REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

LAS ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA QUIMICA EN LAS

ESCUELAS TECNICAS INDUSTRIALES ROBINSONIANAS DEL ESTADO ZULIA.

Autor: Lcdo. Jefferson Enrique Rambaut Rincón

C.I. 9.393.452
Tutora: Dra. Luz Mila Galindo

Maracaibo, julio de 2011

Dedicatoria
A mi Amado hijo, Jesús Enrique
Mi amada Esposa, Lissetty
Mis Amados padres, Libardo y Rosirda
Mi Amada Abuela Olinda…
Pilares Fundamentales de mi Vida

Jefferson Enrique Rambaut Rincón

 Agradecimiento
A la presencia certera de Dios en mí

A Lissetty, por su cariño y amor sincero, siempre presente con su invaluable

apoyo. Mi eterno agradecimiento.

A mi hijo Jesús Enrique, por haber llegado a mi vida en el momento más

oportuno y convertirme en padre. Infinitas gracias.

A mi madre Rosirda Rosa y mi padre Libardo Enrique, por haberme regalado el

don de la vida. Mi eterno agradecimiento.

A la Dra. Luz Mila Galindo por sus sabios consejos y acompañamiento certero en
la cristalización de esta meta. Mil gracias.

A la Dra. Dalia Castro por su amistad y asesoría oportunas en la culminación de

esta investigación. Muchas gracias.

A las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas Cap. Anselmo Belloso y Dr.

Vicente Lecuna, por haberme abierto sus puertas. Muchas gracias.

A todas aquellas personas que de alguna u otra manera contribuyeron con sus
significativos aportes en la culminación de ésta investigación. Mil gracias.
 ÍNDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA…………………………………………………………… 4
AGRADECIMIENTO…………………………………………………….. 5
ÍNDICE GENERAL………………………………………………………. 6
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………. 7
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………….. 8
ÍNDICE DE FIGURA ……………………………………………………. 9
INDICE DE ANEXOS……………………………………………………. 10
RESUMEN……………………………………………………………….. 11
ABSTRACT………………………………………………………………. 12
INTRODUCCION………………………………………………………... 13

CAPITULO I. EL PROBLEMA ....................................................... 15

Planteamiento del Problema ................................................ 15
Objetivos de la Investigación ............................................... 21
Objetivo General ........................................................... 21
Objetivos Específicos ................................................... 21
Justificación de la Investigación .......................................... 21
Delimitación de la Investigación .......................................... 22
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ................................................. 24
Antecedentes de la Investigación ........................................ 24
Bases Teóricas de la Investigación………............................ 32
Sistema de Variable…………………………………………….. 67
Definición Operacional de la Variable .................................. 67
Operacionalización de la Variable…………………………….. 68
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ................................... 69
Tipo y Nivel de la Investigación ........................................... 69
Diseño de la Investigación ................................................... 70
Sujetos de la Población ....................................................... 71
Población ....................................................................... 71
Muestra ......................................................................... 72
Muestreo……………………………………………………. 73
Técnicas de Recolección de Datos ..................................... 74
Descripción del Instrumento .......................................... 75
Plan de Análisis de Datos .............................................. 78
Procedimiento....................................................................... 79
CAPÍTULO IV. RESULTADOS ..................................................... 81
Resultados y Discusión ....................................................... 81
Resultados ........................................................................... 81
Discusión…………………………………………………………. 101
Conclusiones ....................................................................... 105
Recomendaciones ............................................................... 107
Propuesta……...…………………………………………………. 113
ANEXOS ......................................................................................... 124
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 140
 INDICE DE CUADROS

Nº pp.

1 Operacionalización la de Variable ............................................ 68

2 Distribución de la Población ..................................................... 72

3 Muestreo estratificado proporcional .......................................... 74

4 Valoración Cuantitativa de cada una de las Alternativas

de Respuesta………………………………………………………. 60

5 Baremo Estadístico para la Interpretación de Datos ........... 79

 INDICE DE TABLAS

No pp
1 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Preinstruccionales …….. 82
2 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Coinstruccionales……... 83
3 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Postinstruccionales……. 84
4 Distribución Frecuencial Dimensión clasificación de estrategias de
enseñanza aprendizaje…………………………………………………………..... 85
5 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Información
Conceptual…………………………………………………………………………… 86
6 Distribución Frecuencial Y Porcentual del indicador Información
Procedimental……………………………………………………………………….. 87
7 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Información
Actitudinal……………………………………………………………………………. 88
8 Dimensión componentes técnico pedagógicos que apoyan el aprendizaje…. 89
9 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador
Observación…………………………………………………………………………. 90
10 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Descripción……………... 91
11 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Clasificación…………….. 92
12 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Inferencia……………… 93
13 Distribución Frecuencial y porcentual de l indicador Predicción……………… 94
14 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Comunicación…………. 95
15 Dimensión procesos básicos de la ciencia para la enseñanza de la
química………………………………………………………………………………. 96
16 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Formulación de
Hipótesis……………………………………………………………………………... 97
17 Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Experimentación……….. 98
18 Distribución Frecuencial y Porcentual del indicador Control de
Variable………………………………………………………………………………. 99
19 Distribución Frecuencial Y Porcentual del indicador Demostración (Análisis,
interpretación y explicación)……………………………………………………….. 100
20 Dimensión procesos integrados de la ciencia para la enseñanza de la
química………………………………………………………………………………. 101
 INDICE DE FIGURAS

Figura 1 Momentos que explican la estructura de la estrategia

para la enseñanza de la química……………………………………………… 120

Figura 2 Estrategias de enseñanza aprendizaje………………………………………. 121

Figura 3 Modelo para el manejo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje

de la química……………………………………………………………………. 122
Figura 4 Modelo para el manejo de las estrategias: Preinstruccionales
Coinstruccionales y Postinstruccionales en la enseñanza-aprendizaje
de la química…………………………………………………………………….. 123
 INDICE DE ANEXOS

Anexo A: Instrumento Preliminar…………….………….…………………………..125

Anexo B: Instrumento de Validación ……………………………………………….132
RAMBAUT RINCON, Jefferson Enrique. LAS ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA QUIMICA EN LAS ESCUELAS TÉCNICAS INDUSTRIALES
ROBINSONIANAS DEL ESTADO ZULIA. Trabajo de Grado para optar al Título de
Magíster Scientiarum en la Enseñanza de la Química. Universidad del Zulia. Facultad
de Humanidades y Educación. División de estudios para Graduados. Programa de
Maestría en Enseñanza de la Química. Maracaibo-Venezuela, Julio de 2011. 145 p.

RESUMEN

Esta investigación se realizó con el propósito de proponer estrategias para la

enseñanza aprendizaje de la asignatura química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas del estado Zulia. Para ello se revisaron los planteamientos de
Hernández (2007), Martínez (2007) Fernández (2006), Ausubel (1996) Bandura (1977)
Díaz y Hernández (2002) Monereo y Castelló (2000). El estudio fue del tipo descriptivo
con un diseño no experimental-transeccional. La muestra estuvo constituida, para el
estrato estudiantes, por 98 sujetos pertenecientes a las escuelas Dr. Vicente Lecuna y
Cap. Anselmo Belloso respectivamente y para el estrato docentes por 35 sujetos de las
escuelas antes mencionadas, pertenecientes a los municipios Maracaibo y San
Francisco del estado Zulia. Para el estrato docente se empleó el censo poblacional
debido al tamaño reducido de la muestra y se aplicó la estratificación por Shiffer para el
estrato de los estudiantes. Para recolectar la información se aplicó como técnica la
encuesta y como instrumento el cuestionario contentivo de 52 preguntas cerradas. El
instrumento preliminar fue sometido a la validez del contenido, a través, del juicio de
siete expertos. La confiabilidad se determinó aplicando una prueba piloto mediante el
cálculo estadístico Alfa de Cronbach resultando muy alta (0,98). Los resultados fueron
categorizados según un baremo previamente establecido. Se tabularon los datos para
el análisis final, determinándose que en la medida en la cual se desarrollen con
flexibilidad las estrategias de enseñanza aprendizaje de la química, utilizando las
técnicas y métodos adecuados, en esa misma medida, mejorará el proceso de
enseñanza aprendizaje de la química en los estudiantes de las instituciones educativas
tomadas en cuenta para este estudio.

Palabras claves: Estrategias, Enseñanza, Aprendizaje, Escuela Técnicas Industriales

Robinsonianas, Enseñanza de la Química.

E-mail: jefferson_rambaut@yahoo.es
RAMBAUT RINCON, Jefferson Enrique. The strategies of teaching learning of
chemistry in the schools technical industrial robinsonianas of the ZULIA State.
Degree work to qualify to the title of master Scientiarum in the teaching of chemistry.
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Division of studies for
graduates. Master's program in chemistry teaching. Maracaibo-Venezuela, July 2011.
145 p.

ABSTRACT

This research was conducted with the aim of proposing strategies for the teaching and
learning of chemistry course in the Robinsonianas industrial technical schools in the
State of Zulia. This revised approaches to Hernández (2007), Martinez (2007)
Fernández (2006), Ausubel (1996) Bandura (1977) Díaz y Hernández (2002) Monereo
and Castelló (2000). The study was descriptive type with a design not experimental
transectional. The sample was made, to the stratum students, 98 belonging to Dr.
Vicente Lecuna and chap. Anselmo Belloso schools subjects respectively and
educational strata by 35 schools subjects previously mentioned, belonging to the
municipality Maracaibo and San Francisco in the State of Zulia. For the educational
stratum population census due to the small size of the sample was used and applied by
Shiffer stratification for the stratum of the students. To collect the information he applied
as technical survey, and as an instrument containing 52 questionnaire questions closed.
The preliminary instrument was subjected to the validity of the content, through the trial
of seven experts. Reliability was determined using a pilot test through the statistical
calculation Alpha Cronbach's resulting high (0.98). The results were categorized
according to a pre-established scale. They were tabulated data for the final analysis,
determining that to the extent in which to develop flexible teaching strategies learning of
chemistry, using the techniques and methods appropriate to the same extent, improve
the teaching process learning of chemistry in the students of educational institutions
taken into account in this study.

Keywords : Strategies, teaching, learning, Robinsonianas industrial technical schools,

teaching of chemistry.

E-mail: jefferson_rambaut@yahoo.es
 INTRODUCCIÓN

La finalidad del siguiente trabajo es proponer estrategias de enseñanza-

aprendizaje las cuales puedan ser utilizadas por los docentes de la asignatura química
en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del estado Zulia y tiene como
propósito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias
aplicables al trabajo en el aula. Desde los años ochenta se han llevado a cabo
numerosos estudios que han mostrado el abordaje de las estrategias de aprendizaje en
distintas poblaciones y con variados instrumentos, dada la importancia de aprender
contenidos conceptuales fundamentales, como también sus procedimientos y
estrategias para manejar la información.

Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros

estudiantes aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias
en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros estudiantes. Nosotros enseñamos
para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a
nuestros esfuerzos. ¿Qué es lo que hace que existan tantas diferencias entre unos
estudiantes y otros?, ¿qué diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son
tanto? Son variadas las causas de estas diferencias: dedicación, personalidad,
conocimientos previos, motivación, responsabilidad, etc. Sin embargo, está demostrado
que una de las causas más importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias
que los estudiantes ponen en juego cuando aprenden.

Bajo esta perspectiva, se relacionan el fracaso escolar con la falta de estrategias

de aprendizaje efectivas, que faciliten el procesamiento de información e incrementen
el rendimiento en la tarea, puesto que las funciones cognitivas implicadas en la
ejecución de estrategias de aprendizaje son, selección, comprensión, memoria,
integración y monitoreo cognoscitivo, es decir, procesos básicos que garantizarían un
procesamiento profundo y eficaz de la información. Las estrategias de aprendizaje,
están orientadas hacia los estudiantes con el fin de que aprendan conjuntamente de
forma significativa.
 Que los estudiantes pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje
no es algo que surge espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por
este motivo han surgido en los últimos tiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar
a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar, intentan formar a profesores y
estudiantes en este tipo de aprendizaje. Siendo así, la presente investigación está
orientada bajo el paradigma positivista de naturaleza no experimental, cuyo objetivo es
diseñar estrategias prácticas para la enseñanza-aprendizaje de la química en la
Escuela Técnicas Industriales Robinsonianas del estado Zulia.

En este sentido, dicha investigación comprende cuatro capítulos; el Capítulo I,

planteamiento del problema, los objetivos de la investigación y la justificación; Capítulo
II, marco teórico, antecedentes de la investigación y bases teóricas; Capítulo III, marco
metodológico, diseño de investigación y técnica e interpretación de resultados; y por
último, el Capítulo IV, Análisis e Interpretación de Resultados, así mismo se exponen
las conclusiones, recomendaciones y la propuesta del investigador basada en los
resultados obtenidos en la investigación. Finalmente, se presenta los anexos y las
referencias bibliográficas.
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

En todas las épocas, la humanidad se ha visto en la necesidad de enfrentar los distintos

factores del medio donde vive, para poder subsistir. Esto la ha llevado a buscar en forma
sistemática, conocimientos de todo tipo, que le permitan vivir de una mejor manera, de allí que
le haya sido imprescindible para adquisición de saberes y el desarrollo de habilidades.

En este sentido, la educación a nivel mundial siempre ha buscado la formación de un

hombre integral, visto de una manera individual y perteneciente a una comunidad, puesto que
es coresponsable del progreso social, económico, político y cultural de la sociedad. Al
garantizar la educación esa formación integral le permite al hombre actuar en beneficio de ella.
Tal como lo plantea Pérez (2004): la educación es el elemento clave para aumentar la
productividad, generar riquezas y obtener un auténtico desarrollo humano, el cual constituye el
fundamento central del avance de las sociedades. (p. 34), para lo cual se requiere del uso de
diversas estrategias.

La posición del autor manifiesta, que la educación a nivel mundial puede verse como un
proceso indispensable para el mejoramiento individual y social de las personas, siendo
necesario tomar en cuenta las características de cada nación, ya que existen países pobres y
ricos, lo que se traduce en diferencias en cuanto al desarrollo, por ello, la educación debe
plantearse atendiendo a sus especificidades.

De esta manera, Latinoamérica conformada por un grupo de países que se encuentran

en estado de subdesarrollo, debe orientar la educación al progreso y liberación de la sociedad,
de modo tal que la formación académica de sus habitantes permita, la inclusión de los mismos
en los avances científicos y tecnológicos y su actuación consciente, responsable y acertada
les oriente para tratar de salir de las condiciones socioeconómicas desfavorables en las cuales
viven.
 Cabe decir que, los países latinoamericanos, tienen entre si, rasgos que le son
comunes, pero al mismo tiempo existen características propias en cada uno que marcan
diferencias, así que; tal como se ha señalado, la educación debe plantearse de acuerdo a sus
necesidades y condiciones específicas del territorio, esto corresponde con lo establecido por
Prieto (2006), cuando afirma:

Las semejanzas y las diferencias de nuestros pueblos, determinan

la orientación y organización del proceso educativo americano,
fuente o principios generales aplicables en todos los países,
normas especiales que den satisfacción a los particularismos
porque si la educación es un proceso social que emerge a raíz de
cada pueblo, su estructura y orientación debe ser dada por las
aspiraciones y por los ideales del pueblo donde crece y se arraiga.
(p.3).

Como se observa en lo expuesto por el autor antes citado, deben considerarse las
diferencias de cada país para generar el proceso educativo haciendo énfasis en su cultura y
cosmovisión como punto característico de su pasado, presente y futuro.

En este sentido, Venezuela al igual que el resto de los países latinoamericanos se

caracteriza por ser una sociedad subdesarrollada y dependiente, como consecuencia de una
economía dominada por capitales extranjeros; lo que impone la necesidad de una educación
que prepare ciudadanos, dispuestos a participar activamente para la transformación y
liberación de dicha sociedad. De allí, que se plantee como fines de la educación lo dispuesto
en el artículo 15 Capítulo I, enfatizando en los numerales 1,6,8 y 9 de la Ley Orgánica de
Educación (2009), los cuales rezan lo siguiente:

La educación, conforme a los principios y valores de la

Constitución de la República y de la presente Ley, tiene como
fines:
1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el
pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad
democrática basada en la valoración ética y social del trabajo
liberador y en la participación activa, consciente, protagónica,
responsable y solidaria, comprometida con los procesos de
 transformación social y consustanciada con los principios de
soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los valores de
la identidad local, regional, nacional con una visión indígena,
afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.
6. Formar en, por y para el trabajo social y liberador, dentro de una
perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico,
científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno,
productivo y sustentable.
8. Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico
mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con
métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia.
9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para
alcanzar la suprema felicidad social, a través, de una estructura
socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social,
humanista y endógeno.

Para lograr esto, el Sistema Educativo Bolivariano (SEB), se ha estructurado en

niveles y modalidades, aunado al nacimiento de las instituciones educativas que albergan
el proceso técnico bajo el enfoque robinsoniano, el cual tiene como propósito primordial, la
formación de jóvenes en un oficio específico que les permite incorporarse inmediatamente
al mercado laboral, favoreciendo así el desarrollo endógeno, productivo y sustentable del
país.

En este sentido, la Educación Técnica Robinsoniana tiene como base la

diversificación de la educación de los jóvenes, con incidencia en el sector productivo y con
prioridad en el desarrollo de las escuelas granjas y técnicas, comerciales, industriales y
agropecuarias. En septiembre de 1999, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
reactivó las Escuelas Técnicas con el nombre de Robinsonianas (por Simón Rodríguez).
Se decretó entonces el carácter experimental de estas Escuelas. A través, de las mismas
se articula la educación y la investigación con el sistema de producción de bienes y
servicios, de tal manera que contribuyen a consolidar la formación en el trabajo para la
producción.

Es por ello, que en las Escuelas Técnicas Robinsonianas, los adolescentes y los
jóvenes son atendidos como sujetos estratégicos para el desarrollo sustentable. El rango
constitucional que ello implica lleva necesariamente a reactivar la Educación Técnica bajo
la concepción de facilitar al individuo la posibilidad de una formación para el trabajo,
garantía para consolidar la economía productiva, además, la posibilidad de prosecución de
estudios superiores. Tales escuelas fortalecen la economía social, desde el lugar y en el
marco del desarrollo endógeno, son espacios para aprender haciendo y enseñar
produciendo.

Según Ibarra y otros (2005), el proyecto de las Escuelas Técnicas se sustenta

sobre cuatro objetivos: mejoramiento de la infraestructura; transformación curricular;
mantenimiento, dotación, actualización docente y fortalecimiento permanente del centro de
formación técnico-profesional. El alcance de este proyecto se fundamenta en el
compromiso de la formación integral de los jóvenes y adultos para afrontar el trabajo
productivo y el desarrollo autónomo del país. La refundación de las Escuelas Técnicas en
Venezuela es un elemento de prioridad dentro de cualquier plan de recuperación nacional,
el desarrollo del sector productivo del país, es un requisito indispensable para su
recuperación económica, depende en gran medida de que se cuente con el personal
técnico competente y necesario para tal fin.

Dentro de este marco, los estudiantes pueden escoger entre diferentes

especialidades, y dentro de ellas un buen número de menciones; según las cualidades
geográficas del centro de estudios y la vocación del joven. Hasta ahora existen siete
especialidades: Agropecuaria, Artes, Promoción Social y Servicios de Salud, Industrial,
Comercio y Servicios Administrativos, Seguridad y Defensa y Educación Intercultural
Bilingüe.

Igualmente, el resultado de las Escuelas Técnicas será la formación de técnicos

medios con los niveles adecuados para asumir las exigencias actuales de los sectores
productivos del país, lo que permitirá emprender el desarrollo de las áreas estratégicas,
así como la inserción de la población al mercado laboral, a través, del fortalecimiento de
la educación para el trabajo; en concordancia con el aparato productivo, aspectos que
incidirán inmediatamente en el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

Al considerar que la formación es integral, el Sistema Educativo (SE) del Ministerio

del Poder Popular para la Educación (2008), establece que una de las áreas que debe
abordarse en las aulas de clases son las Ciencias Naturales, las cuales están integradas
por las siguientes asignaturas: Física, Biología y Química. Estas Ciencias Naturales
contribuyen al establecimiento de proyectos de vida porque conllevan al desarrollo integral
de cada individuo, puesto que estimulan la capacidad analítica, crítica y reflexiva, así
como el desarrollo de sus habilidades y destrezas, lo cual implica la puesta en práctica de
estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuadas a cada área de estudio.
Como puede apreciarse, en los niveles del Sistema Educativo (SE), se considera
para la formación del individuo el área de las Ciencias Naturales, dentro de la cual se
encuentra la asignatura de Química, cuyo objeto de estudio de la materia, sus
propiedades, composición, estructura, transformaciones y la energía asociada a esas
transformaciones, para lo cual necesita fuentes de información comprobables, el sujeto es
el hombre, es el principal protagonista de esos eventos, pretendiendo con esto que vean
la necesidad de aprender las consecuencias que tuvieron los mismos en las mejoras de la
vida humana.

Es por esto, que la Química como ciencia resulta de gran utilidad. Tal como lo
establece, el programa de articulación del nivel de Educación Media Técnica. Asimismo,
cabe señalar, que para el logro de estos fines, el docente debe cumplir los siguientes
roles: Mediador de experiencias de aprendizaje; puesto en práctica cuando el docente
crea el escenario para el aprendizaje; planificando procesos y estrategias que estimulen y
promuevan la formación integral del individuo. Orientador, observable cuando se ejecutan
y evalúan planes de mejoramiento personal y grupal para el desarrollo de las
potencialidades del individuo.

Asimismo, Administrador, permitiéndole intervenir en la organización, planificación y

ejecución de los procesos gerenciales. Promotor de cambios sociales, que fomenta y
participa activamente en la transformación de los grupos. Investigador, ya que es su deber
caracterizar, describir, analizar e interpretar los problemas de la realidad socioeducativa
local, regional, nacional y/o mundial.

Dentro de este marco de ideas, la Química como Ciencia Natural, busca integrar al
individuo para vincularlo a la sociedad en general, mientras exista mayor disposición y
estrategias metodológicas por parte del docente, el estudiante cambiará la percepción que
tiene de la Química como ciencia y aprendizaje, y la vera como parte importante de su
vida ciudadana y profesional, dejará de verla como fastidiosa e incomprensible y le será
imprescindible para resolver sus interrogantes en relación a los problemas cotidianos. Por
lo antes señalado, el docente estaría en la obligación de poseer una sólida preparación
académica de forma integral, además de poseer habilidades para diseñar instrumentos y
técnicas, que conlleven a desarrollar los diferentes procesos de aprendizaje. De allí la
necesidad del dominio de las nuevas estrategias didácticas en la enseñanza de la
Química lo cual es fundamental para el desarrollo de un aprendizaje efectivo y cognitivo,
generando proactividad y propiciando conocimiento en sus estudiantes. Por todos los
planteamientos realizados se formulan las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las estrategias para la enseñanza aprendizaje de la Química utilizada

por los docentes en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas?

¿Cuáles son los componentes técnicos-pedagógicos que apoyan el aprendizaje de

la Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas?

¿Cómo son los procesos básicos de la ciencia que utilizan los docentes en la
enseñanza de la Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas?

¿Cuáles son los procesos integrados de la ciencia que utilizan los docentes en la
enseñanza de la Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas?

Estos planteamientos han llevado al investigador a realizar el siguiente trabajo, con

la finalidad de presentar una propuesta factible para las nuevas tendencias educativas
constructivistas en la enseñanza aprendizaje de la Química, lo cual servirá de herramienta
fundamental al docente, puesto que implica la puesta en práctica de dichas tendencias
para de esa manera lograr el desarrollo de los diferentes procesos de aprendizaje.

