Comunicación Oral en El Desarrollo de Habilidades Cognitivas de Los Estudiantes

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
COMUNICACIÓN ORAL EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES

COGNITIVAS DE LOS ESTUDIANTES
Autora: Lcda. Jessika López

Tutora: Dra. Aida Vargas
Ciudad Ojeda, marzo de 2018


Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Especialista en
Planificación Educativa
Autora: Lcda. Jéssika López

Tutora: Esp. Aida Vargas
Ciudad Ojeda, marzo de 2018
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Ciudadano:
Econ. Héctor Alí Antúnez, MSc.
Decano de Investigación y Postgrado
Universidad Valle del Momboy
Presente.
Me dirijo a usted, en la oportunidad de informarle que el Trabajo Especial de

Grado que presenta la Lcda. Jéssika López, Cédula de Identidad Nº.
20.858.770, titulado “COMUNICACIÓN ORAL EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COGNITIVAS DE LOS ESTUDIANTES”, lo considero listo
para ser presentado y defendido por ante el jurado evaluador que la
Universidad convenga en nombrar para tal fin.
En tal sentido, formalmente señalar la fecha, hora y sitio para ejecutar la
presentación correspondiente.
Agradeciendo su atención
Fecha: 30/06/2017
________________________ ___________________
Lcda. Jéssika López Dra. Aida Vargas
C.I. 20.858.770 C.I. 8.701.626
Participante Tutora
iii
DEDICATORIA
En esta importante etapa de mi vida le dedico a Dios todopoderoso, por

iluminar mi camino para vencer tantos obstáculos y guiarme con buen pie
para la culminación de tan anhelada meta.
A mi madre Ana y a mi padre Raimundo, por darme la vida y el apoyo

que necesité para llegar a esta meta, mi triunfo es el de ustedes ¡los amo!
A mi adorada hija Emily, que es mi motor de vida, por la que lucho día a
día.
A mis hermanos, sobrinos, abuelos y tíos (as) por el apoyo incondicional.
Y especialmente a una persona importante en mi vida quien me apoyo,

me motivo y gracias a ella culmine esta etapa en mi vida, mi tía Mayerleni
Briceño.
Jéssika López
iv
AGRADECIMIENTO
A la Ilustre Universidad Valle del Mambo por darnos la oportunidad de

pertenecer a tan prestigiosa Universidad, por formarnos cada vez mejor
como ciudadanos y ser profesionales de calidad
A nuestra tutora Aida Vargas, por su invaluable labor académica, por

ayudarnos, guiarnos y enseñarnos sus conocimientos, gracias por su apoyo
y asesoría para el cumplimiento de esta cátedra de proyecto.
Jéssika López
v
ÍNDICE GENERAL
pp.
APROBACIÓN DEL TUTOR………………………………………………… iii
DEDICATORIA……………………………………………………………....... iv
AGRADECIMIENTO………………………………………………………….. v
ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………. vi
LISTA DE CUADROS………………………………………………………… viii
RESUMEN……………………………………………………………………... x
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA…………………………………………………………….. 3
Planteamiento del Problema………………………………………….. 3
Objetivos de la Investigación…………………………………………... 9
Objetivo General…………………………………………………….. 9
Objetivos Específicos……………………………………………….. 9
Justificación de la Investigación……………………………………….. 10
Delimitación la Investigación…………………………………………… 11
II. MARCO TEÓRICO……..………………………………………………….. 12
Antecedentes de la investigación.……..……………………………… 12
Bases Teóricas…………………………………………………………. 18
Comunicación Oral……….…………………………………………….. 19
Elementos de la comunicación oral………..…………………………. 21
Lingüísticos…..………………………..…………………………….. 22
Prosódicos……………………………..……………….……………. 23
Paralingüísticos…..…………………..…………………………….. 25
Cinésicos………..……………………..…………………………….. 28
Proxémicos……..……………………..…………………………….. 28
Formas de comunicación oral……………….………………………… 30
Espontánea………….………………………………………………. 31
Reflexiva……………………………………..………………………. 32
Habilidades Cognitivas………..……………………………………….. 33
Habilidades Cognitivas Básicas…………...…………………………. 36
Percepción………..…………………..…………………………….. 38
Procesamiento de información…....……………….….………….. 39
Estrategias para el pensamiento crítico–reflexivo…..………….. 40
Sistema de Variables……………………………………………........... 42
III. MARCO METODOLÓGICO……………………………………………… 44
Tipo de investigación…………………………………………………… 44
Diseño de la investigación……………………………………………… 45
Población y muestra del estudio………………………………………. 46
Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………... 47
Validez del instrumento……………………..…………………………. 48
Confiabilidad del instrumento………………………………………… 49
Técnica de análisis de los datos……………………………………... 50
vi
pp.
Procedimiento de la investigación…………………………………….. 51
IV. DIAGNÓSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA………..……….. 53
Presentación y Análisis de los Resultados…………………………… 53
Conclusiones del Diagnóstico……………….………………………… 69
V. LA PROPUESTA………………………………………………………… 71
Introducción……………………………………………………………… 71
Justificación de la propuesta…………………………………………... 72
Fases de Factibilidad…………………………….…………………….. 73
Factibilidad Institucional……………………..……………………... 73
Factibilidad Técnica…………………………………………….…... 74
Factibilidad Económica……………………………………………… 74
Objetivos de la Propuesta……………………………………………… 75
Objetivo General…………………………………………….………. 75
Objetivos Específicos…………………………………..…….……. 75
Etapas para llevar a cabo las estrategias ….………….…………… 75
Diseño de las estrategias …………………………………………….. 76
CONCLUSIONES……………………………………………………………. 100
RECOMENDACIONES……………………………………………………… 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………….. 104
ANEXOS……………………………………………………………………..... 108
Anexo A: Instrumento de recolección de datos………………………. 109
Anexo B: Panel de Expertos……………………………………………. 116
Anexo C: Instrumento Definitivo ………………………………………. 118
Anexo D: Confiabilidad del instrumento ………………………………. 125
vii
LISTA DE CUADROS
CUADRO Pp
1 Operacionalización de las Variables…………………………… 43
2 Baremo de Interpretación……..………………………………… 51
3 Distribución de Frecuencias del Indicador Lingüísticos……... 54
4 Distribución de Frecuencias del Indicador Prosódico……….. 56
5 Distribución de Frecuencias del Indicador Paralingüísticos.... 57
6 Distribución de Frecuencias del Indicador Cinésicos……..…. 59
7 Distribución de Frecuencias del Indicador Proxémicos….… 60
8 Distribución de Frecuencias del Indicador Espontánea…….... 62
9 Distribución de Frecuencias del Indicador Reflexiva…………. 63
10 Distribución de Frecuencias del Indicador Percepción…........ 65
11 Distribución de Frecuencias del Indicador Procesamiento de
información………………………………………………….......... 67
12 Distribución de Frecuencias del Indicador Estrategias para el
pensamiento crítico–reflexivo…………..…………………......... 68
viii
ESPECIALIDAD PLANIFICACIÓN EDUCATIVA


Junio 2017
RESUMEN
La investigación tuvo como finalidad principal proponer estrategias de

comunicación oral para el desarrollo de las habilidades cognitivas en los
estudiantes de Educación Media General de la Unidad Educativa Nacional
“Domitila Flores”, ubicada en Lagunillas, municipio Lagunillas del estado
Zulia. La misma fue llevada a cabo bajo la modalidad de proyecto factible,
siguiendo un diseño de campo de carácter descriptivo. La población estuvo
conformada por setenta sujetos (docentes), empleando el criterio de muestra
censal. La técnica para la recolección de los datos fue la encuesta y el
instrumento un cuestionario de (30) ítems, bajo escala tipo Likert con cinco
alternativas de respuesta. Se utilizó el juicio de expertos para validar el
instrumento. La confiabilidad se comprobó a partir del Coeficiente Alfa de
Cronbach, el cual arrojó una confiabilidad de 0,8313, lo que demuestra una
confiabilidad muy alta. Los resultados del análisis permitieron evidenciar
cierta debilidad en los elementos de la comunicación oral utilizados por los
estudiantes de la mencionada institución; principalmente los Paralingüísticos
y Proxémicos, ya que los estudiantes casi nunca modulan su volumen de voz
para tener comunicación fluida, ni toman en cuenta la distancia que los
separa de su interlocutor para llevar a cabo su comunicación. En cuanto a las
formas de expresión oral, la reflexiva es practicada de manera poco
suficiente por los estudiantes referidos, pues casi nunca los estudiantes
realizan exposiciones académicas con solvencia ni emplean lenguaje culto.
Se recomienda poner en práctica las estrategias de comunicación oral para
ix
el desarrollo de las habilidades cognitivas en los estudiantes que han sido
generados en esta investigación.
Descriptores: Comunicación Oral; Habilidades Cognitivas; Percepción;

Estrategias.
x
INTRODUCCIÓN
Los espacios educativos constituyen el contexto en el cual, el profesional

docente exhibe sus capacidades en función de lograr el cometido de la
educación, la formación integral del individuo. Desde esta perspectiva, el
gran reto de la acción pedagógica es formar sujetos capaces de transformar
y crear su propio conocimiento. No obstante, la intervención práctica del acto
en el aula requiere de capacidades para la comunicación, no solo del
educador. Así como también, la vinculación de recursos que se pongan en
manifiesto durante los procesos académicos, a través de estrategias
adecuadas.
En efecto, la praxis cotidiana dentro del aula es oportuna para que, con
su intervención, el docente actúe cuando al educando se le presenten
situaciones donde se les evidencien deficiencias. Cabe destacar, que
diversos estudios coinciden en el hecho de que los estudiantes en la
actualidad poseen debilidades de comunicación oral, tales como: ausencia
de adecuación lingüística al contexto comunicativo, limitaciones de
entonación, incoherencias al expresarse y fallas en la pronunciación; lo cual
pudiera estar repercutiendo en su aprendizaje.
Algunos autores afirman que los actuales sistemas instruccionales no
cumplen satisfactoriamente su cometido. Para Maldonado (2012), los
alumnos cada día almacenan más información, y en forma mecánica la
reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades que le permitan
transferir sus conocimientos en la resolución de problemas académicos o en
situaciones de su vida cotidiana. Desde esta perspectiva, buena cantidad de
estudiantes poseen deficiencias a la hora de resolver problemas o realizar
análisis, en virtud de no haber sido desarrollado en ellos habilidades
cognitivas. Estas son operaciones mentales cuyo objetivo es que el
educando integre la información adquirida básicamente a través de los
sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él.
1
Con base a lo expuesto, el docente desde el salón de clases, necesita
estar preparado para asumir tal labor, abrirse a nuevas experiencias que
actualicen su repertorio pedagógico, de manera que sea capaz de generar
estrategias que faciliten el aprendizaje. Atendiendo los razonamientos
señalados, surge la idea de desarrollar la presente investigación, para
mejorar las condiciones y efectividad del hecho educativo, al proponer
estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las habilidades
cognitivas en los estudiantes de Educación Media General de la Unidad
Educativa Nacional “Domitila Flores”, ubicada en Lagunillas, municipio
Lagunillas del estado Zulia. En este sentido, el trabajo se ha estructurado por
capítulos de la siguiente manera:
Inicialmente el Capítulo I, El Problema, con el cual se pretende describir
de manera amplia la situación objeto de estudio, ubicándola en un contexto
que permita comprender su origen y relaciones. En su contenido se hace
referencia al planteamiento del problema, reflejando una descripción de la
situación, los objetivos, la justificación, y la delimitación del estudio.
Posteriormente el Capítulo II, Marco Teórico, a través del cual se hace
una revisión documental, dirigida a la identificación y selección de
información que permita conceptuar el evento a modificar. En tal sentido, se
describen los antecedentes de la investigación donde se enuncian trabajos
que con anterioridad han abordado la temática, las bases teóricas que dan
soporte al estudio, y la operacionalización de las variables.
Seguidamente el Capítulo III, denominado Marco Metodológico, donde se
presentan los procedimientos, métodos y técnicas con los cuales se realizará
la investigación para lograr de una manera precisa los objetivos propuestos.
Allí se hace hincapié en mostrar la metodología, tipo de investigación, diseño
de investigación, población y muestra, procedimientos, instrumentos y
técnicas de recolección de la información y los criterios para el análisis de la
información.
2
Posteriormente, el Capítulo IV llamado Diagnóstico que sustenta la
propuesta, el cual contiene un compendio del tratamiento que se le dio a los
datos y la interpretación de los resultados, que son el producto del análisis de
los mismos. Es aquí donde se presentan los resultados cuantitativos, su
interpretación cualitativa y cómo se verifica el cumplimiento de los objetivos;
en este orden de ideas, se muestra la presentación, análisis y discusión de
los resultados obtenidos a través de las técnicas e instrumentos aplicados.
Seguidamente, en el Capítulo V denominado La Propuesta, a través del
cual se realiza la propuesta de estrategias de comunicación oral para el
desarrollo de las habilidades cognitivas en los estudiantes de Educación
Media General de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, municipio
Lagunillas del estado Zulia. Finalmente, se originaron las conclusiones y
recomendaciones del estudio¸ referencias bibliográficas, y los anexos que
soportan el trabajo de investigación.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En la actualidad, uno de los problemas que más afecta la sociedad y

particularmente el acto educativo, es la dificultad que tienen los estudiantes
para expresarse oralmente de manera clara, precisa y espontánea. Esta
situación se agudiza, frente a la avasallante transformación producto de la
globalización y los avances tecnológicos, los cuales muchas veces no son
adoptados por la población eficientemente. Sin embargo, durante las últimas
décadas, la misma sociedad ha manifestado un marcado interés en mejorar
la calidad de la educación, y algunas de las dificultades que podrían
atacarse, son la ineficiencia en la implementación de entornos positivos de
aprendizaje y la de mejorar la comunicación como herramienta cumbre en el
proceso de enseñanza.
En efecto, la comunicación es esencial en cualquier campo de
interacción humana. Por medio de la comunicación es posible transmitir y
compartir conocimientos, conceptos, sentimientos, ideas, emociones,
estados de ánimo, y, como afirma Forner (2007), entre los procesos llevados
a cabo en los centros escolares se destaca la comunicación, como acto
fundamental para apoyar al estudiante hacia logros personales y
académicos, en virtud de que es el soporte o medio para la realización de
actividades, así como para examinar, comprender, explicar las situaciones y
condiciones, carencias, suficiencias y contradicciones de la realidad
educativa.
3
Para lograr estos fines, tanto en la transmisión de conocimientos como
en el intercambio significativo de ideas, debe existir en el aula una
comunicación oral enriquecedora, la cual en opinión de Sánchez (2013, p.3),
“es el acto por el cual una persona establece un contacto con otra de forma
verbal, transmitiendo una información que puede permitir una respuesta
inmediata”.
Sin embargo, en criterio del autor antes citado, factores como la poca
estimulación a temprana edad para desarrollar capacidades comunicativas,
el desinterés del educando por la lectura de textos literarios, la inseguridad,
entre otros, impiden el desarrollo personal y la socialización, aspectos que
influyen directamente en la correcta comunicación oral, pues sus efectos se
manifiestan mostrando estudiantes introvertidos, aislados, inseguros con
expresiones no adecuadas y vocabulario limitado, que hace que la
vocalización, dicción se muestre con algunas dificultades para expresar sus
ideas y emociones ante su entorno.
Desde esta perspectiva, la comunicación oral debe ser una herramienta
importante en el quehacer pedagógico; no sólo en lo que se refiere al
aprendizaje, sino a la formación integral de los educandos. Hablar de
comunicación, no significa solo hablar de la lengua usada como código
aplicado y conformado por un conjunto de signos y símbolos que permiten la
comunicación entre los miembros de una comunidad determinada; la que le
proporciona al ser humano desde niño un cúmulo de opciones que se van
guardando como registros en el cerebro, en cuanto a significaciones del
mundo que lo rodea.
Se trata también, de la calidad de las experiencias comunicativas en las
cuales se intercambian ideas; la conciencia por parte del educando acerca
de lo que está sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea tanto
individual como cooperativa, del por qué y para qué aprende, de los procesos
cognitivos que están teniendo lugar en su cerebro, de forma tal que el mismo
estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus habilidades
4
cognitivas que le van a permitir consolidar de manera pertinente sus
facultades intelectuales.
Respecto a las habilidades cognitivas, Gibson, Hanson, y Mitchell (2015,
p.165), explican que las habilidades cognitivas “son las capacidades
mentales que se necesitan para poder aprender las materias académicas.
Las habilidades cognitivas subyacentes deben funcionar bien para poder leer
pensar, priorizar, comprender, planificar, recordar y resolver problemas de
manera sencilla y eficiente”. Sin embargo, advierten estos autores, que
diversos estudios al respecto, evidencian un alto porcentaje de estudiantes
que presentan deficiencias para razonar a nivel de operaciones formales o
para pensar en forma crítica y creativa. Las mencionadas deficiencias han
causado, en diferentes ámbitos, un descenso progresivo del desempeño
académico de los estudiantes.
Según Lanfranceso (2008), el análisis de desempeño hace suponer que
muchas de las deficiencias en las habilidades para pensar se deben a la falta
de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos
mentales de operaciones formales. En torno a lo planteado, se infiere que la
intervención de ciertos procesos y actividades es fundamental para el avance
de los conocimientos. Entre ellos se destacan: atención, memoria,
inferencias, comparaciones, asociaciones, analogías, entre otros. En opinión
del autor antes mencionado, estos procesos representan un conjunto de
habilidades mentales cuyo objetivo es que el estudiante integre la
información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para él.
De manera que, las habilidades cognitivas, como atender, prever,
anticipar, hipotetizar, interpretar, analizar, reconocer, entre otras, en opinión
de los autores citados, deben articularse con las estrategias de aprendizaje.
El estudiante desarrolla habilidades cognitivas como habilidades del
pensamiento y las utiliza de manera diferente; así da lugar a diversas
estrategias. En consecuencia, las habilidades cognitivas deben ser
5
promovidas, de manera que los estudiantes pueden aprender a coordinarlas
durante el proceso educativo, infiriéndose que sea a través de una eficiente
comunicación oral establecida entre docente y alumno.
Frente a esto, el docente debe poseer una adecuada capacidad
comunicativa con la finalidad de persuadir al estudiante en su aprendizaje,
para modelarlo y ayudarlo a construir a la vez, por lo que debe tener una
inteligencia que esté; neurológicamente hablando, bien interconectada a
todos los procesos emocionales y cognitivos que desea transmitir o
comunicar; conminándolo a expresarse a través de la palabra con orden, con
claridad, con entusiasmo, con persuasión, con eficacia
En Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE)
emprende un proceso de profunda reflexión sobre los niveles de calidad en la
educación en el desempeño del docente, de manera que desarrolle una
didáctica comunicativa, impulsado por los planteamientos del Segundo Plan
Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación, 2013-2019, que
propone una educación de calidad que descansa en docentes dedicados,
preparados y con vocación de servicio, que a su vez propicien en sus
estudiantes la motivación y estimulación, la cual llevará a una mejora
educativa.
Sin embargo, trabajos como el de Meléndez (2013), dan cuenta de que el
docente, enfrentado a situaciones de constante cambio en los entornos
académicos encuentra dificultades para que el estudiante construya su
propio conocimiento, el cual le permitirá ser un individuo útil a la sociedad.
Para la autora citada, la inercia en la aplicación e intercambio de información
con los estudiantes, el padecimiento de apatía que exhiben los estudiantes;
así como baja autoestima y timidez que les impiden confesar sus fallas o
pedir ayuda para comprender algunos conocimientos; ocasionando que los
estudiantes realicen sus actividades solo por cumplir con lo establecido;
obviando que la educación tiene como finalidad desarrollar el potencial
creativo de cada ser y el pleno ejercicio de su personalidad.
6
Lo anteriormente referido, aunado a una gran cantidad de docentes de
todos los niveles educativos que utilizan de manera preferente el tradicional
medio expositivo y el libro impreso de texto, evitando la interacción con los
educandos; trae como consecuencia, un aprendizaje de poca calidad para la
exigencia de esta sociedad tan demandante, pues no se estimula ninguna
habilidad cognitiva. De tal manera que, por falta de tiempo, desinterés o
desmotivación se limitan a cumplir con las actividades dogmáticas que estos
consideran únicamente de su competencia, continuando con el simple rol de
transmisor de conocimientos, sin adaptar su rol o funciones a las exigencias
de sus estudiantes, del aula o del entorno.
En función a esta premisa, se torna necesario que el docente durante su
praxis, emprenda con énfasis su rol plenamente, abocándose a la
proposición de nuevas experiencias educativas significativas, que le permitan
utilizar métodos y recursos que produzcan en el educando el impulso de la
creatividad, la participación activa en su aprendizaje, la transferencia de
conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y destrezas de manera
efectiva a través de una comunicación oral eficiente.
Bajo este punto de vista, los docentes deben transformarse en
formadores de estudiantes íntegros, facilitándoles una práctica educativa
moderna; estimulando sus habilidades cognitivas como percepción,
procesamiento de la información y habilidades críticas reflexivas,
transformándose en un ciudadano crítico – reflexivo.
En continuidad con lo que se viene exponiendo, la problemática señalada
pudiera estar presente en la realidad de las instituciones educativas de la
región zuliana; esto en virtud a trabajos como el de Palencia y Villalobos
(2012), quienes evidenciaron una realidad en la cual, los docentes adolecían
de una dinámica de enseñanza-aprendizaje que permitiera una potenciación
en los estudiantes de sus recursos interactivos estratégicos y también el
desarrollo de una comunicación eficiente. Todo esto ocasionando
7
consecuencias muy negativas, al estar alejados del estímulo que provee el
intercambio comunicativo eficaz con el docente y sus pares.
Del mismo modo es oportuno referir, que la problemática que se viene
exponiendo pudiera estar presente en la Unidad Educativa Nacional “Domitila
Flores”, ubicada en Lagunillas, municipio Lagunillas del estado Zulia, donde a
través de la observación directa y entrevistas informales con docentes y
estudiantes de Educación Media General, se ha podido evidenciar
dificultades en estos últimos para ser autores de su propio conocimiento,
pues su trabajo dentro del aula es limitado solo a reproducir con exactitud lo
que dicen los textos.
Según se ha podido percibir a través de las entrevistas informales
realizadas por esta investigadora, los estudiantes están acostumbrados a
elegir, pero no a asumir responsabilidades de la elección. Las actividades
realizadas las comienzan con entusiasmo, pero no cuentan con herramientas
emocionales para afrontar las dificultades, trayendo como consecuencia la
desmotivación. Se podría inferir, que sólo estudian para aprobar las
asignaturas; hay escaso intercambio comunicacional con los docentes, razón
por la cual surge la inquietud, dado el interés de esta autora en aprovechar la
posibilidad de enmendar desviaciones y buscar correctivos para optimizar la
calidad de la educación, apoyándose en los resultados del estudio.
Atendiendo estas consideraciones, la presente investigación pretende
proponer estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las
habilidades cognitivas en los estudiantes de Educación Media General de la
Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, ubicada en Lagunillas,
municipio Lagunillas del estado Zulia. En este mismo sentido, surge la
inquietud por realizar esta investigación orientada a responder la siguiente
interrogante: ¿Qué estrategias de comunicación oral desarrollarían las
habilidades cognitivas de los estudiantes de Educación Media General en la
municipio Lagunillas del estado Zulia?
8
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las

