las opiniones de los profesores de
Chicago. Egon Brunswik representa una versión más reciente y continental de
funcionalismo. Los funcionalistas conservan un énfasis acentuado sobre la
experiencia consciente.

Los Conductistas también rechazaron el método de introspección pero criticaron el

funcionalismo porque no estaba basado en experimentos controlados y sus teorías
tenían escasa potencia predictiva. B.F. Skinner fue un señalado promotor del
conductismo. El no creía que considerar que la mente afecta a la conducta fuera
de importancia. Esto es debido a su enfoque de considerar la conducta
simplemente como un aprendizaje, como una respuesta a estímulos externos. Sin
embargo, tales conceptos conductistas tienden a negar la capacidad humana para
el azar, lo impredecible, la decisión para la acción. Así, el conductismo niega los
conceptos funcionalistas que entienden la conducta humana como un proceso
activo manejado por el sujeto. Tal vez, una combinación de ambas perspectivas
funcionalista y conductista proporcionan a los científicos más valor empírico, pero,
incluso así, sigue siendo filosófica y psicológicamente difícil integrar los dos
conceptos, sin promover cuestiones acerca de la conducta humana. Por ejemplo,
consideremos la relación entre tres elementos: el entorno humano, el sistema
nervioso autónomo (nuestro responsable muscular de la agresión o la huida), y el
sistema nervioso somático (nuestro control voluntario del músculo). La perspectiva
conductista expone una mezcla de ambos tipos de conducta muscular, mientras
que la perspectiva funcionalista se enfoca sobre todo en el sistema nervioso
autónomo. Se puede argumentar que todos los orígenes comportamentales
empiezan en el sistema nervioso, lo que supone un incentivo, para todos los
científicos de la conducta humana, para dominar los conocimientos básicos de
fisiología, algo muy bien conocido por el fundador del funcionalismo William
James.
Funcionalismo Como su nombre lo indica, es una corriente enfocada a la
FUNCIÓN de la mente y no tanto a su estructura. Es decir cómo interactuamos
como individuos con nuestro entorno y cómo nos desenvolvemos en el medio. Un
ejemplo que ilustra esta corriente es la función del corazón. Tácitamente la
importancia de este órgano radica en bombear la sangre a todo el cuerpo para que
funcione correctamente, no importando así si es de metal o de plástico.

7.2 Descendientes contemporáneos

La psicología evolucionista está basada sobre la idea de que es necesario el
conocimiento de los fenómenos humanos que están afectados por la evolución
humana, y el de las funciones realizadas por -o relacionadas con- estos
fenómenos, si se quiere llegar a un entendimiento completo de la psique humana.
Incluso el proyecto del estudio evolutivo de la Consciencia es ahora un tema activo
de estudio. Algunos psicólogos evolucionistas fueron inspirados por las teorías de
selección natural de Charles Darwin.

8. TEORIA MARXISTA DE LA EDUCACION

La pedagogía y la educación Marxista, tienen como origen en las ideas filosóficas
hechas por el intelectual Karl Marx en el siglo XIX, el cual en base a sus
observaciones de la sociedad laboral y su cultura dentro de un régimen
capitalista/imperialista, comenzó a formular nuevas ideologías con la intención de
mejorar las condiciones indignantes en las que estaba sumergida la sociedad
obrera y de clase baja, llegando a establecer lo que serían más tarde las bases del
socialismo y del comunismo.

A pesar de que Marx no dedicó una obra entera sobre la educación, muchos
consideran de gran importancia las ideas que tenía Marx sobre el tipo de
educación que debía llevar la gente, en especial la de clase obrera, la cual tenía
menos posibilidades de recibir una educación adecuada a comparación de las
clases altas, a las cuales Marx criticaba de usar una educación como instrumento
que mantenía y sustentaba las diferencias sociales. El planteaba que la educación
debía de ser pública, laica, gratuita e igualitaria para todas las personas.