Objetivos de la investigación
Objetivo General
Proponer estrategias prácticas para la enseñanza aprendizaje de la Química en las
Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas.
 Objetivos Específicos
Describir las estrategias utilizadas por los docentes durante el proceso de
enseñanza de la asignatura química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas.

Determinar los componentes técnicos-pedagógicos que apoyan el aprendizaje de la

Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas.

Explicar los procesos básicos de la ciencia que utilizan los docentes en la

enseñanza de la Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas.

Caracterizar los procesos integrados de la ciencia que utilizan los docentes en la

enseñanza de la Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas.

Diseñar estrategias prácticas para la Enseñanza Aprendizaje de la asignatura

Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas.

Justificación de la investigación
La presente investigación es importante por cuanto, genera conocimientos sobre
estrategias de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Química, de modo que, desde
el punto de vista práctico le proporciona a los docentes una orientación sobre la utilización
de una metodología para la obtención de aprendizajes significativos desde el punto de
vista conceptual, procedimental y actitudinal en sus estudiantes. En otras palabras, que el
docente tenga conocimientos de diferentes estrategias en beneficio de la enseñanza de la
Química, cuyas aplicaciones favorezcan el avance de la sociedad.

En este orden de ideas, es menester considerar la influencia determinante de la

Química, como conocimiento para entender el desarrollo de los procesos evolutivos de la
humanidad, de manera que, sorprende como a pesar del papel tan importante que reviste
esta asignatura, importancia está que reviste todo el quehacer humano, en el mundo y en
la actualidad; es por ello que la escuela como institución encargada de formar de manera
integral los individuos del mañana debe formar a los estudiantes con un sólido
compromiso social que le permita incorporarse al mercado laboral y resolver lo problemas
de su comunidad, tal como lo plantea el artículo 102 de la Carta Magna y desenvolverse
como individuo a fin de poder contribuir al mismo tiempo con el desarrollo de su país. Esto
le da a la presente investigación su dimensión social.

Esta investigación se justifica desde la dimensión teórica porque profundizará en el

estudio de las estrategias de enseñanza aprendizaje desde un enfoque holístico y acorde
a las nuevas tendencias educativas constructivistas, confrontando autores y teorías que
permiten cambio y contextualización, lo cual, le reviste un carácter novedoso para el
conocimiento de la Química, por otra parte, permite perspectivas descriptivas en aspectos
estudiados que servirán de aporte científico para futuras investigaciones en el área
educativa. De igual manera, este trabajo se justifica desde la dimensión metodológica, ya
que contará con instrumentos, métodos, diseños y datos estadísticos que le darán
carácter metodológico lo cual es válido para ofrecerlo a futuras investigaciones sobre el
tema tratado el cual, reviste gran importancia para el proceso de enseñanza aprendizaje
de la Química en los estudiantes.

Delimitación de la Investigación
La presente investigación se efectuará en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas Dr. Vicente Lecuna y Capitán Anselmo Belloso, pertenecientes a los
municipios Maracaibo y San Francisco del Estado Zulia, las cuales se encuentran
adscritas al Ministerio del Poder Popular para la Educación. En el estudio participan
docentes de Química y estudiantes de las organizaciones antes mencionada. El tiempo de
su realización corresponde al periodo septiembre de 2010 a julio de 2011. El tema de
estudio Estrategias de Enseñanza Aprendizaje de la Química en las Escuelas Técnicas
Industriales Robinsonianas sustentada por los siguientes autores: Bruner (1991), Ausubel
(1986), Bandura (1977), Díaz y Hernández (2002), Monereo y Castelló (2000), entre otros.
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

A continuación, en el presente capítulo se incluye el referente teórico, enfoques

o tendencias propuestas por diversos autores, los cuales le dan sustento al estudio de
la variable: estrategias para la enseñanza aprendizaje de la asignatura química, con el
fin de darle apoyo a los objetivos abordados, al igual que darle consistencia a las
dimensiones e indicadores. Asimismo, contiene los antecedentes de la investigación,
bases teóricas y el sistema de variables.

Antecedentes de la Investigación
En virtud, de ofrecer insumos teóricos y metodológicos importantes, se consideró
necesario consultar algunas investigaciones, las cuales tienen marcada relación con la
variable objeto de estudio, con el fin de aportar datos relevantes que permitan apoyar
este estudio. Sobre la base de la revisión se presentan a continuación algunos
antecedentes. Primeramente se reseña la investigación realizada por Hernández
(2007) titulada: “Estrategias de aprendizaje cooperativo para la enseñanza de historia
universal en alumnos de educación básica” la cual plantea: la historia se encuentra
disgregada y fragmentada producto de una concepción curricular. Sin embargo, la
asignatura solo tiene sentido cuando es percibida como un desenvolvimiento continuo,
en el que un evento conduce al siguiente.

El objetivo de este trabajo de investigación fue evidenciar, estrategias didácticas

en la enseñanza de la cátedra historia universal, que permitieran mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, a través del aprendizaje cooperativo como herramienta, estrategia
metodológica empleada por el docente dentro del aula de clase. Está centrado en
investigación acción el cual ofrece ventajas derivadas de las prácticas didácticas,
permitiendo el aporte de nuevos conocimientos al docente investigador y a los grupos
involucrados. La propuesta didáctica se ejecutó de acuerdo con los criterios
establecidos dentro del aula de clase, por lo que se diseñaron estrategias pedagógicas
que se desarrollaron con los alumnos del 8vo grado sección B de la U. E El Vigía y dos
docentes. Se implementó un cronograma de trabajo, se clasificaron los contenidos a
seguir, los resultados se llevaron en registros descriptivos, de acuerdo a las actividades
ejecutadas por los alumnos en sus horarios de clase, se pretendió lograr un
aprendizaje activo y significativo que beneficiase pedagógicamente el proceso
enseñanza aprendizaje de la asignatura de historia universal. A partir de las actividades
coordinadas en el aula de clase se observó en los estudiantes actitudes de valoración,
respeto e interés por los hechos, personajes y acontecimientos históricos relacionados
entre la historia de Europa y la historia de Venezuela, así como el fortalecimiento de su
identidad nacional.

Se observó como resultados, el desarrollo de su personalidad, relacionadas

sobre todo con las cualidades actitudinales y la valoración por el aprendizaje
cooperativo, el trabajo, la cooperación, solidaridad y tolerancia en el aula de clase, así
como el respeto por las normas y roles establecidos de manera consensuada creando
un clima de aprendizaje armónico basado en el saber, hacer y convivir. Este
antecedente aporta a la investigación planteada, insumos que permiten destacar
nuevas estrategias en la enseñanza de la historia, así como también, las
consecuencias que se observan de ella, las cuales tienen importancia en el Sistema
Educativo, dando excelencia a los procesos de enseñanza desarrollados por los
docentes.

Igualmente, Martínez (2007) efectuó un estudio acerca de la “Aplicación de la

teoría constructivista del aprendizaje en la enseñanza de la Geografía de Venezuela en
la III etapa de Educación Básica” la cual tuvo como propósito elaborar una propuesta
pedagógica para facilitar el manejo de estrategias de tipo constructivista en la
enseñanza de la Geografía de Venezuela en noveno grado en las instituciones
educativas nacionales correspondientes a la III etapa de Educación Básica en el
municipio Caroní.

Esta propuesta está basada en las teorías de aprendizaje: constructivismo,

aprendizaje significativo y teoría sociocultural. Desde el punto de vista, metodológico, el
estudio se fundamentó en una investigación enmarcada en la modalidad de proyecto
factible, a un nivel descriptivo, en un diseño de investigación no experimental, con el fin
de aportar una solución a un problema teórico práctico con la mira de satisfacer las
necesidades de los docentes en ejercicio en la asignatura antes mencionada y que, es
un grupo significativo en el campo educativo.

Este conglomerado de docentes fueron 41, la cual fue la población de estudio,

se les aplicó el instrumento de recolección de datos cuestionario tipo encuesta, el cual
permitió diagnosticar y corroborar las limitaciones que presentan en cuanto a manejo
de estrategia modernizante en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que permitió
evidenciar la factibilidad de la aplicación de la propuesta, en la que se tomó en cuenta
una serie de herramientas sencillas que van a favorecer a los docentes en su formación
profesional y aplicarla a la construcción de significados en los alumnos. Se propone su
aplicación en estas instituciones por parte de los docentes con la finalidad de
acrecentar el desarrollo integral de los educandos.

La conveniencia de este antecedente viene dada por la importancia que reviste

la construcción del conocimiento, como a través de la teoría constructivista del
aprendizaje y la enseñanza de las ciencias sociales con la aplicación de estrategias
significativas, dieron resultados satisfactorios para el estudiante, siendo esto la razón
de esta investigación.

Asimismo, Fernández (2006), en su trabajo titulado “Efectos de la enseñanza

basada en la solución de problemas en el aprendizaje de la Biología”, determinó el
efecto de la estrategia de Enseñanza Basada en la solución de Problemas en el
aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de la Biología. Se trató de un
estudio experimental con un diseño de campo cuasi-experimental, con una muestra de
58 estudiantes, formando un grupo control y otro experimental, todos perteneciente al
2º año de ciencias del nivel Media, Diversificada y Profesional de la Unidad Educativa
Udón Pérez del Municipio Maracaibo del estado Zulia.

Los resultados evidenciaron un logro mayor de aprendizajes conceptuales,

procedimentales y actitudinales por parte de los estudiantes que recibieron clases
siguiendo la metodología de Enseñanza Basada en Problemas (grupo experimental),
que aquellos que siguieron una metodología tradicional de enseñanza: transmisión-
recepción (grupo control). Esto, quedó determinado por la prueba estadística t-student
que arrojó diferencias significativas en materia de aprendizajes entre ambos grupos, al
obtenerse valores de t calculada superiores (aprendizaje de conceptos, 3.95,
aprendizaje de procedimientos 32.93 y aprendizaje de actitudes 13.04) a la t de tabla,
que fue de 1.67.

Esta investigación se relaciona directamente con la investigación planteada por

estar dentro del bloque de las ciencias naturales, debido a que plantea una estrategia
importante como es la manera de lograr que los estudiantes obtengan un mayor
aprendizaje conceptual, actitudinal y procedimental, en cualquier área del
conocimiento, a través de la solución de problemas.

De igual manera, Rietveldt (2005) en su tesis titulada: “La acción didáctica del
profesor universitario ante las nuevas realidades del aprendizaje,” tuvo como finalidad
determinar la concepción educativa que prevalece en la acción didáctica del Profesor
Universitario ante las nuevas realidades del aprendizaje, entendidas como la necesidad
de aprender, enfrentarse con problemas nuevos, la construcción del conocimiento, la
propiciación de relaciones humanas cooperativas, interacción de ideas y la concepción
del aprendizaje como procesamiento de información.

La metodología utilizada se corresponde con un estudio cuali-cuantitativo

descriptivo, interpretativo. La población estuvo constituida por docentes y alumnos de
tres instituciones universitarias ubicadas en la Costa Oriental del Lago, concretamente
en Cabimas. Las muestras se seleccionaron de manera aleatoria estratificada. La
recolección de la información se hizo mediante la aplicación de un cuestionario
estructurado para los estudiantes, diseñado para este estudio y validado por un equipo
de expertos.

A los docentes se les realizó entrevistas no estandarizadas. Desde el punto de

vista cualitativo la validez se estableció mediante la triangulación de las opiniones
estudiantiles, docentes y la fundamentación teórica. Los datos obtenidos se mostraron
a través de tablas que permitieron derivar la confrontación, reflexiones y
recomendaciones finales.

Esta investigación dio como resultado que los docentes universitarios a pesar de
tener formación carecen de estrategias didácticas para afrontar los procesos de
aprendizaje con nuevas estrategias lo cual imposibilita el abordaje del nuevo
conocimiento, haciendo uso de las clases magistrales y tediosas, las cuales no revisten
interés para los estudiantes.

Este antecedente es importante para esta investigación debido a que hace

reflexionar sobre la necesidad de renovar la acción didáctica, a la luz de la nueva
concepción y realidades del aprendizaje, apoyándose en recursos y estrategias que el
propio docente elabore, para promover y facilitar el procesamiento de la información.

En este orden, se presenta el trabajo de investigación realizado por Medina

(2007) titulado Estrategias didácticas para promover el aprendizaje significativo en
alumnos de la II etapa de Educación Básica, el cual tuvo como propósito determinar las
estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje significativo en alumnos de la II etapa
de Educación Básica, esta investigación fue de tipo descriptiva con un diseño de
campo, no experimental, la población estuvo conformada por 37 docentes de las
Escuelas Básicas Wuayuu de la parroquia Idelfonso Vásquez.

Para ello se diseño un instrumento tipo cuestionario conformado por 47 ítems y

tres alternativas de respuestas siempre, a veces y nunca, el mismo fue validado por
expertos, la confiabilidad se calculó mediante el coeficiente de Cronbach el cual obtuvo
un puntaje de 0.83. Los resultados revelaron que la mayoría de los docentes siguen
empleando estrategias tradicionales desfasadas de la realidad las cuales no responden
a los intereses y necesidades del alumnado, siendo las mas empleadas el análisis de
fuentes documentales, el portafolio de objetivos, las expositivas, la ilustraciones y el
planteamiento de interrogantes, en contraposición a los mapas conceptuales, las redes
semánticas, los mentefactos, los organizadores previos y las analogías. El tipo de
aprendizaje de lenguaje construido por los alumnos, se fundamenta en el aprendizaje
por recepción en contraposición al aprendizaje por descubrimiento, ya que esas poseen
poca capacidad para la resolución de problemas y participación.

Por lo tanto, este antecedente es importante para esta investigación debido a

que refleja la imperiosa necesidad de innovar en la acción didáctica, apoyándose en las
nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya que, representan una manera de
asumir los retos desde los escenarios educativos para que el aprendizaje sea
significativo y represente una forma de conectar y aplicar los conocimientos en la
solución de problemas y necesidades específicas del entorno.

De igual manera, Aguilar (2008) en su trabajo titulado Integración del

Aprendizaje Basado en Problemas con el Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza
de la química, presento una investigación de tipo descriptiva, no experimental, la cual
se ejecutó en Educación Media Ciclo Diversificado específicamente en el programa de
química de 1er Año de ciencias, el mismo tuvo como propósito determinar el efecto que
tiene en los estudiantes la utilización de manera integrada del Aprendizaje Basado en
Problemas con el Aprendizaje Cooperativo como estrategia didáctica en la enseñanza
– aprendizaje de la química. Para ello inicialmente se analizaron los contenidos del
programa de química para identificar cuales podían ser desarrollados por medio de
esta estrategia didáctica, luego en función de dicho análisis se diseñaron y aplicaron a
los estudiantes involucrados en el estudio, situaciones problémicas bajo el enfoque de
la estrategia señalada.

Los instrumentos que se utilizaron para medir el comportamiento y la actitud de

los estudiantes durante el proceso de aplicación, fueron una escala de estimación y un
cuestionario. Los resultados fueron codificados bajo los parámetros de estadística
descriptiva y se obtuvo una tendencia favorable, indicando que la integración del
Aprendizaje Basado en Problema con el Aprendizaje Cooperativo influyen en los
estudiante de manera positiva, permitiéndoles una participación mas activa en el
procesos de aprendizaje, mayor contextualización de los contenidos, mejor desarrollo
de habilidades y destrezas para la resolución de los problemas y mayor motivación por
la asignatura.
 Esta investigación es importante porque permite ver el alcance de cada una de
las estrategias que se pueden utilizar en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
química, las cuales pueden ser aplicadas durante el desarrollo, cierre o inicio de las
actividades didácticas desplegadas en el quehacer docente todo ello con el propósito
de alcanzar el objetivo de la asignatura en cuanto a la utilidad del conocimiento
adquirido.

Por otra parte Silva (2009) realizó una investigación titulada Estrategias de
Enseñanza para el Desarrollo de Habilidades Intelectuales, a través, del Estudio de las
Propiedades de la Materia, cuyo principal objetivo fue analizar las estrategias de
enseñanza utilizada por los docentes para estudiar las Propiedades Extensivas e
Intensivas de la Materia, que conlleven al desarrollo de habilidades intelectuales. El
estudio se fundamento en los aportes teóricos de Díaz y Hernández (2001) y Gagñe
(1979). La misma fue de tipo descriptiva con una muestra de 17 docentes y 352
estudiantes del Municipio San Francisco, para la recolección de la información se utilizó
una ficha de observación para identificar las estrategias de enseñanza utilizadas por los
docentes y para los estudiantes un cuestionario a fin de medir sus destrezas
intelectuales.

Estos instrumento fueron validados por expertos, el análisis de los datos se

realizo, a través, de estadísticas descriptivas dando como resultado que las estrategias
de enseñanza utilizada por los docentes no corresponden con las que promueven el
aprendizaje significativo, por el contrario las estrategias docentes están centradas en el
modelo tradicionalista, en consecuencia se considera la causa por la cual, los
estudiantes tiene deficiencias en su destrezas intelectuales y por ende bajo rendimiento
académico y apatía por la asignatura química, en vista de esto, se proponen
actividades que promuevan el aprendizaje significativo en las clases para mejorar la
enseñanza en las propiedades de la materia en la Educación Básica.
En relación a la importancia de este antecedente para la presente investigación,
cabe señalar, que reviste un grado de significancia en cuanto a lo novedoso del uso de
las estrategias que promueven el aprendizaje significativo, para la enseñanza de la
química en la Educación Básica en Venezuela, permitiendo así, responder a las
necesidades educativas reales de los estudiantes.
 Rodríguez (2007) realizó una investigación denominada: Estrategias gerenciales
de investigación en la aplicación de los nuevos programas de ciencias biológicas en el
Nivel Medio Diversificado. Esta investigación tiene como finalidad diseñar una
estrategia gerencial de investigación para la aplicación de los nuevos programas de
ciencias biológicas en el Nivel Medio Diversificado. Para ello, se aplicó una
metodología descriptiva interpretativa.

La población estuvo constituida por 50 individuos distribuidos de la siguiente

manera: 10 especialistas en área de ciencias biológicas de la Facultad de
Humanidades y Educación a los cuales se aplicó una entrevista estructurada con cinco
preguntas y 40 sujetos entre directores, coordinadores y docentes, a los cuales se les
aplicó un cuestionario de 27 ítems, ambos instrumentos miden las dimensiones fases
del proceso gerencial y enfoque de la investigación. El análisis de los resultados fue
cualitativo y cuantitativo con el fin de precisar las conclusiones. Estas evidenciaron que
la planificación, organización y control no son utilizados por los docentes, mientras que
la evaluación algunas veces se cumple con una tendencia a mejorar.

Se recomienda crear espacios de trabajo para analizar la gerencia de los

programas educativos apoyado en el componente administrativo y académico, para
consolidar la misión educativa y de investigación mediante sus funciones básicas. Esta
investigación aporta una reflexión sobre las estrategias que el docente de área tiene
sobre la organización, la planificación y el control, para orientar la vinculación del
programa con la investigación; mostrando gran interés sobre las estrategias que
permitan al docente gestionar la construcción del proceso de investigación.

Por su parte Chacín (2003) en su trabajo de investigación para optar al título de

Magister realizó “Un diagnostico del desempeño de los roles y funciones de la gerencia
educativa en el área de Ciencias Naturales en la tercera etapa de Educación Básica”.
El propósito de esta investigación, consistió en diagnosticar el desempeño docente en
cuanto a los roles y funciones de planificación, facilitador, orientador, investigador,
supervisor, evaluador en el área de ciencias biológicas. La misma constituye un trabajo
de campo, el tipo de investigación fue descriptivo, la población estuvo constituida por
32 docentes seleccionados, una muestra de 27 docentes, para la selección de la
misma se utilizó el muestreo no probabilístico. La recolección de datos se realizó
mediante el uso de un instrumento diseñado conforme a los indicadores seleccionados,
para el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva en lo que respecta a las
frecuencias obtenidas y se presenta la tabulación y el análisis de los datos. Se
concluyó, que los docentes involucrados en el estudio presentaban niveles de
desempeño deficientes a excepción del rol de facilitador en administración de recursos
en el aula.

Esta investigación aporta insumo teórico sobre las estrategias gerenciales que
puedan orientar la investigación dentro de sus diferentes funciones, a la vez que ofrece
un resultado cuantitativo para obtener los datos que explique el comportamiento de la
variable que se estudia. Este análisis descriptivo permitió a la vez evidenciar la poca
eficiencia en las funciones gerenciales de la investigación, haciendo salvedad en el rol
y función de facilitador en administración de recursos en el aula.

Bases Teóricas
Para el desarrollo de la variable en estudio; estrategias para la enseñanza
aprendizaje de la asignatura química, fue necesario examinar, analizar y evaluar
algunas dimensiones que permitieron ampliar la investigación, tomando en
consideración las teorías vinculadas a la propuesta, así como también, los juicios de
diferentes autores relacionados, dada su pertinencia al igual que, su relevancia con la
investigación.

Estrategias
Las estrategias son procedimientos que se apoyan mutuamente para orientar y
unificar la intención educativa. Si aplicamos esta definición al plano gerencial, pretende
la concentración de fuerzas para lograr los objetivos prefijados. Mientras que en el
contexto educativo las estrategias sistematizan las acciones adecuándolas a las
exigencias del contexto donde se inserta.

Es por ello, que en los últimos años se ha utilizado con frecuencia el término
estrategia, ya que define conceptos globales del funcionamiento educacional y se ha
empleado en múltiples roles sociales y por tradición ha sido definida de una sola
manera; sin embargo, las estrategias se puede definir como un plan, o pauta de acción,
patrón, posición y perspectiva ya que a la vez llevan interrelaciones dependiendo del
enfoque que se atienda. En este orden, Glueck (2005) plantea, “en la administración la
estrategia es un plan unificado, comprensible e integral diseñado para asegurar que los
objetivos básicos de la empresa sean alcanzados” (p.79).

En este contexto, las estrategias pueden ser generales o específicas y

responden a un plan de acción, una maniobra para ganar la partida al contrincante o
competidor, y pueden ser intencionales, ya que como planes generales o maniobras
específicas, también pueden ser elaboradas con un fin determinado. Por lo tanto,
Mintzberg y Waters (2007) la definen como “el comportamiento que deseamos que se
produzca y la define como: un modelo o un patrón, en un flujo de acciones” (p.75).De
acuerdo, a esta definición la estrategia es consistente con el comportamiento
intencional o no.

La definición de Glueck (2005) y Mintzberg (2007) representa dos formas de

concebir la estrategia, estrechamente relacionadas, con los aportes de toda una
generación dentro de ciertas exigencias o modelos que hacen diferentes los métodos y
procedimientos de gestión educativa. En líneas generales, la estrategia es el patrón
que integra las principales metas y políticas de una organización y a la vez, establece
la secuencia coherente de las acciones a realizar. Una estrategia adecuadamente
formulada ayuda a poner orden y asignar, con base tanto en sus atributos como en sus
deficiencias internas.

Para Bennis (2004) “los gerentes efectivos poseen facultades para la

comunicación, la alienación y puede expresar su visión para conseguir el apoyo en sus
múltiples fases” (p.65). Es evidente, que los gerentes efectivos también tienen
persistencia y consistencia, es decir, la capacidad para conservar el rumbo de la
organización, sobre todo cuando las cosas se ponen difíciles, este autor “llamo
transformadoras a las estrategias que tienen la capacidad de crear cambios
progresivos en una organización” Según el autor, los estrategas son individuos
responsables del éxito o fracaso de una empresa, a ellos se le designa con diferentes
nombres como: ejecutivos, jefes, presidente, propietarios, presidente de la junta,
director, ejecutivo, canciller, decano y empresario. Los estrategas son seres humanos
que difieren en actitudes, estilo gerencial, valores, sentido de ética, deseo de asumir
riesgos, responsabilidades, preocupación a corto y largo plazo.