municipio Lagunillas del estado Zulia.
Objetivos Específicos
Realizar un diagnóstico de los elementos de comunicación oral utilizados

por los estudiantes de Educación Media General de la Unidad Educativa
Nacional “Domitila Flores”, ubicada en Lagunillas, municipio Lagunillas del
estado Zulia.
Identificar las formas de comunicación oral practicadas por los
Zulia.
Distinguir las habilidades cognitivas básicas estimuladas en los
Zulia.
Determinar la factibilidad de la aplicación de estrategias de comunicación
oral para el desarrollo de las habilidades cognitivas en los estudiantes de
Educación Media General de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”,
ubicada en Lagunillas, municipio Lagunillas del estado Zulia.
Diseñar estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las
9
Justificación de la Investigación
El desempeño del docente es un acto fundamental dentro del sistema

educativo; ya que permite establecer criterios relacionados con la formación,
el conocimiento del docente y los logros alcanzados por éste. Para conocer
los resultados de la labor docente, es necesario comparar el desempeño
profesional del docente en base a los objetivos planeados en el área de
educación media general y la formación de seres críticos y aptos para el
trabajo; así como verificar sí los contenidos se podrían convertir en clave
para ver la realidad de la vida. Esto sólo se puede deducir del análisis de la
calidad de los actos comunicativos sucedidos entre el docente y sus
estudiantes. Por lo tanto, resulta de interés llevar a cabo la presente
investigación para analizar las características de los actos comunicativos en
función de los cuales se cumple con el proceso de enseñanza.
Cabe resaltar, que este estudio muestra además, una relevancia teórica,
al desarrollarse a través del aporte de distintas fuentes teórico-científicas
consultadas, que dan respuesta al objetivo general del estudio, como lo es
Proponer estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las
municipio Lagunillas del estado Zulia. De igual manera, servirá como fuente
de consulta para investigadores interesados en la misma temática planteada.
En cuanto al aspecto metodológico, el presente estudio tendrá relevancia
al servir de antecedente a otras investigaciones que se preocupen por
estudiar la comunicación oral y las habilidades cognitivas del estudiante, al
presentar una metodología de trabajo pertinente para investigaciones
conexas; así como para quienes basen sus trabajos en el tipo de
10
investigación proyectiva, al proponer instrumentos efectivos para conocer la
problemática.
Así mismo, la presente investigación cuenta además con relevancia
social, ya que permitirá establecer las bases para que el aprendizaje llevado
a cabo dentro de las aulas sea eficaz, mediante el estímulo por parte del
docente, a través de su acción orientada a mejorar la comunicación oral del
estudiante; en beneficio de las habilidades cognitivas de los mismos. De
igual manera, a través de las conclusiones realizadas se harán las
recomendaciones pertinentes, para poder lograr el propósito de una
educación orientada a satisfacer las demandas de la sociedad.
En este orden de ideas, se justifica desde la perspectiva práctica, pues
se obtendrá información valiosa y necesaria para ayudarles a los educandos
a mejorar su competencia comunicativa oral. Esto lo corrobora Giovannini
(2006), al referir que es responsabilidad del docente ayudar al estudiante a
mejorar su competencia estratégica en la lengua, ofreciendo oportunidades
para desarrollar y aplicar estrategias de comunicación en el aula.
Delimitación de la Investigación
El presente trabajo de investigación será desarrollado en la Unidad

Educativa Nacional “Domitila Flores”, ubicada en Lagunillas, municipio
Lagunillas del estado Zulia, y se llevará a cabo durante el período de tiempo
de un año, comprendiendo los lapsos académicos establecidos entre febrero
2016 y febrero 2018. La misma sigue la línea de investigación: Planificación
Educacional, bajo la línea temática Planificación Estratégica de la
Universidad Valle del Momboy.
11
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Toda investigación se fundamenta en una estructuración teórico-

referencial que responde al análisis e interpretación de investigaciones
presentadas previamente junto a argumentaciones o teorías formuladas por
investigadores nacionales e internacionales, que sirven de apoyo y dan
sustentabilidad al desarrollo del estudio. Advirtiendo además, que este
apartado constituye la base donde se sustentará cualquier análisis y las
propuestas que se realicen.
Antecedentes de la Investigación
Todo trabajo de investigación debe tener como referencia estudios que

se hayan realizado con anterioridad al tema a investigar y que tengan
relación con el mismo. En este sentido, Arias (2012, p.106) explica que “los
antecedentes reflejan los avances y el estado actual del conocimiento en un
área determinada y sirven de modelo o ejemplo para futuras
investigaciones”. Esto, hace mención a todos los trabajos de investigación
previos, es decir, aquellos trabajos donde se hayan manejado las mismas
variables, sirviendo de guía al investigador, permitiéndole hacer
comparaciones y tener ideas sobre cómo se trató el problema en esa
oportunidad. En función a esto anterior, se pueden mencionar los siguientes
estudios:
12
Inicialmente puede citarse el trabajo realizado por Montero (2016), el
cual llevó por título “La comunicación oral como parte de la formación integral
de los estudiantes del 3er año de la U.E. “Pedro Gual”. El mismo representó
13
un Trabajo de Grado para Maestría en la Universidad de Carabobo. EL
mismo tuvo por objetivo analizar la comunicación oral en el proceso de
enseñanza y su efecto en la formación integral de los estudiantes del 3er año
de educación media general de la U.E. “Pedro Gual”. Se valió de autores
como Oliveros (2013), Navarro (2010), Rodríguez y Alzuru (2011), entre
otros.
En lo metodológico, es una investigación cuantitativa, de campo,
descriptiva y transeccional. Los resultados se recopilaron a través de un
cuestionario, validado por especialista, basado en la Escala de Likert y
analizado en base a técnicas estadísticas, tablas de frecuencias,
porcentajes, gráficos e interpretación. Se llegó a la conclusión que es
necesario aumentar el uso de la comunicación oral como instrumento
socializador y se incremente la formación integral de los estudiantes
venezolanos para que puedan transformar la realidad.
Este estudio aporta a la presente investigación, procedimientos
metodológicos, además de argumentos teóricos como el de Oliveros (2013),
los cuales servirán para la medición de la variable comunicación oral, siendo
determinante para ello el tipo de diseño investigación, que es el mismo. La
forma en que se determina la población y muestra, además del instrumento
empleado, permitirán orientar la dirección de esta investigación, al ofrecer
datos favorables para el desenvolvimiento del trabajo.
Del mismo modo, se cita el estudio llevado a cabo por Rodríguez (2014),
de título “Estrategias de comunicación oral empleadas por estudiantes
principiantes y avanzados de inglés como lengua extranjera en un role play
como tarea comunicativa en el aula”; el cual fue un Trabajo de Grado para
Maestría en la Universidad de Los Andes. Su propósito fue examinar las
estrategias de comunicación oral empleadas entre los estudiantes
principiantes y avanzados de inglés como Lengua Extranjera en un role play
como tarea comunicativa en el aula de clase en la Universidad de Los Andes,
Núcleo Trujillo.
14
La investigación fue de tipo correlacional, con un diseño de campo y su
población estuvo conformada por veintisiete estudiantes principiantes (Inglés
I) y veintitrés de nivel avanzado (Inglés III). Para la recolección de los datos
se utilizó el cuestionario diseñado por Nakatani (2006). Los resultados
revelaron que existen diferencias en el uso de estrategias de comunicación
oral (de expresión oral y comprensión oral) según el nivel académico de
inglés de los estudiantes. Asimismo, se determinó que algunas estrategias de
comunicación oral (de expresión oral y de comprensión oral) tienden a
abandonarse a medida que el estudiante adquiere competencia en el manejo
del inglés, notándose debilidades en las formas de comunicación oral.
En cuanto al aporte realizado por esta investigación, puede mencionarse
entre otros aspectos, que sirve de ayuda para la conformación y
estructuración de las bases teóricas, particularmente en lo relativo a la
dimensión formas de comunicación oral. Así mismo, orienta el abordaje para
la interpretación de los resultados que se hará en el capítulo IV, al mostrar
similitud con la investigación actual.
Consecuentemente, se presenta el trabajo realizado por Ochoa (2012),
titulado “Diseño de actividades creativas para el desarrollo eficaz de la
comunicación oral en los niños y niñas del Centro de Educación Inicial
“Carlos Irazábal Pérez” del municipio el socorro, estado Guárico”, trabajo de
grado para Maestría en la Universidad Latinoamericana y del Caribe. El
mismo tuvo como objetivo determinar estrategias creativas para el desarrollo
eficaz de la comunicación oral en los niños y niñas del Centro de Educación
Inicial “Carlos Irazábal Pérez” del Municipio El Socorro, Estado Guárico.
El estudio se enmarcó en la modalidad de un diseño de campo de tipo
descriptivo. La población encuestada la constituyó 08 docentes, quienes a su
vez conformó la muestra; por ser una población finita y determinante en el
diagnóstico, para la recolección de datos se aplicó un cuestionario, cuyos
resultados fueron procesados de manera manual y presentados en cuadros
de frecuencias y porcentajes con sus respectivos análisis, lo que permitió
15
llegar a las siguientes conclusiones: los docentes muy poco contribuyen a
mejorar el desarrollo de la comunicación oral en los niños y niñas, razón por
la cual se debe sensibilizar a éstos a que consideren el uso de actividades
creativas con el fin de obtener mejores resultados en el proceso de
adquisición de habilidades y destrezas para la expresión oral de los infantes.
Este trabajo de investigación aporta nuevos elementos metodológicos al
presente proyecto, además de orientar el manejo estadístico que se llevará a
cabo. Del mismo modo favorece la confección del instrumento de recolección
de datos. Por otro lado, se asemeja a este estudio en cuanto a la
preocupación por el desarrollo eficaz de la comunicación oral en los
estudiantes, variable de este trabajo de investigación.
Sobre la variable habilidades cognitivas, se citan trabajos como el de
Atencio (2013), titulado “Competencias del tutor en línea y desarrollo de
Habilidades Cognitivas superiores”. El mismo fue un Trabajo Especial de
Grado para Doctorado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. El mismo
tuvo como propósito analizar la asociación entre las competencias del
docente tutor en línea y el desarrollo de habilidades cognitivas superiores en
estudiantes de las especialidades de la Universidad Privada Dr. Rafael
Belloso Chacín. Teóricamente se sustentó en autores como Ruíz (2010),
Urdaneta (2007), Alles (2006), Asinsten (2007), Campos (2007), Cortés
(2009).
El enfoque epistemológico fue positivista cuantitativo. El tipo de
investigación asociativa, prospectiva; de diseño no experimental,
transeccional o transversal, de campo. La población estuvo representada por
25 docentes tutores en línea y 107 participantes. Se aplicó un censo
poblacional en ambos casos. Técnica observación por encuesta; con dos
instrumentos en línea tipo escala de Lickert; el de los tutores con 28 ítems y
el de los participantes con 32; con alternativas de respuesta muy de acuerdo,
de acuerdo, medianamente de acuerdo, en desacuerdo. Fueron sometidos a
la validez de contenido, mediante cinco expertos; la confiabilidad fue
16
calculada con el coeficiente Alfa de Cronbach resultando 0,7 y 0,79
respectivamente.
Entre los resultados se menciona, que los tutores en línea son bastante
competentes en cuanto a las competencias tecnológicas y tutoriales; los
participantes tienen las habilidades cognitivas superiores desarrolladas.
Entre las conclusiones puede mencionarse que no hubo asociación entre las
variables objeto de estudio; lo cual puede explicarse porque estas
habilidades se adquieren en la etapa de educación media. Se recomendó la
aplicación de los lineamientos formulados a fin de la optimización de las
competencias del desarrollo de habilidades cognitivas superiores.
Por lo tanto, de esta investigación se pueden obtener grandes aportes
para el desarrollo de los aspectos metodológicos del presente estudio,
puesto que logra poner en evidencia la necesidad de desarrollar las
habilidades cognitivas en función de mejorar el aprendizaje. Así mismo,
orienta de manera pertinente una serie de recomendaciones que facilitan el
desarrollo de este importante proceso, de manera que efectivamente se
contribuya con los estudiantes.
En la misma perspectiva, se menciona el estudio de Robles (2012), el
cual llevó por título “Modelo de resolución de problemas de Polya como
estrategia para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes que
cursan matemática a nivel superior”; el mismo fue un Trabajo Especial de
Grado para Doctorado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Estuvo
orientado a la aplicación del modelo de resolución de problemas de Gorge
Polya, como estrategia para mejorar el desarrollo de la potencialidad
cognitivas en los estudiantes, que les permita resolver cualquier tipo de
problemas y por ende mejorar su rendimiento académico en los estudiantes
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, IPR “El Macaro”,
Dabajuro, Estado Falcón.
La investigación se clasificó como cuasi-experimental, en consecuencia
se formaron dos grupos de estudiantes, uno denominado grupo de control y
17
el otro denominado grupo experimental. A estos dos grupos se les aplicó dos
pruebas: una pre-prueba y una post-prueba. El grupo de control se trabajó
con estrategias didácticas tradicionales, y al grupo experimental, se le aplico
el Modelo de Resolución de problemas de Polya, durante el lapso de tiempo
de un semestre académico. Los resultados obtenidos indican que, al aplicar
la pre-prueba a ambos grupos, la prueba realizada y las medias de no
presentan diferencias significativas. Pero, al aplicar la post-prueba, la
diferencia entre las medias de ambos grupos fue significativa.
Se concluyó, que la pre-prueba se obtuvo un valor p=0.458 y p=0.598,
para el grupo control y grupo experimental respectivamente, luego en la post-
prueba se obtuvo un valor p=0.8 82 y p=0.666 para el grupo control y grupo
experimental respectivamente, con significancia de alfa = 0.05 finalmente se
aplicó una prueba t de Student para muestras independientes arrojando un
valor p=0.520 y t=0.577, mayores que alfa=0.05, lo cual infiere que hay
diferencias significativas.
De acuerdo a lo antes referido, esta investigación se muestra como de
gran importancia para este estudio, ya que favorece el desarrollo de
habilidades cognitivas en las instituciones educativas, aportando estrategias;
así mismo, ayuda a sustentar la variable de investigación y favorece por otro
lado un suministro de datos, tanto para el diseño de investigación, como en
el aspecto metodológico referido a la construcción del instrumento de
recolección de datos a ser empleado por esta investigadora.
De igual manera, se menciona la investigación desarrollada por Ybarra
(2012), que tuvo por título “Habilidades cognitivas y estrategias cooperativas
para el aprendizaje de la geografía”. El mismo fue un Trabajo Especial de
Grado para Maestría en la Universidad del Zulia. Su objetivo fue determinar
la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas para
el aprendizaje de la Geografía. Metodológicamente el tipo de investigación
fue descriptiva, correlacional, de campo con diseño transversal.
18
Cabe destacar que la población estuvo conformada por 62 alumnos de la
tercera atapa de Educación Media General, de la U.E.P. San José de
Cupertino, adscrita al Municipio Escolar Maracaibo No 3. Se utilizó como
instrumento de recolección de datos, la encuesta con un cuestionario de 34
ítems con varias alternativas de respuestas, cuya validez fue determinada
por cinco expertos en el área y su confiabilidad con Alfa Cronbach que
obtuvo 0,78. La técnica de análisis fue la distribución de frecuencias
absolutas y porcentuales.
Los resultados de su aplicación fueron tabulados, analizados e
interpretados con el objeto de elaborar las conclusiones del estudio. Estos
resultados revelan que la aplicación de Estrategias Cooperativas en la
enseñanza de la Geografía, inducen efectos cognitivos y afectivos
beneficiosos en los aprendices que los practican y les permite ejercitar
competencias de corresponsabilidad con su entorno.
De esta manera, este estudio proporciona valiosos aportes que serán
tomados en cuenta para la construcción y definición del cuadro de
operacionalización y para el desarrollo de las bases teóricas, así como para
el diseño y aplicación del instrumento de recolección de datos, puesto que la
investigación comparte similitudes con el presente trabajo investigativo al
mostrar interés en las habilidades cognitivas de los estudiantes.
Bases Teóricas
Según Bavaresco (2006, p.51), las bases teóricas “son las teorías que
brindan al investigador el apoyo inicial dentro del conocimiento del objeto de
estudio, es decir, cada problema posee algún referente teórico, que permiten
al investigador soportar su estudio”. En este sentido, la existencia de un
marco teórico referencial es fundamental para confrontarlo con los
resultados.
19
Comunicación Oral
El hombre es un ser social por naturaleza, en virtud de que expresa sus