Suponía la formación coherente y sistemática de individuos integralmente

desarrollados por medio de bases científicas dentro de la formación educativa,
como una búsqueda de la relación entre el hombre, el pensamiento y la
naturaleza. Incluso buscaba la necesidad de formar mano de obra calificada para
todos los niveles dentro del sistema de explotación del capitalismo. Pero las
personas como trabajadores no tenían por qué estar estancadas en un solo
aspecto educacional o profesional como así lo pretendía la producción capitalista,
si no que tal como Marx y Friedrich Engels proponían, la educación debe de
permitir el desarrollo total del hombre en todos los aspectos laborales y culturales.
Esta educación tenía que abarcar tres ámbitos que comprendían la educación
intelectual, física y politécnica para instruir al alumno en los procesos generales de
producción y darle a conocer el funcionamiento y manejo de todos los elementos e
instrumentos que existen dentro de la industria.

Parte de la formación educativa era la formación de morales fundamentales de los

socialistas para que las colectividades de los trabajadores desplieguen la
emulación socialista, contribuyendo a difundir métodos avanzados de trabajo y de
fortalecimiento de la disciplina laboral. Marx, Egels, Lenin y Mao vinculaban el
desarrollo del hombre con la reestructuración de las relaciones sociales y con el
activo papel que correspondía en el proceso a la gente, mientras que los
ciudadanos deberían ser formados por todo el régimen de vida socialista por las
labores educativas de los partidos que van dirigidos hacia el comunismo y así
ayudar y apoyar a la comunidad en los trabajos y ayudas que ésta necesite para el
mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.

Se puede decir que la educación Marxista va dirigida principalmente hacia los

obreros y su relación con la sociedad y su trabajo, en los cuales nadie debería de
ser sobre explotado ni ser limitado dentro de su trabajo y en la sociedad, ya sea
por la falta de una preparación pobre o nula hasta la marginación dentro de las
diferentes clases sociales y económicas. Lo que busca más que nada, es el
mejoramiento de la sociedad, ya sea en el aspecto laboral, social, cultural o
político económico.
Muchos analíticos de Karl Marx aun discuten sobre estas ideologías, ya que estas
aún se prestan a interpretaciones personales de cada estudioso de la filosofía de
Marx. Pero a pesar de esto último, muchas de las ideas pedagógicas de la
actualidad siguen teniendo bases (aunque no todas en su totalidad) en algunos de
los ideales marxistas.

9. GRAMSCI Y LA EDUCACION
9.1 Educación de élites y educación de masas
Gramsci se planteaba también el problema de la educación como un problema
esencial en el proceso de elevación cultural del pueblo, que en el período del
"Risorgimento" típico movimiento de élites había sido descuidado. Empero, para
Gramsci, hacer política no era sólo educar a una vanguardia sino tratar de elevar a
las masas al nivel de una cultura integral. Y así lo subraya con la siguiente
matización: "Crear una nueva cultura no significa hacer sólo individualmente
descubrimientos originales, sino también, y especialmente, difundir críticamente
verdades ya descubiertas, socializarlas, por así decirlo, y por lo tanto convertirlas
en base de acciones vitales, elementos de coordinación y de orden intelectual y
social. Que una masa de hombres sea conducida a considerar unitariamente el
presente real es un hecho filosóficamente mucho más importante y original que el
hallazgo por parte de un genio filosófico de una nueva verdad que se conserve
como patrimonio de pequeños grupos intelectuales".

9.2 Hegemonía y escuela

La profesora Cristhine Buci Glusckmann, analizando tales textos, considera que
para Gramsci el sistema escolar es como las demás organizaciones culturales que
actúan en la sociedad civil uno de los factores de hegemonía de una clase social y
constituye el hilo conductor en la elaboración de los Cuadernos de la Cárcel. Y es
lógico que así sea, pues la supremacía de una clase social no es sólo dominación
sino como hegemonía dirección intelectual y moral. Para imponerla no basta la
coerción de los aparatos regresivos del Estado sino que es preciso también el
consenso o consentimiento de las clases subalternas.
Para el logro de esa hegemonía, es fundamental la función que desempeñan los
intelectuales. Actuando como "funcionarios de las superestructura" cimientan la
unidad de la estructura y la superestructura, que constituye un bloque histórico
determinado, mediante la elaboración y difusión de la ideología de la clase
dominante dando lugar a su hegemonía. De ahí la importancia de la educación, ya
que ésta desempeña una función esencial en la formación de los intelectuales del
bloque emergente como ya lo habían desempeñado en la gestación del bloque
dominante. Con la particularidad de que, para los intelectuales del nuevo bloque
emergente, la cultura constituye un integrante básico del socialismo, pues éste
debe integrar una concepción integral de la vida que comprenda no sólo la
organización política sino también la organización del saber a través de la
actividad cultural.