Es evidente, que las estrategias presentan tres etapas dentro del contexto
gerencial: formulación, ejecución y evaluación. La formulación de estrategias puede
definirse como el proceso conducente a la fijación de la misión; llevando a cabo una
investigación con el objeto de establecer las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas, realizando análisis que comparen los factores internos, factores externos,
fijación de objetivos y estrategias organizacionales.

Las estrategias seleccionadas deben aprovechar en forma efectiva las fortalezas

para vencer las debilidades, sacando provecho de sus oportunidades internas y
evitando las amenazas externas. La formulación de estrategias requieren de las
siguientes actividades como son: la investigación, análisis y toma de decisiones; la
comparación de las debilidades y fortalezas internas de una organización con las
oportunidades y amenazas externas como procesos esenciales para la formulación de
una estrategia.

Estrategias de enseñanza - aprendizaje:

Se puede definir estrategias el conjunto de las directrices a seguir en cada una
de las fases de un proceso. Lo interesante es definirlas, analizarlas y ponerlas en
práctica de manera que, teniendo conciencia de ellas, puedan mejorarse y optimizar
cualquier proceso formativo. Al respecto, Monereo, (2000) las considera una guía de
las acciones que hay que seguir, por lo que son siempre conscientes e intencionales,
dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Siguiendo este orden lógico se puede definir las estrategias de enseñanza

aprendizaje como los procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes en los estudiantes. Por lo que para el maestro
éstas serán la guía de las acciones que hay que seguir para desarrollar habilidades de
aprendizaje en los estudiantes. Al respecto Díaz, (1996) "El uso de estrategias de
enseñanza lleva a considerar al docente como un ente reflexivo, estratégico..."

Monereo (2000) define las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de

decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce la acción. Por ello, las estrategias de aprendizaje han de
entenderse como los procedimientos que un estudiante emplea en forma consciente,
controlada e intencional a manera de instrumentos flexibles para aprender y solucionar
problemas. En ese sentido Monereo (2000) menciona que la utilización de estrategias
de aprendizaje supone reflexionar sobre los procedimientos que se utilizan para realizar
una tarea específica.

Finalmente, se entiende como estrategias de enseñanza-aprendizaje a los

procedimientos que tanto el docente como el estudiante emplean de forma consciente
e intencional para el logro de aprendizajes. El proceso de enseñanza – aprendizaje
conforma una unidad que tiene como propósito y fin contribuir a la formación integral de
la personalidad del futuro profesional y aunque lo sigue dirigiendo el docente para
favorecer el aprendizaje de los diferentes saberes: conocimiento, habilidades y valores;
el tipo de intervención que éste tenga, está sujeta al paradigma con el que se identifica.

Según Aker (1985), “el proceso de enseñanza-aprendizaje se relaciona con la

idea que el docente tiene sobre cómo se aprende y cómo se construye el conocimiento,
es decir, bajo el concepto de educación, de enseñanza, de aprendizaje, el maestro, es
quien diseñará su programa, planeará su clase y entablará cierta relación con el
estudiante”. Por lo que la planeación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
implica para el docente estar atento, ser flexible y receptivo a las necesidades del
estudiante para posibilitar que el proceso sea significativo.

Por tanto, el proceso de enseñanza - aprendizaje es un proceso de

comunicación, de socialización. El docente comunica, expone, organiza, facilita los
contenidos científico - sociales a los estudiantes, y estos, además de comunicarse con
el docente, lo hacen entre sí y con la comunidad. El proceso del docente es un proceso
de intercomunicación. Castelló (1995) plantea que las mismas, son basamento del
desarrollo de habilidades intelectuales, por lo cual recomienda que se incluyan como
contenidos no específicos en los planes y programas de estudios.

La concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje fundamentado en el

Enfoque desarrollado por Vigotski (1987), lo plantea como proceso de socialización en
el cual el estudiante se inserta como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una
posición activa y responsable en su proceso de formación, de configuración de su
mundo interno, como creador y a la vez depositario de patrones conductuales
culturales históricamente construidos por la humanidad.

El propio Enfoque y la Teoría de la Actividad son portadores de una concepción

teórica y metodológica que posibilita hacer un análisis de los componentes
estructurales del proceso de enseñanza aprendizaje y las relaciones que entre ellos se
producen, lo que permite entender las necesarias acciones que debe realizar el
estudiante sobre el objeto de asimilación, para lograr las transformaciones propuestas.

La mayoría presupone la enseñanza y el aprendizaje como dos procesos

independientes, unos hiperbolizan el peso de la enseñanza sobre el aprendizaje (como
es el caso de la enseñanza tradicional), otros enfatizan la función del contenido y su
estructuración por sobre otras categorías pedagógicas en busca de mayor calidad del
aprendizaje, los que trasladan totalmente la balanza hacia el aprendizaje y
responsabilizan al estudiante totalmente con la construcción de su conocimiento y
subvaloran el papel del profesor.

Clasificación de las estrategias de enseñanza aprendizaje:

En diversas investigaciones se ha demostrado que las estrategias de enseñanza
aprendizaje son un apoyo efectivo para facilitar el aprendizaje según los diferentes
momentos de la actividad educativa, las principales son denominadas según Díaz y
Otros (2002) de la siguiente manera:
 Preinstruccionales: Preparan y alertan al estudiante en relación con qué y
cómo se va a aprender. Algunas estrategias más típicas son los objetivos, ordenadores
previos, agendas de trabajo, lluvia de ideas, entre otras, se recomienda usarlas al inicio
de la clase. Buscan la orientación preliminar o introducción, ayudan al docente a
preparar a los estudiantes para lo que se va a enseñar. Tienen como propósito aclarar
los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad de los estudiantes
para que participen en ésta.

Coinstruccionales: Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseñanza, cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos y mantenimiento de la atención
y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas,
mapas conceptuales, analogías, entre otras.

Postinstruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de

aprender, permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso
crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas
de estas estrategias son: resúmenes finales, redes semánticas, cuadros sinópticos y
cuadros comparativos, mesa redonda, foro, debate.

Las estrategias suelen clasificarse según González, (2006), de acuerdo al

momento en el que se emplean durante el proceso de enseñanza aprendizaje, así
tenemos: Estrategias Preinstruccionales: se utilizan como ayuda para que el estudiante
se familiarice con el nuevo material de estudio, se presenta antes de la enseñanza del
material de estudio especifico, preparan y alertan al estudiante, ubicándolo en su
contexto de aprendizaje. Las Estrategias Coinstruccionales: son usadas como apoyo
en el proceso mismo de la enseñanza, en contenidos curriculares específicos y las
Estrategias Postinstruccionales, se utilizan después de la enseñanza de un material de
aprendizaje, permite que el estudiante se forme una visión sintética y global de la
información. De esta manera las estrategias, podrían clasificarse según Ary (1999) de
la siguiente manera:
 De inicio o apertura: Buscan la orientación preliminar o introducción, ayudan al
docente a preparar a los estudiantes para lo que se va a enseñar. Tienen como
propósito aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad de
los estudiantes para que participen en ésta. Para ello pueden utilizarse estrategias
cómo las siguientes: Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos del estudiante. Plantear o suscitar problemas que deba resolver
el estudiante. Describir la secuencia de la tarea a realizar. Relacionar el contenido de la
tarea con ejemplos familiares al estudiante y sus experiencias previas.

De desarrollo: Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente a la hora

de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. En relación con la forma de realizar
la actividad y el contexto de la clase se podría: Organizar la actividad en grupos
cooperativos, la evaluación individual dependerá de los resultados grupales. Dar el
máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía.
Orientar la atención del estudiante más hacia el proceso de solución que hacia el
resultado. El docente, se centra en orientar a los estudiantes en dicha actividad
aclarando dudas y ofrece ideas de la forma en que éstos puedan integrar las diversas
informaciones que encuentran en relación al tema de su trabajo.

De cierre: Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente para finalizar
la actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado un aprendizaje
significativo. Se logra un cierre cuando los propósitos y principios fundamentales de la
actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo
conocimiento con el que ya se poseía. Las estrategias de cierre promueven la
discusión y reflexión colectiva, buscan la forma de que los estudiantes realicen de
alguna manera, una representación que les ayude a recordar el proceso seguido. Estas
estrategias deben: Orientar la atención de los estudiantes hacia la tarea, informando
sobre lo correcto o incorrecto del resultado. Promover de manera explícita la
adquisición del aprendizaje, atribuyendo los resultados a causas percibidas como
internas, modificables y controlables.
 Técnicas de Enseñanza
Etimológicamente técnica proviene del griego technikos, propio del arte y techné,
arte. De ahí que el vocablo técnica se relaciona más con la práctica, con un modo
específico de obrar, que con formulaciones teóricas generales, las cuales son propias
del método. Técnica es el procedimiento particular, reflexivo y confiable aplicado al
empleo de un instrumento, al uso de material, al manejo de una determinada situación
o a la operativización de un método.

Durante el proceso de aprendizaje se pueden usar diversas técnicas y métodos

de enseñanza. Ocurre que muchas veces estos métodos son usados de una forma
empírica sin una mayor profundización y usándose en ocasiones de modo incompleto.
Esto ocurre muchas veces por desconocimiento y falta de formación al respecto, de ahí
que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en práctica los diferentes
conceptos, teorías al respecto y metodologías desarrolladas para el logro del objetivo
último: un alto nivel educativo en los procesos de formación del niño, el joven y el
profesional universitario.

Las técnicas didácticas son el entramado organizado por el docente a través de

las cuales pretende cumplir su objetivo. Así como plantea Carrasco y Otros (2004), son
las actividades llevadas a cabo en un curso de formación sea del tipo que sea mediante
las cuales el estudiante aprende. Por tanto son mediaciones a final de cuentas. Como
mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del
docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación
académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula.

Siguiendo a González. (1993). Las técnicas didácticas matizan la práctica

docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales
y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las
características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el
tiempo. Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. De este modo las técnicas
didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las
actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del
conocimiento.
 Finalmente, en relación al concepto de técnica de enseñanza, es considerada
como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca
aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica
se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra
manera, la técnica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a
efecto los propósitos planeados desde la estrategia.

Partiendo de Díaz (2002), “las técnicas en general, son procedimientos que

buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o
comportamientos, uno o varios productos precisos”. (p.63). Las técnicas determinan de
manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente
cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica
didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar
el aprendizaje del estudiante. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia
lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del
curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de
contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades

necesarias para la consecución de los resultados pretendidos. Estas actividades son
aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica
o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar
definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Entre las técnicas usadas por
el docente independiente de las teorías que los originen deben sujetarse a algunos
principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y madurez pedagógica alcanzada
hasta el presente.
 Componentes Técnicos Pedagógicos que apoyan el aprendizaje

Esto ubica la vinculación de los aspectos técnicos y metodológicos; en un

paradigma estructural funcional. Al respecto, Pearsons (2008) plantea que las acciones
están limitadas por las condiciones biológicas y ambientales y hace énfasis en la
influencia básica que tienen los valores y normas que gobiernan las estructuras
sociales en la cuál los autores están inmersos. Enfatiza en la interacción sistemática
entre actores humanos y construcción; así mismo, plantea la importancia entre los
valores y las normas estructurales y la diferenciación de los roles sociales
correspondientes a las diversas posiciones.

En efecto, esta vinculación en un contexto educativo propicia un todo coherente,

completo e integro, que propone los medios adecuados para responder a las
aspiraciones educativas y culturales de cada individuo; de acuerdo con sus facultades.
En este contexto, la educación es un proceso continuo permanente; que considera al
hombre como un proyecto inacabado; ya que permanece en un proceso de
perfeccionamiento constante, debido a la dinámica de la sociedad; y él es parte
integrante de ella apoyado en procesos técnicos y pedagógicos.

La educación puede y debe ser objeto de conocimiento teórico; ya que tiene un

campo de aplicación empírica, donde se puede dar la experimentación pedagógica y la
observación en sus diversos niveles de implicación con el objeto de estudio; así mismo;
las dimensiones prácticas de la educación exige aportaciones teóricas para sustentar la
función educadora en las relaciones educativas básicas profesor-contenido- estudiante
-institución. Esta dimensión práctica de la educación se denomina campo de la acción
educativa, acción educadora del docente sobre sus estudiantes; ésta acción educadora
se da, a través, de procesos de comunicación, social y psicológicamente diferenciados.

La formación educativa, que por lógica lleva implícita su vinculación con la

estrategia y los componentes técnicos, generando información teórica; es ante todo
investigación social, es decir, que se interesa en estos fenómenos sociales, estos
fenómenos no se rigen por los mismos principios de los fenómenos naturales. En este
sentido se concibe el aprendizaje como un proceso interactivo e individual que ocurre
en un tiempo y en un espacio localizado; que se manifiesta en los sujetos como el
conjunto de códigos culturales que poseen sobre un campo específico del
conocimiento. De esta manera, relacionando los diferentes tipos de información; se
obtiene un orden lógico de los mismos; llegando a la sistematización del conocimiento
que no es más que la información empírica; información teórica y la información
procedimental.

Para que ésta enseñanza-aprendizaje sea un proceso interactivo e individual, es

pertinente hacer referencia de los contenidos de los programas actuales, a través, de la
información que el docente imparte a sus estudiantes, se podría mencionar tres tipos
de conocimientos:

• Aquellos formados por todo lo que queremos enseñar.

• Lo relativo a procedimientos y actitudes.
• A la vez constituye instrumento para el desarrollo de las capacidades de
los estudiantes, por lo tanto debe ser un medio para lograr los propósitos
curriculares de cada institución.

Estos contenidos tienen un tratamiento didáctico diferente; ya que cada uno

tiene una naturaleza propia; sin embargo, todos están presentes en cualquier actividad
de aprendizaje.

En el ámbito de estudio del programa de química en el nivel Medio Técnico; se

tendrá como punto de partida una información empírica del contenido programático a
tratar, tomando como única base la experiencia de los conocimientos humanos,
seguido de una información conceptual que hace referencia a la teoría en sí del punto o
conceptos a estudiar, donde se plantean los hechos, datos y conceptos; luego de esta
parte de teoría, tenemos una información procedimental (demostraciones); ésta hace
referencia a las acciones, a las formas de actuar en un laboratorio y de resolver
problemas que el alumno debe construir; por lo tanto debe ser objeto en sí mismo de la
programación y de la acción educativa, está información procedimental es fundamental
para la información conceptual y actitudinal.

El docente debe potenciar en el estudiante las capacidades para aprender

autónomamente; el área de química, es una materia que permite la práctica, la cuál se
trabaja en forma conjunta con los demás contenidos del programa; el docente puede
realizar actividades de aprendizaje que le permita al estudiante adquirir conocimiento
independiente de los conceptos o las actitudes.

Información Conceptual

La información conceptual se refiere a hechos o datos y conceptos. Incluye, los

hechos o datos que se puede realizar de modo memorístico, y porque algunos de estos
contenidos deben recordarse de modo literal, la cantidad de hechos o datos que deben
memorizarse, se deben limitar a aquellos que facilitan la comprensión de otros
conceptos o procedimientos.

Según Sánchez (2008) señala que “en el caso de concepto implica que la
persona aprenda a establecer relaciones significativas con los conceptos que ya posee,
la capacidad que tiene una persona para establecer relaciones significativas depende
de la solidez de su propia estructura conceptual” (p.54). Adicionalmente, implica el
establecimiento de relaciones significativas entre los datos y los conceptos, es decir, si
no hay claridad acerca del propósito del aprendizaje o acerca del tipo de contenido el
estudiante puede aprender erróneamente los datos como conceptos o los conceptos
como datos.

Información Procedimental

El aprendizaje de procedimientos implica una experiencia de aprendizaje de

aplicación y también se da a nivel conceptual, pero en los procedimentales se trata de
la aplicación de métodos generales de acción que sigue un orden ya establecido con
respecto a un fin específico.
 Este contenido admite grados donde el estudiante, consolida los procedimientos
con la práctica, perfeccionándolos y utilizándolos de una manera más funcional, a la
vez, supone la utilización de otros tipos de contenidos para dar significatividad a su
aprendizaje. El procedimiento se utiliza como aplicación progresiva y diferenciada en
otras situaciones de trabajo, debe hacerse más énfasis en el como van construyendo
las cosas los estudiantes que en los resultados finales.

Información Actitudinal

Es un proceso que se realiza básicamente por la interacción con otras personas

y que se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas; ocurre cuando los
cambios en las actitudes y en los comportamientos generados por los procesos de
socialización que pueden hacer énfasis en la adaptación y conformidad a las
exigencias sociales y a la vez, énfasis en la participación activa de la persona en la
sociedad. Dentro de este marco, Sánchez, B. (2008) señala “la información actitudinal
puede ser condicionada cuando utiliza el refuerzo y el castigo, puede ser por modelo
cuando reproduce acciones de modelos reales o simbólicos y también; pueden ser por
interiorización cuando logra la autonomía sin controles externos” (p.64).

Por lo tanto, esta información es progresiva, dinámica y que a la vez, depende

del docente, de los grupos, de los rasgos de personalidad de los estudiantes, de la
interrelación de ellos mismos y demás contenidos de la enseñanza. Determina el
acuerdo de las normas y reglas establecidas que rigen el sistema social en el cual se
mueven, luego de acuerdo con juicios y criterios propios. No es igual en todas las
instituciones por tal razón debe tener en cuenta las diferencias actitudinales que tienen
los estudiantes y las que se pretenden enseñar en el aula de clase; exigen una
adecuación y consistencia institucional acerca de los valores, actitudes y normas y
éstos pueden realizarse de manera consciente e inconsciente. En la información
actitudinal se hace referencia a los valores que se manifiestan en las actitudes y que
involucran componentes cognitivos, componentes afectivos, componentes
conductuales; todos estos tienen un carácter dinámico que intervienen en los procesos
de aprendizajes según el contenido de las áreas y las relaciones afectivas dentro del
grupo.
 Esta información actitudinal no constituyen un área separada, por el contrario,
son parte integrante de todas las áreas de aprendizaje, se deben incluir de manera
sistemática en la programación, para garantizar el desarrollo integral del estudiante y
un funcionamiento armónico con relaciones más fluidas y satisfactorias entre los
estudiantes.

Vinculación de los Procesos Básicos de las Ciencias.

En este orden de ideas, Ruiz (2002) considera, la vinculación o integración entre

estos procesos “como la relación horizontal de las actividades del Currículo, la
organización de ésta actividad, debe ser tal, que ayude al estudiante a lograr un
concepto unificado, así como unificar su concepto en relación con los elementos que
maneja” (p.88).El autor, considera que el criterio de vinculación constituye una
dirección básica para la elaboración de un estudio efectivo de organización de
actividades de aprendizaje e investigación.

Procesos Básicos de la Ciencia

Los procesos básicos de la ciencia, sirven de soporte tanto a las exigencias

didácticas de los programas de química, como las de investigación científica entre
estos se estudian: la observación, la descripción, la clasificación, la comunicación, la
inferencia y la predicción.

a) La Observación:

La observación es un proceso básico de identificación permanente en la

interacción del sujeto con su ambiente. Es una actividad mental que se experimenta
cotidianamente mediante los sentidos; puede decirse que es la habilidad del
pensamiento más elemental y primitiva del ser humano y base de todas las demás
habilidades intelectuales que tiene o que puede desarrollar el ser humano.

De acuerdo a la manera de obtener la información de nuestro medio, la

observación puede ser directa e indirecta. La observación directa: la obtenemos del
medio que nos rodea y a través de experiencias personales y mediante los sentidos:
olfato, oído, vista, gusto y tacto. Por ejemplo:

• La observación de un escritorio.
• Al tocar un trozo de hielo.
• Al observar una flor y oler su fragancia, etc.

Según Galtung, L. (2008) señala que la observación directa “es aquella en la

cual el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia observación y
que presenta dos variantes: la observación intersubjetiva y la observación
intrasubjetiva” (p.23).Cabe destacar que el autor hace referencia explícitamente a la
percepción visual, basada en el principio de observaciones repetidas por el mismo
observador y que debe producir los mismos datos.

La observación indirecta: la obtenemos de cosas que no observamos

directamente, sino que aprendemos mediante otras personas. Por ejemplo:

• Mediante lectura de libros, revistas y periódicos.

• Datos obtenidos mediante conversaciones con otras personas.
• Mediante la televisión y la radio, etc.

La observación es el requisito esencial de la ciencia, se dificulta más en las

disciplinas sociales que en las naturales. En la primera es más subjetiva pues los
observadores deben interpretar los datos. Por ejemplo el objetivo de la investigación
suelen ser las respuestas de una persona ante el proceder de otras. Los motivos, los
valores y actitudes no son susceptibles de inspección; los observadores deben aplicar
interpretaciones subjetivas para decidir si los comportamientos que ven indican la
presencia de determinada motivación, valor o actitud. El problema es que sus propios
valores y actitudes pueden influir tanto en las observaciones como en la valoración de
los resultados sobre los cuales han de basar las conclusiones.
 El químico puede observar objetivamente las reacciones de dos substancias
dentro de un tubo de ensayo; redacta un informe de los resultados y otros pueden
replicar fácilmente las observaciones hechas por él. Sin embargo, esta reproducción es
mucho más difícil en las disciplinas sociales.

b) La Descripción:

Es un proceso mediante el cual transmitimos en forma ordenada los datos o

características de un evento o situación, para lograr una buena descripción; describir
implica varias cuestiones: definir el fenómeno, sus características y componentes, así
como definir las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede
manifestarse.

Dentro de este orden de ideas, Danhke, G. (2006), señala “la descripción busca
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenómeno que sea sometido a análisis” (p.385). El autor, modela y evalúa diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar.

c) La Clasificación:

La clasificación es un proceso mental que permite realizar dos tipos de

operaciones mentales:

• Agrupar conjuntos de objetos en categorías denominadas clases

conociéndose como tal (en un conjunto de elementos que tienen una o
más características en común o características esenciales).

• Establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones

abstractas que se refieren a un número limitada de características de
objetos o eventos y no a los objetos directamente, por ejemplo, los
conceptos de patriotismo americano, entre otros.
 Un conjunto puede clasificarse de diferentes maneras, Según Sexton (2004),
esto depende del criterio utilizado. Para aplicar el proceso de clasificación se necesita
tener la habilidad para identificar características esenciales y como se sabe, esta
habilidad demanda habilidad para identificar características, comparar y relacionar. La
identificación de clases es un proceso terminal con múltiples aplicaciones en el
procesamiento de información, de las cuales se mencionaran las más importantes:

• Permite organizar las categorías estudiadas; esta categorización facilita

comprender los hechos y fenómenos que ocurren alrededor de la persona
y permite predecir las características de eventos, objetos o situaciones, a
partir de la clasificación de estos en determinadas categorías.

• La clasificación es la base de la definición de conceptos; mediante este

proceso es posible identificar las características esenciales de un concepto
y distinguir ejemplos del mismo.

• Se prefiere presentar una estructura de clasificación; ya que las

investigaciones demuestran que la categorización facilita la memorización
y el aprendizaje significativo.

La clasificación además de su utilidad intrínseca como proceso, es punto de

partida para desarrollar otros procesos de más alto nivel cognoscitivo, como la
clasificación jerárquica, la evaluación, el análisis y la toma de decisiones.

d) La Comunicación:

Es un proceso mediante el cuál se transmiten y se reciben datos, ideas,

opiniones y aptitudes que constituyen la base del entendimiento común; involucra la
transferencia de significado; sino se transmiten ideas e informaciones no se da el
origen a la comunicación. Sin embargo, para que la comunicación tenga éxito, no sólo
su significado debe ser transmitidos, sino también necesita comprenderse.
 En este orden de ideas, la Unesco (2007), afirma la comunicación como las
relaciones entre grupo o individuos deseosos de intercambiar libremente o poner en
común informaciones, ideas y conocimientos en un afán de diálogo y acción aunada,
de comprensión y de solidaridad en el respecto de su originalidad y de sus diferencias,
a fin de fortalecer la comprensión mutua y la paz.