ideas y necesidades al relacionarse con otras personas, dejando constancia
que la comunicación es esencial en el ser humano. En la opinión de Bateman
y Snell (2011, p.536), la comunicación consiste en la transmisión de
información y del significado de una parte a otra mediante el uso de símbolos
compartidos.
Para los autores antes citados, es el emisor quien inicia el proceso
transmitiendo información al receptor, que es la persona a quien va dirigido el
mensaje. Es de mencionar, que el emisor tiene un contenido que desea
comunicar y lo codifica mediante símbolos (pudiendo ser palabras elegidas
para el mensaje). Entonces el emisor transmite, o envía, el mensaje a través
de un canal, posiblemente un medio verbal o escrito.
Posteriormente el receptor decodifica el mensaje e intenta interpreta el
contenido del emisor. Del mismo modo, el receptor puede dar
retroalimentación al emisor codificando un mensaje en respuesta al mensaje
del emisor. Vale mencionar que este proceso de comunicación con
frecuencia se dificulta por el ruido, o interferencia en el sistema, que bloquea
el entendimiento perfecto.
En efecto, la comunicación se produce si todos los elementos técnicos
funcionan apropiadamente, así como la fuente y el destinatario disponen de
los códigos necesarios para codificar y decodificar la información, y de
manera idónea si ello se realiza sin ruido. Ahora bien, en criterio de Abascal
(2010), la comunicación lingüística se desarrolla mediante dos canales
principales: un canal vocal-fónico-auditivo, en el caso del lenguaje oral, y
gráfico-visual, en el del lenguaje escrito. Sin embargo, el lenguaje oral no es
exactamente igual que el escrito. En principio, ambos presentan unas
características opuestas.
20
Para la autora antes citada, desde el punto de vista contextual, el
lenguaje oral utiliza el canal auditivo, mediante signos sucesivos que surgen
cronológicamente, facilitando la comunicación inmediata, aunque efímera y
difícil de recordar, y la interacción con los interlocutores en un contexto a
menudo compartido por el emisor y el receptor y apoyado por modalidades
del paralenguaje y la comunicación no verbal.
En concordancia con lo anterior, la autora citada menciona que los textos
orales tienden a hacer uso de variedades diferentes de la estándar
(idiolectales, dialectales, sociolectales, entre otros) que permiten la
comunicación informal y las perspectivas subjetivas sobre asuntos de tipo
general de la vida cotidiana, por lo que la información transmitida
habitualmente es poco rigurosa y tiende a la redundancia enmarcándose en
una estructura poco planificada, espontánea y abierta a las necesidades de
la interacción. Los rasgos gramaticales del lenguaje oral prototípico se basan
en la idea de relajación en la dicción y la sintaxis, el uso de vocabulario más
coloquial y sencillo, de preferencia por oraciones simples.
Cabe destacar, que la comunicación escrita es una habilidad lingüística
que requiere ser enseñada, al contrario del lenguaje oral que se adquiere
naturalmente. A diferencia de la oral, no está sometida a los conceptos de
espacio y tiempo. La interacción entre el emisor y el receptor no es inmediata
e incluso puede llegar a no producirse nunca, aunque aquello escrito perdure
eternamente.
En criterio de Sánchez y otros (2013, p.3), la comunicación oral “es el
acto por el cual una persona establece un contacto con otra de forma verbal,
transmitiendo una información que puede permitir una respuesta inmediata”.
Del mismo modo, los autores mencionados refieren que hay múltiples formas
de comunicación oral: gritos, silbidos, el llanto y la risa son formas primarias
de comunicación. Una forma más evolucionada, la constituye el lenguaje
articulado, esto es, los sonidos estructurados que dan lugar a sílabas,
palabras y oraciones para la comunicación con otros.
21
Elementos de comunicación oral
Entendiendo que, comunicación oral es el acto por el cual se hace a

otras personas, partícipes de lo que una persona piensa y siente; es decir,
que la comunicación oral implica entrar en contacto con otras personas. Se
trata entonces, de un proceso mediante el cual alguien envía un mensaje con
el fin de compartirlo con otros; a tal efecto, estos mensajes deben
presentarse en forma óptima para captar las ideas con fidelidad; y en ese
sentido, deben cuidarse que todos sus elementos se muestren
adecuadamente para que sea efectiva.
Vale destacar, que siendo la comunicación un componente vital para el
éxito de cualquier relación profesional y personal, en opinión de Oliveros
(2013), convertirse en un gran comunicador requiere que las personas
aprendan a utilizar cada elemento de la comunicación hablando en público,
al establecer relaciones interpersonales, en medios de comunicación o las
relaciones comerciales. Añade este autor, la necesidad de que el mensaje
emitido tenga además como características: Claridad, evitando frases
rimbombantes; brevedad; cortesía y cercanía, esto para evitar el trato
impersonal.
Es de advertir, que muchas profesiones requieren una buena
comunicación oral, pero en el caso de la docencia, según refieren Tobón y
Jaik (2012), es claro que la acción de desarrollar un buen discurso oral para
transmitir contenidos y relacionarse con el estudiantado, favorece el proceso
educativo. Así mismo, al evaluar los aprendizajes puede considerarse una
síntesis de su principal tarea profesional. Por otra parte mencionan, que
expresar ideas y conceptos de forma oral permiten al docente lograr que los
educandos comprendan el mensaje que quieren transmitir, y aplicar distintas
estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que se persiguen.
22
Consecuentemente, Rodríguez y otros (2015, p.33) plantean que, al
estar la comunicación oral presente en acciones e interacciones humanas en
la cotidianidad: diariamente se usa el lenguaje para expresar, demostrar,
explicar, describir, contar, entender, comprender, defender, argumentar, entre
otras acciones. Su desarrollo implica darle una atención específica y distinta
al trabajo en la escuela. Del mismo modo advierten que, en una interacción
no solo las palabras comunican los significados, también los elementos no
verbales. Estos elementos juegan un papel importante en la comprensión e
interpretación de los interlocutores porque matizan y complementan los
sentidos que se comunican. En tal sentido, refieren los siguientes elementos:
Lingüísticos
Diversos estudios señalan que la comunicación es el rasgo propio de las

agrupaciones humanas, en función de la cual se transmiten y comparten
ideas actitudes y sentimientos. Sin embargo, la comunicación oral se
muestra como un atributo que permite diferenciar a unos y a otros. Al
respecto, Rodríguez y otros (2015, p.35) opinan que es posible reconocer los
“rasgos del hablante por su uso de la lengua, de dónde es, a qué grupo
social pertenece, el nivel cultural”.
De hecho, insisten los autores citados, que los hablantes utilizan el
lenguaje de una manera particular, sirviéndose de distintos recursos
expresivos, como la metáfora, la alegoría, la hipérbole, la comparación, entre
otros, para crear efectos emotivos en los receptores. Además, usan el léxico,
los sonidos del idioma, o una forma de construcción de oraciones con un
propósito comunicativo específico. Por su parte, Oliveros (2013) añade que,
los elementos lingüísticos se refieren al uso que se le da a:
- El léxico: el cual hace mención a palabras que reflejan el medio físico y
social de sus hablantes porque es un inventario de las ideas, los intereses y
23
las ocupaciones de la comunidad; expresiones genuinas de cada región,
como por ejemplo zapatos, tabas, buques, chanclas, chancletas.
- Los sonidos y cadencias de las expresiones: esto hace mención a
entonación, a la variación de tono en un discurso; a la velocidad de habla, el
ritmo o la velocidad a la que se habla un idioma. Ejemplo de esto,
expresiones como “Ahorititita vuelvo”.
- Los recursos expresivos: se refieren a formas no convencionales de
utilizar las palabras, de manera que, aunque se emplean con sus acepciones
habituales, se acompañan de algunas particularidades fónicas, gramaticales
o semánticas, que las alejan de ese uso habitual, por ejemplo: Me tiene
"hinchada" con tanto fútbol. (Hipérbole: se refiere a estar aburrida o harta).
En este mismo orden de ideas, Del Pozo (2013) refiere en cuanto a la
caracterización lingüística y discursiva, la necesidad de cuidar en la oralidad
algunos rasgos distintivos tales como: (a) Presencia de conectores o
partículas pragmáticas cuyos valores solo funcionan en el texto oral, (por
ejemplo Oye, ¿es verdad que no hay clase?; Bueno, ya veremos); (b)
Constante aparición de expresiones de encadenamiento ilativo y
ordenadoras del discurso, (por ejemplo, entonces, luego, encima,
además, …); (c) Partículas de tránsito, de puente, cambio de tema, (por
ejemplo, A propósito, ¿qué sabes de Marta?; Hablando de vecinos, ¿cómo
está el hijo de tu vecina?; Por cierto, ¿cómo está tu madre?).
Prosódicos
En la opinión de Rodríguez y otros (2015, p.36), esto tiene que ver con la
entonación; según estos autores, se llama así “al conjunto de variaciones
que se presentan en los tonos con que se pronuncian los sonidos. Muestra la
actitud que tiene el hablante, porque con los cambios de tono da más relieve
a unos enunciados que a otros. Los tonos pueden ser de burla, solemnes,
distantes, entre otros”. Algunos ejemplos de tono: Tranquilo, ya pasará. (En
24
tono apenado); ¡Tranquilo, no te me atores! (En tono de burla); y, Es en estos
momentos cuando debes demostrar serenidad. Tranquilo. (En tono solemne).
Por su parte, Machuca (2009) refiere que los elementos prosódicos,
también denominados segmentales, suelen definirse “como aquellos rasgos
que se superponen a la articulación de manera que el oyente pueda
interpretar significados diferentes, tanto desde un punto de vista pragmático
como semántico”. En tal sentido, la entonación, el acento, las pausas, la
velocidad de elocución y el ritmo constituyen los rasgos prosódicos que el
hablante del español puede apreciar desde el punto de vista perceptivo.
Es de destacar, para que los oyentes perciban estos cambios prosódicos
es necesario que el hablante haya modulado su voz con diferentes
variaciones de tono, de volumen de voz o de duración. El tono está
relacionado con la frecuencia de vibración de cuerdas vocales situadas en la
laringe, cuanto mayor sea la frecuencia de vibración, el tono será más agudo;
por esta razón, el tono de la voz femenina es más agudo que el de la voz
masculina. El volumen de voz se corresponde con la mayor o menor fuerza
con la que se expulsa el aire al exterior, cuanto mayor sea el volumen de voz
que se utiliza en la producción de un determinado sonido, mayor será la
intensidad con la que se percibe dicho sonido.
Cabe destacar, que este elemento, lejos de constituir un adorno, son
precisamente los que organizan el hilo de sonido que percibimos. Al
respecto, Oliveros (2013) advierte, si el sonido no estuviera agrupado de
manera significativa, no habría comunicación lingüística, pues se oirían gritos
o murmullos, a lo sumo. Según este, el oyente recibe cuando se comunica
lingüísticamente, segmentos sonoros relativos a las unidades de información
que le envía el hablante. Con el sonido, va una serie de informaciones de
naturaleza prosódica, no solamente con información referencial sino también
con información dialectal, sociolingüística e inclusive, emotiva. Los errores
más frecuentes que aparecen en entonación se deben a la ausencia de
inflexiones tonales cuando se ha cambiado de tema.
25
Para el citado autor, otro de los rasgos prosódicos que se considera
importante en la comunicación oral es la pausa. En una intervención oral, las
interrupciones o detenciones que se hacen durante el hecho de hablar, o
cuando se lee en voz alta, es lo que se denomina pausa. Advirtiendo que, la
inserción de demasiadas pausas en un discurso oral puede producir un
efecto contrario haciendo que los oyentes perciban una sensación de
inseguridad.
Paralingüísticos
La paralingüística se trata del estudio de la comunicación humana, la

cual indaga en aquellos elementos que acompañan a las emisiones
propiamente lingüísticas, y que constituyen señales e indicios, normalmente
no verbales, que contextualizan, sugieren interpretaciones particulares de la
información propiamente lingüística. Al respecto, Machuca (2009) menciona
algunos de estos componentes sobre los cuales se debe tener un especial
cuidado de manera que la comunicación con otros sea efectiva.
En tal sentido, el autor citado menciona la intensidad o el volumen de la
voz, la cual debe ser el apropiado al tipo de conversación que se está
manteniendo y procurando un equilibrio con el volumen adoptado por el
interlocutor. Así mismo, la velocidad de emisión de los enunciados, lo cual se
refiere a la fluidez verbal que tiene una persona. Puede ser lento o
entrecortado, implicando una huida de la comunicación y un rechazo al
contacto social, siendo, por el contrario, un ritmo fluido, ligero, modulado y
animado condicionante de una buena comunicación y de un deseo de
contacto interpersonal.
De la misma manera, el tono y las variantes de entonación y la duración
de las sílabas. Es el mejor indicativo de las emociones en la comunicación.
Una emotividad excesiva, ahoga la voz y el tono se vuelve más agudo, por
ello, la mayor proyección hacia los tonos agudos indica inhibición emocional.
26
El volumen debe ser el apropiado al tipo de conversación que se está
interlocutor; un volumen alto implica dominio, sobreposición en la
conversación, esa voz quiere hacerse oír; por el contrario, un volumen bajo
se asocia a personas introvertidas, cuya voz no tiene intención de hacerse
oír.
En este mismo orden de ideas, Del Pozo (2013) menciona que los
componentes paralingüísticos llamados también paraverbales, son variables
de la voz, diferentes al contenido del mensaje, pero que lo modulan. Al igual
que ocurre con los componentes no verbales, son en muchas ocasiones
difíciles de controlar, y necesitan de un esfuerzo y trabajo personal para
tratar de cambiar aquellos aspectos que nos perjudican en nuestras
interacciones sociales. Es difícil, por ejemplo, acostumbrarnos a hablar más
despacio de cómo habitualmente hacemos.
De manera similar, Rodríguez y otros (2015, p.36) plantean en cuanto a
los elementos paralingüísticos, que existen voces finas, voces claras, voces
apagadas, entre otras, pero estas diferentes voces responden a diferentes
características fisiológicas (edad, sexo) y al papel que se asume en una
situación comunicativa. La intensidad o volumen de voz. Es claro que, no se
usa la voz de la misma manera en el aula que cuando se susurra una
confidencia al oído de alguien; con lo cual debe regularse la intensidad de
voz de acuerdo con el lugar donde se realiza la interacción. Aunado a esto,
las vocalizaciones, esto es sonidos o ruidos que forman parte del texto que
se genera en la conversación y que suelen tener una función comunicativa
importante. Por ejemplo, las onomatopeyas, los suspiros, los alargamientos
de sonidos, las interjecciones, entre otros.
Cinésicos
Este tipo de elementos de comunicación oral remiten al lenguaje del

cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de la comunicación
27
no verbal. Para Rodríguez y otros (2015, p.37), “su interpretación se hace de
acuerdo con la cultura. Las miradas, por ejemplo, tienen un papel importante
en la relación entre los hablantes”. En determinadas situaciones, si un
estudiante durante una exposición mira al público, esto revela seguridad; en
cambio, si no lo mira, mostrará señal de inseguridad. Si le gusta alguien, lo
mirará a los ojos.
Así pues, también forman parte de estos elementos cinésicos las
diversas formas de saludarse en diferentes culturas y grupos sociales:
estrecharse las manos, las diferentes intensidades en hacerlo, las palmadas
en la espalda o el hombro, los besos en la mejilla, los golpes que se dan los
más jóvenes como saludo, inclinarse como saludo, entre otros, constituyen
ejemplo de la enorme presencia de estos elementos en las interacciones
cotidianas de todas las culturas.
Por su parte, Oliveros (2013) explica que la cinésica se ocupa del estudio
de los gestos y de los movimientos corporales que acompañan a las palabras
en cualquier intercambio de información, así como de los códigos
relacionados con el vestido y los complementos. Debe advertirse, que no
todas las culturas utilizan los mismos gestos para expresar determinados
mensajes. El comportamiento cinésico puede percibirse de cuatro maneras
diferentes y de forma independiente o conjunta: visualmente (la dirección y
duración de la mirada), audiblemente (un aplauso), táctilmente, (un beso) y
cinestésicamente, es decir, a través de un objeto que actúa como transmisor
(por ejemplo, el jugueteo con el pelo).
En criterio de Del Pozo (2013, p.18) menciona que “un gesto se define
como una acción no verbal breve que realiza la persona para que sea
percibido por uno o más interlocutores, y que tiene como objetivo
proporcionar algún tipo de información”. Entre los gestos más usuales de la
comunicación cotidiana están los que se realizan con las manos, y con la
cara. Están muy unidos a la cultura, aunque algunos de ellos son
compartidos por muchos países. Las palabras y los gestos pueden estar en
28
consonancia o pueden proporcionar información contraria. Algunos gestos
son más fáciles de controlar que otros. Este autor recomienda utilizar las
manos para acompañar las palabras, y así transmitir sensación de franqueza
y seguridad.
Proxémicos
Desde el punto de vista de Rodríguez y otros (2015, p.37), “los

elementos proxémicos tratan sobre cómo se ubican los participantes en el
espacio”. Por ejemplo, en el aula, la manera en la que se distribuye el
espacio suele ser poco democrática; la disposición del escritorio frente a los
estudiantes da idea de jerarquía; la distancia entre el escritorio y la pizarra
constituye un lugar de privilegio con respecto a la pizarra. La manera en la
que se sitúan los participantes en el espacio es un factor que se debe tomar
en cuenta al analizar el comportamiento durante la interacción. Todos los
elementos entran en juego de manera diferente en cada cultura.
Ahora bien, las personas necesitan un espacio alrededor de ellas para
sentirse bien, por ello trata de mantener una distancia mínima con los demás
que cambiará en función de la situación, del estado de ánimo, de la cultura
de procedencia, del tipo de personas que la rodean. Para Del Pozo (2013,
p.16), “cada situación conlleva una distancia mínima cuyo acortamiento nos
hace sentir incómodos y que tratamos de defender de diversas maneras:
cruzar las manos y/o los pies, desviar la mirada, entre otros.
En efecto, la invasión de la distancia interpersonal puede provocar
malestar. Por tanto, es importante que darse cuenta de las señales verbales
o no verbales que son enviadas por los demás cuando se vulnera su espacio
personal. Así pues, pese a la gran diversidad cultural existente en la
delimitación del espacio personal, el autor citado divide el espacio en cuatro
zonas con respecto a una persona:
29
- Zona íntima (15-45 cm): es el espacio al que pueden acceder las
personas con la que tenemos una relación muy íntima y de afectividad. El
contacto corporal es fácil, el tono de voz se puede bajar sin problemas para
seguir siendo audible, y nos llegan otras sensaciones como el olor o el calor
que desprende la persona. Sin embargo, la visión completa del interlocutor
se dificulta debido a la cercanía.
- Zona personal (46 cm-1,20 m): es la distancia que se guarda en
relaciones cercanas, aunque no íntimas (compañeros de trabajo, reuniones
sociales, fiestas…) Es una distancia en la que también es fácil el contacto
corporal, pero se ve mejor al interlocutor, perdiendo influencia otros sentidos.
- Zona social (1,21 cm-3,6 m): esta distancia es la que empleamos en
relaciones impersonales, la que solemos mantener cuando nos relacionamos
con personas que no conocemos. Suele requerir un mayor volumen de voz.
- Zona pública (más de 3,6 m): este espacio es el que se extiende hasta el
límite de lo visible y lo audible. Es el de las ocasiones públicas, y los actos
formales.
Con criterio similar, Oliveros (2013), advierte que la proxemia es la
distancia física o grado de proximidad, que se establece en dos o más
personas, en una situación de interacción. En este mismo sentido refiere que
hay una serie de normas implícitas, aplicables a cualquier cultura, entre dos
personas que mantienen una conversación; indicando cuatro espacios o
zonas de acción, en la interacción entre dos o más personas:
- Espacio Público: son los espacios sociales, donde no hay ninguna
función definida de los interlocutores. Por ejemplo, un aeropuerto.
- Espacio Habitual: Tiene un carácter más público, de acceso libre. No hay
papeles marcados. Ejemplo: un bar o discoteca.
- Espacio de Interacción: Hay un papel marcado. Ejemplo: Un hospital,
una clase.
- Espacio Corporal: actividades con carácter íntimo, entre dos personas
que tienen mucha confianza entre ellas.
30
Formas de comunicación oral
La comunicación oral puede darse en cualquier contexto en donde

coincidan dos interlocutores, los cuales, por lo general, comparten algún
grado de cercanía en torno a algún tema del que hablan. A tal efecto, en
criterio de Santos (2012), ambos hablantes participan en la construcción del
significado, pues la oralización tiene un fin socializador al abordar cualquier
tema de interés, y no solo aquellos de interés científico y profesional.
En criterio de la citada autora, las formas del discurso oral pueden tomar
algunas características más formales que otras. Por ejemplo, quien imparte
una conferencia debe preparar una secuencia expositiva que lo lleve a
conseguir la atención del público al explicar su punto de vista sobre
determinado tema; en tal caso, esto amerita el dominio del asunto tratado y
del lenguaje propio de la disciplina que ocupe, de tal manera que sea capaz
de interactuar con un público que posiblemente haga cuestionamientos a la
exposición; otro escenario en el que se muestra una comunicación oral muy
informal sería en la que participamos al responder una llamada telefónica
que no nos corresponde.
Ahora bien, sabiendo que la comunicación oral es aquella en la que se
transmiten ideas, conceptos, pensamientos, mensajes y, en general, todo tipo
de información y conocimiento, mediante vía verbal, articulada, en criterio de
Machuca (2009), pueden mencionarse más concretamente como tipologías
de este tipo de comunicación: la asamblea, conferencia, debate, discurso,
diálogo, entrevista, exposición, foro, panel, reunión, simposio y seminario,
entre otros.
En este mismo orden de ideas, el referido autor advierte que la
comunicación oral implica el ejercicio estratégico de la capacidad de decir lo
adecuado, en el momento y lugar apropiado, y de la manera correcta; esta
capacidad está integrada por: el conocimiento de la intención y de la
31
situación comunicativas; el aprendizaje del uso correcto de la lengua; y la
posibilidad de integrar los dos saberes anteriores en uno solo.
Para Leal y otras (2011), las personas, al vivir en sociedad, están sujetas
a prácticas de interacción que obedecen a convenciones o acuerdos tácitos;
de manera que, las oportunidades de comunicación se dan en todas las
esferas o ámbitos de la vida humana en los que se requiera del discurso oral.
Desde la familia hasta el trabajo, los seres humanos interactúan para
convencer al otro de que les brinde lo que demandan. A tal efecto, las citadas
autoras presentan una clasificación de las formas de comunicación oral
según el grado de preparación. Desde este punto de vista, las prácticas
orales pueden llegar a ser espontáneas, en las cuales se favorece el rápido
intercambio de ideas entre las personas; o reflexivas, en donde se pretende
atraer o persuadir al oyente.
Espontánea
El empleo de la comunicación oral espontánea, se fundamenta