9.3 El hombre en la sociedad y en la escuela

Antes de iniciar, en 1929, una reflexión sistemática sobre los problemas
pedagógicos, Gramsci se había planteado reflexionando sobre la "filosofía de la
praxis" el problema de la naturaleza humana. Para Gramsci no existe una
"naturaleza humana universal" (concepto metafísico) ni tampoco una
individualidad preconstituida al proceso de formación histórica de cada uno de los
hombres. Preguntarse ¿qué es el hombre? es preguntarse si el hombre puede
modelar su propio destino. Es decir, si puede crearse una vida propia. Según
Gramsci, la respuesta es que "el hombre es un proceso, el proceso de sus actos".
O, dicho de otro modo, el hombre es, sobre todo, espíritu, o sea, creación
histórica, no naturaleza. Aunque el hombre es un ser material, esta materialidad
no puede reducirse al significado que la materia tiene en las ciencias naturales o
en las metafísicas materialistas premarxistas. No existe, por lo tanto, una
naturaleza humana de base, determinada y fija ontológicamente en la variedad de
sus manifestaciones durante el conjunto de su historia sino que la naturaleza
humana es un continuo transformarse que se va determinando poco a poco a
través de la dialéctica de las relaciones sociales: la naturaleza humana es el
conjunto de las relaciones sociales que determina una conciencia históricamente
definida. Además, el conjunto de las relaciones sociales es contradictorio en todo
momento y se halla en continuo desarrollo, de forma que la naturaleza del hombre
no es algo homogéneo para todos los hombres y todos los tiempo.

Para Franco Lombardi. Es ésta una historización de la realidad humana en la que

adquiere sentido y significado preciso la primitiva observación gramsciana de que
"el hombre es creación histórica, expresión de las relaciones entre la voluntad
humana situada en la superestructura de una formación económico-social y la
estructura económica de la sociedad. La escuela o, más genéricamente, la
educación desempeña una función muy importante en el desarrollo de esas
relaciones al asegurar la transmisión del acervo cultural de una a otra generación"
(Gramsci).

9.4 Educación y formación de la personalidad

La concepción que Gramsci tenía de la función de la educación emerge así de
todo el conjunto del pensamiento gramsciano y enlaza estructuralmente con la
"filosofía de la praxis", en cuanto que ésta aspira a ser una reforma moral cuyo fin
será elevar la conciencia crítica de las clases populares para que los individuos
que la constituyeron lleguen a adquirir una concepción superior de la vida. En ese
sentido, debe precisarse que la característica educativa implícita en la "filosofía de
la praxis" (marxismo) se manifiesta, sobre todo, en el proceso de formación de la
personalidad. Para Gramsci, el hombre, que es el resultado de unas condiciones
de vida, es también el sujeto de una transformación determinada, ya por un
cambio del conjunto de las relaciones sociales, ya por la toma de la conciencia de
estas situaciones objetivas y por la voluntad de querer servirse de ellas.

De este modo, apoyándose en las condiciones objetivas de existencia, el hombre

pone en movimiento la propia voluntad como aplicación efectiva del querer en
abstracto y forma así su propia personalidad. Esta formación no es sólo individual
y subjetiva sino una operación compleja en la que los elementos individuales y
subjetivos se asocian a los elementos de masas, objetivos o materiales. con los
que el individuo se encuentra en unas relaciones de acción recíproca. Conviene
también precisar que, si bien la síntesis de dichos elementos es individual, ésta se
realiza por medio de una actitud que está en conexión recíproca con el exterior la
naturaleza y los otros hombres realizando un progreso ético que sería vano
considerar individual.