Al respecto, Robbins y Coulter (2006), definen la comunicación como la manera

más sencilla para la transferencia y comprensión del significado (p.203). En efecto, la
comunicación es un proceso de establecer algo en común con alguien, tratando de
compartir alguna idea, información o actitud. Bajo esta perspectiva, Sierra Bravo
(1996), plantea que “la comunicación es en general el enlace o la conexión entre los
términos que permite la transmisión de algo entre ellos” (p.56). Considera que la
información científica implica también un proceso de comunicación, cuyos elementos
son: la fuente, el transmisor, la codificación, el canal y el ruido, la codificación, el
destinatario y el mensaje.

En atención a lo expuesto anteriormente, Hodgetts y Altman (2010) definen la

comunicación como “el proceso de transmitir significados que van del emisor al
receptor, emplea el término significado” (p.87); porque la verdadera comunicación
requiere una comprensión del mensaje; el receptor debe captar el significado. Dicho
proceso, comprende siete elementos claves: idea, codificación, transmisión, ruidos,
recepción, decodificación y acción.

Según lo expuesto por Robbins (2006) señala que antes de la comunicación

debe existir un propósito al que se llama mensaje, el cuál para entrar en una fuente
(emisor) y un receptor; el mensaje se convierte en una forma simbólica, que se
denomina codificación y se transmite por algún medio (canal) hacia el receptor, que
vuelve a traducir el mensaje del emisor, al que se le llama decodificación.
 La comunicación apoya cuando la fuente de la comunicación decodifica el
mensaje que antes se ha codificado, si el mensaje es devuelto al sistema, tenemos
retroalimentación, ya que regresa el mensaje al emisor y permite verificar que se le
haya comprendido.

e) La Inferencia:

El proceso de inferir consiste en observar o dar una explicación a esa

observación, es importante debido, a que si se aprueba, se puede aplicar a todos los
objetos, hechos o fenómenos llegando a la generalización y de allí su importancia en la
elaboración de hipótesis.

f) La Predicción:

Este proceso o hecho permite realizar pronósticos basados en observaciones, es

de gran importancia porque, adelanta la ocurrencia de los fenómenos de investigación,
anticipa nuevos conocimientos, modifica o controla la producción de nuevos
fenómenos, es una guía para la acción.

Procesos Integrados de la Ciencia

Los procesos integrados incluyen los básicos y se asocian con los procesos del
paradigma positivista, en los procesos integrados se encuentran: la formulación de
hipótesis, la experimentación, el control de variables y demostración que lleva implícita
el análisis, la interpretación y la explicación.

a) Formulación de Hipótesis:

Este paso consiste en formular una hipótesis que proporcione una explicación
tentativa del problema. En esta etapa se requiere una revisión de la literatura científica
y un razonamiento más profundo. La hipótesis o más precisamente las consecuencias
que se infieren de ella, se comprueba recabando por observación las pruebas y
experimentando los datos relacionados con ella. Una vez reunidos los datos, los
resultados se analizan para averiguar si la investigación aportó pruebas que apoyen la
hipótesis. Según Grasseau (2006), expresa:

La hipótesis es la suposición de una verdad que aún no se ha

establecido, es decir, una conjetura que se basa sobre la realidad
que aún no se conoce y que se ha formulado precisamente con el
objeto de llegar a conocerla (p.103).

La hipótesis constituye un poderoso instrumento de la investigación pues permite

relacionar la teoría con la observación y viceversa; en la búsqueda del conocimiento,
hace posible emplear tanto las ideas de los filósofos inductivos, que se basan en la
observación, como la lógica de los deductivos, que dan prioridad a la razón. La
hipótesis ha combinado la experimentación, el raciocinio, creando así un instrumento
de gran valor para buscar la verdad. Luego de identificar y plantear el problema y de
haber examinado la literatura sobre el tema, el investigador esta preparado para
formular una hipótesis.

Las hipótesis que se formulan en el procedimiento inductivo se analizan, a

través, de unas generalizaciones a partir de ciertas relaciones observadas. Es decir,
realiza observaciones del comportamiento, advierte tendencias o relaciones probables
y entonces plantea una hipótesis para explicar esa conducta. Por supuesto, que este
proceso del raciocinio deberá ir acompañado de un examen de las investigaciones
previas, para conocer los descubrimientos que otros investigadores han logrado.

En contraste con las hipótesis formuladas para hacer generalizaciones a partir

de las relaciones observadas hay otras que se derivan por deducciones de la teoría.
Estas tienen la ventaja de conducir a un sistema más general de conocimiento, pues la
teoría ya cuenta con una estructura que permite incorporarlas en el cuerpo de los
conocimientos. Una investigación no puede desarrollarse adecuadamente si los
estudios permanecen como aislados; para que enriquezcan el saber, es preciso
integrarlos en un sistema de hechos y teorías.
 En la elaboración de la hipótesis no es posible estar seguro de si es correcto o
no. Deben obtenerse datos empíricos que se refieren a ella, si la apoyan, los resultados
podrán incorporarse dentro de la teoría. Este proceso sirve para comprobar la
suficiencia de una teoría. La hipótesis deberá hacer una conjetura sobre la relación que
hay entre dos o más variables; considerando el siguiente enunciado: los niños se
distinguen por su autoconcepto diferirán en el aprovechamiento de estudios sociales.
La afirmación tiene la apariencia de una hipótesis pero la pierde cuando usted advierte
que no se refiere a ninguna relación esperada, podría describirse de la siguiente
manera: es probable que un mejor autoconcepto sea el antecedente de un logro
superior en los estudios sociales, he aquí como se enunciará la hipótesis, habrá una
relación positiva entre la percepción de sí mismo y el aprovechamiento en los estudios
sociales.

Se dice que la característica más importante de una buena hipótesis es su

capacidad de comprobación. Una hipótesis comprobable es verificable, pueden
extraerse de ellas deducciones, conclusiones e inferencias de manera que se hagan
observaciones empíricas que respaldan o no la hipótesis; si está es verdadera se
manifestarán ciertos resultados predecibles. Una hipótesis no deberá contradecir
hipótesis, teorías ni leyes, ya plenamente demostrados. La hipótesis deberá tener
relación con los conocimientos ya aceptados, también es evidente la necesidad de
proceder a una revisión completa de la literatura para formular las hipótesis sobre la
base de los informes de investigaciones anteriores.

b) La Experimentación:
Es un proceso integrado de la ciencia, para Burge (1985) “involucra la
modificación deliberada de algunos factores, es decir, la sujeción del objeto de
experimentación a estímulos controlados” (p.36).

Un experimento debe buscar primeramente la validez interna, es decir, confianza

en los resultados, sino se logra no hay experimento verdadero. Lo primero, es eliminar
las fuentes que atentan contra dicha validez, lo que pueda tener validez externa. La
validez externa tiene que ver con qué tan generalizables son los resultados de un
experimento a situaciones no experimentales y a otros sujetos o problemas.

c) El Control de Variables:

Las variables en una investigación, son todas aquellas características,

cualidades o elementos que se desean conocer, por ejemplo, cuando se trabaja sobre
el desarrollo económico, el ingreso nacional, el número exterior, la ocupación, la
movilidad, es decir, un sin fin de elementos conceptuales. Asimismo, si se trata de una
persona, se pueden considerar variables algunos elementos como: capacidad,
inteligencia, edad, sexo, entre otros. Las variables no forman parte de la investigación,
por lo tanto son externas a la misma, sin embargo, constituyen factores que intervienen
en el fenómeno investigativo e influyen o pueden influir en los resultados obtenidos
adulterándolos, de ahí la necesidad de su control.

Existen tres elementos esenciales que el docente-investigador, debe utilizar al

iniciar un experimento: control de variable, manipulación y observación. El control es la
esencia del método experimental, sin ésta fase resulta imposible evaluar la precisión,
los efectos de una variable independiente. Según, Martínez (2006) señala que “un
experimento se lleva a cabo para analizar si una de las variables independiente afecta
a una o más variables dependiente y porque las afectan” (p.111).

El autor, considera que en un auténtico experimento, la variable independiente

resulta de interés para el investigador, porque es la variable que se hipotetiza será una
de las causas que producen el efecto supuesto, para obtener esta relación casual
supuesta, se manipula la variable independiente para ver su efecto sobre la variable
dependiente.

d) La Demostración:
Consiste en analizar, interpretar y explicar detenidamente los datos después de
ser preparados y por último redactar un informe del estudio. El investigador para
analizar la información y contrastarla con el proyecto, verificará los planes originales,
examinando si se confirma o no la hipótesis propuesta y se señalaran también las
dificultades y limitaciones que hubiesen tenido en el transcurso de la investigación,
indicando las causas de los mismos, para ser consideradas en otro trabajo de
investigación.

Se trata de una operación importante donde culmina todo el proceso de

investigación; es una operación compleja; en la que se pueden distinguir tres aspectos
principales; el análisis propiamente dicho; la interpretación y la explicación. La
interpretación ofrece, por el contrario un carácter cualitativo. Su punto de partida son
las afirmaciones sobre las propiedades estadísticas de los resultados; con base a esto
la interpretación establece conclusiones que son enunciadas sobre los términos
conceptuales de las variables. Se puede afirmar que tanto el análisis como la
interpretación, son las fases fundamentales del proceso de teorización. La explicación
enfocada bajo el punto de vista epistemológico, es decir, con referencia, a la ciencia del
conocimiento metódico de la realidad observable. En el plano ontológico, la explicación
consiste, en último término en determinar la causa de lo explicado. En este sentido una
explicación, como señala Rudmer (2003), “es una respuesta a la pregunta” (p.96).

Enfoque de la Enseñanza de la Química

El enfoque de la enseñanza de la química como ciencia está dirigido a estimular
la curiosidad natural del ser humano y cultivar su espíritu innovador. El Centro Nacional
para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), recoge opiniones
permanentes de diversas especialidades en educación y de gerentes de aula, para
definir un enfoque de la enseñanza de la ciencia, acorde con la realidad nacional. Los
informes de las diversas jornadas de química, biología, física, matemática y ciencia de
la tierra, al igual que el diagnóstico para la reformulación de los programas del Nivel
Medio General y Técnico, resaltan necesidades vigentes que comparten los docentes
de aula.

El enfoque de la enseñanza de la ciencia se orienta en los programas de

articulación hacia el valor cultural de la ciencia, que permita a los jóvenes una
comprensión humanística de la actividad científica y le proporciona una formación
acorde a ella.

Finalidad de la Enseñanza de la Química

El nivel de educación secundaria para las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas tiene la finalidad de que el estudiante adquiera una visión de la química
como ciencia conectada con la realidad social (especialmente con los problemas
ambientales). Además, permite al estudiante la búsqueda de soluciones a problemas
concretos, integrando el medio ambiente estructural y orgánico con el ambiente
psicosocial donde se desarrolla el joven. En la actualidad, la ciencia se concibe como
una red de conocimientos interconectados, en franca oposición al esquema tradicional
reduccionista de disciplina aislada. Esta concepción es válida tanto en ciencias
naturales como en ciencias sociales. A la vez, estos estudios de los problemas
regionales dan a los jóvenes la comprensión del medio, las normas de funcionamiento
y de los procesos químicos que allí se realizan.

Metodología de la Enseñanza de la Química

La metodología de la enseñanza de la química en el nivel de educación
secundaria para las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas debe tomar en
cuenta las siguientes orientaciones:

• La enseñanza debe ser práctica, (trabajo de laboratorio y de campo), en

ejercicios manuales como por ejemplo: el uso de instrumentos de
medición que permitan el desarrollo de habilidades y destrezas, para que
el estudiante asimile rápidamente el entrenamiento necesario al
incorporarse al campo laboral.

• La enseñanza práctica deberá incluir investigaciones sencillas y

elementales, realizadas en forma individual o en pequeños grupos.

• La enseñanza deberá hacer énfasis en los procesos de las ciencias, como

una forma de preparar al estudiante para la vida, entre lo que se puede
mencionar: observación, síntesis, interpretación, representación de datos,
 reconstrucción, identificación, obtención de información, discusión,
análisis, etc.

• La enseñanza de la química deberá tener conexión con la industria, la

producción y la realidad del país. Esto se puede lograr, mediante la
realización de visitas a las industrias con instructores en este nivel. Ello,
facilitaría una mejor relación entre el estudio y el trabajo.

• Las estrategias metodológicas deben permitir la formación de los

estudiantes para la toma de decisiones y el estímulo a la creatividad por
medio de las actividades extraescolares.

Caracterización de los Programas de Química.

Los programas de Educación Media Diversificada fueron implantados, luego de
su estructuración a comienzos de la década del 70; cabe destacar que estos
programas de articulación son de carácter transitorio, algunos de sus resultados
obtenidos se incorporaron posteriormente a los mismos.

Programa de Química. Aspectos Generales

Los cursos de esta ciencia en la educación, debe darle al estudiante el mensaje
de que los conceptos, leyes y principios de ésta disciplina, le permite entender los
fenómenos que ocurren en su entorno, así como conocer mejor los productos y
materiales que usa en su vida cotidiana.

Esto plantea, la necesidad de diseñar cursos balanceados, de tal forma que

incluya los aspectos teóricos básicos de la química que deberá manejar un estudiante
de este nivel educativo, las propiedades y reacciones de las sustancias químicas más
importantes, así como los aspectos sociales, ambientales y tecnológicos. Por otra
parte, la enseñanza experimental es un componente esencial para aprender química en
cualquier nivel educativo.

El trabajo en el laboratorio no debe constituirse en un juego ocioso, ni en el

aprendizaje exclusivo de técnicas, más bien, debe propiciar la aplicación de los
procesos de la ciencia en forma continua y graduada. De esta manera, se contribuye
con la formación integral del estudiante. Los trabajos experimentales deben
planificarse, de tal manera que sean motivadores para la discusión de los aspectos
teóricos y no convertirlos en actividades comprobatorias y desligadas de los conceptos
y principios de la química. Además, se debe propiciar la utilización de materiales de
bajo costo, en lo posible diseñadas y construidas por los propios estudiantes. Por
último, es necesario señalar la importancia de la cuantificación en la ciencia. Sin
embargo, la realización de problemas numéricos no debe convertirse en un mero
ejercicio matemático repetitivo.

Descripción del Programa de Química del Tercer Año de la Educación Media

General.
Este programa comprende cinco Unidades de estudio.

Unidad I Materiales Químicos.

Unidad II Reacciones Químicas.
Unidad III Estructura de la Materia.
Unidad IV Lenguaje Químico.
Unidad V Impacto Tecnológico y Ambiental de la Química.
En las dos primeras unidades se presenta el estudio de los materiales y las
reacciones químicas, con el objeto de ir introduciendo al estudiante en el maravilloso
mundo de la química y hacerles ver la asignatura como parte fundamental de su vida
diaria.

En la unidad III, se estudia la estructura de la materia, estableciendo modelos

que permitan explicar la naturaleza discontinua y eléctrica de la materia, además, del
desarrollo de un modelo del átomo, que permita interpretar el arreglo de éstos para
conformar estructuras más complejas. En la unidad IV se estudia el lenguaje químico, a
través, del significado de los símbolos y de índices como el número atómico, número
másico, cantidad de carga eléctrica, significado y tipo de fórmulas químicas, empírica,
molecular y estructural, balanceo de ecuaciones químicas sencillas y en la unidad V, se
estudia el impacto tecnológico y ambiental de la química, por medio de la distribución,
abundancia y la dinámica de las sustancias químicas más importantes en la geosfera,
contaminación química del ambiente, industrias químicas en Venezuela, la industria
petrolera y petroquímica en Venezuela.

Objetivos Generales del Programa

Al finalizar este programa, el estudiante estará en capacidad de:
• Utilizar apropiadamente el lenguaje químico.
• Determinar propiedades no características de materiales en estado sólido,
líquido y gaseoso.
• Identificar mezclas de acuerdo a sus características.
• Interpretar cuantitativamente la concentración de una solución.
• Clasificar elementos de acuerdo a sus propiedades características.
• Utilizar correctamente técnicas y materiales de laboratorio.
• Analizar las aplicaciones e implicaciones sociales, ambientales y
tecnológicas de los factores químicos.
• Interpretar cualitativa y cuantitativamente ecuaciones químicas sencillas.
• Aplicar conocimientos químicos en la preparación de productos de uso
común en la vida diaria.
• Reconocer la importancia de la Industria Petrolera y Petroquímica en
Venezuela.
• Desarrollar destrezas en la recopilación, procesamiento e interpretación de
datos experimentales.

Descripción del Programa de Química del Cuarto Año de la Educación

Media Técnica
Este programa comprende siete Unidades de estudio.

Unidad I Nomenclatura y Estequiometría.

Unidad II Soluciones.
Unidad III Rapidez de Reacción y Equilibrio Químico.
Unidad IV Electroquímica.
Unidad V Cambio de Fase y Energía Calórica.
Unidad VI Reacciones Químicas y Energía Calórica.
Unidad VII Átomos y Moléculas.
 En las dos primeras unidades se presenta el estudio de las sustancias químicas
y las soluciones, principalmente desde el punto de vista cuantitativo, utilizando para
ello, la herramienta estequiométrica básica.

En las unidades III, IV, V y VI, se estudian los cambios de fases y las reacciones
químicas, haciendo énfasis en la energía asociada a dichos cambios y al fenómeno de
equilibrio. La unidad VII presenta, el estudio de la estructura de la materia, mediante el
desarrollo del modelo atómico-molecular, basado principalmente en las interacciones
existentes entre las diferentes partículas. Esto permite, explicar la diversidad de las
sustancias químicas y sus cambios. Es importante, destacar que en cada unidad se
sugiere una continuidad de los contenidos. Sin embargo, el docente está en libertad de
introducir a los mismos, la modificación pertinente en el desarrollo del curso.

Objetivos Generales del Programa

Al finalizar este programa, el estudiante estará en capacidad de:

• Utilizar apropiadamente el lenguaje químico.

• Utilizar apropiadamente los conceptos y relaciones estequiométricas en la
resolución de problemas cuantitativos en Química.
• Reconocer los factores que afectan los cambios de fase y los cambios
químicos.
• Interpretar los cambios que se producen en los materiales con relación a las
energías asociadas a dichos cambios.
• Analizar las estructuras de los materiales químicos y sus cambios utilizando
modelo de partículas y ecuaciones químicas.
• Utilizar correctamente técnicas y materiales de laboratorio.
• Analizar las aplicaciones e implicaciones sociales, ambientales y
tecnológicas de los factores químicos.
• Valorar la importancia del constante desarrollo y avance de las teorías
científicas.
• Valorar la labor de los científicos en pro del avance de la ciencia y la
tecnología.
• Desarrollar la naturaleza experimental de la Química.
 • Desarrollar destrezas en la recopilación, procesamiento e interpretación de
datos experimentales.

Descripción General del Programa de Química del Quinto Año de la

Educación Media Técnica

Este programa comprende cinco Unidades de estudio.

Unidad I Compuestos Orgánicos: Nomenclatura, Estructura,

Isomería y Propiedades Generales.
Unidad II Hidrocarburos.
Unidad III Derivados Halogenados, Alcoholes, Fenoles y Aminas.
Unidad IV Aldehídos, Cetonas, Ácidos Carboxílicos y sus Derivados.
Unidad V Introducción a la Investigación.

En la primera unidad, se destaca la importancia de los compuestos orgánicos y

sus propiedades físicas y químicas generales en función de su estructura molecular,
además, se estudian las reglas de nomenclatura de los grupos funcionales más
representativos. En las unidades II, III y IV, se presentan los principales grupos
funcionales, destacando sus propiedades físicas, sus reacciones y sus aplicaciones e
implicaciones tecnológicas, ambientales y sociales. En la unidad V, el estudiante tiene
la oportunidad de desarrollar habilidades en la búsqueda, procesamiento y
comunicación de información. Además, se le presenta la posibilidad de elaborar y
ejecutar un proyecto de investigación en química.

Objetivos Generales del Programa

Al finalizar este programa, el estudiante estará en capacidad de:

• Utilizan apropiadamente el lenguaje químico.

• Analizar la estructuración de los compuestos orgánicos y sus cambios,
utilizando modelos de partículas y reacciones.
• Utilizar correctamente técnicas y materiales sencillos de laboratorio.
• Analizar las aplicaciones e implicaciones sociales, ambientales y
tecnológicas de los compuestos orgánicos.
 • Valorar la importancia del estudio de los compuestos orgánicos.
• Valorar la importancia del constante desarrollo y avance de las teorías
científicas.
• Valorar la labor de los científicos en pro del avance de la ciencia y la
tecnología.
• Valorar el carácter experimental de la química.
• Desarrollar destrezas en la recopilación, procesamiento e interpretación de
datos experimentales.
• Desarrollar destreza en la búsqueda, procesamiento y comunicación de la
información en ciencia.

Fundamentación Legal
La fundamentación legal que sustenta esta investigación se centra en algunos
artículos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley
Orgánica de Educación (2009).

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)

En su Artículo 102: Plantea, que la educación es un derecho humano y un

deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá
como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de
la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de la personalidad en una sociedad
democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con
los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El
Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y
en la ley.
 Asimismo, en su Artículo 103: Plantea que Toda persona tiene derecho a una
educación integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta
el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita
hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidades.
El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley
garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.

Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos

públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al
impuesto sobre la renta según la ley respectiva. Y finalmente, en su Artículo 104: La
educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada
idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les
garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o
privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de
vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema
educativo, serán establecidos por la ley y responderá a criterios de evaluación de
méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.

La Ley Orgánica de Educación (2009)

En su Artículo 14: Establece que, la educación es un derecho humano y un
deber social fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita,
laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la
construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la
integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de nuevos
republicanos y republicanas para la participación activa, conciente y solidaria en los
procesos de transformación individual y social, consustanciada en los valores de la
identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena,
afrodescendiente y universal. La educación regulada por esta ley se fundamenta en la
doctrina de nuestro Libertador Simón Bolívar, en la doctrina de Simón Rodríguez, en el
humanismo social y está abierta a todas las corrientes del pensamiento.

La didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación,
la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la
organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las
estudiantes. La educación ambiental, la enseñanza del idioma castellano, la historia y
la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano son de
obligatorio cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados.

Asimismo, en su Artículo 15: Establece los fines de la educación, conforme a

los principios y valores de la Constitución de la República y de la presente Ley, tiene
como fines:

1.- Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio
de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la
valoración ética y social del trabajo liberador y en la participación activa,
consciente, protagónica, responsable y solidaria, comprometida con los procesos
de transformación social y consustanciada con los principios de soberanía y
autodeterminación de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional,
nacional con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y
universal.

2.- Desarrollar una nueva política fundamentada en la participación protagónica

y el fortalecimiento del Poder Popular, en la democratización del saber y en la
promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de
participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en los
nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del
deber social.

3.- Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con

conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios,
 valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares,
ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones
del país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la conciencia de
Venezuela como país energético y especialmente hidrocarburífero, en el marco
de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno.

4.- Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación

transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz,
respeto a los derechos humanos y la no discriminación.

5.- Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la

biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el
aprovechamiento racional de los recursos naturales.

6.- Formar en, por y para el trabajo social y liberador, dentro de una perspectiva
integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico,
vinculadas al desarrollo endógeno, productivo y sustentable.

7.- Impulsar la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva

multipolar orientada por el impulso de la democracia participativa, por la lucha
contra la exclusión, el racismo y toda forma de discriminación, por la promoción
del desarme nuclear y la búsqueda del equilibrio ecológico en el mundo.