principalmente, en que se favorece un rápido intercambio de ideas entre las
personas. En criterio de Trujillo (2010), la persona que habla es el centro del
discurso coloquial, dirigido a alguien que escucha. A su vez, el que escucha
se convierte en la otra parte cuando le contestan. En este caso, la estructura
del discurso es generalmente abierta, porque el contenido se produce en el
momento mismo en el que se habla. El emisor puede variar su discurso,
alargarlo o acortarlo, en función de la reacción que cause en quien le
escucha con cierta facilidad.
Desde este punto de vista, la expresión oral, por lo general, es dinámica,
expresiva e innovadora. Toma relevancia en ella el acento, el tono y la
intensidad dados a cada palabra o frase, porque atraen o refuerzan la
atención del oyente. La modulación de la voz, los gestos, los movimientos del
rostro y cuerpo, entre otros, ayudan a comprender el verdadero significado
32
del discurso; también influyen la intención y el estado de ánimo de quien
habla.
En concordancia, Leal y otras (2011) confirman que las prácticas orales
pueden ser espontáneas, entendiéndolas como aquellas que favorecen el
rápido intercambio de ideas entre las personas; reflejan las variedades
lingüísticas geográficas, sociales y de estilo, que ponen de manifiesto la
procedencia y la cultura de quien se está expresando. Las oraciones suelen
ser breves y sencillas. El contexto, la situación y los gestos favorecen la
elipsis (omisión o supresión) de palabras.
Al estar el discurso poco elaborado, en la expresión oral son frecuentes
las interrupciones momentáneas, repeticiones, incoherencias y divagaciones;
las palabras comodín (que sirven para referirse a conceptos muy distintos),
como cosa, cacharro, y el uso genérico de verbos como haber, hacer o tener.
Las muletillas, palabras que se repiten por hábito, costumbre; las locuciones
(grupos de palabras), los refranes o las frases hechas. Así como expresiones
exclamativas e interrogativas o incorrecciones lingüísticas, como la pérdida
de la “d” intervocálica del participio: comío; eliminación de sonidos de ciertas
palabras; errores de concordancia, frases sin terminar; metáforas
coloquiales; sufijos diminutivos o aumentativos, entre otros.
Por otra parte, Machuca (2009) refiere que, las personas se expresan
oralmente, de forma espontánea, para llamar la atención de quiénes los
rodean; narrar lo que les ha ocurrido; para expresar algún sentimiento o
deseo, el estado de ánimo o problema, argumentando opiniones o
manifestando criterios particulares sobre diversos temas. La comunicación
espontánea por excelencia es la conversación, que se utiliza en las
situaciones cotidianas de la vida.
Reflexiva
En la opinión de Leal y otras (2011), las prácticas orales reflexivas son

aquellas que pretenden atraer o persuadir al oyente. Para estas autoras,
33
saber hablar es ser cada vez más consciente de la existencia de los
mecanismos y tácticas lingüísticas de persuasión; saber hablar bien es llegar
a adquirir esas habilidades argumentativas y ponerlas en práctica; pero sobre
todo, saber preparar y ejecutar los discursos ante cualquier oyente o grupo
de oyentes.
Con criterio similar, Trujillo (2010) refiere que la principal función de la
comunicación oral reflexiva es la de atraer y convencer o persuadir al oyente.
La estructura del texto y la propia construcción sintáctica están más
elaboradas que en la expresión oral espontánea. El vocabulario es más
amplio, escogido y variado. El registro lingüístico (las palabras y giros que se
utilizan) tiende a ser culto o, al menos, cuidado. Se procura evitar las
incorrecciones lingüísticas.
Por su parte, Machuca (2009) advierte que, cuando se expone de forma
reflexiva algún tema, se hace generalmente, aunque no siempre de forma
objetiva, tras haberlo pensado y analizado detenidamente. Esta forma de
expresión oral se emplea con mayor frecuencia en los discursos académicos,
conferencias, charlas y algunos programas en los medios de comunicación.
Es entendible su importancia en el desarrollo de una educación integral, en la
cual ha de tenerse en cuenta para diseñar actividades que ayuden a los
estudiantes a aprender, interpretar y comprender cabalmente los mensajes
para así lograr una mejor comunicación oral.
Habilidades Cognitivas
La habilidad, es la acción que por su repetición se convierte en una

predisposición o hábito; al realizarse de una manera adecuada supone
satisfacción para el sujeto y por ende para el estudiante que las realiza; para
mantener su desarrollo, debe ser acompañada cada vez, de un grado mayor
de dificultad. En opinión de Zueck (2010, p.54), “un currículo efectivo debería
34
enseñar a los estudiantes cómo se han de utilizar dichas habilidades de
forma que su empleo acumulativo las vaya reforzando entre sí”.
En efecto, hablar de habilidades cognitivas es remitirse al ámbito de las
aptitudes, lo que implica, en primer lugar, introducirse en el estudio del
pensamiento, como proceso complejo que abarca desde la captación de
estímulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilización, en su
evolución y su relación con el lenguaje; así mismo es abordar el estudio de la
inteligencia, como herramienta básica del pensamiento.
Respecto a esta temática, Rigney (2008) refiere que las habilidades
cognitivas deben entenderse como operaciones y procedimientos que puede
usar el estudio para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de
conocimiento. Supone del estudiante capacidades de representación
(lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección
(atención e intención) y capacidades de autodirección (auto programación y
autocontrol). Pudiendo aplicarlas en otros entornos en los cuales, él se
desenvuelve, principalmente para la resolución de problemas cotidianos.
Otros autores prefieren utilizar el término estrategias de aprendizaje,
pues en él incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, así como las
estrategias propiamente cognitivas; aunque de hecho reconocen tres
características básicas de este dominio: la gran diversidad terminológica, el
limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos fundamentales y el
estado en que se encuentra. En cualquier caso, representan un conjunto de
operaciones mentales, cuyo objetivo es que el estudiante integre la
información adquirida a través de los sentidos, en una estructura de
conocimiento que tenga sentido para él.
En criterio de Herrera (2010), las habilidades cognitivas son las
facilitadoras del conocimiento, pues son aquellas que operan directamente
sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y
guardando información en la memoria para luego poder recuperarla y
utilizarla donde, cuando y como convenga. Son variadas y de gran utilidad a
35
la hora de trabajar en las distintas áreas del conocimiento; su acción
específica se ve influenciada por diversos factores que dependen de la tarea,
actitudes y variables del contexto donde se desenvuelve.
Así pues, Martínez, Pozos y Castro (2009) refieren que, las habilidades
cognitivas manifiestan directamente a las distintas capacidades intelectuales
que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos al
hacer algo. Para estos autores, estas habilidades son como los operarios del
conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora
de trabajar en las distintas áreas de conocimientos y cuya actividad
específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la
materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde
tienen lugar.
En la misma tónica, Chadwick y Rivera (1997) citados por Gallego (2009,
p.36), conceptualizan las habilidades cognitivas de manera similar,
definiéndolas como “un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es
que el educando integre la información adquirida a través de los sentidos, en
una estructura de conocimiento que tenga sentido para él”, es decir el sujeto
no sólo adquiere los contenidos mismos sino que también aprende el
proceso que utilizó para hacerlo. Para estos autores, el sujeto aprende no
solamente lo que aprendió sino como lo aprendió.
Debe advertirse entonces, al analizar lo antes expuesto que, para que se
desarrollen habilidades cognitivas es necesario educar al estudiante de
manera que éste sea perceptivo e imaginativo, crítico y reflexivo de esta
forma se podrá remediar las limitaciones y deficiencias que suelen
observarse en los estudiantes. Entre estas, incapacidad para organizar
textos, pobreza argumentativa al realizar una exposición, falta de capacidad
para analizar y sintetizar, así como para extraer información relevante,
memorizar hechos importantes, entre otros. Lo que se quiere entonces es
que los alumnos desarrollen todo el potencial de su inteligencia y aprendan a
aprender desarrollando habilidades cognitivas esenciales en la escuela.
36
Habilidades cognitivas básicas
En el caso particular de las habilidades cognitivas básicas, Woolfolk

(2009) advierte que el aprendizaje es la adquisición de conocimientos a
través de estructuras mentales internas, y para ello, apunta que el
aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del
conocimiento más que con los cambios de la probabilidad de respuesta, la
información es recibida, organizada, almacenada y localizada; el aprendizaje
se vincula no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con lo que saben o
han adquirido.
De esta manera, la actividad cognitiva crea su propio espacio
representacional, por lo que cada quien aprende a su ritmo, en la medida en
que recrean significados, a partir de lo que ya sabe. El mencionado autor
refiere que la efectividad de este proceso es posible cuando el docente se
asegura que la actividad cognitiva se canaliza en la dirección de los
intereses, motivos y actitudes de los estudiantes, con los cuales cada quien
entra en el proceso. Los procedimientos, suelen incluir un amplio abanico de
destrezas que suelen desarrollar los estudiantes cómo: tomar notas,
subrayar, elaborar resúmenes, hacer esquemas, así como también, observar
y registrar resultados de pruebas o experimentos, fichas entre otras.
En su trabajo, Amoretti, Bravo y Chalco (2010), mencionan que las
habilidades cognitivas básicas son los procesos básicos del pensamiento
implicados en el acto de aprender y constituyen el conjunto de procesos
mentales que se utiliza para realizar una tarea cognitiva, cualquiera sea el
ámbito o contenido del aprendizaje. Se puede decir entonces, que son las
operaciones del pensamiento puestas en marcha por el individuo cuando
tiene que adquirir conocimiento.
Cabe resaltar, que las revisiones actuales sobre la adquisición de las
habilidades cognitivas abordan diferentes aspectos de las mismas,
diferenciando entre grandes categorías de habilidades, atendiendo a las
37
fases típicas de desarrollo de las habilidades, y estableciendo los
procedimientos instruccionales ligados preferentemente al desarrollo de cada
una de las fases de adquisición de las habilidades cognitivas. En tal sentido,
Gallego (2009, pp.81-82), considera las siguientes habilidades cognitivas
básicas que los estudiantes deben desarrollar son: Percepción,
Procesamiento de información, Estrategias para el pensamiento crítico–
reflexivo.
Por su parte, Cruz, Castillo y Zárate (2013, p.157) explican que las
habilidades cognitivas básicas “propician un aprendizaje duradero y
significativo, que posibilitan una aplicabilidad mayor en la toma de decisiones
y en la solución de problemas relacionados con las situaciones que enfrentan
los individuos en el medio en el donde vive”. Según estos autores, dichas
habilidades desarrollan y contribuyen al crecimiento intelectual, favoreciendo
la potencialidad del ser humano en sus dimensiones intelectual, psicológica y
social. Todas tratan de propiciar el crecimiento integral de la persona y de
estimular su desarrollo.
Desde otra perspectiva, Reed (2011), plantea que el diseño de entornos
educativos bajo plataformas virtuales, muy comunes actualmente, pretenden
la construcción de escenarios educativos centrados en el alumnado, que
promuevan el estudio independiente y fortalezcan el pensamiento crítico e
innovador mediante el trabajo colaborativo mediante, no sólo los medios
tradicionales, sino también a través de las Tecnologías de la Información y
Comunicación.
Es de destacar, que en estos ambientes se requiere optimizar todos los
componentes que integran el proceso de aprendizaje, con la finalidad de
lograr los propósitos sustantivos de la educación, de manera que, los
participantes, además de adquirir conocimientos, desarrollen sus habilidades
cognitivas y competencias, orientando sus actitudes, formando hábitos y
fortaleciendo sus valores.
38
Percepción
En criterio de Papalia (2010), la percepción es el proceso que permite

organizar e interpretar los datos que se aprecian por medio de los sentidos y
así desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Es pertinente
advertir que para el mencionado autor, esta organización e interpretación se
realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por
tal motivo, es conveniente que los estudiantes integren diferentes elementos
de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar la
información.
En efecto, la percepción es aquella parte de la representación consciente
del entorno, constituyendo la acumulación de información usando los cinco
sentidos fisiológicos. También se refiere a veces a los procesos cognitivos
independientes de los sentidos, pero en general se refiere a las actividades
sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la percepción de las
propiedades del objeto, incluye la interpretación de las sensaciones,
dándoles significado y organización.
Para Gallego (2009), la organización, interpretación, análisis e
integración de los estímulos, implica la actividad no sólo de los órganos
sensoriales, sino también del cerebro. Así pues, la percepción es el
conocimiento de las respuestas sensoriales a los estímulos que las excitan.
Por la percepción se distinguen y diferencian unas cosas de otras, el ser del
mundo, la realidad de las otras cosas. En el acto perceptivo, el cerebro no
sólo registra datos, sino que además interpreta las impresiones de los
sentidos. Basado en lo anterior, se entienden como la sensación cognitiva
interna resultante de impresiones obtenidas mediante los sentidos por la que
se llega a comprender o conocer una cosa. Para el citado autor, entre estas
se destacan:
- Atención y concentración: Es la capacidad de concentración de la
actividad mental sobre un objeto determinado. Para Sendra (2010, p.23) es
39
un “proceso de activación del organismo para captar estímulos (internos o
externos), responsable de la puesta en marcha y el funcionamiento de los
procesos cognitivos”. Es un acto adaptativo que selecciona aquellos
estímulos de interés para la persona, avisando donde deben dirigirse los
procesos psicológicos y que debe ser procesado.
- Memorización: Representa la capacidad para fijar en la memoria ideas,
conceptos, sucesos, entre otros; reteniendo datos aunque el punto de
atención haya cambiado. Al respecto, Abarca (2010) menciona que la
memoria es un mecanismo de grabación, archivo y clasificación de
información, haciendo posible su recuperación posterior.
Procesamiento de información
Este tipo de habilidades cognitivas son operadores o actividades

psíquicas que permiten la adquisición de conocimientos conceptuales. Se
realizan de diversas formas y con diversos grados de eficiencia, de aquí
surge la necesidad de presentarles la atención en las actividades de la vida
cotidiana y especialmente en la tarea educativa. Gallego (2009) las define
como el conjunto de fases sucesivas que debe recibir un texto o mensaje
para ser perfectamente comprendido; a tal efecto, es necesario mencionar
las habilidades de:
- Codificación: Es la capacidad para transformar un mensaje mediante las
reglas de un código de tal manera que se pueda expresar mediante sonidos,
palabras o frases.
- Decodificación: Se define como la capacidad para interpretar señales,
símbolos, palabras, frases o mensajes.
- Selección de ideas o contenidos: Consiste en la capacidad, para elegir
ideas, contenidos, entre otros. Separándolos y prefiriéndolos a otros.
- Análisis y síntesis: Se define como la capacidad para distinguir y separar
las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos, es,
40
conocido también como la capacidad para componer un todo por la reunión
de sus partes, relacionando y resumiendo datos relevantes.
- Ordenar y organizar: Es la capacidad de poner las ideas, conceptos o
sucesos de acuerdo con un orden. Así mismo es la capacidad para arreglar,
preparar, disponer o relacionar los conceptos o ideas y de confeccionar
organizadores gráficos, resúmenes, mapas conceptuales, entre otros.
- Elaboración: Se considera como la capacidad para preparar las ideas de
un texto mediante un trabajo para poder valorarlo y enjuiciarlo.
Para Reed (2011), la velocidad de procesamiento es una habilidad
cognitiva que se define como el tiempo que le lleva a una persona hacer una
tarea mental. Se trata de la velocidad en la que una persona capta y
reacciona a la información que recibe, ya sea por vía visual (letras y
números), auditiva (lenguaje) o del movimiento. Es decir, la velocidad de
procesamiento es el tiempo que se tarda entre que se recibe el estímulo y se
emite una respuesta.
De manera que, tener una velocidad de procesamiento lenta no quiere
decir que seamos menos inteligentes, sino que iremos más lentos haciendo
determinadas tareas como leer, hacer cálculos matemáticos, escuchar y
tomar apuntes o mantener conversaciones. También puede interferir en las
habilidades ejecutivas, por lo que una persona con velocidad de
procesamiento lenta le costará más, o tardará más tiempo en planificarse,
fijarse metas, tomar decisiones, iniciar las tareas, mantener la atención
Estrategias para el pensamiento crítico–reflexivo
El ser humano tiene la necesidad constante de comprender todo lo que

lo rodea: la realidad de la cual hace parte. En opinión de Reed (2011), el
hombre es un ser metafísico por naturaleza, pues necesita indagar más allá
de su entorno inmediato; de manera que la comprensión de la realidad es la
tarea propia de la metafísica; implica, un acontecimiento en el cual el animal
humano, a diferencia del resto de los animales, sobrepasa todos los
41
horizontes inmediatos que le imponen el entorno y el medio para abrirse a la
totalidad de lo real, es decir, al mundo. El hombre mira el mundo con visión
utópica, pero entendiendo utopía como esa necesidad de ir más allá, de
comprender más allá del horizonte, no como algo imposible como
erróneamente se cree.
Desde la perspectiva anterior, las actividades educativas programadas
intencionalmente deben estar orientadas al desarrollo de las habilidades
cognitivas, propiciando siempre nuevas formas o maneras de resolver
cuestiones o problemas; dando las oportunidades y experiencias que
necesita el alumno para desarrollar su estructura cognitiva. La realización de
un razonamiento correcto incluye el análisis de las dos caras del argumento.
Sin embargo, para Abarca (2010), este es uno de los principales
problemas que enfrentan los docentes a la hora de seleccionar y diseñar las
estrategias didácticas que combinen de manera efectiva la enseñanza de
contenidos de las áreas disciplinares con el desarrollo y adquisición de
procesos, habilidades y destrezas de pensamiento, para lograr en los
estudiantes un aprendizaje constructivo, significativo y reflexivo.
En opinión de Gallego (2009), para el docente, desarrollar esta habilidad
en el educando es un deber, en virtud de que esta es la capacidad para
elaborarse un conjunto de opiniones propias sobre un asunto, tras haber
juzgado el valor de las cosas y considerar las distintas alternativas. Añade el
autor mencionado que, al estudiante se le deben proporcionar pistas, indicios
o preguntas que estimulen la reflexión durante la interacción. Dentro de
estas, el autor citado resalta las siguientes habilidades cognitivas:
- Creatividad: Es la capacidad de producir una idea, respuesta u orden
nuevo que permitirá resolver un problema o cumplir alguna finalidad.
- Comparar y clasificar: Esta es definida como la capacidad de fijar la
atención en dos o más cosas, palabras o sucesos, para descubrir sus
relaciones o, estimar sus diferencias o semejanzas y de establecer
categorías jerárquicas de acuerdo con unos criterios.
42
- Autocontrol de los procesos: Esta habilidad permite al alumno la
oportunidad de participar activamente en el dominio y comprobación del
aprendizaje así como en la supervisión de las habilidades y actividades.
Sistema de Variables
Variable: Comunicación oral
Definición Conceptual
Es el acto por el cual una persona establece un contacto con otra de

forma verbal, transmitiendo una información que puede permitir una
respuesta inmediata. Se advierte que hay múltiples formas de comunicación
oral: gritos, silbidos, el llanto y la risa son formas primarias de comunicación.
Una forma más evolucionada, la constituye el lenguaje articulado, esto es,
los sonidos estructurados que dan lugar a sílabas, palabras y oraciones para
la comunicación con otros. (Sánchez y otros, 2013)
Definición Operacional
Esta variable fue medida a través de la Dimensión Elementos de

comunicación oral, que tiene como indicadores: Lingüísticos, Prosódicos,
Paralingüísticos, Cinésicos y Proxémicos; así como con la dimensión Formas
de comunicación oral, que tiene como indicadores: Espontánea y Reflexiva.
Variable: Habilidades Cognitivas
Definición Conceptual
Son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el

educando integre la información adquirida a través de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para él (Chadwick y Rivera
1997, citados por Gallego 2009)
43
Definición Operacional
Esta variable fue medida a través de la Dimensión Habilidades