9.5 Rechazo del determinismo y del innatismo pedagógico

El rechazo que Gramsci realiza tanto del determinismo como del innatismo
pedagógico es una consecuencia de su concepción de la naturaleza humana.
Según Gramsci, no se puede hablar de una naturaleza "a priori" del niño, ni del
hombre en general, innata, cuya simple función sería la de manifestarse. Es
evidente que en el individuo humano hay elementos naturales de carácter innato,
pero después de un examen detenido se muestran menos innatos de lo que
parecen, y, por lo tanto, su importancia debe limitarse al máximo, incluso porque
no todo lo que en el niño parece ser natural resulta ser tal y, a veces, es mejor
considerarlo como historia.

Dado que la conciencia del niño no es algo "individual" sino reflejo de la parte de la
sociedad civil en la que el niño estaba integrado, de las relaciones sociales que se
crean en la familia, en la vecindad, el pueblo, etc., se deduce que la posición
innatista que propone "renunciar a formar al niño" significa únicamente permitir
que su personalidad se desarrolle tomando caóticamente del ambiente general
todos los aspectos de la vida. En consecuencia, Gramsci se opone a la pedagogía
que considera la educación como el desarrollo de algo ya existente bajo la forma
de una fuerza latente originaria, teniendo en cuenta que esta originalidad no es
más que un indiferenciado e informe complejo de sensaciones e imágenes
obtenidos durante la primera fase de la vida del niño. Este modo de concebir la
educación, no es válido, en todo caso, sino para contraponerlo a otro peor que
Gramsci denomina "jesuítico", basado en una coacción externa brutal pero que
acaba por exasperar tanto la espontaneidad que corre el peligro de caer en el
fatalismo, mientras que, por el contrario, la educación debería ser organizada y
dirigida, incluso a través de una cierta forma de coacción.

Gramsci argumenta también esta tesis en una carta dirigida a su esposa sobre la
educación de los hijos. Decía entonces así: "Pero en conjunto (sus cartas) me han
dado la impresión de que tú y otros miembros de tu familia sois demasiado
metafísicos, al presuponer que el niño contiene al hombre entero en potencia,
siendo preciso por tanto ayudar al desarrollo de ese contenido latente sin ejercer
ninguna clase de coacción, dejando actuar a las fuerzas espontáneas de la
naturaleza o qué sé yo. Por mi parte, pienso que el hombre es toda una formación
histórica, obtenida a través de la coerción (entendida en el sentido más general
que el de brutalidad y violencia externa), y además pienso que de otro modo se
caería en una forma de trascendencia o de inmanencia. Lo que se toma por una
fuerza latente no es, en su mayor parte, sino el complejo informe e indiferenciado
de las imágenes y sensaciones de los primeros días, de los primeros meses, de
los primeros años de la vida; imágenes y sensaciones que no siempre
corresponden a lo mejor según nuestros deseos. Esta manera de concebir la
educación como el desenredar una madeja ya preexistente tuvo su importancia
cuando se trataba de oponerla a la escuela jesuítica, por cuanto negaba una
filosofía aún peor, pero hoy está superada a su vez. Renunciar a formar al niño no
significa otra cosa sino permitir que se desarrolle su personalidad acogiendo
caóticamente del ambiente general todos los motivos que han de formar su vida.
Es extraño e interesante que el psicoanálisis de Freud haya creado,
especialmente en Alemania, tendencias similares a las que rigieron en Francia en
el siglo XVIII, y que aparezca de nuevo el tipo del buen salvaje corrompido por la
sociedad, esto es, por la historia. Resulta una nueva forma de desorden intelectual
muy interesante".

9.6 Educación crítica

Al poner el acento sobre el elemento voluntarista de la educación Gramsci resalta
la necesidad de que no provenga de la familia del niño y de que no actúe como
puro individuo, sino que sea portador de los ternas más importantes del grupo
social. Según Gramsci, para educar es necesario un aparato cultural a través del
cual la generación anterior transmita a la generación de los jóvenes toda la
experiencia del pasado de las generaciones pasadas y les haga adquirir sus
inclinaciones y hábitos. Incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la
repetición. Esta transmisión de contenidos culturales de la vieja a la nueva
generación se realiza especialmente a través de la escuela. Es decir, de la obra
del maestro que en su trabajo realiza el nexo instrucción-educación, ya que para
Gramsci no puede existir, al menos en teoría, una instrucción sin educación.