8.- Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la

formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que
privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.

9.- Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la

suprema felicidad social, a través, de una estructura socioeconómica incluyente
y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.

Lo anteriormente expuesto, pudiera representar el escenario que contribuye a

adecuar la educación a las exigencias del entorno. Considerando que los planteles han
enfocado la concepción científica y pedagógica alejada de la realidad del mismo, las
estrategias instruccionales que utiliza el docente constantemente no son las más
idóneas para la enseñanza de la Educación Técnica. A esto se agrega la ausencia de
estímulos para despertar en los estudiantes el interés hacia el conocimiento científico-
tecnológico.

Sistema de Variable
Estrategias para la Enseñanza-Aprendizaje de la Asignatura Química

Definición Conceptual: Las estrategias para la enseñanza aprendizaje de la

química, son procesos que se apoyan mutuamente para orientar y unificar la intención
educativa. Es el patrón que integra las normas y a la vez, establece la secuencia
coherente de las acciones a realizar, se entiende como el intercambio teórico y práctico
que permite ir calibrando en la práctica problemas del entorno para superarlos
mediante la reflexión e intervención en el aula de clase, generando insumos que
satisface necesidades colectivas e individuales.

Definición Operacional: Esta variable se medirá, a través, de un instrumento

que se operacionalizará, a través, de la dimensión 1: Clasificación de las estrategias
con sus indicadores; Preinstrucionales. Coinstruccionales y Postinstrucionales;
dimensión 2: Componentes técnico pedagógicos que apoyan la enseñanza y sus
indicadores: Información Conceptual, Información Procedimental e Información
Actitudinal, y la dimensión 3: Vinculación de los procesos básicos e integrados de la
ciencia con dos (02) sub-dimensiones a saber: Procesos básicos, con sus indicadores:
Observación, Descripción, Clasificación, Inferencia, Predicción y Comunicación.
Procesos integrados, con sus indicadores: Formulación de Hipótesis, Experimentación,
Control de Variables, Demostración (análisis, interpretación y explicación).
 Cuadro Nº 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
OBJETIVO GENERAL: Proponer estrategias prácticas para la enseñanza aprendizaje de la asignatura química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas.
SUB-
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES INSTRUMENTO
DIMENSIÓN

Describir las estrategias utilizadas por los Clasificación de las Preinstruccionales

docentes durante el proceso de enseñanza estrategias de Coinstruccionales
de la asignatura química en las Escuelas enseñanza Postinstruccionales

Instrumento Cuestionario, técnica Encuesta, con preguntas dirigido a los

Técnicas Industriales Robinsonianas. aprendizaje.

docentes y redimensionada la pregunta directriz para los estudiantes.

Componentes
Determinar los componentes técnico- ESTRATEGIAS técnicos Información conceptual
pedagógicos que apoyan el aprendizaje PARA LA pedagógicos que Información Procedimental
de la química. ENSEÑANZA apoya el Información Actitudinal
APRENDIZAJE aprendizaje.
DE LA
ASIGNATURA Observación
QUIMICA. Procesos
Explicar los procesos básicos de la básicos de la Descripción
ciencia que utilizan los docentes en la ciencia para la Clasificación
enseñanza de la química. Vinculación de los enseñanza de Inferencia
procesos básicos e la química. Predicción
integrados de la Comunicación
ciencia para la
Caracterizar los procesos integrados de la enseñanza de la Procesos Formulación de Hipótesis
ciencia que utilizan los docentes en la química. integrados de Experimentación
enseñanza de la Química en las Escuelas la ciencia para
Técnicas Industriales Robinsonianas. la enseñanza Control de Variable
de la química. Demostración (análisis,
interpretación y
explicación)

Diseñar estrategias prácticas para la

enseñanza aprendizaje de la asignatura
Se alcanza a través de los resultados obtenidos de los objetivos anteriores.
química en las Escuelas Técnicas
Industriales Robinsonianas.
Fuente: Rambaut 2011
 CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

El siguiente capítulo presenta la estrategia metodológica, que se utilizará para

abordar el problema, en el cual se especifica el tipo de investigación según su alcance,
el diseño de investigación, los sujetos de estudio, población y la muestra seleccionada;
las técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad, además del
plan de análisis de los datos.

Es importante señalar el enfoque epistemológico de este estudio, el cual se

encuentra asentado bajo el paradigma científico positivista, el cual busca el objeto de
los supuestos teóricos y empíricos que constituyen en un todo sobre el estado actual de
un hecho, situación o persona. Según Comte, citado por Vieytes (2004) “fuera de
nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y
objetiva, y que los seres humanos somos un espejo que puedan reflejarla” (p.43) es
decir, el investigador se propone reproducir bien esa realidad sin deformarla, la verdad
consistió entonces, en la fidelidad de la imagen interior a la realidad que representa.

Tipo y Nivel de la Investigación

El estudio se enmarca metodológicamente dentro del tipo descriptivo. Al respecto
Tamayo (2007) explica que este tipo de investigación “comprende la descripción,
registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual y la composición o procesos de
los fenómenos”. De igual manera Chávez (2007) señala que “las investigaciones
descriptivas son todas aquellas que se orientan a recolectar información relacionada
con el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual como se
presentan en el momento de su recolección” (p. 133).

Es así, como las investigaciones descriptivas explican de forma organizada y

detallada lo relacionado con el objeto o sujeto de estudio, para presentar los eventos
exactamente como suceden. En tal sentido, por la metodología seguida, se ubicó en la
investigación de campo, considerándose tal como lo plantea Tamayo (2007), los datos
se recogen directamente de la realidad (p. 110), en consecuencia en esta investigación
de campo, considerándose tal como lo plantea Tamayo (2007),”los datos se recogen
directamente de la realidad” (p. 110), en consecuencia en esta investigación se
pretende describir la realidad que será observada directamente.

En este caso se pretende indagar sobre lo concerniente a las estrategias de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas. Así mismo, el estudio es proyecto factible el cual consiste en encontrar
la solución a los problemas prácticos, se ocupa de cómo deberán ser las cosas para
alcanzar los fines y funcionar adecuadamente. Al respecto Hurtado, (2000) señala:

Consiste en la elaboración de una propuesta o de un modelo,

para solucionar problemas o necesidades de tipo práctico, ya sea
de un grupo social, institución, un área en particular del
conocimiento, partiendo de un diagnóstico preciso de las
necesidades del momento, los procesos explicativos o
generadores involucrados y las tendencias futuras (p. 37).

Diseño de la Investigación
Para el desarrollo de la presente investigación, según Albert (2006) el estudio
está enmarcado dentro de un diseño no experimental, transeccional o trasversal
descriptivo. Para Hernández, Fernández y Baptista (2006) la investigación no
experimental es definida “como la búsqueda empírica y sistemática en la que el
científico no posee control directo de la variable independiente debido a que sus
manifestaciones ya han ocurrido o que son inherentemente no manipulables” (p. 364).
En esta investigación lo que se hace es observar los fenómenos tal y como están
sucediendo en su contexto natural para después analizarlos.

Como señala el autor antes citado, la investigación no experimental o ex post

facto (después del hecho), es cualquier investigación donde resulta imposible manipular
variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones. El investigador
observa las situaciones ya existentes no provocadas intencionalmente por el mismo, y
no puede influir sobre las variables independientes porque ya sucedieron.
Al respecto, para Albert (2006), los diseños transeccionales llamados también
transversales, recolectan datos en un solo momento en un tiempo único; siendo su
propósito describir variables y analizar sus incidencias e interrelación en un momento
dado. El mismo autor plantea que los diseños transeccionales descriptivos tienen como
propósito indagar las incidencias y los valores en que se manifiestan en una o más
variables.

Es importante destacar, que este tipo de investigación es posible dado que el

investigador tiene acceso directo a las fuentes vivas. De esta forma los resultados que
se obtendrán, pueden ser la base teórica en la cual se fundamenten las observaciones,
descripciones y explicaciones posteriores de las realidades con rasgos y características
semejantes a la investigación. En tal sentido, los datos se obtendrán en un solo
momento, por lo que el tipo de diseño es de campo, no experimental, transeccional o
trasversal descriptivo.

Sujetos de la Investigación
Población
En cualquier investigación es importante y necesario determinar el universo en el
cual se desarrollará, especificando las diferentes unidades de estudio. La población
como lo afirma Chávez (2007), “es el universo de la investigación, sobre el cual se
pretenden medir los resultados, está constituida por características o estratos que le
permite distinguir los sujetos, unos de otros” (p.164). Por su parte Hernández y otros
(2006), señalan que “la población es el conjunto de todos los casos que concuerdan
con una serie de especificaciones” (p. 238). Por ello la población indica sobre quienes
se realizará un determinado estudio.

Para otros especialistas como es el caso de Tamayo y Tamayo (2007), “la

población de una investigación es la totalidad de fenómenos a estudiar, donde las
unidades de tal población poseen al menos una característica común, la cual se estudia
y da origen a los datos de la investigación”. En concordancia con lo antes expuesto, la
población de esta investigación lo constituyen 4135 estudiantes y 35 docentes del área
de Química de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas Dr. Vicente Lecuna y
Cap. Anselmo Belloso.
 Distribución de la población
Institución Estudiantes Docentes
Dr. Vicente Lecuna. 1447 15
Cap. Anselmo Belloso. 2688 20
Total 4135 35
Fuente: Rambaut (2011)

Muestra
La Muestra es un sector del universo o población que permita generalizar sobre
los resultados de la investigación según; Hernández y otros (2006) “la muestra es un
subconjunto de la población” (p. 303), en consecuencia se sugiere que la muestra sea
representativa de la población que se estudia. Debido a la particularidad de la
investigación en relación a los sujetos que pertenecen al estrato docente por ser un
número finito se tomará la totalidad lo cual la convierte en tipo censo poblacional.

Para Tamayo y Tamayo (2007), “el censo poblacional es la muestra en la cual

entran todos los miembros de la población y es el tipo de muestra más representativo”
(p. 64). En este sentido, se realizó para esta investigación un censo poblacional por
cuanto la población a ser estudiada es manejable en cuanto al número de sujetos, lo
que significa que el número de elementos pueda representar a la población en estudio.
Mientras que para los estudiantes se aplicará la fórmula de Sierra (1992) cuya
expresión numérica es la siguiente:
n= 4 N . p.q
E 2 ( N − 1) + 4 p.q

Donde:

4 = Constante.
N = Tamaño de la población.
E = Error muestral.
p = Constante (Probabilidad de Éxito) = 50% = 0.5.
q = Constante (Probabilidad de Fracaso) = 50% =0.5.
n = Caracterización de la muestra.
Sustituyendo los valores de los estudiantes y aplicando la fórmula Sierra se
obtuvo:
 4 x 4135 x50 x50 16540 x 2500 41350000
n= n= n= n = 98
10 x( 4135 − 1) + 4 x50 x50
2
100 x 4134 + 10.000 423400

La muestra de los estudiantes quedó constituida por 98 sujetos.

Muestreo

El muestreo constituye un conjunto de operaciones, para Chávez, (2007), “que

realiza el investigador para seleccionar la muestra que integrará la investigación. Es
una técnica que se emplea, para escoger los sujetos, objetos o fenómenos de un
estudio”. En esta investigación se realizará un muestreo probabilístico, que son las
muestras que se obtienen mediante procedimientos basados en la Ley de los grandes
números y cálculo de las probabilidades, eliminando posibles arbitrariedades con una
determinación al azar. Es decir, todos los sujetos de la población tienen la misma
probabilidad de ser incluidos en la muestra.

El muestreo seleccionado fue el aleatorio probabilístico estratificado, donde se va

a determinar el tamaño de la muestra, para estructurar la tabla de la distribución de la
muestra según las características de la misma manera que aparece con la población,
pero con valores diferentes. Al respecto Shiffer (1987), presenta la siguiente fórmula
para calcular los estratos.
nh
n1 = n
N
Donde:

n1 = estrato que se determina

n = tamaño adecuado de la muestra
nh = tamaño del estrato de la población
N = tamaño de la población

Sustituyendo la fórmula para el estrato de estudiantes por escuela se obtuvo:

Estudiantes
 1447
ETIR Vicente Lecuna n1 = x98 = 34
4135

2688
ETIR Anselmo Belloso n2 = x98 = 64
4135

Cuadro Nº 3
Muestreo Estratificado Proporcional

Estudiantes Población Estrato de la población

según formula de Shiffer
Vicente Lecuna 1447 34

Anselmo Belloso 2688 64

Total 4135 98

Técnicas de Recolección de Datos

La técnica para recoger los datos necesarios para la realización de cualquier
estudio de investigación se refiere al conjunto de procedimientos utilizados, es decir,
representa la forma de lograr los resultados. Para realizar una investigación de campo
como la presente, se hacen necesarias técnicas que permitan recabar información en
forma directa.

En este estudio de campo, la encuesta se presenta como la técnica más

adecuada para recolectar la información. Según Hurtado (2000) “es basada en la
interacción personal y se utiliza cuando la información requerida por el investigador es
conocida por otras personas o cuando lo que se investiga forma parte de la experiencia
de esas personas”. Para la recogida de datos se utilizó como instrumento básico el
cuestionario.

Descripción del Instrumento

En cuanto a los instrumentos de investigación, afirma Sierra, (2004), que no es
otra cosa “que un conjunto de preguntas estructuradas, preparadas cuidadosamente
sobre los hechos, aspectos que interesan en una investigación para ser respondidos
por la población o muestra objeto de estudio” (p. 369), Según, Hernández y otros,
(2006), “es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente a los
conceptos o variables que el investigador tiene en mente, el cual debe ser válido,
confiable, de lo contrario no puede basarse en sus resultados”.

Según Hurtado (2000) “el instrumento es un cuestionario diseñado por el

investigador que consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios referidos al evento o situación actual acerca del cual se quiere
medir la actitud”. Dicho instrumento debe ser: fácil de ser leído, corregido, cuantificable,
diferenciador y que permita obtener información de alto nivel de credibilidad que sirvan
de base a la investigación. Así mismo, un cuestionario es un instrumento que agrupa
una serie de preguntas relativas a un evento, situación o temática particular, sobre el
cual el investigador desea obtener información.

Con la finalidad de obtener la información requerida para el desarrollo de la

presente investigación, se emplearon como instrumentos de medición dos cuestionarios
de escalamiento tipo Likert. Según Hernández y otros (2006) “es el conjunto de ítems
que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto, en
relación a la investigación”, el estudio es con cuatro alternativas de respuestas a saber:
Siempre, Casi Siempre, Casi Nunca y Nunca. Para su diseño se tomaron en
consideración los objetivos, variables, dimensiones e indicadores los cuales permitieran
el desarrollo de los ítems; para obtener de manera sistemática y ordenada la
información de la población objeto de estudio.

En ese sentido, los cuestionarios que se utilizaron para recolectar los datos,
fueron de preguntas cerradas con cuatro opciones de respuestas, los cuales
consistieron en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios,
donde se pidió la reacción de los sujetos, es decir, se presentó cada afirmación a estos,
para que manifestaran su reacción eligiendo una de las cuatro opciones de la escala,
asignándole a cada ítems un valor numérico.

Para efectos de la corrección se estableció que cada opción de respuesta recibe

un puntaje comprendido entre 4 y 1 puntos, se asignó el puntaje de acuerdo con la
organización de las opciones de respuesta, de la forma expresada en el cuadro N° 4.
Los instrumentos se diseñaron en versión preliminar, luego de la corrección de los
expertos se realizaron los definitivos en versión original. Los cuestionarios tienen un
total de 52 ítems tanto para docentes como para estudiantes.

CUADRO 4

Valoración cuantitativa de cada una de las alternativas de respuestas

Alternativas Valoración
Variable
de respuestas cuantitativa
Siempre 4
Estrategias para la
enseñanza-aprendizaje Casi Siempre 3
de la química en las
Escuelas Técnicas Casi Nunca 2
Industriales
Robinsonianas. Nunca 1

Fuente: Rambaut (2011)

Para la consistencia de las preguntas que componen los cuestionarios de

escalamiento tipo Likert, asegurando que éste mida la variable de interés, fue necesario
determinar su validez, la cual define Hernández, Fernández, y Baptista (2006), como “el
grado en el cual la variable de estudio es medida por un instrumento de investigación,
arrojando la información pertinente”. La validez del contenido de un instrumento de
investigación va referido al logro que éste refleje, al dominio acerca del contenido de lo
que se requiere medir en la investigación objeto de estudio, razón por lo cual dicho
instrumento debe contener expresamente todos los ítems de medición de las variables
de estudio.

En este sentido los instrumentos de medición se validaron tomando en

consideración la opinión de expertos en el área. Para cumplir con esta actividad se
sometieron los instrumentos de esta investigación, a un proceso de validación de
contenido, metodología, a través del juicio de siete (07) expertos profesionales todos en
área de la Educación, quienes fueron responsables de evaluar cada interrogante
planteada, calificaron el ajuste de las mismas para medir la variable de interés.
 La validación de los instrumentos se presentó, a través, de un formato elaborado
por el investigador, el cual detalló explícitamente los diferentes ítems que miden la
variable e indicadores del estudio. Los expertos emitieron sus recomendaciones;
posteriormente confirmaron su validez por medio de una constancia, estampando su
rúbrica como señal de validez. En consecuencia, mediante esta validación de
contenido, se logró asegurar, que los cuestionarios midieron lo que realmente se
pretendía con las preguntas formuladas, lo que indicó un elevado grado de validez
interna o relación entre los ítems referidos, de los cuestionarios elaborados en versión
original.

Según Chávez (2007), “la confiabilidad es un procedimiento que permite la

relación existente entre la variable y los ítems utilizados para medirla, es el grado de
congruencia con que se realiza la medición de una variable”. En la práctica es casi
imposible que una medición sea perfecta, generalmente se tiene un grado de error,
desde luego se trata que este error sea el mínimo posible. Indican Hernández y otros
(2006), “existen diversos procedimientos para el cálculo de la confiabilidad de un
instrumento de medición, pero en general todos utilizan fórmulas que producen
coeficientes de confiabilidad que pueden oscilar entre 0 y 1”. Donde un coeficiente 0
significa nula la confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad, entre más se
acerca a cero, hay mayor error en la medición. Dentro de ese marco, la confiabilidad es
el grado de congruencia con que se realiza la medición de una variable.

Esta medición, puede llegar a lograr un alto o bajo coeficiente de confiabilidad.

En este sentido, la confiabilidad obtenida de la aplicación de los cuestionarios en una
prueba piloto al personal docente y estudiantes de las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas objetos de está investigación. Se realizó, a través, de las indicaciones
de Chávez (2007), con la siguiente fórmula:

⎢ K ⎥ 1 − ∑ S1
2
rkk ⎢
⎣ k − 1⎥⎦ St
2

Donde:
K = Numero de ítems.
S12 = Varianza de los puntajes de cada ítem.
 St2 = Varianza de los puntajes totales.
K -1 = Número total de Ítems menos uno (1).

Sustituyendo quedó para el instrumento de los estudiantes:

52 ⎡ 42.9 ⎤
rkk = 1− = 1.02 [1 − 0.04] = 1.02 x0.96 = 0.98
52 − 1 ⎢⎣ 1186 ⎥⎦

Y para el de los docentes:

52 ⎡ 8.6 ⎤
rkk = 1− = 1.02 [1 − 0.03] = 1.02 x 0.97 = 0.99
52 − 1 ⎢⎣ 360 ⎥⎦

Los resultados obtenidos evidenciaron que los instrumentos son altamente

confiables.

Plan de análisis de los datos.

Una vez que los datos se obtuvieron, fueron transferidos a una matriz, guardados
en un archivo y se procedió a analizarlos, a través, del Programa SPSS, para lo cual se
utilizara la Estadística Descriptiva. Según Pardo y Ruiz (2005), “consta de una serie de
procedimientos diseñados para organizar y resumir la información contenida en un
conjunto (muestra) de datos empíricos” (p. 207); Según Chávez (2007), “el tratamiento
estadístico de un estudio depende del tipo de método de investigación que se ha
seleccionado, del tipo de operaciones que puedan ejecutar y de la escala de la
variable”.

En ese sentido, en función que la presente investigación es de tipo descriptiva,

se realizó un tratamiento estadístico de igual naturaleza, caracterizándose por obtener
una visión global de todo el conjunto de datos estimando la distribución de frecuencia,
que arrojo el cálculo de las frecuencias absolutas (F) y relativas (%) de las respuestas
proyectadas por la muestra, igualmente los promedios globales por indicador y por
dimensión, las cuales se representaron en tablas. Para el análisis de los resultados se
estableció un baremo de corrección, el cual es un cuadro comparativo, se presentan la
relación existente, entre cada una de las alternativas de respuestas y el puntaje
alcanzado en el procesamiento estadísticos de los datos arrojados por el paquete
estadístico utilizado para tal fin, según los resultados usados para la variación estándar,
midiendo la variable estrategias de enseñanza aprendizaje de la química en las
Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del estado Zulia, con cada uno de los
indicadores, y presentando además un cierre por dimensiones, que corresponden a la
variable objeto de estudio.

Cuadro 5
Baremo estadístico para la interpretación de datos.
Alternativas Valoración
Intervalo Categoría
de respuestas cuantitativa

Siempre 4 4,00 – 3,25 Muy Favorable

Casi Siempre 3 3,24 – 2,50 Favorable

Casi Nunca 2 2,49 – 1,75 Poco Favorable

Nunca 1 1,74 – 1,00 No Favorable

Fuente: Rambaut (2011)

Procedimiento
El desarrollo de esta investigación se realizó siguiendo las cinco (5) fases
siguientes:
1. La fase de descripción y análisis de la situación problemática, para lo cual se
expuso en la institución el problema a ser estudiado.
2. En esta fase se desarrollaron las bases teóricas, antecedentes, que
sustentaron la variable en estudio y permitieron realizar el análisis de las mismas.
3. La tercera fase corresponde a la metodología a emplear en la investigación
conformada por el tipo y diseño de la investigación, población, muestra y elaboración
del instrumento preliminar para la recolección de los datos que permitió recolectar la
información necesaria para dar respuesta a las interrogantes planteadas en la
investigación.
4. En la cuarta fase se realizó el análisis y discusión de los datos obtenidos en la
investigación.
 5. Por último, se realizó la propuesta del investigador según el análisis de los
resultados obtenidos en la investigación.
 C A P Í T U L O I V

R E S U L T A D O S Y D I S C U S I Ó N

Resultados
El análisis de los datos en esta investigación contiene una estructura demarcada
por el carácter cuantitativo presentado en el análisis de los resultados, mediante el cual
se le da inicio al capítulo, específicamente en la variable estrategias de enseñanza -
aprendizaje de la asignatura química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas, con las dimensiones e indicadores desarrollados en esta investigación,
aspecto cuantitativo que se mantiene hasta el final del mismo, mediante el análisis de
las tablas de dimensiones con sus respectivos indicadores.

En este orden de ideas, Chávez (2000), afirma: “el análisis de los resultados se
deriva de las frecuentes comparaciones que se producen en los resultados de mayor y
menor puntaje” (p. 233). De allí que en este capítulo se analicen e interpreten los
resultados obtenidos, a través, de la distribución frecuencial y porcentual de las
alternativas indicadas por los sujetos encuestados en cada uno de los indicadores y
dimensiones, considerando el cuadro de codificación de los puntajes establecido.

Para ello, a continuación se presentan las tablas que reflejan los resultados
obtenidos, de la aplicación del instrumento a la población objeto de estudio para esta
investigación cuyo propósito fue diseñar estrategias prácticas para la enseñanza
aprendizaje de la química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del
estado Zulia.