Cognitivas Básicas, cuyos indicadores son: Percepción, Procesamiento de
información y Estrategias para el pensamiento crítico–reflexivo.
Cuadro 1.
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Proponer estrategias de comunicación oral para el desarrollo de
las habilidades cognitivas en los estudiantes de Educación Media General de la Unidad
Educativa Nacional “Domitila Flores”, ubicada en Lagunillas, municipio Lagunillas del
estado Zulia
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores
Realizar un diagnóstico de los
elementos de comunicación oral
Lingüísticos
utilizados por los estudiantes de Elementos de
Prosódicos
Educación Media General de la comunicación
Paralingüísticos
Unidad Educativa Nacional oral
Cinésicos
“Domitila Flores”, ubicada en
Proxémicos
Lagunillas, municipio Lagunillas del
estado Zulia Comunicación
Identificar las formas de Oral
comunicación oral practicadas por
los estudiantes de Educación Media Formas de
Espontánea
General de la Unidad Educativa comunicación
Reflexiva
Nacional “Domitila Flores”, ubicada oral
en Lagunillas, municipio Lagunillas
del estado Zulia
Distinguir las habilidades
Percepción
cognitivas básicas estimuladas en Habilidades
Habilidades Procesamiento
los estudiantes de Educación Media Cognitivas
Cognitivas de información
General de la Unidad Educativa
Básicas Estrategias para
Nacional “Domitila Flores”, ubicada
el pensamiento
en Lagunillas, municipio Lagunillas
crítico–reflexivo
del estado Zulia
Determinar la factibilidad de la aplicación de estrategias de comunicación oral para el
desarrollo de las habilidades cognitivas en los estudiantes de Educación Media General
de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, ubicada en Lagunillas, municipio
Lagunillas del estado Zulia.
Diseñar estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las habilidades
cognitivas en los estudiantes de Educación Media General de la Unidad Educativa
Nacional “Domitila Flores”, ubicada en Lagunillas, municipio Lagunillas del estado Zulia.
44
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En función de lograr el desarrollo óptimo de la investigación, se torna

necesario establecer el marco metodológico; en este sentido, Balestrini
(2006, p.125) lo menciona como “el momento que alude al conjunto de
procedimientos lógicos, tecno-operacionales implícitos en todo proceso de
investigación, con el objeto de ponerlos de manifiesto y sistematizarlos". Por
lo que se convierte en la médula del plan; en este apartado se hace
referencia a la descripción del tipo y diseño de investigación, las unidades de
análisis o de investigación, es decir, población, muestra, las técnicas de
recolección de datos, los instrumentos, los procedimientos, así como de las
técnicas de análisis.
Tipo de investigación
Ahora bien, de acuerdo a los objetivos planteados en la investigación,

esta se enmarca dentro de los parámetros de la investigación de tipo
descriptiva, la cual en criterio de Sabino (2008, p.54), su “preocupación
primordial radica en descubrir algunas características fundamentales de
conjuntos homogéneos de fenómenos que permitan poner en manifiesto su
estructura o funcionamiento y de esta forma se puede obtener las notas que
caracterizan la realidad”. Desde la perspectiva de Behar (2008, p.21) la
investigación descriptiva, “su objetivo es describir la estructura de los
fenómenos y su dinámica, identificar aspectos relevantes de la realidad.
Pueden usar técnicas cuantitativas o cualitativas”.
45
Así mismo, se cataloga como un estudio proyectivo, también llamado
proyecto factible, el cual para Hurtado (2010, p.248) son investigaciones que
buscan “proponer soluciones a una situación determinada a partir de un
proceso previo de investigación. Implica pasar por los estadios explorar,
describir, comparar, explicar, predecir y proponer alternativas de cambio, mas
no necesariamente ejecutar la propuesta”. Con un criterio similar, la UPEL
(2016) señalan que este tipo de investigación se ocupa de la elaboración y
desarrollo de una propuesta de modelo operativo viable que permita
solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o
grupos sociales; puede tratarse también de la formulación de políticas,
programas, tecnologías, métodos o procesos.
Diseño de la investigación
El diseño de la investigación, en criterio de Sabino (2008, p.75), “se

ocupa de “proporcionar un modelo de verificación que permita contrastar
hechos con teorías, y su forma es la de una estrategia o plan general que
determina las operaciones necesarias para hacerlo”. Así pues, para el
desarrollo del estudio, se ha seleccionado un diseño de campo, transversal
no experimental.
Respecto a los estudios de campo, Arias (2012, p.31) plantea que son
aquellos en los que “la recolección de datos directamente de los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin
manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la
información, pero no altera las condiciones existentes”. En la misma tónica,
Behar (2008, p.21) refiere que este tipo de investigación “se apoya en
informaciones que provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios,
encuestas y observaciones”.
A tal efecto, este autor recomienda que primero se consulten las fuentes
primarias para acercar el estudio a la realidad; lo que en efecto se trata de
hacer en esta investigación al indagar en la Unidad Educativa Nacional
46
Zulia; donde se tomará en consideración las opiniones de docentes y
estudiantes del citado centro educativo.
Población y muestra del estudio
A la hora de llevar a cabo la investigación, se requiere establecer las

unidades de análisis, en este caso, la población, la cual alude a todos los
casos de interés y que concuerdan en determinadas especificaciones. Para
Hueso y Cascant (2012, p.1), es el conjunto de sujetos en el que queremos
estudiar un fenómeno determinado. Puede ser una comunidad, una región,
las beneficiarias de un proyecto, entre otros”.
De manera análoga, Hernández, Fernández y Baptista (2014, p.238)
afirman que es el “conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie
de especificaciones”. Así mismo, los autores antes citados advierten que
deben situarse claramente en torno a sus características de contenido, de
lugar y en el tiempo. En el caso de esta investigación, la población está
representada por setenta (70) docentes de la Unidad Educativa Nacional
Zulia.
Es pertinente referir, la necesidad de establecer la muestra de
investigación. En este sentido, Behar (2008) plantea que es un subconjunto
de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus necesidades al
que se llamó población, y de la cual es conveniente extraer muestras
representativas. A tal efecto, se debe definir el proceso de selección de las
muestras de las unidades de análisis.
Por otra parte, la muestra en opinión de Sabino (2008), no es más que
una parte del todo que es llamado universo y que sirve para representarlo; lo
que el investigador busca al emplear una muestra es que, observando una
porción relativamente reducida de unidades, se puedan obtener conclusiones
47
semejantes a las que se lograrían si se estudiara el universo en su totalidad.
Esto en virtud de que las conclusiones son susceptibles de ser generalizadas
al conjunto del universo.
Cabe destacar, como la población constituida por docentes corresponde
a una población finita y manejable se seleccionará en su totalidad, por tanto,
se puede hablar de muestra censal. Al respecto, Hernández, Fernández y
Baptista (2014, p.172) refieren que esto se aplica cuando queremos e incluir
todos los casos (personas, animales, plantas, objetos) del universo o la
población; y se utilizan por economía de tiempo y recursos. Con lo cual se
recurrirá a la totalidad de la población, es decir, 70 sujetos.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En todo proceso de investigación, se debe señalar y precisar cuáles son

aquellos métodos, instrumentos y técnicas de recolección de la información.
Para Behar (2008, p.55), la investigación “no tiene sentido sin las técnicas de
recolección de datos. Estas conducen a la verificación del problema
planteado. Cada tipo de investigación determinará las técnicas a utilizar y
cada técnica establece sus herramientas, instrumentos o medios que serán
empleados”.
Así pues, considerando las particularidades de los estudios cuantitativos
la técnica a utilizar para recabar los datos es la encuesta, la cual en opinión
de Hurtado (2010, p.874), “corresponde a un ejercicio de búsqueda de
información acerca del evento de estudio, mediante preguntas directas, a
varias unidades, o fuentes”. Consecuentemente, se utiliza esta técnica
cuando el evento de estudio no puede ser percibido directamente por el
investigador, ya sea porque pertenece al ámbito de experiencia interior de
otra persona, o porque el evento ya ocurrió y los que tuvieron acceso a él
fueron otros. Para su aplicación, los instrumentos propios de la técnica de
encuesta son el cuestionario, la escala y los tests.
48
Es oportuno referir que el estudio se apoyará en el cuestionario, que para
Behar (2008, p.64), “consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o
más variables a medir. El contenido de las preguntas de un cuestionario
puede ser tan variado como los aspectos que mida”. Debe añadirse que
puede ser aplicado personalmente por el investigador o enviarse por correo,
de forma individual o colectiva.
En función de recabar los datos necesarios para el estudio, se aplicará
un instrumento (ver Anexo A) tipo cuestionario con 30 ítems. El mismo será
estructurado con preguntas con alternativas fijas. Para Sabino (2008, p.126),
“las preguntas de alternativas fijas, llamadas comúnmente cerradas,
formalizan más el cuestionario, pues en ellas sólo se otorga al entrevistado la
posibilidad de escoger entre un número limitado de respuestas posibles”.
Con ello, se pretende que quien responde no exprese una opinión
diferente a la que se le solicita, de manera que el estudio tenga facilidad para
ordenar los datos y su posterior análisis. La escala de alternativas que se
presentan para cada ítem, está condicionada por los “siempre” (5), “casi
siempre” (4), “algunas veces” (3), “casi nunca” (2) y “nunca” (1). La escala
presentada, para cada ítem, se cuantifican con los números 5, 4, 3, 2, 1,
respectivamente, para efecto de cálculos de confiabilidad.
Validez del instrumento
La validez hace referencia a la capacidad de un instrumento para

cuantificar de forma significativa y adecuada el rasgo para cuya medición ha
sido diseñado. Para Arias (2012, p.79), “la validez del cuestionario significa
que las preguntas o ítems deben tener una correspondencia directa con los
objetivos de la investigación. Es decir, las interrogantes consultarán sólo
aquello que se pretende conocer o medir”. Esto quiere decir, que el
instrumento refleja un dominio específico sobre el contenido que mide.
49
A tal efecto, el cuestionario a utilizar, será validado por cinco (5) expertos
en el área y en metodología, los cuales harán sus sugerencias con la
finalidad de obtener un resultado óptimo. Posteriormente, se realizarán las
correcciones y los ajustes necesarios sugeridos por los expertos, con el fin
de adecuar el instrumento y garantizar la correcta medición de las variables
en estudio. Dicha sugerencia se tomará en cuenta para elaborar el
instrumento definitivo.
Confiabilidad del instrumento
Por otra parte, es necesario establecer la confiabilidad del instrumento,

que consiste en conocer el grado o nivel de congruencia con que se realizará
la medición de las variables. Según Hurtado (2010, p.876), la confiabilidad
“viene dada por la capacidad de obtener resultados ¡guales o similares,
aplicando las mismas preguntas acerca de los mismos hechos o eventos, en
la misma muestra”. Así mismo advierte, que el cuestionario debe cumplir
otros requisitos, como facilitar la tabulación de los datos y asegurar la
posibilidad de comparar las respuestas. La confiabilidad puede determinarse
por diversas técnicas o métodos.
En efecto, para esta investigación se aplicará una prueba piloto en una
institución de Educación Media General del municipio Lagunillas del estado
Zulia, con características similares a las de la población del estudio, tomando
en este caso a 10 sujetos, a los que se le administraría el instrumento para
determinar la confiabilidad del mismo. A los resultados obtenidos, se aplicará
el coeficiente Alfa de Cronbach, el cual, según Hernández, Fernández y
Baptista (2014), es la fórmula que determina el grado de consistencia y
precisión que posean las mediciones que se realicen. A tal efecto, los
cálculos se corresponden con la ejecución de la siguiente fórmula:
50
Donde:
α = Coeficiente de Cronbach
I = Número de ítems utilizados para el cálculo
∑S2 = Suma de la varianza de cada ítem
St2 = Varianza total de los ítems
Es importante destacar, que el resultado de este análisis fue obtenido a
través del Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), arrojando
como valor de α = 0,8313 (ver Anexo D); lo cual ubica al instrumento en
cuestión en un nivel alto de confiabilidad, ya que su valor es superior al 70%
(0,70), condición requerida para considerar un instrumento confiable para ser
aplicado.
Técnica de análisis de los datos
En relación con el tratamiento de los datos recolectados, se consultó a

Sabino (2008), para quien el análisis de los datos no es una tarea que se
improvisa; por el contrario, surge más del marco teórico trazado que de los
datos concretos obtenidos y todo investigador que domine su tema y trabaje
con rigurosidad deberá tener una idea precisa de cuáles serán los
lineamientos principales del análisis que habrá de efectuar antes de
comenzar a recolectar datos, definiendo con suficiente antelación, qué datos
serán capaces de rechazar o afirmar una hipótesis, qué resultados indicarán
una u otra conclusión. Para el citado autor, esto evita sorpresas lamentables.
Es de destacar, que los resultados del estudio se analizarán mediante la
estadística descriptiva e inferencial, empleando medidas de tendencia
central, tales como las medias aritméticas. Para Hueso y Cascant (2012), la
estadística descriptiva, se dedica a los métodos de organización, descripción,
visualización y resumen de datos originados a partir de la recogida de
información. Los datos pueden ser resumidos numéricamente mediante
estadísticos (media) o gráficamente. Por otro lado, los citados autores
51
refieren que la estadística inferencial, se dedica a sacar conclusiones sobre
la población a partir de los datos de una muestra.
Cabe resaltar, la necesidad de utilizar un baremo de interpretación
constituido por categorías y rangos, de manera que, una vez obtenidos los
resultados, se logre orientar el análisis de acuerdo a la identificación de la
puntuación máxima esperada en el cuestionario, en este caso es cinco (5),
menos el puntaje mínimo en cada pregunta, divididos entre cinco (5) como
cantidad de intervalos escogidos de manera aleatoria, siguiendo la fórmula:
LM – Lm/ n= 5-1/5= 4/5= 0,80
Estableciendo así el rango o valor de los intervalos de las categorías en
el baremo de esta investigación.
Cuadro 2
Baremo de Interpretación
Valores Criterios
4,20 ≤ X ≤ 5,0 Excelente
3,41 ≤ X ≤ 4,20 Suficiente
2,61 ≤ X ≤ 3,40 Medianamente Suficiente
1,81 ≤ X ≤ 2,60 Poco Suficiente
1 ≤ X ≤ 1,80 Insuficiente
Procedimiento de la investigación
El desarrollo de la presente investigación comprende la realización de los

siguientes pasos:
52
 Identificación del área temática a tratar, siendo en este caso la
estudiantes de Educación Media General.
 Selección de objeto de estudio de la investigación, en este caso se
abordará la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, ubicada en
Lagunillas, municipio Lagunillas del estado Zulia.
 Identificación del problema de Investigación y formulación de los
objetivos de investigación.
 Diseño de los instrumentos de recolección de datos y realización de
estudio técnico para la verificación de la validez y la confiabilidad.
 Realización de cronograma para la aplicación de instrumentos en las
instituciones citadas.
 Aplicación de instrumentos para la recolección de los datos necesarios
dentro de las escuelas estudiadas.
 Recolección de datos a través de las fuentes primarias, procesamiento y
análisis de la información obtenida.
 Discusión de los datos recabados.
 Elaboración de las conclusiones, recomendaciones y estrategias de
comunicación oral.
53
CAPÍTULO IV
DIAGNÓSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA
El presente capítulo reseña en primer término, el análisis e interpretación

de los datos aportados por el personal docente de la Unidad Educativa
Nacional “Domitila Flores”, del municipio Lagunillas del estado Zulia, los
cuales se ejecutaron de manera porcentual, de forma que se pudiera
explicitar el comportamiento de los resultados en tablas numéricas. Por otra
parte, la interpretación ofrece un carácter cualitativo porque transforma los
datos numéricos presentados en las tablas enunciadas de carácter
estadístico. En este sentido, el análisis constituye la fase fundamental del
proceso de confrontación de la realidad estudiada con la teorización.
Presentación y Análisis de los Resultados
El análisis se desarrolló interpretando todas las respuestas obtenidas en

el cuestionario aplicado, procesando por variable, dimensión e indicador
confrontando los resultados con las bases teóricas que sustentan el estudio.
Los resultados obtenidos a través del instrumento permitieron además,
presentar las conclusiones y recomendaciones. Al respecto, Sabino (2008)
refiere que solo serán pertinentes para responder al problema de
investigación planteado cuando en la recolección, procesamiento y análisis
de los datos se han seguido los lineamientos que surgen del marco teórico.
Razón por la cual, se deben tomar en consideración todas las informaciones
analizadas para ser eventualmente cotejadas.
54
Una vez procesados los datos por medios estadísticos, se obtienen unos
resultados que deben ser analizados e interpretados o discutidos. En este
sentido, Bernal (2010) plantea que el análisis de resultados consiste en
interpretar los hallazgos relacionados con el problema de investigación, los
objetivos propuestos, y las teorías planteadas en el marco teórico, con la
finalidad de evaluar si confirman las teorías o no, y se generan debates con
la teoría ya existente. A continuación, se presentan los resultados obtenidos
de la aplicación del instrumento, el cual fue suministrado a la población
seleccionada, en las siguientes tablas, para dar respuesta a los objetivos
específicos.
Variable: Comunicación Oral
Dimensión: Elementos de comunicación oral
Cuadro 3
Distribución de Frecuencias del Indicador Lingüísticos
Ítem 1 2 3
Alternativas
Valor FA Fr (%) FA Fr (%) FA Fr (%)
Nunca 1 1 1,43 0 0,00 7 10,00
Casi Nunca 2 7 10,00 5 7,14 10 14,29
Algunas
3 17 24,29 15 21,43 21 30,00
Veces
Casi Siempre 4 24 34,29 22 31,43 17 24,29
Siempre 5 21 30,00 28 40,00 15 21,43

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Media del Ítem 3,81 4,04 3,33
Medianamente
Expresión Cualitativa Suficiente Suficiente
Suficiente
Media del Indicador 3,73
Expresión Cualitativa Suficiente
55
En función a la data obtenida para este indicador, reflejada en el cuadro
3, se encontró que, para la mayor parte de los encuestados, el 40%, los
estudiantes siempre emplean expresiones típicas de su localidad. De manera
similar, para el 34,29%, la mayor parte de los participantes, casi siempre
definen su nivel sociocultural por su manera de hablar. Sin embargo, 30%
manifestó que solo algunas veces recurren a conectores para lograr
encadenamiento ilativo. En función a estos resultados se estima que los
elementos Lingüísticos se muestran de manera suficiente como Elementos
de la comunicación oral utilizados por los estudiantes de Educación Media
General de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”.
La aseveración anterior se fundamenta, al entrar los resultados obtenidos
en consonancia con lo expresado por Oliveros (2013), cuando refiere que los
elementos lingüísticos se refieren al uso que se le da al léxico, el cual hace
mención a palabras que reflejan el medio físico y social de sus hablantes
porque es un inventario de las ideas, los intereses y las ocupaciones de la
comunidad, son expresiones genuinas de cada región; lo cual se aprecia en
los resultados obtenidos, ya que los estudiantes siempre emplean
expresiones típicas de su localidad.
Del mismo modo, es cónsono con Rodríguez y otros (2015), cuando
explica que es posible reconocer los rasgos del hablante por su uso de la
lengua, de dónde es, a qué grupo social pertenece, el nivel cultural; lo cual
es ampliamente percibido en las respuestas obtenidas, pues casi siempre los
estudiantes definen su nivel sociocultural por su manera de hablar. Basado
en lo antes referido, es que se afirma que los elementos Lingüísticos se
muestran de manera suficiente como Elementos de comunicación oral
utilizado por los estudiantes de Educación Media General en la institución
abordada.
56
Cuadro 4
Distribución de Frecuencias del Indicador Prosódicos
Ítem 4 5 6
Alternativas
Nunca 1 8 11,43 11 15,71 9 12,86
Casi Nunca 2 10 14,29 16 22,86 15 21,43
Algunas
3 21 30,00 22 31,43 25 35,71
Veces
Casi Siempre 4 17 24,29 14 20,00 13 18,57
Siempre 5 14 20,00 7 10,00 8 11,43