En definitiva, para Gramsci, maestro no es sólo el que enseña en la Escuela, sino

que el verdadero maestro, el educador, es aquel que representando la conciencia
crítica de la sociedad, y teniendo en cuenta el tipo de hombre colectivo que se
encuentra representado en la Escuela, asume el papel de moderador entre la
sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo. Es también educador y
quien secunda estimula el proceso evolutivo a través de la búsqueda de un
equilibrio dinámico y dialéctico entre imposición social e iniciativa autónoma del
individuo. Gramsci considera también al maestro como intelectual, es decir, como
un dirigente (especialista político) que trabaja en el campo de la educación
difundiendo la ideología del bloque histórico dominante o tratando de elaborar la
hegemonía del nuevo bloque emergente. De ahí la necesidad de que el educador
sea también educado ya que, según la célebre Tercera tesis de Marx sobre
Feuerbach, "la doctrina materialista de que los hombres son el producto del
ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son el de otros cambios
en el ambiente no tiene en cuenta que también los hombres puedan modificar el
ambiente y de que el educador de ser a su vez educado".

9.7 La Escuela única o unitaria

El concepto dé Escuela única, o unitaria, desempeña una función relevante en las
concepciones pedagógicas de Gramsci. En realidad, es una consecuencia de la
visión que el pensador italiano tiene del desarrollo de la sociedad. Según Betti, la
sociedad que se plantea Gramsci es una comunidad nueva, animada de un
espíritu de justicia social, una sociedad donde la escuela se inserta como
elemento activo y propulsor para la educación de las nuevas generaciones, una
sociedad que no entre en contradicción con la escuela, sino que sea capaz de
revivir y prolongar las recíprocas interacciones que la escuela establece. En la
visión gramsciana, el problema de la sociedad es esencial. Gramsci, al igual que
Makarenko, está convencido de que la cuestión de la revalorización del trabajo
como actividad humana y social, de la construcción de una sociedad capaz de
realizar las más válidas aspiraciones del hombre no puede encontrar una solución
satisfactoria en el mero activismo pedagógico por cuanto que la educación social
ha de ir unida a la idea de transformación social.

Con Makarenko, ya no se piensa en actuar por actuar sino que se aspira a una
actividad concreta, socialmente interesante, que una vez más la escuela a la vida
y a las rápidas transformaciones sociales se producen. Ahora está claro que no es
posible plantearse el problema de la escuela sin vincularlo al de las exigencias de
la sociedad, de la cual debe ser expresión y motor la escuela. Todos los aspectos,
desde los ideales educativos hasta los programas, han de valorarse a la luz de los
problemas presentes y futuros de la comunidad. La vitalidad de una escuela se
mide por su sensibilidad frente a estas nuevas solicitudes que proceden de la vida,
lo mismo que la causa de su decadencia haya que buscarla en la ruptura entre
escuela y sociedad. Gramsci advierte que el retraso de la escuela debe ser
diagnosticado en razón de su no adecuación a la vida. Ello ocurre cuando se
presenta como escuela culturista que insiste en presentar problemas que, si
tuvieron importancia en otros tiempos, han dejado de tenerla. Del aislamiento de la
escuela respecto a la vida nace lo que Dewey llamó "despilfarros de la educación",
que impiden al niño el aprovechamiento de su experiencia cotidiana e
inversamente no le permiten servirse en la vida de lo que aprende en la escuela.

Para Betti, de cuanto queda dicho, y ante la necesidad de difundir los valores
humano a fin de que nadie se vea privado de condiciones para el desarrollo de su
personalidad, nace la exigencia grarnsciana de una escuela unitaria elemental-
media como instrumento para formar a las nuevas generaciones a través de la
acción consciente del adulto, de la sociedad. ¿En qué razones se funda esta
reivindicación?: Por una parte, en tratar de eliminar la orientación clasista de la
escuela, que procura dar un tipo diferente de educación a cada estrato social para
cristalizar a cada uno de éstos "en una función social determinada, o directiva o
instrumental, en vez de ofrecer a todos los niños iguales oportunidades de
elección de su propio provenir". Por otra, la escuela única es concebida por
Gramsci como un medio insustituible para la creación de nuevas relaciones, de
relaciones más justas entre trabajo intelectual y trabajo industrial, a fin de superar,
como bien precisaba Hessen, "la antigua y decisiva oposición entre la cultura
general y la instrucción profesional", entre escuelas para las élites y escuelas para
artesanos.