Tabla Nº 1
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Preinstruccionales.
 Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 22 63 0 0
Casi Siempre 10 28 25 26
Casi Nunca 3 9 13 13
Nunca 0 0 60 61
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.53 1.51
Promedio de Puntaje 2.52
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 1, se reflejan las frecuencias, porcentajes y puntajes del indicador

Preinstruccionales, donde se observa que el mayor porcentaje para los docentes se
ubicó en la alternativa siempre con 63% y estudiantes se ubicó en la alternativa nunca
con 61%, seguida de casi siempre con 28% y 26%, casi nunca con 9% y 13%.
Mientras nunca en los docentes se ubicó en 0% y en los estudiantes la alternativa
siempre no obtuvo ningún valor.

En lo que respecta al puntaje por estrato, se obtuvo un valor de 3.53 para los
docentes y de 1.51 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 2.52,
lo que ubica al indicador en la categoría favorable. Estos resultados reflejan que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente nunca realiza una
exploración de la información acerca de los conocimientos que poseen los estudiantes
sobre la asignatura de química, al inicio de la actividad, ni ubica al estudiante en su
contexto de aprendizaje, mientras que los docentes consideran que siempre aplica
estrategias Preinstruccionales antes de iniciar la actividad académica.
 Tabla Nº 2
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Coinstruccionales.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 20 57 2 2
Casi Siempre 12 34 9 9
Casi Nunca 3 9 72 74
Nunca 0 0 15 15
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.05 1.96
Promedio del Puntaje 2.50
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 2, se reflejan las frecuencias, porcentajes y puntajes del indicador

Coinstruccionales, donde se observa que el mayor porcentaje para los docentes se
ubicó en la alternativa siempre con 57% y para los estudiantes en nunca con 61%,
seguido de casi siempre con 34% y 26%, casi nunca con 8% y 13%. Por último, el
menor porcentaje se ubicó en la alternativa nunca para los docente con 0%, mientras
que para los estudiantes obtuvo valor de 0% en la alternativa siempre.

Con respecto al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.05 para los docentes y
de 1.96 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 2.50, lo que ubica
al indicador en la categoría favorable. Estos resultados reflejan que la mayoría de los
encuestados consideran que los docentes, nunca aplican estrategias
Coinstruccionales durante el desarrollo de la actividad académica en la asignatura
química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del estado Zulia, por lo
cual, se aprecia la poca o nula aplicación de mapas conceptuales, grupos
cooperativos, ni aclara dudas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y se
observo que los docentes consideran la aplicación de las estrategias
Coinstruccionales en el desarrollo de sus clases.
 Tabla Nº 3
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Postinstruccionales.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 18 51 3 3
Casi Siempre 10 29 15 15
Casi Nunca 5 14 40 41
Nunca 2 6 40 41
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.23 1.78
Promedio del Puntaje 2.50
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 3, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Postinstruccionales, en los que se observa que el mayor porcentaje para los
docentes se ubicó en la alternativa siempre con 51% y en los estudiantes en nunca y
casi nunca con 41 % respectivamente, para la alternativa casi siempre con 28% para
los docentes y 15% para los estudiantes, la alternativa siempre con 3% para los
estudiantes, mientras que para los docentes la alternativa casi nunca con 16 % y
nunca obtuvo un valor de 5%.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.23 para los
docentes y de 1.78 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 2.50,
lo que ubica al indicador en la categoría favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente nunca utiliza la
discusión, ni hace críticas a la opinión del estudiante, a través, de cuadros
comparativos para aprovechar el aprendizaje, mientras los docentes consideran que
siempre aplican las estrategias Postinstruccionales para fijar el aprendizaje en los
estudiantes.
 Tabla Nº 4
Dimensión Clasificación de Estrategias
de Enseñanza-Aprendizaje.
Indicadores DOCENTES ESTUDIANTES
Preinstruccionales 3.53 1.51
Coinstruccionales 3.05 1.96
Postinstruccionales 3.23 1.78
Puntaje de Dimensión 3.27 1.75
Promedio de la 2.51
Dimensión
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 4, se presentan los resultados para el cierre de la Dimensión

Clasificación de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje, en los que se observa que el
puntaje más alto se ubicó en los docentes con 3.53 en el indicador Preinstruccionales
y en los estudiantes con 1.96 en el indicador Coinstruccionales, con un promedio de la
dimensión de 2.51. Estos resultados indican que el docente de la asignatura química
de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, expresan estar aplicando
estrategias de enseñanza Preinstruccionales ubicándose en la categoría favorable
según el baremo de análisis de datos, mientras que los estudiantes consideran que las
estrategias más aplicadas por los docentes son las Coinstruccionales.
 Tabla Nº 5
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Información Conceptual.

Alternativas Docentes de química Estudiantes de 3 a 5 año

Análisis Fa % Fa %
Siempre 18 51 45 46
Casi Siempre 10 29 35 36
Casi Nunca 5 14 13 13
Nunca 2 6 5 5
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.23 1.78
Promedio del Puntaje 2.50

Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 5, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Información Conceptual, en los que se observa que el mayor porcentaje para
los docente se ubicó en la alternativa siempre con 51% y en los estudiantes con 46 %
respectivamente, para la alternativa casi siempre con 28% para los docentes, y 36%
para los estudiantes, la alternativa casi nunca para los docentes 16 %, mientras que
para los estudiantes 13 %, la alternativa nunca se ubico en 5% para ambos sujetos.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.23 para los
docentes y de 1.78 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 2.50,
lo que ubica al indicador en la categoría favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente utiliza la Información
Conceptual como estrategia para entender el contenido de la asignatura, promueve la
visión crítica para aprovechar la enseñanza y el aprendizaje.
 Tabla Nº 6
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Información Procedimental.
Alternativas Docentes de química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 20 57 56 57
Casi Siempre 10 29 24 25
Casi Nunca 5 14 15 15
Nunca 0 0 3 3
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.41 3.34
Promedio del Puntaje 3.37
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 6, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Información Procedimental, en los que se observa que el mayor porcentaje
se ubicó en la alternativa siempre con 57% para ambos sujetos, mientras para la
alternativa casi siempre con 28% para los docentes y 24% para los estudiantes, la
alternativa casi nunca para los estudiantes 15 %, mientras que para los docentes 14%,
la alternativa nunca se ubico en 0% para los docentes y en 3% para los estudiantes.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.41 para los
docentes y de 3.34 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 3.37,
lo que ubica al indicador en la categoría muy favorable. Los resultados muestran que
la mayoría de los sujetos encuestados consideran que los docentes utilizan estrategia
para propiciar la comprensión de la química y promover el aprendizaje significativo
como elemento fundamental en su formación personal y profesional.
 Tabla Nº 7
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Información Actitudinal.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 2 6 9 9
Casi Siempre 3 9 12 12
Casi Nunca 4 11 17 18
Nunca 26 74 60 61
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 1.43 1.67
Promedio del Puntaje 1.55
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 7, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Información Actitudinal, en los que se observa que el mayor porcentaje para
ambos sujetos se ubicó en la alternativa nunca con 74% y 61% respectivamente,
mientras para la alternativa casi nunca con 11% para los docentes- y 17% para los
estudiantes, la alternativa casi siempre para los estudiantes 12 %, mientras que para
los docentes 8%, la alternativa siempre se ubico en 6% para los docentes y en 9%
para los estudiantes.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 1.43 para los
docentes y de 1.67 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 1.55,
lo que ubica al indicador en la categoría no favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que los docentes nunca fortalecen la
actitud de los estudiantes dentro del aula, ni establecen normas dentro del laboratorio
de química, ni promueve el dialogo como elemento para mejorar el aprendizaje de la
química, ni suscita el aprendizaje significativo para aprovechar la enseñanza y el
aprendizaje como parte de su formación.
 Tabla Nº 8
Dimensión Componentes Técnico Pedagógicos
que apoyan el Aprendizaje.
Indicadores DOCENTES ESTUDIANTES
Información Conceptual 3.23 1.78
Información Procedimental 3.41 3.34
Información Actitudinal 1.43 1.67
Puntaje de Dimensión 2.69 2.27
Promedio de la Dimensión 2.48
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 8, se presentan los resultados para el cierre de la Dimensión

Componentes Técnico Pedagógico que apoyan el Aprendizaje, en los que se observa
que el puntaje más alto se ubicó en los docentes con 3.41 en el indicador Información
Procedimental y en los estudiantes con 3.34 para el mismo indicador y el puntaje más
bajo corresponde al indicador Información Actitudinal con un valor de 1.43 para los
docentes y 1.67 para los estudiantes, con un promedio de la dimensión de 2.47. Estos
resultados indican que los docentes de la asignatura química de las Escuelas
Técnicas Industriales Robinsonianas, están aplicando la Información Actitudinal de la
química de manera poco favorable en cuanto al componente técnico pedagógico que
apoya el aprendizaje y la enseñanza de esta asignatura, según el baremo de análisis
de datos aplicado para esta investigación.
 Tabla Nº 9
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Observación.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 0 0 8 8
Casi Siempre 3 9 10 10
Casi Nunca 4 11 70 72
Nunca 28 80 10 10
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 1.27 2.14
Promedio del Puntaje 1.71
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 9, se reflejan las frecuencias, porcentajes y puntajes del indicador

Observación, en estos se refleja que el mayor porcentaje para los docentes se ubicó
en la alternativa nunca con 80% y para los estudiantes se ubico en la alternativa casi
nunca con 72%, la alternativa casi nunca para los docentes obtuvo 11% y para los
estudiantes las alternativas casi siempre y nunca se ubicaron en 10%
respectivamente, mientras la alternativa casi siempre para los docentes obtuvo 9% y la
alternativa siempre para los estudiantes se ubico en 8%.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 1.27 para los
docentes de la asignatura química y de 2.14 para los estudiantes de 3ero. a 5to. Año
de Educación Media Técnica, con un promedio entre los puntajes de 1.70, lo que ubica
a este indicador según el cuadro de codificación de los puntajes establecidos en esta
investigación, en la categoría no favorable.

Estos resultados muestran que la mayoría de los encuestados consideran que el

docente de química en el manejo de procesos básicos para la enseñanza de la
química es no favorable como estrategia para la enseñanza aprendizaje de la
asignatura química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas demostrando
poco dominio de dichos procesos, lo cual, muestra poca capacidad en el manejo del
indicador Observación.
 Tabla Nº 10
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Descripción.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 30 86 80 82
Casi Siempre 3 8 10 10
Casi Nunca 2 6 8 8
Nunca 0 0 0 0
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.78 3.73
Promedio del Puntaje 3.76
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 10, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Descripción, en los que se observa que el mayor porcentaje para ambos
sujetos se ubicó en la alternativa siempre con 85% y 82% respectivamente, mientras
para la alternativa casi siempre con 9% para los docentes y 10% para los estudiantes, la
alternativa casi nunca para los estudiantes un 8 %, mientras que para los docentes 6%
y la alternativa nunca no obtuvo valor porcentual para los sujetos encuestados.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.78 para los
docentes y de 3.73 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 3.75, lo
que ubica al indicador en la categoría muy favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente utiliza los procesos
químicos observados a partir de los datos recogidos como estrategia para propiciar la
capacidad de síntesis del estudiante y expresar las ideas de forma individual.
 Tabla Nº 11
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Clasificación.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 6 17 23 24
Casi Siempre 28 80 65 66
Casi Nunca 1 3 7 7
Nunca 0 0 3 3
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.13 3.08
Promedio del Puntaje 3.11
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 11, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Clasificación, en los que se observa que el mayor porcentaje para ambos
sujetos se ubicó en la alternativa casi siempre con 80% y 66% respectivamente,
mientras para la alternativa siempre con 17% para los docentes y 23% para los
estudiantes, la alternativa casi nunca para los estudiantes 7 %, mientras que para los
docentes 3%, y la alternativa nunca no obtuvo valor porcentual para los docentes y 4%
para los estudiantes.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.13 para los
docentes y de 3.08 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 3.10, lo
que ubica al indicador en la categoría favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente induce a los estudiantes
para que agrupen conjunto de elementos de acuerdo a sus propiedades físico –
químicas, para llevar al estudiante a un conocimiento particular partiendo de lo general
para la resolución de problemas.
 Tabla Nº 12
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Inferencia.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 8 23 26 27
Casi Siempre 27 77 60 61
Casi Nunca 0 0 6 6
Nunca 0 0 6 6
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.22 3.07
Promedio del Puntaje 3.15
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 12, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Inferencia, en los que se observa que el mayor porcentaje para ambos sujetos
se ubicó en la alternativa casi siempre con 77% y 61% respectivamente, mientras para
la alternativa siempre con 23% para los docentes y 27% para los estudiantes, la
alternativa casi nunca para los estudiantes 6 %, mientras que para los docentes no
obtuvo ningún valor, la alternativa nunca no obtuvo valor porcentual para los docentes y
6% para los estudiantes.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.22 para los
docentes y de 3.07 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 3.14, lo
que ubica al indicador en la categoría favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente procura que los
estudiantes clasifiquen las reacciones químicas dependiendo de las características para
llevar al estudiante a un conocimiento general partiendo del particular y lo Induce para
que agrupen conjunto de elementos de acuerdo a sus propiedades físico - químicas.
 Tabla Nº 13
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Predicción.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 2 6 0 0
Casi Siempre 3 8 0 0
Casi Nunca 10 29 4 4
Nunca 20 57 94 96
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 1.61 1.03
Promedio del Puntaje 1.32

Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 13, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Predicción, en los que se observa que el mayor porcentaje para ambos
sujetos se ubicó en la alternativa nunca con 57% y 96% respectivamente, mientras
para la alternativa casi nunca con 29% para los docentes y 4% para los estudiantes, la
alternativa casi siempre para los estudiantes no obtuvo valor mientras que para los
docentes se ubico en 8%, la alternativa siempre no obtuvo valor porcentual para los
estudiantes y 6% para los docentes.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 1.61 para los
docentes y de 1.03 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 1.32,
lo que ubica al indicador en la categoría no favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente no utiliza la validación
de la predicción final para conectar otras teorías para descubrir hechos o reacciones
físico-químicas.
 Tabla Nº 14
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Comunicación.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 1 3 0 0
Casi Siempre 3 8 0 0
Casi Nunca 9 26 5 5
Nunca 22 63 93 95
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 1.49 1.04
Promedio del Puntaje 1.27
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 14, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Comunicación, en los que se observa que el mayor porcentaje para ambos
sujetos se ubicó en la alternativa nunca con 63% y 94% respectivamente, mientras
para la alternativa casi nunca con 26% para los docentes y 5% para los estudiantes, la
alternativa casi siempre para los estudiantes no obtuvo valor mientras que para los
docentes se ubico en 8%, la alternativa siempre no obtuvo valor porcentual para los
estudiantes y 3% para los docentes.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 1.49 para los
docentes y de 1.04 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 1.26,
lo que ubica al indicador en la categoría no favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente no utiliza la
información que se recoge con fines de comunicación colectiva para la comprensión
de los hechos como parte del quehacer humano y colectivo de los sujetos.
 Tabla Nº 15
Dimensión Procesos Básicos de la Ciencia
Para la Enseñanza de la Química.
Indicadores DOCENTES ESTUDIANTES
Observación 1.27 2.14
Descripción 3.78 3.73
Clasificación 3.13 3.08
Inferencia 3.22 3.07
Predicción 1.61 1.03
Comunicación 1.49 1.04
Puntaje de Dimensión 2.42 2.35
Promedio de la Dimensión 2.39
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 15, se presentan los resultados para el cierre de la Dimensión

Procesos Básicos de la Ciencia para la Enseñanza de la Química, en los que se
observa que el puntaje más alto se ubicó en el indicador Descripción para ambos
sujetos, los docentes con puntaje de 3.78 y con 3.73 para los estudiantes y el puntaje
más bajo corresponde al indicador Observación para los docentes con un puntaje de
1.27 y para los estudiantes al indicador Predicción con un puntaje de 1.03, con un
promedio de la dimensión de 2.37, ubicándose en poco favorable, Estos resultados
indican que el docente de la asignatura química de las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas, no está aplicando Procesos Básicos de la Ciencia para la enseñanza
de la química según el baremo de análisis de datos.
 Tabla Nº 16
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Formulación de Hipótesis.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 0 0 0 0
Casi Siempre 2 6 0 0
Casi Nunca 8 23 3 3
Nunca 25 71 95 97
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 1.33 1.02
Promedio del Puntaje 1.18
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 16, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Formulación de Hipótesis, en los que se observa que el mayor porcentaje para
ambos sujetos se ubicó en la alternativa nunca con 71% y 97% respectivamente,
mientras para la alternativa casi nunca con 23% para los docentes y 3% para los
estudiantes, la alternativa casi siempre para los estudiantes no obtuvo valor mientras
que para los docentes se ubico en 6%, la alternativa siempre no obtuvo valor porcentual
para los sujetos encuestados.

En lo que se refiere al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 1.33 para los
docentes y de 1.02 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 1.17, lo
que ubica al indicador en la categoría no favorable. Los resultados muestran que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente no utiliza la Formulación
de Hipótesis tentativa con explicación teórica para determinar algunas demostraciones
químicas lo cual conlleva a la no utilización del proceso divergente en la solución de
problemas o explicación de algún fenómeno químico.
 Tabla Nº 17
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Experimentación.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 25 71 65 67
Casi Siempre 8 23 13 13
Casi Nunca 2 6 10 10
Nunca 0 0 10 10
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.64 3.44
Promedio del Puntaje 3.54
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 17, se presentan las frecuencias, porcentajes y puntajes del

indicador Experimentación, en los mismos se observa que el mayor porcentaje para los
docentes y estudiantes se ubicó en la alternativa siempre con 71% y 66%
respectivamente, seguido de casi siempre con 23% y 13% y casi nunca y nunca con 6%
para los docentes y 10% para los estudiantes y nunca no tuvo valor para los docentes y
10% para los estudiantes.

En cuanto al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.64 para los docentes y de
3.44 para los estudiantes con un promedio entre los puntajes de 3.54, ubicando al
indicador en la categoría muy favorable. Los resultados indican que la mayoría de los
encuestados consideran que el docente, siempre realiza modificaciones controladas de
algunos factores experimentales dentro del proceso químico como senda para la
comprensión y explicación del proceso y vía para transmitir o solicitar información así
como para establecer una comunicación asertiva entre el estudiante y el docente para el
desarrollo de los proyectos educativos de aprendizaje.
 Tabla Nº 18
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Control de Variable.
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 22 63 0 0
Casi Siempre 10 28 13 13
Casi Nunca 3 9 25 26
Nunca 0 0 60 61
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.53 1.51
Promedio del Puntaje 2.52

Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 18, se reflejan las frecuencias, porcentajes y puntajes del indicador

Control de Variable, en los que se observa que el mayor porcentaje para los docentes
se ubicó en la alternativa siempre con 63% y en los estudiantes en la alternativa nunca
con 61%, seguida de casi siempre con 28% y 13% respectivamente, la alternativa casi
nunca con 9% para los docentes y 26% para los estudiantes, la alternativa siempre para
los estudiantes no obtuvo ningún valor porcentual. En lo que respecta al puntaje por
estrato, obtuvo un valor de 3.53 para los docentes y de 1.51 para los estudiantes, con
un promedio entre los puntajes de 2.52, lo que ubica al indicador en la categoría
favorable. Los resultados indican que la mayoría de docentes encuestados consideran
que siempre sistematiza los resultados obtenidos que manejan los estudiantes dentro
del proceso químico y que promueven la reflexión crítica en los procesos, los desarrolla,
a través, de actividades de razonamiento coherente y propicia escenarios para la
búsqueda de soluciones a los problemas planteados.

Sin embargo se aprecia en los resultados que los estudiantes consideraron que el
docente no trabaja con los estudiantes la interacción que tiene el control de variable
dentro de un proceso químico para caracterizar la validez de la reacción lo que se
considera según el baremo de análisis no favorable, es decir, que estos sujetos
considera que el docente no desarrolla procesos críticos ni promueve la reflexión de los
procesos durante el desarrollo de la actividad académica.

Tabla Nº 19
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador
Demostración (análisis, interpretación y explicación).
Alternativas Docentes de Química Estudiantes de 3 a 5 año
Análisis Fa % Fa %
Siempre 22 63 0 0
Casi Siempre 10 28 25 26
Casi Nunca 3 9 13 13
Nunca 0 0 60 61
Total Datos 35 100 98 100
Puntaje por Estrato 3.53 1.51
Promedio del Puntaje 2.52
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 19, se reflejan las frecuencias, porcentajes y puntajes del indicador

Demostración, donde se observa que el mayor porcentaje para los docentes se ubicó
en la alternativa siempre con 63% y para los estudiantes se ubicó en la alternativa
nunca con 61%, seguida de casi siempre con 28% y 26%, casi nunca con 9% y 13%,
mientras nunca en los docentes se ubicó en 0% y en los estudiantes la alternativa
siempre no obtuvo ningún valor porcentual.

En lo que respecta al puntaje por estrato, obtuvo un valor de 3.53 para los
docentes y de 1.51 para los estudiantes, con un promedio entre los puntajes de 2.52,
lo que ubica al indicador en la categoría favorable. Estos resultados reflejan que la
mayoría de los sujetos encuestados consideran que el docente nunca promueve en
los estudiantes el análisis, interpretación y explicación de procesos químicos
aplicados, ni orienta a los estudiantes para que confronte los datos del contenido con
las teorías que apoyan las demostraciones, ni tampoco promueve acciones para que
los estudiantes argumenten en la práctica los resultados de las demostraciones, ni
ubica al estudiante en su contexto de aprendizaje, mientras que los docentes
consideran que siempre aplica los procesos de demostración, análisis e interpretación
de los procesos químicos.

Tabla Nº 20
Dimensión Procesos Integrados de la Ciencia
para la Enseñanza de la Química.
Indicadores DOCENTES ESTUDIANTES
Formulación de Hipótesis 1.33 1.02
Experimentación 3.64 3.44
Control de variable 3.53 1.51
Demostración(análisis, 3.53 1.51
interpretación y explicación)
Puntaje de Dimensión 3.01 1.87
Promedio de la Dimensión 2.44
Fuente: Rambaut 2011

En la tabla Nº 20, se presentan los resultados para el cierre de la Dimensión

Procesos Integrados de la Ciencias para la Enseñanza de la Química, en los que se
observa que el puntaje más alto se ubicó en los docentes con 3.64 en el indicador
Experimentación y en los estudiantes con 3.44 para el mismo indicador y el puntaje
más bajo corresponde al indicador Formulación de Hipótesis con un valor de 1.33 para
los docentes y 1.02 para los estudiantes, con un promedio de la Dimensión de 2.43.
Estos resultados indican que los docentes de la asignatura química de las Escuelas
Técnicas Industriales Robinsonianas, están aplicando los procesos integrados de la
ciencia de manera poco favorable en cuanto al manejo de estrategias para la
enseñanza aprendizaje de esta asignatura química, según el baremo de análisis de
datos aplicado para esta investigación.

DISCUSIÓN
Para la discusión de los resultados, se consideró como criterios el análisis
realizado sobre el comportamiento de la variable: Estrategias de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas, el cual se evidencia en sus dimensiones e indicadores producto del
tratamiento estadístico de los datos, confrontado con el marco teórico y direccionado
por los objetivos formulados en el estudio. Por esa razón, la discusión se orienta en
función de la variable, los indicadores y las dimensiones.

En primer lugar, se destaca lo concerniente al objetivo: Describir las estrategias

utilizada por los docentes durante el proceso de enseñanza de la asignatura química
en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, se encontró que los docentes
demuestran el uso favorable de las estrategias de enseñanza –aprendizaje de la
química utilizando las Preinstruccionales, las Coinstruccionales así como las
Postinstruccionales, coincidiendo este hecho con lo planteado por Monereo (2000),
quien considera las estrategias como una guía de las acciones que hay que seguir,
por lo que son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje.