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Medianamente Medianamente Medianamente
Expresión Cualitativa
Suficiente Suficiente Suficiente
Expresión Cualitativa Medianamente Suficiente
Los datos obtenidos a través de la encuesta reflejan que, para la mayoría

de los participantes, un 30%, los estudiantes solo algunas veces se valen de
la entonación para mostrar relevancia en sus enunciados; así mismo, el
31,43% manifestó que algunas veces realizan pausas para indicar distintos
puntos de vista. Así mismo, para un 35,71% algunas veces transmiten
emociones a través del sonido. De lo anterior se desprende que los
elementos Prosódicos se muestran de manera medianamente suficiente
como Elementos de la comunicación oral utilizados por los estudiantes de
Educación Media General de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”.
Estos resultados se asumen de esta manera, al ser discordantes con lo
expresado en el marco teórico de esta investigación por parte de Rodríguez y
otros (2015), para quien este elemento tiene que ver con la entonación; esto
es, el conjunto de variaciones que se presentan en los tonos con que se
pronuncian los sonidos; muestra la actitud que tiene el hablante, porque con
los cambios de tono da más relieve a unos enunciados que a otros. Situación
57
que no se percibe a cabalidad en la institución, en virtud de que los
estudiantes solo algunas veces se valen de la entonación para mostrar
relevancia en sus enunciados.
De la misma manera, es discordante con Oliveros (2013), para quien, en
una intervención oral, las interrupciones o detenciones que se hacen durante
el hecho de hablar, o cuando se lee en voz alta, es lo que se denomina
pausa, advirtiendo que los errores más frecuentes en la comunicación oral se
deben a la ausencia de inflexiones tonales cuando se ha cambiado de tema.
Cuadro 5
Distribución de Frecuencias del Indicador Paralingüísticos
Ítem 7 8 9
Alternativas
Nunca 1 14 20,00 15 21,43 12 17,14
Casi Nunca 2 27 38,57 27 38,57 24 34,29
Algunas
3 12 17,14 11 15,71 18 25,71
Veces
Casi Siempre 4 10 14,29 10 14,29 9 12,86
Siempre 5 7 10,00 7 10,00 7 10,00

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Medianamente
Expresión Cualitativa Poco Suficiente Poco Suficiente
Suficiente
Expresión Cualitativa Poco Suficiente
Los resultados presentados en el Cuadro 5, reflejan que, para la mayoría

de los encuestados, un 38,57%, los estudiantes casi nunca modulan su
volumen de voz para tener comunicación fluida; además se obtuvo que, para
un 38,57% casi nunca hacen regulaciones en la intensidad de voz la
situación comunicativa. En la misma tónica, para un 34,29%, los estudiantes
58
casi nunca se esfuerzan por controlar aspectos que perjudican sus
interacciones sociales. Se infiere de lo anteriormente referido por los
participantes de la encuesta, que los elementos Paralingüísticos se muestran
de manera poco suficiente como Elemento de comunicación oral utilizado por
los estudiantes de Educación Media General de la Unidad Educativa
Nacional “Domitila Flores”.
La apreciación anterior se justifica al percibirse discordancia con lo
manifestado por Machuca (2009), quien menciona que la intensidad o el
volumen de la voz, debe ser el apropiado al tipo de conversación que se está
interlocutor; circunstancia que no se evidencia plenamente, pues los
estudiantes casi nunca modulan su volumen de voz para tener comunicación
fluida.
Así mismo, se encuentran los resultados obtenidos para este indicador
disconformes con lo referido por Del Pozo (2013), cuando menciona que los
componentes paralingüísticos son en muchas ocasiones difíciles de
controlar, y necesitan de un esfuerzo y trabajo personal para tratar de
cambiar aquellos aspectos que nos perjudican en nuestras interacciones
sociales.
Este aspecto no se evidencia plenamente en la institución abordada,
pues según lo aportado en la encuesta, los estudiantes casi nunca se
esfuerzan por controlar aspectos que perjudican sus interacciones sociales.
Lo anterior permite la inferencia realizada, en cuanto a que los elementos
Paralingüísticos se muestran de manera poco suficiente como Elemento de
comunicación oral utilizado por los estudiantes del centro educativo antes
referido.
Cuadro 6
Distribución de Frecuencias del Indicador Cinésicos
59
Ítem 10 11 12
Alternativas
Nunca 1 7 10,00 6 8,57 8 11,43
Casi Nunca 2 8 11,43 12 17,14 9 12,86
Algunas
3 17 24,29 15 21,43 16 22,86
Veces
Casi Siempre 4 22 31,43 21 30,00 20 28,57
Siempre 5 16 22,86 16 22,86 17 24,29

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Expresión Cualitativa Suficiente Suficiente Suficiente
Expresión Cualitativa Suficiente
La data recabada y mostrada en este cuadro 6, refleja que, para la

mayoría de los encuestados, el 31,43%, los estudiantes casi siempre
emplean gestos corporales al comunicarse. De manera análoga para un
30%, casi siempre estrechan sus manos al saludarse. Similarmente, para un
28,57% de los participantes, casi siempre dirigen su mirada al interlocutor al
comunicarse. Desde esta perspectiva, se observa que los elementos
Cinésicos se muestran de manera suficiente como Elementos de
comunicación oral utilizados por los estudiantes de Educación Media General
de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”.
Se infiere lo anterior, al estar en conformidad con Rodríguez y otros
(2015), para quien los elementos cinésicos incluyen las diversas formas de
saludarse en diferentes culturas y grupos sociales: estrecharse las manos,
las diferentes intensidades en hacerlo, las palmadas en la espalda o el
hombro, los besos en la mejilla, los golpes que se dan los más jóvenes como
saludo, inclinarse como saludo, entre otros, constituyendo ejemplo de la
enorme presencia de estos elementos en las interacciones cotidianas de
todas las culturas; siendo esta situación advertida en las acciones de los
60
estudiantes durante su comunicación oral, pues estos casi siempre emplean
gestos corporales al comunicarse y estrechan sus manos al saludarse, lo
cual es cónsono con Oliveros (2013), asumiéndose que este indicador se
presenta de manera suficiente como elemento de comunicación oral.
Cuadro 7
Distribución de Frecuencias del Indicador Proxémicos
Ítem 13 14 15
Alternativas
Nunca 1 16 22,86 15 21,43 12 17,14
Casi Nunca 2 27 38,57 27 38,57 24 34,29
Algunas
3 12 17,14 11 15,71 18 25,71
Veces
Casi Siempre 4 9 12,86 10 14,29 9 12,86
Siempre 5 7 10,00 7 10,00 7 10,00

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Medianamente
Expresión Cualitativa Poco Suficiente Poco Suficiente
Suficiente
En el cuadro 7, se señalan entre los resultados que, para el 38,57% de

los encuestados, los estudiantes casi nunca toman en cuenta la distancia
que los separa de su interlocutor para llevar a cabo su comunicación. De
igual manera, para un 38,57%, casi nunca establecen una distancia mínima
con los demás de acuerdo al estado de ánimo. Con criterio similar, para un
34,29%, casi nunca los estudiantes definen espacios de interacción para
llevar a cabo sus relaciones interpersonales. En relación a lo anteriormente
referido, se asume que los elementos Proxémicos se muestran de manera
61
poco suficiente como Elementos de comunicación oral utilizados por los
“Domitila Flores”.
La aseveración antes realizada, se basa en que los resultados obtenidos
para este indicador, no concuerdan plenamente con lo referido en las bases
teóricas de esta investigación por parte de Del Pozo (2013), para quien la
invasión de la distancia interpersonal puede provocar malestar, por tanto, es
importante darse cuenta de las señales verbales o no verbales que son
enviadas por los demás cuando se vulnera su espacio personal, pues a
pesar de la gran diversidad cultural existente, existe una delimitación del
espacio personal, la cual el autor citado divide en cuatro zonas. Esto no se
percibe claramente, pues casi nunca los estudiantes definen espacios de
interacción para llevar a cabo sus relaciones interpersonales.
Así mismo, difiere de Rodríguez y otros (2015), para quienes las
personas necesitan un espacio alrededor de ellas para sentirse bien, por ello
trata de mantener una distancia mínima con los demás que cambiará en
función de la situación, del estado de ánimo, de la cultura de procedencia,
del tipo de personas que la rodean, pues cada situación conlleva una
distancia mínima cuyo acortamiento nos hace sentir incómodos y que
tratamos de defender de diversas maneras. Es de resaltar, que esta
condición no se evidencia a cabalidad, pues los estudiantes casi nunca
toman en cuenta la distancia que los separa de su interlocutor para llevar a
cabo su comunicación.
Dimensión: Formas de comunicación oral
62
Cuadro 8
Distribución de Frecuencias del Indicador Espontánea
Ítem 16 17 18
Alternativas
Nunca 1 17 24,29 6 8,57 11 15,71
Casi Nunca 2 26 37,14 10 14,29 15 21,43
Algunas
3 13 18,57 23 32,86 22 31,43
Veces
Casi Siempre 4 8 11,43 19 27,14 12 17,14
Siempre 5 6 8,57 12 17,14 10 14,29

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Medianamente Medianamente
Suficiente Suficiente
Con referencia al cuadro 8, puede referirse que, para la mayor parte de

los encuestados, el 32,86%, los estudiantes solo algunas veces al
expresarse en clase manifiestan el estilo lingüístico propio de su localidad; de
manera similar, un 31,43% opina que algunas veces desarrollan
conversaciones para narrar situaciones vividas. Por otra parte, el 37,14%
afirmó que los estudiantes casi nunca muestran facilidad para el intercambio
de ideas. Los resultados obtenidos reflejan que la forma de comunicación
oral espontánea es practicada de manera medianamente suficiente por los
Estos resultados obligan a hacer la inferencia anterior, al lucir en
disconformidad con Trujillo (2010), para quien el empleo de la comunicación
oral espontánea, se fundamenta principalmente, en que se favorece un
rápido intercambio de ideas entre las personas, la estructura del discurso es
generalmente abierta, porque el contenido se produce en el momento mismo
63
en el que se habla; desde este punto de vista, la expresión oral, por lo
general, es dinámica, expresiva e innovadora. Sin embargo, de la data
recabada, esto no luce evidente, pues los estudiantes casi nunca muestran
facilidad para el intercambio de ideas.
De forma análoga, se perciben en discordancia con lo expresado por
Machuca (2009), al referir que las personas se expresan oralmente de forma
espontánea para llamar la atención de quiénes los rodean; narrar lo que les
ha ocurrido; para expresar algún sentimiento o deseo, el estado de ánimo o
problema, argumentando opiniones o manifestando criterios particulares
sobre diversos temas; siendo la comunicación espontánea por excelencia la
conversación, que se utiliza en las situaciones cotidianas de la vida. No
obstante, los estudiantes de la institución casi nunca desarrollan
conversaciones para narrar situaciones vividas.
Cuadro 9
Distribución de Frecuencias del Indicador Reflexiva
Ítem 19 20 21
Alternativas
Nunca 1 17 24,29 18 25,71 16 22,86
Casi Nunca 2 26 37,14 26 37,14 26 37,14
Algunas
3 16 22,86 15 21,43 17 24,29
Veces
Casi Siempre 4 6 8,57 6 8,57 6 8,57
Siempre 5 5 7,14 5 7,14 5 7,14

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Expresión Cualitativa Poco Suficiente Poco Suficiente Poco Suficiente
El cuadro 9, que intenta dar respuesta al indicador Reflexiva, muestra

entre otros resultados que para el 37,14%, los estudiantes casi nunca
64
exhiben habilidad para argumentar su discurso; de igual manera, el 37,14%
manifestó que casi nunca emplean un vocabulario culto. Así mismo, un
37,14% manifestó que casi nunca los estudiantes realizan exposiciones
académicas con solvencia. Se desprende entonces de estos resultados que,
la forma de comunicación oral reflexiva es practicada de manera poco
suficiente por los estudiantes de Educación Media General de la Unidad
Educativa Nacional “Domitila Flores”.
Se infiere lo antes expuesto, al encontrarse los resultados obtenido en
contraposición a lo expresado por Leal y otras (2011), al mencionar que las
prácticas orales reflexivas son aquellas que pretenden atraer o persuadir al
oyente, añadiendo que saber hablar es ser cada vez más consciente de la
existencia de los mecanismos y tácticas lingüísticas de persuasión, llegar a
adquirir habilidades argumentativas y ponerlas en práctica, preparando y
ejecutando discursos ante cualquier oyente o grupo de oyentes. No obstante,
no se manifiesta esta situación en los estudiantes de la escuela estudiada,
pues los estudiantes casi nunca exhiben habilidad para argumentar su
discurso.
Así mismo, se muestran en disconformidad con Machuca (2009) cuando
advierte que, cuando se expone de forma reflexiva algún tema, se de forma
objetiva, tras haberlo pensado y analizado detenidamente, empleándose con
mayor frecuencia en los discursos académicos, conferencias, charlas y
algunos programas en los medios de comunicación, por lo cual es entendible
su importancia en el desarrollo de una educación integral. Sin embargo, para
la mayor parte de los encuestados, casi nunca los estudiantes realizan
exposiciones académicas con solvencia. Ante esta evidencia, es pertinente la
aseveración inicial, en torno a que comunicación oral reflexiva es practicada
de manera poco suficiente por los estudiantes de Educación Media General
de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”
65
Dimensión: Habilidades Cognitivas Básicas
Cuadro 10
Distribución de Frecuencias del Indicador Percepción
Ítem 22 23 24
Alternativas
Nunca 1 13 18,57 9 12,86 16 22,86
Casi Nunca 2 18 25,71 11 15,71 26 37,14
Algunas
3 23 32,86 28 40,00 17 24,29
Veces
Casi Siempre 4 9 12,86 13 18,57 6 8,57
Siempre 5 7 10,00 9 12,86 5 7,14

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Medianamente Medianamente Poco
El cuadro 10 exhibe resultados que indican para una mayoría 32,86%,

los estudiantes solo algunas veces son capaces de fijar en la memoria ideas
planteadas a lo largo del período académico; así mismo, el 40% de los
encuestados, refiere que algunas veces atienden con detenimiento los
planteamientos en clase. Por otra parte, el 37,14% de los participantes
estimó que casi nunca los estudiantes distinguen con facilidad la idea central
expuesta. En razón a lo descrito, se resalta que la percepción se distingue de
manera medianamente suficiente como habilidad cognitiva básica estimulada
en los estudiantes de Educación Media General de la Unidad Educativa
Nacional “Domitila Flores”.
La inferencia anterior se justifica, en virtud de que los resultados
obtenidos se encuentran en cierta discordancia con lo establecido en las
bases teóricas por parte de Papalia (2010), en cuanto a que la percepción es
el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se aprecian por
66
medio de los sentidos y así desarrollar una conciencia de las cosas que nos
rodean, advirtiendo que esta organización e interpretación se realiza sobre la
base de las experiencias previas que el individuo posee, por lo cual, es
conveniente que los estudiantes integren diferentes elementos de un objeto
en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar la información. Sin
embargo, según la data, los estudiantes solo algunas veces son capaces de
fijar en la memoria ideas planteadas a lo largo del período académico.
Del mismo modo, resultan en cierta disconformidad con Sendra (2010),
para quien la percepción tiene que ver con la atención y concentración, es
decir, la capacidad de concentración de la actividad mental sobre un objeto
determinado; un proceso de activación del organismo para captar estímulos
(internos o externos), responsable de la puesta en marcha y el
funcionamiento de los procesos cognitivos, un acto adaptativo que
selecciona aquellos estímulos de interés para la persona, avisando donde
deben dirigirse los procesos psicológicos y que debe ser procesado.
No obstante, solo algunas veces los estudiantes de la institución
atienden con detenimiento los planteamientos en clase, infiriéndose la
percepción de manera medianamente suficiente como habilidad cognitiva
básica estimulada en los estudiantes de Educación Media General de la
Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”.
Cuadro 11
Distribución de Frecuencias del Indicador Procesamiento de
información
Alternativas Ítem 25 26 27
67
Nunca 1 17 24,29 12 17,14 13 18,57
Casi Nunca 2 27 38,57 25 35,71 30 42,86
Algunas
3 15 21,43 14 20,00 14 20,00
Veces
Casi Siempre 4 6 8,57 10 14,29 8 11,43
Siempre 5 5 7,14 9 12,86 5 7,14

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Medianamente Poco
Suficiente Suficiente
Con respeto a este indicador, los valores tienden a un 38,57% en los

cuales el grupo de sujetos encuestados manifestó que los estudiantes casi
nunca reconocen los contenidos de mayor relevancia. Así mismo, un 35,71%
aseguró que casi nunca encuentran facilidad para analizar los contenidos
aprendidos. Del mismo modo, un 42,86% de los participantes perciben que
casi nunca los educandos distinguen las secciones más importantes de las
secundarias a la hora de estudiar. Se desprende de estos resultados que el
procesamiento de información se distingue de manera poco suficiente como
habilidad cognitiva básica estimulada en los estudiantes de Educación Media
General de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”.
Se asume la inferencia anterior pues los resultados se muestran en
discordancia con Gallego (2009) cuando menciona que esta habilidad implica
la capacidad, para elegir ideas, contenidos, entre otros; separándolos y
prefiriéndolos a otros. Es de resaltar, que este tipo de habilidad cognitiva
básica no se observa plenamente, pues los estudiantes casi nunca
reconocen los contenidos de mayor relevancia, ni distinguen las secciones
más importantes de las secundarias a la hora de estudiar.
68
Cuadro 12
Distribución de Frecuencias del Indicador Estrategias para el
pensamiento crítico–reflexivo
Ítem 28 29 30
Alternativas
Nunca 1 11 15,71 15 21,43 11 15,71
Casi Nunca 2 15 21,43 21 30,00 14 20,00
Algunas
3 19 27,14 18 25,71 24 34,29
Veces
Casi Siempre 4 14 20,00 10 14,29 12 17,14
Siempre 5 11 15,71 6 8,57 9 12,86

Total 70 100,00 70 100,00 70 100,00
Medianamente Medianamente Medianamente
Los resultados obtenidos, muestran que para el 27,14%, la mayor parte,

advirtió que los estudiantes solo algunas veces exponen en clase su propia
versión de lo aprendido; de igual manera un 34,29% expresó que solo
algunas veces se encuentran en capacidad de llevar a cabo una
investigación de manera ordenada. En la misma tónica, un 30% refiere que
casi nunca los estudiantes encuentran con facilidad la relación entre distintos
contenidos. De manera que, para la mayor parte de los encuestados las
estrategias para el pensamiento crítico–reflexivo se distinguen de manera
medianamente suficiente como habilidad cognitiva básica estimulada en los
Se infiere lo anterior, en virtud de que los resultados se perciben en cierta
disconformidad con lo expuesto por Abarca (2010), al advertir, que este es
uno de los principales problemas que enfrentan los docentes a la hora de
69
seleccionar y diseñar las estrategias didácticas que combinen de manera
efectiva la enseñanza de contenidos de las áreas disciplinares con el
desarrollo y adquisición de procesos, habilidades y destrezas de
pensamiento, para lograr en los estudiantes un aprendizaje constructivo,
significativo y reflexivo. A pesar de lo referido, esto no se da en la institución,
pues casi nunca los estudiantes encuentran con facilidad la relación entre
distintos contenidos.
Así mismo, es discordante con Gallego (2009), para quien desarrollar
esta habilidad en el educando es un deber, en virtud de que esta es la
capacidad para elaborarse un conjunto de opiniones propias sobre un
asunto, tras haber juzgado el valor de las cosas y considerar las distintas
alternativas, de manera que alcance la capacidad de producir una idea,
respuesta u orden nuevo que permitirá resolver un problema o cumplir
alguna finalidad. No obstante, solo algunas veces se encuentran en
capacidad de llevar a cabo una investigación de manera ordenada.
Conclusiones del Diagnóstico
Una vez culminado el diagnóstico realizado a través de la consulta a

docentes de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, ubicada en el
municipio Lagunillas del estado Zulia, pudo detectarse que la Comunicación
Oral utilizada por los estudiantes de Educación Media General del citado
centro educativo muestra deficiencias; esto basado en que casi nunca
modulan su volumen de voz para tener comunicación fluida, ni toman en
cuenta la distancia que los separa de su interlocutor para llevar a cabo su
comunicación, y solo algunas veces desarrollan conversaciones para narrar
situaciones vividas. Así mismo se determinó que la forma de comunicación
oral reflexiva es practicada de manera poco suficiente por los estudiantes
referidos, pues casi nunca los estudiantes realizan exposiciones académicas
con solvencia.
70
En este mismo orden de ideas, los resultados obtenidos han demostrado
que la Percepción y las Estrategias para el pensamiento crítico–reflexivo se
distinguen débilmente como habilidades cognitivas básicas estimuladas en
los estudiantes de la institución abordada, pues los estudiantes solo algunas
veces son capaces de fijar en la memoria ideas planteadas a lo largo del
período académico y solo algunas veces exponen en clase su propia versión
de lo aprendido; mientras que el procesamiento de información se distingue
de manera poco suficiente, pues casi nunca los educandos distinguen las
secciones más importantes de las secundarias. Estos hallazgos confirman la
necesidad de diseñar estrategias de comunicación oral para el desarrollo de
las habilidades cognitivas en los estudiantes de Educación Media General de
la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”.
71
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA

.
Introducción
La comunicación oral ha estado, durante los últimos tiempos, bastante

desatendida. Durante años, las insuficiencias en cuanto a investigaciones
pedagógicas al respecto han conducido a los docentes a emplear su propia
intuición y a valerse de su experiencia profesional al tratar de promover y
desarrollar las competencias comunicativas orales en sus estudiantes. En tal
sentido, las limitaciones en torno a estudios sobre el tema, impone la
necesidad de su profundización, ante las serias consecuencias que el uso
deficiente produce en los estudiantes.
Cabe destacar, que el tratamiento de la comunicación que ofrece nuestro
sistema educativo postula un comportamiento caracterizado por la marcada
influencia del enfoque tradicional que ha dejado ver concepciones
estructuralistas que potencian el componente gramatical como eje articulador
al que se subordinan el resto de los contenidos. Por consiguiente, la
asunción del enfoque comunicativo representa una apertura a posiciones
más profundas, proyectadas al logro de una funcionalidad y actuación
satisfactoria de los estudiantes, se constituye en una aplicación amplificadora
y mucho más integradora. De acuerdo a lo expresado, podría ser necesaria
para estimular en el estudiante el desarrollo de habilidades cognitivas que le
72
faciliten la adquisición de aprendizajes posteriores y le capaciten para
desenvolverse en la vida.
En tal sentido, es que apunta el fin de la propuesta de esta investigación,
el diseño de estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las
Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, el cual se realizó tomando en
consideración la necesidad de fortalecer los conocimientos de los docentes y
realzar la importancia del desenvolvimiento social e interacción del
estudiante, orientando de manera innovadora al educador en la aplicación de
las citadas estrategias, mejorando la oralidad de sus educandos fomentando
el desarrollo de los proceso cognitivos y de las habilidades para la
adquisición de aprendizajes a través del trabajo de aula.
Justificación de la Propuesta
Siendo la comunicación oral, un aspecto relevante en la vida diaria de los

estudiantes, su atención se convierte en punto de conversión para todos los
involucrados en el hecho educativo, en virtud de que la sociedad de hoy
exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo,
estudio, relaciones sociales y superación dependen, en buena parte, de la
capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta
fundamental la expresión oral. Es necesario entonces que la escuela
contribuya a fortalecerla.
A tal efecto, se plantea un conjunto de actividades diseñadas para
contribuir a propiciar en los estudiantes toda una preparación y
profundización en la habilidad de establecer comunicación con las personas,
influir sobre ellas, mejorando aquellos rasgos que se superponen a la
articulación de manera que, el estudiante como oyente, pueda interpretar
significados diferentes, desde el punto de vista pragmático y semántico; así
como darse cuenta de las señales verbales o no verbales que son enviadas
73
por los demás cuando se vulnera su espacio personal, sin olvidar la
relevancia de la práctica de la comunicación reflexiva, debido a su
importancia en el desarrollo de una educación integral y mejoramiento de las
habilidades cognitivas, necesarias para que los estudiantes aprendan,
interpreten y comprendan cabalmente los contenidos.
Esto anterior en virtud de que, cuando los estudiantes memorizan los
conocimientos, pero no son capaces de expresarlos con sus palabras es que
no ha habido una dirección acertada de la actividad, no se han formado las
acciones necesarias para garantizar el verdadero aprendizaje. En este
sentido es importante tener presente los aspectos esenciales de la dirección
del aprendizaje, de manera que, el docente logre en el estudiante la
asimilación de conocimientos acercándose a los objetivos eficientemente a
través de las estrategias de comunicación oral.
Fase de Factibilidad
En el trabajo investigativo, la fase de factibilidad busca generar una

decisión definitiva sobre la realización del proyecto y la definición detallada
de los aspectos inherentes a su realización, esto quiere decir, evaluar la
posibilidad de llevarlo a cabo. En consideración a que el presente estudio se
ha desarrollado bajo la modalidad de proyecto factible, se consideran a
continuación los siguientes aspectos: institucional, económico y técnico para
la realización del mismo.
Factibilidad Institucional
La factibilidad institucional se trata de la voluntad de las autoridades para

implantar un instrumento o un conjunto de reformas; en este caso, para la
aplicación de estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las
74
Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”. La misma se determinó por la
receptividad demostrada por docentes y directivos en relación a establecer a
través del interés por conocer los elementos de comunicación oral utilizados
por los estudiantes de Educación Media General de la Unidad Educativa
Nacional “Domitila Flores”, así como las formas de comunicación oral
practicadas por los mismos, de manera que efectivamente se estimulen sus
habilidades cognitivas.
En tal sentido, se destaca que el personal antes citado está totalmente
de acuerdo con abordar estrategias que favorezcan la comunicación oral en
los estudiantes, aceptando la necesidad de planificación y capacitación al
respecto en la institución, por lo que se comprometen a promover y estimular
el direccionamiento de los esfuerzos para el logro de los objetivos
propuestos.
Factibilidad Técnica
Viene dada por la disponibilidad de los recursos humanos y materiales

para la realización de las estrategias programadas. En tal sentido, la autora
de la investigación cuenta con el respaldo de especialistas en el área
dispuestos a colaborar en el desarrollo de las estrategias planificadas;
asimismo, la institución objeto de estudio cuenta con recursos materiales y
su ubicación geográfica favorece el cumplimiento del mismo.
Factibilidad Económica
Este aspecto se refiere a la disponibilidad de los recursos necesarios

para llevar a cabo los objetivos o metas señalados. En este caso, la
factibilidad económica se da con la contribución conjunta de recursos
financieros por parte de la autora, en cuanto al material logístico, audiovisual
75
y fotocopiado, así como de la institución objeto de estudio, cuyos miembros
están dispuestos a colaborar.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Diseñar estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las

Objetivos Específicos
Establecer las etapas para llevar a cabo la aplicación de las estrategias

de comunicación oral para el desarrollo de las habilidades cognitivas en los
Zulia.
Describir las estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las
Etapas para llevar a cabo las estrategias
- Preparación de la estrategia: preparar los materiales que se usarán en la

clase (video, audio, revistas, etc.); decidir cómo se realizará, a través de qué
pasos, con qué interacciones (pareja, pequeño grupo, entre otros), cómo se
organizará el espacio, etc.
76
- Dar instrucciones claras a los estudiantes: presentar la actividad que va
a realizarse, presentar los objetivos, para qué les servirá, lo que se tiene que
hacer, cómo se deberá trabajar, tiempo del que se dispondrá para participar o
para la actividad en general, criterios de evaluación, entre otros.
- Realizar seguimiento de la actividad: el docente debe observar a los
estudiantes mientras trabajan, responder dudas y tomar nota de lo que
querrá comentar después.
- Evaluación y corrección: el docente y su estudiante evalúan la actividad,
el resultado y los errores cometidos. También será propicio para aplicar
instrumentos de la autoevaluación y hacer la retroalimentación.
Diseño de las estrategias
Las estrategias que presentadas a continuación han sido seleccionadas

en función de las necesidades de aprendizaje, características e intereses de
la población objeto de estudio. A partir de su aplicación, los estudiantes
tendrán que socializar, discutir, narrar, expresar, entrevistar, conversar y
compartir puntos de vista con respecto a temáticas determinadas por ellos
mismos y por nosotros los docentes. La propuesta de estrategias y ejercicios
para trabajar la comunicación oral para desarrollar las habilidades cognitivas
es variada. Por ejemplo, Cassany, Luna y Sanz (2008) proponen una
tipología de ejercicios para desarrollar la expresión y la comprensión oral:
Técnica Tipo de Comunicaciones Recursos
Respuesta específicas materiales
- Dramas - Repetición - Exposición - Historias y
- Escenificaciones - Llenar espacios - Improvisación cuentos
- Juegos de rol en blanco - Hablar por - Sonidos
- Simulaciones - Dar teléfono - Imágenes
Ejercicios de - Diálogosinstrucciones - Lectura en voz - Cuestionarios
expresión oral escritos - Solución de alta - Objetos
- Juegos problemas - Video y cinta de
lingüísticos - Torbellino de audio
- Trabajo de ideas - Debates y
equipo discusiones
- Técnicas
humanísticas
- Juegos nemotécnicos
77
- Escuchar y dibujar
Ejercicios para - Completar cuadros
la comprensión - Aprendizaje cooperativo
oral - Transferir información
- Escoger opciones
- Identificar errores
Complementariamente, Muñoz, Andrade y Cisneros (2011) plantean las

siguientes estrategias para desarrollar la comunicación oral para el desarrollo
de habilidades cognitivas:
- Phillips 6-6 - Conversatorio

- Seminario - Narración oral
- Asamblea - Exposición oral
- Congreso - Conferencia
- Grupo de - Foro
discusión - Panel
- Estudio de caso - Simposio
- Jornadas - Entrevista
- Galería - Mesa redonda
- Moldeadores de idea - Debate
estrategias para desarrollar la comunicació n

oral:
Teniendo en cuenta estos referentes, se han elegido cuatro estrategias,

las cuales se describen a continuación:
Estrategia 1: El pimpón preguntón

Consiste en entrevistar a una o varias personas para conocer algo sobre
alguien o para indagar sobre algún hecho. Se construye dentro del rigor de
unas preguntas y unas respuestas. Tiene como propósito, obtener
información sobre ciertos temas, formular preguntas y saber dar respuestas,
desarrollar la capacidad de escuchar atentamente y la capacidad de
interacción de los estudiantes.
Requiere de dos personas, pero también puede entrevistarse a varias
personas. Según la dinámica de la entrevista, los estudiantes pueden asumir
los siguientes papeles: Un entrevistador y varios entrevistados, un
entrevistado por varios entrevistadores o varios entrevistadores y varios
entrevistados.
78
Para llevar a cabo esta estrategia se debe aplicar la siguiente
metodología:
ENTREVISTA
Antes Durante Después
Elegir el tema Hablar con claridad Revisar

y el entrevistado y naturalidad
Definir propósito Reflexionar

Formular preguntas
cortas y precisas
Investigar y Estimular
Tomar en cuenta el positivamente
documentarse tiempo
Elaborar el guion Normas de cortesía Ensayar y mejorar
Secuencia Didáctica
Antes:
 Plantear una situación comunicativa de acuerdo con los intereses y
necesidades de los estudiantes, puede ser relacionada con deportes o
cualquier tema relevante de actualidad. Esta situación comunicativa dará el
marco general de la orientación pedagógica.
 Ayudar a los estudiantes a identificar un objetivo o propósito que les
facilite tomar conciencia de la necesidad de saber más sobre un personaje,
un hecho, un objeto. Se indica el propósito de la actividad. En este caso, será
realizar una entrevista a un personaje sobre la base de un tema relacionado
con la situación comunicativa.
 Presentar un video o un programa de televisión para que observen una
entrevista real. Esto permitirá reparar en aspectos específicos de esta
estrategia: cómo se comportan el entrevistador y el entrevistado, el lenguaje
usado, el manejo del tema y la forma como se lleva la entrevista.
79
 Entregarles un formato para realizar un resumen de lo escuchado.
Plantear, entre otras, las siguientes preguntas: ¿De qué trata la entrevista?,
¿a quién entrevistan?, ¿qué dice sobre el personaje?, ¿dónde y cuándo lo
entrevistan?, ¿qué temas tratan?, ¿cómo es el personaje?, ¿qué aspectos de
su vida consideran interesante?, ¿por qué?, entre otras.
 Se construye con los estudiantes la definición de la entrevista, su finalidad
y características de manera breve. ¿Qué es? ¿Cuál es su propósito? ¿Qué
pautas se deben seguir para realizar una entrevista?
 Seleccionar el tema y a los personajes que se entrevistaran. Realizar un
listado con los estudiantes sobre los personajes que les gustaría entrevistar:
personajes del mundo académico (investigadores, científicos), personajes del
deporte, de la música, de la comunidad, entre otros, relacionados con la
situación comunicativa.
 Modelar con ellos un ejemplo. Recoger a través de la lluvia de ideas las
posibles preguntas que les gustaría hacer al personaje. Orientamos a los
estudiantes a seleccionar las preguntas según el tema, el personaje y el
propósito de la entrevista.
 Pedir a los estudiantes que, utilizando el modelo trabajado con el docente
(guion de preguntas), hagan una dramatización, a modo de ensayo, de la
entrevista al personaje o personajes que hayan elegido. Luego se organizan
en grupos y se les asigna un tiempo de dos minutos. Unos estudiantes harán
de entrevistados, y otros, de entrevistadores.
 Acompañar el proceso de los grupos para despejar dudas y atender
inquietudes.
 Ayudar a reflexionar a nuestros estudiantes sobre las preguntas y
respuestas formuladas a partir del ejemplo y a reparar en algunos aspectos
de la entrevista, para tomarlos en cuenta en su aplicación posterior:
- Las preguntas ayudaron a extraer la información esperada.
- La expresión de los hablantes fue clara, concisa y audible.
- Los entrevistadores fueron corteses y se creó un ambiente agradable.
80
- El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor.
A partir de los alcances realizados, ensayan y mejoran su propuesta.
 Ayudar a los estudiantes a informarse e investigar acerca del tema
consultando diversas fuentes de información como Internet, libros, folletos,
testimonios de otras personas o instituciones. Es importante considerar un
tiempo determinado para ello.
 Orientar la formulación de las preguntas del guion. Estas deben ser
directas, claras, precisas y relacionadas entre sí para evitar divagaciones y
ambigüedades.
 Ayudarles a ordenar sus ideas, relacionando la información específica del
tema con las preguntas que desean formular. Se deben evitar las preguntas
de tipo personal o íntimo que puedan ser inoportunas, inconvenientes o
irrespetuosas.
 Gestionar la visita de un personaje externo al aula. Al concertar la cita con
alguien, se le debe comentar el propósito de la entrevista y su contenido.
 Recordar los criterios que deben considerar para realizar una entrevista.
Considerar tema, propósito, contexto, el personaje, el lenguaje, la
formulación de las preguntas en función del propósito, el tema y el tiempo
asignado.
Durante:
Orientar a los estudiantes para que durante la entrevista puedan hacer lo

siguiente:
Si es el entrevistador:
 Seguir normas de cortesía y colaboración para abrir, mantener y cerrar la
entrevista.
 Presentar el entrevistado al público.
 Hablar de manera clara, precisa, con un vocabulario sencillo y apropiado
al tema, con voz entendible y con volumen adecuado al contexto.
81
 Formular preguntas precisas, cortas, sencillas y exactas en relación con lo
que se quiere preguntar, y adecuadas al nivel educativo del entrevistado.
 Controlar el tiempo del que dispone para hacer la entrevista, para no
acortarla o extenderla sin necesidad.
 Realizar preguntas improvisadas sobre la base del diálogo que se suscite
con el entrevistado.
 Acortar con prudencia una intervención que se extienda sin necesidad o
tome un viraje distinto.
Si es el entrevistado:
 Responder las preguntas sin salirse del tema.
 Recurrir a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus
respuestas.
 Pedir aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara y precisa.
 Hacer anotaciones y observaciones para alcanzárselas a los estudiantes.
Después:
 Comentar impresiones sobre la entrevista con base en los criterios
establecidos previamente.
 Reflexionar con los estudiantes sobre aquellos logros y dificultades que se
han presentado, dándoles alcances de las observaciones realizadas durante
el proceso.
 Felicitar a los estudiantes por lo alcanzado y motivarlos a que ensayen y
mejoren su propuesta.
Variantes:
 ¿Cómo abordar un problema de contaminación en la localidad o
comunidad? Invitar a personas involucradas en el tema y que formen parte
de la comunidad: un ama de casa, trabajador del aseo urbano, un vendedor
ambulante, un docente, un niño, un policía. Podemos escuchar diferentes
82
puntos de vista sobre un mismo tema. Esto ayudará a desarrollar la
capacidad crítica, la tolerancia y el respeto.
 La entrevista se puede realizar entre estudiantes. Esta es una oportunidad
de conocerse, de saber más del otro desde el lado más humano. Para ello es
necesario crear un clima adecuado para escucharse, reconocerse y
respetarse. Las preguntas deben formularse en general y en conjunto para
evitar afectar la intimidad de los estudiantes (pueden incluir su biografía,
gustos, anécdotas, dificultades, aspiraciones, metas). Estas entrevistas
pueden hacerse en grupos pequeños para ganar mayor confianza y luego los
estudiantes pueden realizar comentarios sobre la experiencia.
 Los estudiantes pueden simular ser los personajes que deseen entrevistar,
previa preparación. Estos pueden ser reales o ficticios (un personaje literario,
un personaje de la televisión, el cine, la música, la política, el deporte, entre
otros). El poder situarse en un determinado papel, también ayudará a
considerar el punto de vista de otros.
Evaluación: se deben considerar los siguientes indicadores: (1) Opina

con fundamento sobre las estrategias discursivas utilizadas por el hablante.
(2) Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir de sus saberes
previos y fuentes de información, evitando contradicciones. (3) Utiliza
vocabulario variado y pertinente. (4) Practica modos y normas culturales que
permiten la comunicación oral.
Otros alcances sobre la estrategia
Esta estrategia nos ayudará no solo a mirar aspectos formales y

pragmáticos del lenguaje, sino que a través de procesos reflexivos puede
convertirse en un medio de aprendizaje, de enriquecimiento personal y de
valoración de las personas.
83
Estas entrevistas pueden ser grabadas en audio o video, y pueden ser
una oportunidad para evaluar aspectos lingüísticos, sociales e ideológicos de
los entrevistados, o para realizar una evaluación reflexiva de los recursos
lingüísticos y pragmáticos utilizados en la entrevista.
Los sondeos o encuestas de opinión son tipos de entrevistas. Podemos
utilizarlos en contextos como las elecciones municipales, regionales o
presidenciales, u otros hechos de interés, para realizar preguntas fijas a
varias personas. También podemos efectuar comentarios y análisis sobre los
resultados de las encuestas, y, además, contrastarlas con las que aparecen
en los medios para establecer conjeturas y evaluaciones. Para ello, el
docente deberá recoger las expectativas e intereses de los estudiantes sobre
el tema, y con ellos formular las preguntas del sondeo u opinión.
Estrategia 2: Bisagras interactivas

Esta estrategia, según Prado (2011, p.163) consiste en un diálogo o
intercambio de intervenciones entre dos o más interlocutores, que alterna las
funciones de emisor y receptor con la finalidad de manifestar sus ideas o
sentimientos en torno a un determinado tema de interés común y llegar a
unas conclusiones satisfactorias para todos.
Dependiendo del grado de familiaridad entre los participantes, del tema
abordado y de las situaciones comunicativas, se puede adoptar un mayor o
menor grado de confianza. A través del intercambio de opiniones y pareceres
con el resto del grupo, los estudiantes logran expresarse, enriquecerse y
desarrollar sus puntos de vista.
Entre los propósitos de esta estrategia tenemos:
 Favorecer las interacciones que faciliten las actitudes reflexivas.
 Expresar los propios pensamientos y sentimientos para la compresión de
relaciones con los otros y como fuente de información y de aprendizaje.
 Saber manifestar la opinión de manera clara y precisa.
 Desarrollar la capacidad de inferencia.
84
 Desarrollar la capacidad de escucha activa.
 Desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente.
Participan dos o más estudiantes. Pueden también hacerlo algunos
invitados para dialogar con ellos sobre un tema específico.
Para ejecutar esta estrategia se debe seguir la siguiente metodología:
DIÁLOGO
Plantear normas Escuchar opiniones Reflexionar sobre

de participación y puntos de vista la experiencia
Organizar los Dar alcance a los