Además del rechazo de la tradicional escuela media para las élites, distanciada de
la vida y empeñada en "instruir a la juventud sobre materias alejadas de cuanto
sea útil y relacionado con el presente", aflora en el pensamiento de Gramsci un
nuevo concepto de la escuela profesional entendida no ya como escuela
meramente artesana, sórdidamente practicista, sino como medio para asegurar a
los jóvenes aprendices una específica cultura general. Es significativo que, aunque
Gramsci no estima que pueda ser competencia exclusiva de la escuela la
reconstrucción social, pues la considera insuficiente como instrumento para
eliminar las diferencias de clase, que piense que sin embargo la escuela única
podría dar lugar a una mejor comprensión entre los jóvenes de las diferentes
capas, con efectos beneficiosos que tal vez se harían sentir "no sólo en la escuela
sino en toda la vida social". Esta posibilidad de entendimiento no será inconsciente
ni impuesta por una fuerza exterior, sino que se originará como fruto o resultado
de la escuela unitaria, porque antes de adoptar el camino de la especialización
intelectual y profesional los jóvenes habrán adquirido una conciencia moral y
social sólida y homogénea que les habrá permitido entenderse, comprenderse y
ser comprendidos, estableciéndose un encuentro anterior a las divisiones
religiosas, políticas e ideológicas.
Para Gramsci, la escuela única constituye una gran exigencia de la sociedad
moderna, que necesita aprovechar todas las posibilidades de los jóvenes para
mantenerse sólida y progresiva. En consecuencia, la educación debe entenderse
como una presión enérgica "sobre todo el sector escolar para hacer emerger a
esos millares, centenares, o aunque sólo sean docenas de estudiosos de altos
vuelos, necesarios para la continuidad de cualquier cultura". Desde esta
perspectiva, según Betti, no debe creerse que Gramsci, al mencionar esa
intención de seleccionar enérgicamente, pretende reducir la escuela a una
pequeña élite, aunque fuese la élite de la inteligencia. Grámsci está íntimamente
convencido de que el problema de llevar la cultura a todos coincide con el de
seleccionar los grandes dirigentes de la sociedad. Pues en realidad, cuando se
dice que todos deben seguir el mismo curso, no significa que todos vayan a
alcanzar los mismos objetivos y los mismos resultados, sino que todos deben
tener la oportunidad y los medios para constituirse como personas, deben estar
sometidos a la disciplina y al trabajo intelectual ser puestos en contacto con el
patrimonio cultural acumulado por las generaciones precedentes, y estar cada cual
en condiciones para poder expresar "su verdadera y esencial capacidad.
asegurándole para ello el desarrollo natural tantas veces comprometido por los
shocks psíquicos debidos a hechos de la vida del alumno en la familia y en la
escuela".

En esta concepción gramsciana, la escuela no puede concebirse ni siquiera en

sus primeros años, como una diversión, como una enseñanza fácil y atrayente en
todo momento y a cualquier precio, sino como una acción que, dentro del respeto
al educando, impone sacrificios, renuncias y esfuerzos. Pues nunca dejará de ser
cierto que el entendimiento del niño no progresa sino "por medio del esfuerzo", al
mismo tiempo que lucha por "sujetarse a privaciones y limitaciones del movimiento
físico, es decir, que se somete a una disciplina psicofísica". Basándose en sus
propias experiencias, Gramsci concibe el estudio como una tarea muy seria y
fatigosa que no se lleva a cabo espontáneamente, sino que exige una preparación
no sólo intelectual sino también muscular y nerviosa: es como un proceso de
adaptación, un hábito adquirido a través del esfuerzo, superando el tedio e incluso
el sufrimiento. De ahí la posición negativa de Gramsci ante la idea de que la
escuela, por ser para todos, haya de ser fácil. De ahí también la sugerencia de
generalizar la enseñanza preescolar, a fin de que todos los niños adquieran esos
hábitos necesarios para facilitar la adaptación psico-física a la escuela, así como
al proyecto de crear una serie de actividades integradoras, tales como bibliotecas,
guarderías, etc, para favorecer el proceso de homogeneización de los diversos
elementos de la vida escolar y elevar a los más desposeídos al nivel de los
mejores. Desde esta perspectiva resulta claro que el objetivo de la escuela unitaria
es crear un estrato de intelectuales, elevando las masas a la cultura para hacerles
adquirir una concepción superior de la vida, en contra de las tendencias que se
proponen mantener a los simples, a los humildes, en su filosofía primitiva. En
consecuencia, la escuela unitaria es "un elemento básico en la lucha por la
hegemonía de las clases populares".