Igualmente se reflejó que el estudiante de manera favorable relaciona las

estrategias de enseñanza aprendizaje como los procedimientos que el docente utiliza
en forma reflexiva y flexible para promover el logro de enseñanzas en los estudiantes.
Por lo que para el maestro éstas serán la guía de las acciones que hay que seguir
para desarrollar habilidades de aprendizaje en los estudiantes. En este sentido Díaz,
(1996) asegura, "El uso de estrategias de enseñanza lleva a considerar al docente
como un ente reflexivo, estratégico." este es un proceso básico para analizar y
generar modelos de razonamiento coherente. No así el estudiante mostró poco
favorable las estrategias para el manejo del proceso de enseñanza de la química
como elemento transformador de conocimiento al no establecer la importancia de las
estrategias en el contexto de la química, como elemento socializador según lo
señalado por Monereo (2000) al mencionar que la utilización de estrategias de
aprendizaje supone reflexionar sobre los procedimientos que se utilizan para realizar
una tarea específica. En las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, se
encontró que el docente utiliza las estrategias Preinstruccionales de manera favorable
al proceso de enseñanza de la química aplicando las mismas para alertar al estudiante
para lo que va a aprender aclarando los fines de la actividad tal como lo plantea Díaz y
Hernández (2002), son necesarias para el desarrollo y consecución de los objetivos
planteados para el desarrollo de las actividades académicas del aula.
 Por el contrario, para el estudiante las estrategias Preinstruccionales son no
favorables en el desarrollo de la actividad académica en aula ya que no la utilizan para
que el estudiante las aplique de manera que pueda familiarizarse con los contenidos a
trabajar en clase, tal como lo establece González (2006), quien considera que estas
estrategias se asocian a la aplicación de procesos básicos para resolver problemas,
mostrándose así, la necesidad de considerar las ideas previas del estudiante, al
abordaje del contenido que brinde las soluciones y alternativas adecuadas a los temas
tratados en la actividad académica en la asignatura química.

En cuanto a la contrastación con los antecedentes se encontró concordancia,

con Martínez (2007), en cuanto al manejo de estrategias modernas para ser aplicadas
en el desarrollo de las clases de manera sencilla para el logro de objetivos en los
estudiantes a fin de favorecer el aprendizaje, en la asignatura química, por considerar
que esta es de importancia medular en el proceso de formación de futuros
profesionales a ser insertados en el transformación económica y productiva del país.

En segundo lugar, lo referente al objetivo: Determinar los Componentes Técnico

Pedagógico que Apoyan el Aprendizaje de la Química, se encontró que el docente
aplica de manera poco favorable la Información Actitudinal, al respecto Sánchez, B.
(2008) señala “la Información Actitudinal puede ser condicionada cuando utiliza el
refuerzo y el castigo, puede ser por modelo cuando reproduce acciones de modelos
reales o simbólicos y también pueden ser por interiorización cuando logra la
autonomía sin controles externos”.

Por otra parte, los y las estudiantes consideran la Información Actitudinal poco
favorable como estrategia de aprendizaje contradiciendo con lo expuesto por Sánchez
(2008), quien señala que por tal razón debe tener en cuenta las diferencias
actitudinales que tienen los y las estudiantes y las que se pretenden enseñar en el
aula de clase; exigen una adecuación y consistencia institucional acerca de los
valores, actitudes y normas y éstos pueden realizarse de manera consciente e
inconsciente. En la Información Actitudinal se hace referencia a los valores que se
manifiestan en las actitudes y que involucran componentes cognitivos, afectivos y
conductuales; todos estos tienen un carácter dinámico que intervienen en los procesos
de aprendizajes según el contenido de las áreas y las relaciones afectivas dentro del
grupo. Esta Información Actitudinal no constituyen un área separada, por el contrario,
es parte integrante de todas las áreas de aprendizaje, se deben incluir de manera
sistemática en la programación, para garantizar el desarrollo integral de los y las
estudiantes y en funcionamiento armónico con relaciones más fluidas y satisfactorias
entre ellos.

En lo que respecta al objetivo: Explicar los Procesos Básicos de la Ciencias que

utilizan los docentes para la enseñanza de la química, se encontró que los docentes
están aplicando dichos procesos de manera poco favorable, lo cual demuestra un
manejo deficiente de los proceso de Observación, Predicción y Comunicación de los
conocimientos y procesos químicos tal como lo plantea , Ruiz (2002) considera, la
integración o vinculación entre estos procesos “como la relación horizontal de las
actividades del Currículo, la organización de ésta actividad, debe ser tal, que ayude al
estudiante a lograr un concepto unificado, así como unificar su concepto en relación
con los elementos que maneja”. El autor, considera que el criterio de vinculación
constituye una dirección básica para la elaboración de un estudio efectivo de
organización de actividades de aprendizaje e investigación.

Esto sugiere un compromiso entre todos los entes involucrados en el proceso

educativo, es decir, docentes, estudiantes, instituciones y Ministerio del Poder Popular
para la Educación, en beneficio de la formación integral de los jóvenes para su
posterior incorporación al mercado laboral, responsabilidad esta requerida por la
sociedad, logrando la disposición y conciencia social que conviene a todos, a través,
del diseño de estrategias prácticas para la enseñanza de la química.

En relación al objetivo: Caracterizar los Procesos Integrados de la ciencia que

utilizan los docentes para la enseñanza de la química, se encontró: que el más
favorecido fue el indicador Experimentación para ambos sujetos, sin embargo los
Proceso Integrado de la ciencia, resultaron poco favorable en la enseñanza de la
química, esto coincide con lo señalado por Burge (1985) quien sostiene que “la
experimentación involucra la modificación deliberada de algunos factores, es decir, la
sujeción del objeto de experimentación a estímulos controlados”.

Agrega además, un experimento debe buscar primeramente la validez interna, es

decir, confianza en los resultados, si no se logra no hay experimento verdadero. Lo
primero, es eliminar las fuentes que atentan contra dicha validez, es la validez de un
experimento, lo que pueda tener validez externa. La validez externa tiene que ver con
qué tan generalizables son los resultados de un experimento a situaciones no
experimentales y a otros sujetos o problemas.

Por otro lado, al contrastar con los antecedentes, esto es coherente con lo
planteado por Rietveldt (2005) quien argumenta que “los docentes a pesar de tener
formación carece de estrategias didácticas para afrontar los procesos de aprendizaje
con nuevas estrategias lo cual imposibilita el abordaje del nuevo conocimiento,
haciendo uso de las clases magistrales y tediosas, las cuales no revisten interés para
los estudiantes”.

Finalmente se diseñó una estrategia a fin de hacer placentero el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la química desde el 3ero hasta el 5to. Año de Educación
Media Técnica en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas con el propósito
de involucrar al joven en el proceso de abordaje de la química de forma crítica.

CONCLUSIONES
Luego de analizados y discutidos los resultados obtenidos en la presente
investigación, se procedió a la emisión de un cuerpo de conclusiones en función de los
objetivos propuestos: Las conclusiones de la investigación responden a los resultados
del estudio, sistematizados de acuerdo a los objetivos.

En relación al objetivo: Describir las estrategias utilizadas por los docentes

durante el proceso de enseñanza de la química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas, resultando favorable en el manejo de las estrategias y aplicando las
Coinstruccionales, mostrando según los resultados que las Preinstruccionales
requieren ser aplicadas con mayor efectividad por el docente, hacia un mejor
desarrollo del conocimiento y logrando así el proceso critico en los estudiantes, para
obtener un conocimiento y estrategias muy favorables.

En cuanto al objetivo: Determinar los componentes técnico pedagógicos que

apoyan el aprendizaje de la química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas, se presentaron poco favorables, lo que indica que estas son aplicadas
por el docente y exigen ser empleadas con mayor práctica buscando el mayor
beneficio de sus estudiantes en el trabajo educativo, a fin de lograr en ellos mayor
provecho en los Procesos Actitudinales para su mejor comprensión.

En lo concerniente al objetivo: Explicar los procesos básicos de la ciencia que

utilizan los docentes para la enseñanza de la química, se obtuvieron poco favorables
la Observación, la Comunicación y la Predicción. Estos resultados reflejan la
necesidad de que el docente implemente con efectividad los mecanismos para
favorecer su aplicación y elevar la calidad educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En lo que respecta al objetivo: Caracterizar los procesos integrados de la ciencia

que utilizan los docentes para la enseñanza de la química, se presentaron como poco
favorable la Formulación de Hipótesis, mientras la Experimentación resultó favorable,
lo cual muestra que el docente requiere asumir de forma comprometida la aplicación
de estos dos indicadores, para un mejor desenvolvimiento de su gestión en el aula y
lograr de este modo que el proceso de la formación alcance niveles muy favorables a
la hora de enseñar química.

Esto permite generar un proceso de responsabilidad colectivo en el manejo de

los programas de química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, es
decir, se debe contribuir a la creación de un espacio de aprendizaje que favorezca la
integración del estudiante con el proceso inmediato, estimulando el desarrollo del
poder transformador del entorno donde vive, impulsando una formación sólida donde
se fortalezcan las cualidades que su perfil profesional demandada en la región y por
ende en el país.
 RECOMENDACIONES
De las conclusiones se derivan las siguientes recomendaciones extraídas de las
carencias encontradas: En atención a las conclusiones obtenidas se recomienda: Para
el primer objetivo describir las estrategias utilizadas por los docentes se sugiere
favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura química incorporando
Información Conceptual, Procedimental y Actitudinal, partiendo del conocimiento y
utilizando la tecnología necesaria para lograr los objetivos y metas propuestas con el
fin de alcanzar una mejor productividad en las instituciones educativas, que son parte
del proyecto bandera del gobierno nacional. De igual manera es importante crear las
condiciones necesarias para el acercamiento con el estudiante partiendo de la
individualidad y la diversidad con el fin de alcanzar niveles de compromiso que hagan
posible las metas que se emprendan dentro de criterios de calidad educativa y
efectividad profesional.

En relación al objetivo: determinar los componentes técnico pedagógico

utilizadas por los docentes esta deben desarrollar la capacidad para resolver
problemas, encontrando las respuestas oportunas ante situaciones difíciles o
conflictivas, donde prevalezca la importancia para solventar las necesidades y la
consideración de los intereses organizacionales, en beneficio de una mejor aplicación
de los componentes, estrategias, técnicas y métodos de la química en la ejecución de
los proyectos educativos y desarrollo endógeno de las regiones.

En cuanto a explicar los procesos básicos e integrados de la ciencia utilizadas

para la enseñanza de la asignatura química se sugiere, ejecutar acciones
sistematizadas donde se establezca la aplicación de estrategias Preinstruccionales,
Coinstruccionales y Postinstruccionales negociadas con los estudiantes aunado a los
procesos de Observación, Clasificación, Predicción, Formulación de Hipótesis,
Experimentación y Control de Variable, entre otras, a fin de unificar esfuerzos de
manera consensuada y democrática, en aras de conseguir el pleno rendimiento del
estudiante en su proceso de aprendizaje.

Será necesario crear espacios de intercambio entre los docentes de química

para unificar acciones que promuevan un ambiente de aprendizaje significativo en
correspondencia con lo establecido en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas, incorporando técnicas, métodos y estrategias soportadas en: el
aprendizaje, el trabajo colaborativo en equipo dentro del desarrollo de los proyectos.

Es pertinente difundir en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del

Municipio Maracaibo y San Francisco los resultados del estudio, para atender los
problemas que están afectando el área cognitiva y pedagógica dejando la oportunidad
de incluir otros indicadores que pudieran intervenirse dentro de los procesos de
enseñanza aprendizaje de la química.

Por otro lado, es relevante realizar talleres con los docentes para analizar los
objetivos y bases filosóficas de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas y las
posibilidades de ajustarlos, considerando las condiciones geográficas disponibles en
las escuelas de los Municipios Maracaibo y San Francisco a fin de unificar criterios
entre docentes para desarrollar dentro de los proyectos educativos la articulación de
los componentes pedagógicos como alternativa para lograr los propósitos del Sistema
Educativo Bolivariano en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del estado
Zulia.

Además, es pertinente en función de mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la química en la Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del
estado Zulia, ofrecer al docente algunos instrumentos y orientaciones para el
desarrollo de su práctica en el aula, teniendo como base las nuevas tendencias
constructivistas, dentro de las cuales se pueden considerar:

• Mantenerse actualizado en disciplinas básicas e iniciarse en la

informática y nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
• Desarrollar competencias para generar nuevos estilos didácticos
para orientar los procesos de aprendizaje, los cuales se apoyen
en una pedagogía interdisciplinaria, basada en el quehacer
cotidiano.
• Preparar a los estudiantes hacia la selección crítica de la
 información.
• Iniciarse (“adentrarse”) en los problemas del trabajo en función
del área, la vida y la solución de problemas.
• Poner más énfasis en los procesos de aprendizaje que en los
contenidos, para promover el desarrollo y la autonomía del
pensamiento.
• Desarrollar habilidades para la recopilación, con énfasis en
análisis de información en la aplicación de técnicas de
investigación y resolución de problemas, en planeación y
organización de actividades y en las técnicas de información y
comunicación.
• Promover actividades que impliquen trabajo en equipo, con
énfasis en el uso y manejo de las nuevas tecnologías.
• El nuevo perfil de la docencia, requiere dominio en la materia con
habilidad para la investigación con una buena formación
pedagógica.
• En cuanto a lo actitudinal el docente debe estar dispuesto a
despertar la curiosidad intelectual de los estudiantes, los cuales
están frecuentemente aburridos y sin interés por lo que se hace
en el aula.
• Debe ser orientador de aprendizaje significativo. Capaz de
convertir el aula en un espacio reflexivo, crítico y comunicativo, en
fuente de construcción de saberes.
• Crear estrategias didácticas en el laboratorio para el ensayo de
nuevos modos de enseñar y aprender.
• Debe estar dispuesto a intercambiar experiencias de investigación
y reflexión sobre su propia práctica docente.
• Utilizar un lenguaje en el aula de fácil comprensión para los
estudiantes, pues debe ser él un experto en comunicación y
gestión de recursos y grupos.
• Dispuestos a fomentar la reflexión y la creatividad en sus
estudiantes para la realización de proyectos en el aula.
 • La relación docente-estudiante se debe desarrollar en un
ambiente de colaboración donde el aprendizaje es negociado
entre ambos de acuerdo con las necesidades individuales,
fortalezas y estilos de aprendizajes.
• Considerar el error como una posibilidad de autoevaluación de los
estudiantes en los procesos de aprendizajes realizados.
• Reconocer la velocidad de los cambios y las diversas formas de
aprender el conocimiento, así como las diversas formas para
construirlos.

Se sugiere en cuanto a las estrategias que debe poner en práctica el docente en

el aula, las siguientes:

• Clase Participativa: la cual debe ser organizada con base en el plan de

clase, los objetivos propuestos y contenidos a desarrollar, así como en
función de las estrategias desarrolladas en el aula. Comprende tres fases:
Inicio, Desarrollo y Cierre. La clase Participativa se desarrolla
promoviendo la participación activa, creativa e independiente; dando al
estudiante la oportunidad de interactuar con el docente y sus compañeros,
de modo que pueda plantear sus puntos de vista e intercambiar opiniones
respetando la diversidad de pensamientos.

• El Mapa Mental: Es una estrategia de utilidad para el docente en el aula,

pues constituye una herramienta que permite la comprensión,
organización y representación de la información, al hacer un mapa mental
se maximizan sinérgicamente las habilidades cerebrales, por que éste es
un método grafico que permite desencadenar el potencial del cerebro,
puesto que, utiliza la gama completa de habilidades cerebrales (palabras,
imágenes, números, lógica, ritmo, color y sentido del espacio), los mapas
mentales pueden ser aplicados en cualquier aspecto de la vida profesional
y personal.
 • El Mapa Conceptual: Esta técnica fue creada por Joseph Novak, quien lo
presenta como estrategia, método y recurso esquemático:
1. Estrategia: Puede usarse en el aula para ayudar a los estudiantes
a aprender, y para ayudar a los docentes a organizar materiales
para enseñar.
2. Método: La construcción de los mapas mentales es un método que
ayuda a estudiantes y educadores a captar el significado de los
materiales que van a aprender.
3. Recurso: Un mapa conceptual es un recurso esquemático para
representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones (Novak y Gowin, 1988, p. 9).

Algunos de los beneficios del mapa conceptual son:

1. Es una estrategia de enseñanza centrada en el estudiante.

2. Atiende el desarrollo de destrezas por parte del estudiante.
3. Pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones del
estudiante; no solamente las intelectuales.
• El Mapa Semántico o Red Semántica: Para Serrano de M. y otros
(2002), la elaboración de mapas semánticos comprende:

1. Lluvia de Ideas: Se anuncia el tema a los estudiantes y se les pide

que hagan una lista de todas las palabras relacionadas con el tema.

2. Categorización: Se pide a los estudiantes que clasifiquen las

palabras en distintos grupos. Cada cual debe buscar la
característica que le permita formar la categoría. Se les sugiere que
organicen gráficamente las categorías en redes, utilizando flechas.
Las palabras relacionadas con el tema pueden organizarse del
centro a los lados o de izquierda a derecha. Esta estrategia puede
ser utilizada en temas específicos de cualquier área académica o
para revisar la comprensión de textos escritos.
 Esperando que estas recomendaciones sean un aporte de utilidad que
contribuyan de manera significativa al mejoramiento y actualización de la práctica
docente en la enseñanza-aprendizaje de la química en las Escuelas Técnicas
Industriales Robinsonianas del estado Zulia, pensando en la noble misión del
educador “con tradición, calidad y compromiso”, caracterizada por una elevada
responsabilidad en la formación de los hombres y mujeres que requiere nuestra
sociedad, para de este modo garantizar el recurso humano necesario, para el logro del
desarrollo endógeno. Haciendo que la educación sea efectiva, significativa y
represente una forma de conectar y aplicar los conocimientos en la solución de
problemas y necesidades especificas del entorno, a la vez que se asuma la escuela
como espacio para las diferentes formas de aprendizaje y conexión con la vida.

LA PROPUESTA
Presentación de la Propuesta
Las necesidades detectadas en el diagnóstico realizado sirven de argumentación
para diseñar una propuesta que permita viabilizar la enseñanza aprendizaje en la
asignatura química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, considerando
para ello las estrategias Preinstruccionales, Coinstruccionales y Postinstruccionales,
encontrando que estas fases en el aula no logran sistematizar las acciones de
planificación. En este orden, la propuesta se orienta por un enfoque teórico-
metodológico que procura dinamizar las estrategias de aprendizaje contenidas en los
programas de química, dentro de un proceso de construcción, que aspira el aprendizaje
significativo de los estudiantes.

En efecto, la vinculación enseñanza aprendizaje está determinada por el manejo

teórico-metodológico de las estrategias para gerenciar en los programas. Esto
representa un paso significativo para intervenir los factores ambientales, cognitivo y
técnicos, lo que demanda un proceso coordinado con una intención única para adecuar
el perfil del estudiante en el área de química.

Esto es necesario atenderlo, en el programa de química, si se consideran los

planteamientos del Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la
Ciencia (CENAMEC, 2009). El desarrollo acelerado del conocimiento de la química y
sus múltiples aplicaciones en el medio socio-ambiental, está planteando la necesidad
de un cambio en su enseñanza, donde el lineamiento de estos cambios se oriente hacia
la formación de una cultura científica, la cual conlleve al proceso de investigación.

En efecto, el diseño de las acciones del programa propuesto, aspira no sólo a

proporcionar conocimientos, sino también que el docente logre cambios de
comportamiento que garantice un aprendizaje constructivista con participación en
grupos y prácticas para ser transferidos al medio ambiente del aula y propiciar el
aprendizaje significativo. Además, procura que los estudiantes aprecien el valor del
conocimiento científico en términos de los procesos básicos e integrados de la ciencia,
que sistematiza las acciones dentro de un clima de interacción constructiva.

Asimismo, la propuesta pretende dar respuesta a la crítica más frecuente hecha

a los programas de química el recargo excesivo de información. Apoyando la alternativa
de reestructurar el diseño curricular para adaptarlo a partir del tercer año de Educación
Media General, de esta manera se minimiza el rechazo tanto psicológico como práctico;
que sirven de barreras mentales en la asignatura de química. En consecuencia, se
asume la necesidad de capacitar al docente del nivel de educación Media Técnica, para
lograr con eficacia el cumplimiento de su misión, esta implica, poner en marcha un plan
de actualización que procura integrar a los docentes a la función de investigador para
mejorar la calidad educativa.

La velocidad con que se producen los cambios en los hechos sociales y las
complejas formas de aproximarnos al conocimiento en la sociedad de hoy nos
presentan una nueva visión de la educación, en el Nivel de Educación Media Técnica,
para dar respuestas a las exigencias cada vez más altas de la sociedad actual, para lo
cual se requiere un nuevo modelo de profesor; frente a una educación tradicional,
transmisora y elitista, se impone una educación basada en la investigación. Ello
demanda de un educador que no sólo investigue, sino que también eduque en la vida y
para la vida, que enseñe lo académico y lo vital.
 Es por ello, que la estrategia más adecuada exige que el docente sea más
dialógico, comunicativo, crítico, transformador, solidario y social, que investigue la
realidad y se comprometa con ella, partiendo de la idea de que la educación enfrenta
nuevos retos que exigen al docente, revisión y actualización permanente de sus
actividades rutinarias, especialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
química, ante los grandes avances surgidos en el desarrollo de la sociedad, lo cual
implica que el docente debe contribuir a la construcción del conocimiento mediante la
puesta en práctica de la investigación y la docencia al servicio de la sociedad.

Ahora bien, la calidad de la educación en las Escuelas Técnicas Industriales

Robinsonianas depende principalmente de la formación y entrega de su profesorado;
por ello, la nueva escuela exige un profesor comprometido con su triple misión:
educadora, docente e investigadora. Un profesorado capaz de enganchar a los
estudiantes al placer del conocimiento y de hacerles vivir el aula de clases como un
espacio no sólo para investigar, sino también para enseñar y aprender. Para aprender a
conocer y a hacer.

En este orden, la propuesta procura afianzar una estrategia para el manejo y la

vinculación docencia-investigación con estrategias de enseñanza aprendizaje en la
asignatura de química, poniendo en las manos de los docentes herramientas básicas
para gerenciar el aprendizaje en el aula, a fin de generar cambios significativos dentro
de un enfoque teórico-metodológico constructivo que orienta las estrategias gerenciales
basado en componentes técnicos-pedagógicos que apoyan la vinculación. De allí, su
importancia y relevancia social, al permitir analizar una realidad existente en el ámbito
educativo relacionado con las estrategia de enseñanza aprendizaje.

Justificación de la Propuesta

De acuerdo con el análisis de los resultados obtenidos en la investigación

realizada, el gran desafío de una propuesta de estrategias para la enseñanza-
aprendizaje en los programas de química es poner en las manos de los docentes
herramientas básicas para gerenciar cambios significativos dentro de un enfoque
teórico-metodológico que oriente las estrategias basado en componentes técnicos-
pedagógicos que apoyan la vinculación por consiguiente cualquier estudio como el
presente se justifica por el momento histórico que vive la educación en nuestro país. De
lo planteado se desprende, su importancia y relevancia social, al permitir conocer una
realidad existente en el ámbito educativo relacionado con procesos fundamentales:
estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la química.

Fundamentación

La fundamentación se argumenta en la motivación educativa del Nivel Educación

Media Técnica que considera que el programa debe orientarse por un enfoque teórico-
metodológico dirigido a estimular la curiosidad natural del estudiante y cultivar un
espíritu innovador. Asimismo, procura que el estudiante adquiera una visión de la
química como ciencia conectada con la realidad social y ambiental, para ampliar su
marco de referencia en busca de desarrollar capacidades y aptitudes para solucionar
los problemas del área. Evidentemente, el estudio requiere atender una serie de
principios contenidos en el articulado de la Ley Orgánica de Educación entre estos: la
innovación, la unidad, la coordinación, la flexibilidad, como estructura necesaria que
crea condiciones para la investigación y experimentación en las distintas áreas del
conocimiento.

Lo expuesto, crea un escenario de intercambio que contribuye a adecuar la

educación a las exigencias del entorno. Igualmente, pretende dar respuestas a una
concepción científica y pedagógica alejada de la realidad del mismo y del enfoque de
estrategias instruccionales que utiliza el docente. Obviamente, este punto adecua la
educación a la teoría-práctica científica, para superar la ausencia de estímulos que
existe en la gerencia de los programas.

Estructura de la Estrategia de enseñanza- aprendizaje

Programas de Química
Las estrategias para la enseñanza de la química en el Nivel Educación Media
Técnica se entiende como una estructura que responde a una habilidad gerencial que
se resuelve en tres momentos: uno inicial, vinculado con la planificación, uno intermedio
conformado por las fases de organización y ejecución y uno final, asociado con el
control (Ver figura 1).

El momento inicial de planificación que atiende los lineamientos educativos, el

diseño curricular, programas y objetivos que determina el enfoque teórico-metodológico
que orienta la estrategia, donde se aspira la interacción docente-estudiante, para lograr
la construcción de procesos, apoyados en la participación y vincularlo con el medio
ambiente. En este orden, la planificación tiene como finalidad crear condiciones
favorables para el desarrollo del programa. El momento intermedio se apoya en la
organización y ejecución. La organización determina los componentes técnicos-
pedagógicos, a través, de los cuales se fundamenta la vinculación en términos de
Información Conceptual, Información Procedimental e Información Actitudinal (Ver figura
1).

En el mismo orden, la ejecución apuntala los componentes antes planteados por

considerar su operatividad, a través, de los procesos básicos e integrados de la ciencia.
Entre los básicos se encuentran: la Observación, la Descripción, la Inferencia, la
Predicción y la Comunicación. Mientras, que en los integrados se encuentran: La
Formulación de Hipótesis, la Experimentación, el Control de Variable y la Demostración
(análisis, interpretación y explicación) (Ver figura 1). La ejecución de estos procesos
permite a los estudiantes que cursan el área de química, pasar de los procedimientos
básicos a otros superiores que le permitan enlazarse de manera sistemática con las
exigencias científicas en el área de química (Ver figura 1).

Asimismo, el momento final determinado por el proceso de control procura en

la propuesta ir calibrando los avances de los procedimientos planificados y los logros
adquiridos por los estudiantes en términos del fortalecimiento de la Información
Conceptual, Procedimental y Actitudinal. Así mismo, la sistematización y continuidad
de los procesos didácticos y científicos permite la interacción entre el docente, los
estudiantes y los programas de química.
 En consecuencia, la propuesta se presenta como un sistema de relaciones,
donde se concentren una serie de elementos íntimamente vinculados con las
estrategias de enseñanza, que viabilice los componentes técnicos-pedagógicos y los
procesos básicos e integrados de la ciencia. En efecto, un modelo como representación
de prueba, en la práctica, puede relacionarse con la docencia y la investigación, en los
programas de química. El control se logra luego de haber transmitido los dos momentos
en estrecha relación y continuidad con los enfoques teóricos-metodológicos que
orientan las estrategias de enseñanza, los componentes técnicos-pedagógicos y la
vinculación de los procesos básicos e integrados de la ciencia, para integrar al docente
con sus estudiantes (Ver figura 2).

Formando parte de está propuesta, se considera como requisito indispensable

para el logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes, la inclusión en la fase de
planificación de las estrategias Preinstruccionles, Coinstruccionales y
Postinstruccionales, debido a la importancia que éstas revisten al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Una de las tácticas claves como herramienta básica para el
docente en el aula, la constituye la clase participativa, en está se ponen en práctica el
desarrollo de la participación activa, creativa e independiente del estudiante, dándole la
oportunidad de interactuar con el docente y con sus compañeros, de modo que pueda
plantear sus puntos de vista e intercambiar opiniones sobre el tema objeto de estudio.

En este caso, el docente tiene la responsabilidad de orientar la concreción de

ideas que permiten la construcción del conocimiento. Los objetivos propuestos y
contenidos a desarrollar en la clase están enmarcados en el programa de química de
tercer año de Educación Media General, específicamente en la Unidad 1 Materiales
Químicos objetivo específico 4: Interpretar cuantitativamente la concentración de una
solución (Ver figura 3). Las estrategias a desarrollar por el docente comprenden tres
fases: Inicio (Preinstruccionales), desarrollo (Coinstruccionales) y cierre
(Postinstruccionales), estas dan las orientaciones necesarias para el manejo que debe
tener el docente a la hora de aplicarlas (Ver figura 4).
 Administración
La administración de la propuesta concentra las exigencias metodológicas y
sociales que demanda su aplicación en los planteles estudiados y en el área de
química. La propuesta requiere para ser aplicada de una estrategia que sistematice y
operacionalice cada uno de los momentos dentro de sus exigencias teóricas y
procedimentales, por tanto, requiere de acciones planificadas de la organización y
coordinación de acciones, de una ejecución constructivista apoyada en los recursos
disponibles y de acciones de control para ver los logros con respecto a la planificación,
considera la interacción constructiva entre los estudiantes y los docentes sin perder de
vista las implicaciones del entorno que particularice la estrategia de un plantel a otro.

Factibilidad
La factibilidad de la propuesta es posible por ser el producto de un diagnóstico,
donde se detectan las necesidades de mejorar las estrategias de enseñanza-
aprendizaje de química, bajo un enfoque de innovaciones constructivas aplicables al
entorno ambiental-tecnológico de los planteles estudiados. Con respecto a los recursos
materiales y financieros, existen todas las condiciones para lograrlos, debido a las
gestiones que se realizaran con la comunidad educativa, los entes involucrados y los
propios docentes.

Finalmente, la propuesta está enmarcada dentro de las políticas del Ministerio

del Poder Popular para la Educación en el Plan de Acción, donde se plantea la
necesidad de elevar el potencial creativo, científico y racional de los estudiantes del
Nivel Educación Media Técnica, a través, de la incorporación de estrategias que
faciliten, mejoren o innoven la enseñanza y el aprendizaje en las distintas asignaturas o
áreas académicas de aprendizaje.
FIGURA 1. MOMENTOS QUE EXPLICAN LA ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE QUÍMICA

Lineamiento Educativo
Información Conceptual
Diseño Curricular
Información Procedimental
Programa
Información Actitudinal
Objetivos
Enfoque
Teórico-Metodológico
Construcción de Procesos Básicos
Integrados

Fuente: Rambaut (2011)

FIGURA 2. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Observación Formulación de Hipótesis

Descripción Experimentación
Clasificación Control de Variables
Inferencia Demostración
Predicción
Comunicación

Fuente: Rambaut (2011)

Figura 3.- Modelo para el manejo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje de la química.
Competencia
Química de tercer año Interpretar cuantitativamente la concentración de una solución.

Indicador de logro
Conceptual:
• Concentración de las • Reconoce la concentración de las soluciones.
soluciones. •
C • Unidades de
Valora su uso en la vida diaria.
• Argumenta sus ideas de forma cualitativa.
O concentración porcentual.
N Procedimental: Evaluación Estrategia
T • Manejo adecuado del
E concepto de
concentración de
N • Disposición.
soluciones.
• Ejecución de • Uso de recursos.
I instrucciones. • Desempeño de la
Actitudinal: • acción.
D Uso correcto
•
• Valora el uso y manejo de la Orden en la ejecución.
O adecuado de la concentración
concentración de de soluciones.
soluciones en el uso
cotidiano.
Figura 4.- MODELO PARA EL MANEJO DE LAS ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES, COINSTRUCCIONALES Y
POSTINSTRUCCIONALES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA.
Objetivo 4: Interpretar cuantitativamente la concentración de una solución.
Estrategia: Ejercicio práctico del cálculo de la concentración de las soluciones en el uso diario.
Tópico: Concentración de soluciones. Evaluación
Docente. Acciones Estudiantes Ponderación
I • Saluda, pasa lista.
N • Realiza cambios físicos en el • Responden el saludo y la asistencia
I aula. • Atiende instrucciones.
C • Definición del objetivo. • Cumple con las asignaciones pre-establecidas. 10%
I • Verifica el cumplimiento de la
O asignación.
• Invita a realizar las actividades
D prácticas de concentración de • Los estudiantes realizan las actividades prácticas de
E soluciones con las sustancias concentración de soluciones de forma correcta.
S sugeridas. • Utilizan el diálogo como mecanismo de acción para la
A • Promueve diálogos para generar construcción del conocimiento.
R discusión sobre la concentración • Participan activamente en la ejecución de la actividad 75%
de soluciones. práctica.
R
• Promueve la participación de • Desarrollan la actividad práctica con actitud crítica y
O todos los estudiantes. reflexiva.
L • Verifica la actitud de los • Reconocen sus errores para su corrección.
L estudiantes (participativa,
O constructora de conocimiento).
C • Estimula la apreciación e
I importancia del uso correcto de • Valora el uso correcto de la concentración de
E las concentraciones. soluciones en la vida diaria. 15%
R • Resumió los puntos importantes. • Mejoras en el desempeño para resolver problemas de
R • Comprobó el aprendizaje en los su vida cotidiana y profesional.
E estudiantes. • Demuestra comprensión de los contenidos manejados.
ANEXO A
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

LAS ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUIMICA

EN LAS ESCUELAS TECNICAS INDUSTRIALES ROBINSONIANAS DEL
ESTADO ZULIA.

INSTRUMENTO DIRIGIDO A DOCENTES Y ESTUDIANTES.

INSTRUMENTO PRELIMINAR.

Autor: Lcdo. Jefferson Enrique Rambaut Rincón

C.I.: 9.393.452
Tutora: Dra. Luz Mila Galindo

Maracaibo, junio 2011

 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

ENCUESTA DIRIGIDA AL PERSONAL DOCENTE DE LAS ESCUELAS

TÉCNICAS INDUSTRIALES ROBINSONIANAS DE LOS MUNICIPIOS
MARACAIBO Y SAN FRANCISCO DEL ESTADO ZULIA.

Esta encuesta tiene como objetivo Proponer estrategias para la enseñanza

aprendizaje de la asignatura Química en las escuelas técnicas industriales

robinsonianas.

Los datos que Usted suministre serán confidenciales y de mucha utilidad para la

investigación. De la sinceridad de sus respuestas dependerá la confiabilidad de los

resultados de este trabajo. Gracias anticipadas por su colaboración.

Atentamente,

_________________________________
Lcdo. Jefferson Enrique Rambaut Rincón
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

INSTRUCCIONES

Es importante que lea todas las instrucciones antes de responder el cuestionario:

1. Lea detenidamente todos los ítems antes de seleccionarlos.

2. Siga el orden establecido.

3. No deje algún ítem sin responder.

4. Cada ítem está estructurado por un total de cuatro alternativas. Seleccione una

sola y marque según su opinión.

5. Ninguna respuesta es correcta o incorrecta. Trate de responder en forma veraz y

sincera, de ello depende la objetividad de la información.

6. Si se presentan dudas al responder el instrumento, consulte al encuestador.

 CUESTIONARIO
Usted como docente de la asignatura Química. Considera que:
Usted como estudiante considera que el docente de la asignatura química:

siempre

siempre

nunca
nunca
Casi

Casi
Nº Dimensión: Clasificación de estrategias
Indicador: Preinstruccionales.
4 3 2 1
1 Considera las ideas previas de los estudiantes al inicio de cada tema.
2 Utiliza la lluvia de ideas al inicio de la clase.
3 Ubica al estudiante en su contexto de aprendizaje.
Indicador: Coinstruccionales.
Utiliza los mapas conceptuales para apoyar
4
los contenidos de la asignatura química
5 Organiza la actividad a realizar en grupos cooperativos.
6 Centra su atención en orientar a los estudiantes aclarando dudas
Indicador: Postinstruccionales.
7 Trata que el estudiante asuma una visión crítica del objetivo estudiado.
Busca que el estudiante realice cuadros comparativos del material
8
objeto de estudio.
9 Utiliza la discusión para finalizar la actividad.
Dimensión Componente Técnico Pedagógico que apoya el
aprendizaje
Indicador: Información Conceptual.
Delega en los estudiantes el desarrollo de algunos contenidos para
10
apoyar su interacción en clase.
Orienta la interacción de clase que integran el esfuerzo del grupo hacia
11
el logro de las metas acordadas.
Implementa mecanismos para detectar si los objetivos planificados
12
fueron logrados tal y como estaban establecidos.
Indicador: Información Procedimental.
Establece estándares que sirvan de patrón para determinar logros
13
y desaciertos dentro del proceso de interacciones en clase.
Implementa estrategias de evaluación para detecta como
14
se están desarrollando las acciones y bajo que circunstancia.
Sistematiza la teoría a partir de conocimientos cognitivos
15
que permitan al estudiante la construcción de conocimiento.
Indicador: Información Actitudinal.
Aprovecha las teorías y procedimientos químicos para fortalecer las
16
actitudes de los estudiantes dentro del aula.
Establece normas y reglas en el área del laboratorio como
17
precaución a los riesgos que se puedan presentar.
Considera las actitudes de los estudiantes hacia los contenidos
18
que se interactúan en el proceso teórico-práctico dentro del aula
Dimensión: Procesos Básicos de la Ciencia
Indicador: Observación.
Propicia la observación de los estudiantes dentro de los procesos
19
químicos que se presenta en la parte práctica.
Determinar a través de la observación las características
20
esenciales de cada proceso.
Procura que el estudiante diferencie los proceso químicos para
21
establecer comparaciones entre ellos.
 Indicador: Descripción.

22 Procura que el estudiante describa los procesos químicos observados

a partir de los datos recogidos.
23 Elabora una Hipótesis para solucionar un problema.
Induce a los estudiantes para que describan los proceso a partir
24
de las características de cada reacción química.
Explica el conocimiento de una forma particular para llevar al
25
estudiante a un conocimiento general.
Procura que los estudiantes de esas explicaciones desarrollen
26
un orden lógico teórico-práctico.
Indicador: Clasificación.
Procura que los estudiantes clasifiquen las reacciones
27
químicas dependiendo de las características.
Induce a los estudiantes para que agrupen conjunto de elementos
28
de acuerdo a sus propiedades físicas - química.
Expone que este método permite ubicar categorías en la
29
compresión de hechos o fenómenos.
Procura que los estudiantes, dado un proceso químico pueda
30
identificar características con otros elementos.
Indicador: Inferencia.
Procura que los estudiantes, dado un proceso químico pueda establecer
31
diferencias entre las características y relacionar con otros elementos.
Valora las inferencias hechas por los estudiantes al demostrar los
32
procedimientos químicos.
Utiliza la inferencia de los alumnos para introducir teoría que
33
contextualice las demostraciones químicas.
Orienta a los estudiantes para que realice inferencias a partir
34
del hecho químico observable.
Indicador: Predicción.
Utiliza las predicciones del grupo de estudiantes como antesala
35
de las demostraciones químicas.
Cuida que al finalizar la demostración química, la predicción
36
inicial sea valorada como verdadera.
37 Utiliza la validación de la predicción final para conectar otras teorías.
Unifica la información recogida con los estudiantes de las
38
demostraciones químicas.
Indicador: Comunicación.
39 Sistematiza con los estudiantes la información que se recoge con
fines de comunicación colectiva.
Procura que los estudiantes integren a los datos realizados teorías
40
que eleva el entendimiento de lo que se comunica.
Dimensión: Procesos Integrados de la Ciencia
Indicador: Formulación de Hipótesis.
Realiza con los alumnos la formulación de hipótesis tentativa con
41
explicación teórica para determinar algunas demostraciones químicas.
Procura comprobar el contenido a través de la observación y
42
experimentación de los datos relacionados.
Promueve en forma tentativa la formulación de hipótesis para
43
explicar algún fenómeno químico.
Indicador : Experimentación.
Realiza modificaciones controladas de algunos factores
44
experimentales dentro de los procesos químicos.
Involucra a los estudiantes dentro del proceso
45
integrado de pasos relacionados entre sí.
 Promueve a los estudiantes cambiar las condiciones iniciales del
46
proceso con el fin de obtener resultados diferentes.
Promueve a los estudiantes a controlar ciertas características
47
en los procesos químicos.
Indicador: Control de Variable.
Sistematiza los resultados obtenidos que manejan los estudiantes
48
dentro del los procesos químicos.
Unifica con los estudiantes la interacción que tiene el control de variable
49
dentro de un proceso químico para caracterizar la validez de la reacción.
Indicador: Demostración ( análisis, interpretación y aplicación).
Promueve en los estudiantes el análisis, interpretación y explicación
50
de procesos químicos aplicados.
Orienta a los estudiantes para que confronten los datos del contenido
51
con las teorías que apoyan las demostraciones.
Promueve acciones para que los estudiantes argumenten en la práctica
52
los resultados de las demostraciones.
ANEXO B
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA

ASIGNATURA QUIMICAEN LAS ESCUELAS TÉCNICAS

INDUSTRIALES ROBINSONIANAS

INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN

Autor: Lcdo. Jefferson Rambaut

C.I. 9.393.452
Tutora: Dra. Luz Mila Galindo

Maracaibo, mayo 2011

 1.- IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO

Nombre y Apellido: _____________________________________________

Institución donde trabaja: _________________________________________
Título de Pre-Grado: ____________________________________________
Institución donde lo obtuvo: _______________________________________
Año cuando lo obtuvo: ___________________________________________
Título de Post-Grado: ___________________________________________
Institución donde lo obtuvo: _______________________________________
Año cuando lo obtuvo: ___________________________________________
Otros Títulos: __________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2.- TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

Estrategias para la enseñanza-aprendizaje de la química en las

Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del estado Zulia.

3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

Proponer estrategias prácticas para la enseñanza aprendizaje de la química en

las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas del estado Zulia.

Objetivos Específicos

Describir las Estrategias utilizadas por los docentes durante el proceso de

Enseñanza de la asignatura Química en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas.

Determinar los componentes técnicos-pedagógicos que apoyan el aprendizaje

de la Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas

Explicar los procesos básicos de la ciencia que utilizan los docentes en la en la

enseñanza de la Química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas
 Caracterizar los procesos integrados de la ciencia que utilizan los docentes en la
enseñanza de la Química.

Deseñar estrategias prácticas para la enseñanza-aprendizaje de la asignatura

química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas.

4. SISTEMA DE VARIABLES

Definición Operacional de la Variable

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA QUIMICA

Definición Conceptual: Las estrategias para la enseñanza aprendizaje de la

Química, son procesos que se apoyan mutuamente para orientar y unificar la intención
educativa. Es el patrón que integra las n y a la vez, establece la secuencia coherente de
las acciones a realizar, se entiende como el intercambio teórico y práctico que permite ir
calibrando en la práctica problemas del entorno para superarlos mediante la reflexión e
intervención en el aula de clase, generando insumos que satisface necesidades
colectivas e individuales

Definición Operacional: Esta variable se medirá a través de un instrumento que

se operacionalizó a través de tres dimensiones, la dimensión 1: Clasificación de las
estrategias con sus indicadores; Preinstrucionales. Cointruccionaes y Posintrucionales,
la dimensión 2: Componentes técnico pedagógicos que apoyan la enseñanza y sus
indicadores: Información Conceptual; Información Procedimental e Información
Actitudinal y la dimensión 3: Vinculación de los procesos básicos e integrados de la
ciencia; esta se divide en dos sub-dimensiones: La sub-dimensión 1 Procesos básicos:
con sus indicadores: Observación, Descripción, Clasificación, Inferencia, Predicción y
Comunicación. Y la sub-dimensión 2: Procesos integrados: con sus indicadores:
Formulación de Hipótesis, Experimentación, Control de Variables, Demostración
(análisis, interpretación y explicación).

5.- INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Técnica: Encuesta

Instrumento: Cuestionario de 52 preguntas cerradas, con dirección positiva y

con escala tipo Likert de 4 alternativas de respuesta (siempre, casi siempre, casi nunca
y nunca).

POBLACIÓN

Estudiantes Población Estrato de la población

según formula de Shiffer.
Vicente Lecuna 1447 34
2688 64
Anselmo Belloso

Total 4135 98
 Cuadro Nº 1

MAPA DE VARIABLE

OBJETIVO GENERAL: Proponer estrategias para la enseñanza aprendizaje de la

química en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES
Describir las Estrategias utilizadas por los docentes durante Clasificación De Preinstruccionales
proceso de Enseñanza de la asignatura Química en las Estrategias De Coinstruccionales
Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas Enseñanza Aprendizaje Posinstruccionales

Componentes técnicos Información conceptual

Determinar los componentes técnicos-pedagógicos que ESTRATEGIAS pedagógicos que apoya Información procedimental
apoyan el aprendizaje de la Química PARA LA el aprendizaje Información Actitudinal
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE Observación
Explicar los procesos básicos e integrados de la ciencia DE LA Procesos Básicos de la Descripción
que utilizan los docentes en para la enseñanza de la ASIGNATURA Ciencia para la Clasificación
Química QUIMICA enseñanza de la Inferencia
Química Predicción
Comunicación
Procesos Integrados de Formulación de Hipótesis
Caracterizar los procesos integrados de la ciencia que la Ciencia para la
Experimentación
utilizan los docentes para la enseñanza de la Química enseñanza de la
Química Control de Variable
Demostración (análisis,
interpretación y explicación)

Diseñar estrategias prácticas para la Enseñanza

Se alcanza a través de los resultados obtenidos de los objetivos anteriores.
Aprendizaje de la asignatura química en las Escuelas
Técnicas Industriales Robinsonianas.

Fuente: Rambaut 2011

 TIPO DE
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES REDACCIÓN
PREGUNTA
ÍTEM Pert No No No No No No
32 Pertin Pertin Pertin Pertin Adecu
inen Pertin Pertin Pertin Pertin Pertin Adecu
ente ente ente ente ada
te ente ente ente ente ente
TIPO DE ada
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES REDACCIÓN
1 PREGUNTA
ÍTEM No No No No No No
2 Pertin Pertin Pertin Pertin Pertin Adec
Pertin Pertin Pertin Pertin Pertin Adec
3 ente ente ente ente ente uada
ente ente ente ente ente uada
433
334
633
736
837
938
1039
1140
1241
1342
1443
1344
1645
46 TIPO DE
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES REDACCIÓN
PREGUNTA
47
ÍTEM No No No No No No
48 Pertin Pertin Pertin Pertin Pertin Adec
Pertin Pertin Pertin Pertin Pertin Adec
ente ente ente ente ente uada
49 ente ente ente ente ente uada
17
50
18
51
19
52
20
21
22
23
24
23
26
27
28
29
30
31
6.- JUICIOS DEL EXPERTO PARA EL INSTRUMENTO

6.1.- Considera Usted que los ítems del cuestionario miden los indicadores de
manera:

____ Suficiente ____ Medianamente ____ Insuficiente

Suficiente

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________

6.2.- Considera Usted que los ítems del cuestionario miden las dimensiones de
manera:
____ Suficiente ____ Medianamente ____ Insuficiente
Suficiente

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________

6.3.- Considera Usted que los ítems del cuestionario miden las variables de manera:
____ Suficiente ____ Medianamente ____ Insuficiente
Suficiente

Observaciones: ________________________________________________
_____________________________________________________________

6.4.- Según su opinión como experto en el área, el instrumento diseñado es:

______ Válido ______ No Válido

____________________________
FIRMA