En ese sentido, Gramsci supera netamente el concepto de la cultura subalterna,

destinada a las clases más pobres, y el de la cultura humanística, desinteresada,
como privilegio de las clases dirigentes. No sólo rechaza la idea de la escuela
hecha a medida de las clases populares luchando decididamente desde las
páginas de "L'Ordine Nuovo" contra tales tendencias, que se manifestaban incluso
en el seno del movimiento obrero sino que además se oponía a toda concepción
de la cultura como saber enciclopédico, como adquisición de nociones inconexas
que forman hombres mecánicamente determinados, cuando no desarraigados,
gentes que se creen superiores al resto de la humanidad porque han acumulado
en la memoria cierta cantidad de datos y fechas, que desgranan en toda ocasión
para alzar una barrera, entre ellos y los demás.

Para Betti, en el Gramsci joven es más evidente la influencia idealista y la

valoración de la espontaneidad, de la subjetividad, que el Gramsci maduro
colocaría luego en sus más justos términos de relación concreta con el mundo
humano y natural. Pero, por el contrario, se mantuvo siempre firme en el rechazo
de una cultura subalterna para las clases populares. Rechazó el concepto de
"escuela popular" porque se daba a ésta un carácter de escuela profesional,
inmediatamente práctico, quedando las clases populares en su sempiterna
posición de inferioridad. A su juicio, la escuela popular obedecía al propósito de
someter a los desheredados, de inculcarles resignación y respeto frente a la
situación existente. En cambio, la escuela propugnada por Gramsci trataría de
implantar en todo joven "una psicología de constructor". Todos deberían estar en
condiciones de ser "gobernantes", aunque sea en un sentido abstracto. Así se
funden los ideales humanístico y democráticos, y la tradicional dualidad entre el
hombre aristocrático y el hombre común se superaba en el hombre moderno.

10. TEORIA DEL CAPITAL HUMANO

El capital humano es un término usado en ciertas teorías económicas del
crecimiento para designar a un hipotético factor de producción dependiente no
sólo de la cantidad, sino también de la calidad, del grado de formación y de la
productividad de las personas involucradas en un proceso productivo.
A partir de ese uso inicialmente técnico, se ha extendido para designar el conjunto
de recursos humanos que posee una empresa o institución económica.
Igualmente se habla de modo informal de "mejora en el capital humano" cuando
aumenta el grado de destreza, experiencia o formación de las personas de dicha
institución económica. Desde la psicología empresarial, el capital humano son las
personas que integran una empresa, son quienes mueven y quienes dan valor a la
empresa, y que gracias a ellas es posible cumplir con los objetivos establecidos.
En las instituciones educativas se designa al "conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y talentos que posee una persona y la hacen apta para
desarrollar actividades específicas".
Esta teoría se sustenta en una doble interpretación y fundamentación. La primera
de carácter economicista: la productividad del trabajador está en función de la
educación recibida. La mayor especialización (vía sistema educativo formal), vía
trabajo (no formal) aumenta la productividad y se ve compensada por los salarios
más altos. La segunda de carácter asignacionista: la educación tiene
fundamentalmente funciones de asignación. Las calificaciones escolares
proporcionan un criterio de «selección personal» a los empresarios. La educación
tiene efectos « no cognitivos»: influye en la actitud y comportamiento de los
trabajadores.