Dominar y respetar estudiantes
turnos para el uso turnos para el uso
de la palabra de la palabra
Realizar la
Organizar grupos autoevaluación
para las Expresar ideas con
interacciones claridad
Utilizar y saber
interpretar
Adecuar recursos
expresivos y registros
a la situación
comunicativa
Antes:
 Organizar el aula según el propósito y el tipo de actividad que realizarán los
estudiantes.
85
 Plantear la situación comunicativa sobre las redes sociales,
específicamente el uso que le damos a Facebook. Esta situación generará el
análisis de las formas en que interactúan los adolescentes y jóvenes en esta
red social. La idea es que el tema genere expectativa y motivación en los
estudiantes.
 Definir el propósito didáctico: Interactúo y dialogo reflexivamente sobre el
uso de Facebook.
 Observar un video referido al tema.
 Se dan las pautas para observar el video. Se les indica a los estudiantes
que reparen en las participaciones de los interlocutores, los temas de
conversación, las formas de interactuar, el tipo de lenguaje que utilizan, los
usos del lenguaje no verbal (palabras, miradas, movimientos), tonos de voz,
las reacciones de los interlocutores, la adecuación a la situación
comunicativa, cómo inicia el programa, cómo se desarrolla y cómo se cierra.
 Pedir que realicen comentarios sobre lo observado y que señalen qué tipo
de texto oral es, qué roles asumen los participantes, cuál es el propósito del
diálogo, si creen que es espontáneo o planificado.
 Construir con los estudiantes, a partir de las interacciones realizadas, la
definición del diálogo, sus características, y lo diferenciamos de la
conversación.
Luego de precisar el tema del diálogo, les planteamos a los estudiantes
la dinámica que realizarán antes de dialogar en los grupos:
 Invitar a los estudiantes a que propongan y elijan temas para realizar un
diálogo.
 Investigar sobre el tema elegido. Pueden ayudare con un cuestionario que
permita investigar las preguntas que en conjunto planteen los estudiantes o
se puede plantear un cuestionario con preguntas para ayudarlos a
comprender el tema.
86
 Dar indicaciones del trabajo que realizarán en grupos de cinco miembros,
para dar oportunidad a que todos participen:
Planteamos las normas de participación:
- El principio de colaboración: los participantes deben ser claros y concisos
de acuerdo con el propósito de la conversación.
- La alternancia de los turnos de uso de la palabra.
- Las reglas de cortesía.
Organizamos los turnos de uso de la palabra de la siguiente manera:
- Inicio: con fórmulas de saludo, preguntas o exclamaciones.
- Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones.
- Despedida: con fórmulas de despedida y cierre de la
comunicación.
 Organizar el espacio del aula para el trabajo grupal y dar a los estudiantes
un tiempo definido para ello. Se deben considerar las funciones y roles que
asumirán en el grupo: quién abre y cierra el diálogo, las normas que regirán
en la interacción, un tiempo para pensar y escribir algunas notas sobre el
tema y organizar sus ideas.
 Nos desplazamos para verificar el trabajo, despejamos dudas y les damos
alcances a las preguntas que nos hacen.
 Les recordamos el propósito del diálogo, de la necesidad de desarrollar las
capacidades orales a partir de esta estrategia, y por eso les pediremos
responsabilidad para su ejecución. Además, les señalamos, que, a partir de
la experiencia de dialogar, deben realizar una autoevaluación y una
coevaluación de cada una de las participaciones.
Durante:
Durante la realización del diálogo, los participantes deberán tener en
cuenta lo siguiente:
 Escuchar las opiniones y puntos de vista de los demás.
87
 Iniciar y terminar una intervención. Para exigir demanda conceptual y
profundidad en las respuestas, podemos determinar que las participaciones
duren entre un minuto a minuto y medio.
 Dominar los turnos de la palabra: saber indicar que se quiere hablar o que
ha terminado la intervención.
 Respetar los turnos de uso de la palabra y no interrumpir las
intervenciones de los demás; tomar la palabra en el momento conveniente,
no abusar de ella y saber cederla a los demás.
 Ser breve, exponer las ideas con claridad y fundamentar los argumentos y
opiniones.
 Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los turnos
de la palabra: miradas, movimientos del cuerpo, gestos con la mano,
silencios, volumen de voz.
 Mirar a los interlocutores para indicar que está abierto el canal de
comunicación.
 Reconducir o finalizar el discurso en función de las reacciones del
interlocutor.
 Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice, con el fin de
reforzar la información.
 Asignar un tiempo determinado para realizar el diálogo. (Este debe ser
breve y fluido).
 Intervenir respondiendo y haciendo aportaciones para enriquecer el tema
tratado, considerando las características del interlocutor.
Después
 Realizar un seguimiento al trabajo de los grupos. Tomar nota de los
alcances que se quieren hacer al final de la sesión.
88
 Cerrar la actividad, evaluando y reflexionando sobre los criterios
establecidos anteriormente, lo que aprendieron y lo que creen que necesitan
mejorar.
 Después de escucharlos, felicitarlos por aquello que hayan logrado,
precisando específicamente los aspectos en los que necesitan mejorar, y
estimularlos a seguir trabajando de manera constante para desarrollar las
capacidades orales.
Variantes:
 Invitar a otros personajes de la institución o de la comunidad a dialogar
sobre un determinado tema de interés de los estudiantes.
 Grabar los diálogos por grupos y luego, con ayuda de un instrumento de
evaluación, revisar y reflexionar sobre aquello que se puede mejorar, y
resaltar, aquello que tenemos como potencial.
 Se pueden utilizar las grabaciones para analizar el discurso de los
participantes: su posición, su intencionalidad, sus sesgos y creencias.
Evaluación:
Al evaluar tomar en cuenta los siguientes indicadores: (1) Adapta según
normas culturales el contenido y registro de su texto oral al oyente, de
acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el
tiempo previsto. (2) Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y
empática. (3) Mantiene la interacción desarrollando sus ideas a partir de los
puntos de vista de su interlocutor, para profundizar el tema tratado.
(4) Participa en interacciones, dando y solicitando información pertinente o
haciendo preguntas en forma oportuna. (5) Presta atención activa y
sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y
las formas de interacción propias de su cultura. (6) Adapta según normas
culturales el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con
su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
89
Estrategia 3: La captura de significados
La toma de notas según González y Domínguez (2003, p.3) "es el
proceso de elaboración mental e impresión escrita de un texto leído o
escuchado, proceso que tiene como resultado las notas que permitirán a su
autor reconstruir, inmediatamente o al cabo de cierto tiempo, la información
recibida".
Como lo señalamos anteriormente, la estrategia está relacionada con la
toma de notas que es un proceso complejo. En él se conjugan las
capacidades de comprensión oral y la producción escrita. Para su desarrollo
hay que practicar ejercicios que garanticen la adquisición escalonada de las
habilidades necesarias para llevar a cabo este proceso.
Se pueda trabajar la toma de notas con variados propósitos:
 Desarrollar una actitud de escucha activa durante las explicaciones del
docente.
 Identificar las ideas más importantes de las explicaciones.
 Elaborar esquemas y sintetizar por escrito el contenido de lo escuchado.
 Desarrollar el aprendizaje autónomo.
 Ayudar a desarrollar el estudio personal.
Participan los estudiantes y el docente. Los ejercicios pueden ser
desarrollados también entre los estudiantes. Como metodología para llevar a
cabo esta estrategia se toma en cuenta que el desarrollo de las capacidades
de la comprensión oral implica la aplicación de una serie de ejercicios. Según
Cassany; Luna y Sanz (2008, p.110-111), es recomendable realizar ejercicios
de comprensión diariamente durante diez minutos para entrenar esta
capacidad. Por eso se sugiere educarla con ejercicios breves y objetivos.
Planteamos en el cuadro algunos ejemplos:
TIPO DESCRIPCIÓN DE LOS EJERCICIOS
90
Los estudiantes completan un cuadro de doble entrada con la información
que recojan a partir de las exposiciones orales. El docente puede
Completar exponer las entrevistas a personas sobre sus deportes favoritos, o sobre
cuadros su comida favorita; puede presentar la biografía de algunos personajes
conocidos, los argumentos y opiniones dados por un grupo de personas
sobre un tema, o información específica de un objeto o ser. El estudiante
debe registrar los datos en función de las preguntas que hay en los
cuadros.
 Los estudiantes toman nota de una carta u otro tipo de texto.
 El docente les lee un texto a velocidad normal, sin detenerse, y los
El dictado estudiantes toman las notas que pueden.
del  Luego se forman grupos de tres o cuatro estudiantes, y juntos deben
secretario reconstruir el texto a partir de las notas tomadas. El profesor puede leer
Escucha el texto dos o más veces.
analítica  La reconstrucción que redacten los alumnos tiene que conservar, como
mínimo, la información relevante del texto.
 El docente escoge una canción que puede gustar mucho a los
estudiantes.
Dictado  Se escucha la canción y mientras tanto los estudiantes intentan
cantando
apuntar la letra. Indicarles que pueden poner marcas cuando se pierdan
el verso entero o parte de él, para luego completarlo en un segundo
momento.
 Luego de ello, en parejas o en grupo, completan lo que les faltaba,
comparando qué ha apuntado cada uno.
Escucha  El docente lee un texto breve y los estudiantes completan
Completar la información de un texto con espacios en blanco o un dibujo
atencional
información al que le falte añadir información (datos, nombres).
 Cada estudiante dibuja en un cuadrado un plano con la
distribución de los muebles de su sala, de su cuarto, de la
cocina o de cualquier otra habitación.
 Luego, por parejas, se dan instrucciones para que dibujen
el plano del otro.
Escuchar y
dibujar  Al final se comparan los dibujos y estos deben ser
parecidos.
 Variante: el docente puede dar instrucciones para que los
estudiantes puedan hacer un dibujo de personajes, animales,
objetos o figuras geométricas que el docente describa.
 Luego de las instrucciones, muestran sus dibujos y los
comparan con el objeto al que se refirió el docente.
 Grabar sonidos de diversos objetos, o seres de la
naturaleza (pueden ser sonidos que se registraron en el
mercado, en una combi, una actividad, una fiesta o cualquier
Escuchar otra situación) y se los presentamos a los estudiantes.
atentamente  Pedirque escuchen con los ojos cerrados y atentamente la
grabación.
 Luego pedir que hagan una lista de los sonidos que
escucharon.
 Reunirlos en grupos para compartir qué sonidos
identificaron.
91
Escucha  Formar cuatro grupos y cada uno de ellos se coloca en una de las
marginal esquinas del aula.
 Deben imaginar que estamos de paseo y cada grupo hablará de un
aspecto del paseo. Un grupo hablará de las plantas, otro de los animales,
otro sobre la comida y otro sobre la organización.
 Un estudiante se ubica en el centro del aula y les pide a los grupos que
El ruido y la hablen sobre lo que les tocó.
escucha  Todos los grupos hablarán a la vez.
 Indicarles que no deben gritar, sino hablar con claridad, pronunciar bien
las palabras y usar un tono alto para que su compañero lo escuche.
 Preguntar al estudiante qué pasó al centro del aula qué entendió.
 Repetir la actividad de nuevo, pero ahora hablará un representante de
cada grupo uno tras otro.
 Conformar grupos de tres estudiantes.
 Uno de ellos representa un personaje al que le gusta escuchar muchas
cosas, escucharlo todo.
 A los demás les gusta hablar mucho. Estos no paran de contar cosas
concretas, hablan mucho y de prisa y se interrumpen.
Experto en
escucha
 Durante minuto y medio, la experta intentará escuchar y contar luego el
mayor número de anécdotas que escuchó. Después cambian de turno.
 Se analiza lo sucedido y se reflexiona sobre las dificultades obtenidas y
sobre la importancia de concentrarse y poner atención.
Alcances para aplicar la estrategia
 Tomar acuerdos a nivel de docentes y de la escuela para desarrollar
esta estrategia de manera sostenida en diversas áreas curriculares.
 El cuaderno es la herramienta de trabajo. Debe tener un orden y
presentación adecuados.
 Las formas de organizar la información deben reflejar una comprensión
del tema y del uso de abreviaturas y signos conocidos.
 Incidir en el cuidado del contenido más que en la forma.
 Usar el margen como notación de sugerencias o aclaraciones.
 Utilizar signos de interrogación para indicar dudas o ideas que no
quedaron claras.
 Utilizar un código para los signos de puntuación que les permita
entender lo que han escrito para luego escribir en un formato continuo
(párrafos).
Recordémosles a los estudiantes que el uso de las abreviaturas solo
estará permitido para la toma de notas, pero no para la redacción de otros
textos que consideramos en otras actividades, por ejemplo, un cuento, una
noticia, una anécdota, …
92
Secuencia didáctica
Antes:
 Desarrollar uno de los ejercicios de comprensión descritos en el cuadro
como parte de la práctica de la escucha activa y para abordar la capacidad
de tomar notas.
 Plantear una situación comunicativa del interés de los estudiantes. Por
ejemplo "Mi vocación". Para abordar el diálogo, les señalamos que la
estrategia les será útil para concretar sus metas escolares y profesionales.
 Determinar un propósito didáctico: aprendo a tomar notas para mejorar
mis aprendizajes.
 Pedir a los estudiantes que mencionen en una lluvia de ideas las
dificultades que encuentran para tomar notas. Indagar las razones posibles
de estas dificultades.
 Invitarlos a que hagan una comparación entre el dictado y la toma de
notas. Señalen sus ventajas y desventajas.
 Reconocer la importancia de la toma de notas para el aprendizaje.
 Establecer normas para la aplicación de la estrategia:
Participar con orden y respeto.
Evitar crear desorden que pueda distraer a sus compañeros.
Levantar la mano para realizar preguntas o despejar dudas.
Trabajar con orden y paciencia.
 Preparar con anticipación los materiales para esta sesión: un documento
con los pasos, ejercicios y abreviaturas que se sugieren utilizar para
ejercitarse en la toma de notas.
 Favorecer el uso de abreviaturas. Deben quedar registradas en su
cuaderno y en lugar visible en el aula. También se puede dar la libertad para
que creen sus propias abreviaturas.
93
Durante:
 Elegir un tema específico (que esté relacionado con la propuesta de la
programación bimestral o trimestral).
 Conversar de los conocimientos previos sobre el tema tratado.
 Presentar en la pizarra el tema y un índice con subtemas.
 Desarrollar la exposición durante 10 a 15 minutos siguiendo el índice, y
para orientar a los estudiantes decir a lo largo de la disertación "Ahora me
voy a referir a…". Este énfasis ayudará a ubicarse al estudiante en el
desarrollo de la exposición.
 Recurrir a imágenes y otros materiales gráficos para favorecer la
comprensión del tema (pueden hacer uso de abreviaturas).
 Registrar en sus cuadernos, considerando el índice de temas y subtemas
planteados al inicio por el docente.
 Comparar sus informaciones en grupos y completan aquello que han
obviado.
 Plantear un cuestionario con preguntas sobre los aspectos más
importantes del contenido para comprobar su comprensión.
 Verificar, con ayuda del cuestionario, si han tomado nota de las ideas y
datos más importantes.
Después:
 Dialogar para comprobar el grado de satisfacción del trabajo realizado: lo
que más les haya ayudado a seguir el desarrollo del tema y a tomar notas. Si
la respuesta es negativa, se les pide que señalen las dificultades que
encontraron.
 Realizar juntos un esquema con las ideas registradas para reforzar el
ejercicio.
94
 Se les indica que el aprendizaje de esta estrategia requiere de constancia,
paciencia, responsabilidad y compromiso; que toma su tiempo y por eso es
importante ejercitarnos constantemente.
 Apoyar su trabajo y motivarlos a seguir mejorándolo.
 Invitar a los estudiantes a utilizar esta experiencia en las demás clases, ya
que para dominar la estrategia se necesitará práctica constante.
Variantes:
 Formar grupos de trabajo de cuatro o cinco integrantes y pedirles que
elijan los mejores resúmenes o esquemas elaborados.
 Agrupar los trabajos comunes elegidos por los distintos grupos.
 Evaluar en conjunto las formas de tomar nota que recogen los ejemplos
presentados.
 Realizar la retroalimentación dando alcances para mejorar aquello que se
debe, y reconocer los logros alcanzados.
 Escuchar diferentes tipos de texto (exposiciones, discursos, entrevistas,
diálogos, paneles, conferencias, canciones, poemas, narraciones, entre
otros) de programas en audios, videos de Internet, programas de televisión o
radio.
 Ordenar la información recogida, utilizando diversos organizadores
gráficos, según sea el tema y el propósito de la actividad.
Evaluación:
Los indicadores a evaluar son los siguientes: (1) Toma apuntes mientras
escucha, de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando varios
organizadores gráficos. (2) Clasifica información explícita ubicada en
distintas partes de un texto oral. (3) Identifica información básica y varios
detalles dispersos en el texto oral con temática variada.
95
Estrategia 4: Óyeme con los ojos
La narración oral, en criterio de Quiles (2006, p.71) es una conversación
artística, sin que sea una dramatización, pues no se imitan las voces, sino
que se sugieren cambios a partir del tono y la actitud. En otras palabras,
narrar es contar de manera atractiva (utilizando recursos de expresión
verbales y no verbales) un suceso real o ficticio que le ocurre a alguien y que
tiene lugar en un espacio y un tiempo determinados.
Los propósitos de esta estrategia pueden variar en función del interés del
docente y de los estudiantes, entre los que tenemos:
 Favorecer los procesos de comprensión lectora, análisis y construcción
textual.
 Estimular la lectura, la escucha y el descubrimiento de sensaciones.
 Entrenar al uso de la palabra, el gesto, la imaginación y la memoria.
 Proporcionar la socialización mediante vínculos afectivos.
 Desarrollar hábitos de atención, imaginación y pensamiento creativo.
 Recrear el carácter lúdico de la narración oral.
 Facilitar la interrelación de lenguajes artísticos.
En la misma participan el narrador y un público que escucha atento. La
narración depende del tema, del auditorio, el lugar, las circunstancias y la
forma comunicativa que se escoja para llevarla a término.
La propuesta considera que el docente debe modelar la narración de un
cuento, leyenda u otro tipo de texto. Por eso se sugiere seguir la siguiente
metodología:
NARRACIÓN ORAL
Elegir un tema Utilizar lenguaje de Revisar

apropiado acuerdo el público
96
Aplicar recursos Analizar
Definir propósito Texto
expresivos verbales
y no verbales
Considerar la Construir
estructura Precisar ritmo, gesto
y pausa
Ensayar según Construir y

criterios reconstruir el texto
Antes:
 Organizar el espacio del aula en semicírculo para poder realizar el

desplazamiento e interacción con los estudiantes.
 Realizar demostración de la narración oral para que los estudiantes
puedan describir, inferir los pasos y establecer los criterios que deben tomar
en cuenta para la narración oral.
Considerar las prácticas sociales que tienen los estudiantes sobre la
narración oral. Sea en el ámbito urbano o rural, estas se dan tanto en casa
como fuera de ella. En el aula podemos rescatar estas prácticas
insertándolas en diversas situaciones comunicativas, como el aniversario de
la comunidad o de la escuela, una conversación sobre identidad y tradiciones
populares, ver una película basada en una leyenda, el análisis de una obra
literaria, una exposición de ciencias, entre otros.
 Elegir el tema apropiado para el público y el gusto del narrador. Esto se
hace para que disfrute contándolo de acuerdo con la edad, los intereses,
tema, propósito del narrador, …
 Ubicar la narración en la situación comunicativa. Por ejemplo, el
aniversario de la comunidad.
97
 Ayudamos a los estudiantes a precisar el propósito en la situación
comunicativa. Podemos plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo ayudamos a
prevalecer en la memoria todo aquello que forma parte de sus tradiciones e
historia? ¿Qué importancia tendrá para la comunidad?
 Seleccionar el texto que narraremos consideramos la edad y
características de los estudiantes para la selección del mismo.
 Tomar en cuenta la estructura del texto. Recordar que un cuento, mito o
leyenda tienen inicio, desenlace y final, aunque esta estructura puede variar
en algunos relatos.
 Prepararnos para utilizar un vocabulario variado y recursos expresivos
orales (gestos, mímicas, onomatopeyas).
 Invitarlos a entrenar ensayando la narración frente a un espejo.
Durante:
 Tomar como referencia el cuento de Óscar Alfaro para ejemplificar la
estrategia.
 Plantear preguntas a partir del título o de alguna palabra clave de la
historia. En este caso será el nombre del personaje principal.
 Realizar preguntas para crear el ambiente de expectativa, por ejemplo:
¿ustedes saben que significa Kantuta?, ¿Quién era?, ¿Cuál era su origen?,
¿En qué lugar se encontraba?, ¿Cómo se lo imaginan?
 Por otro lado, y a través de cualquier narración se puede crear curiosidad
en los oyentes a través de preguntas como: ¿quieren saber quién es este
personaje?, ¿qué es lo que hace? Explicar el objetivo de la narración. Por
ejemplo: "Les contaré una historia para conocer nuestras creencias
regionales y establecer criterios para narrar oralmente".
 Preguntar a los estudiantes:
98
Sobre la comprensión de la historia:
– ¿Dónde y cuándo ocurre la historia? ¿Quién es el personaje? ¿Cómo era?
¿Qué le sucede? ¿Qué creencias y valores podemos apreciar en la historia?
A estas preguntas, puedes añadir otras que consideres convenientes.
Sobre la narración del docente:
– ¿Cuál ha sido mi papel? ¿Cómo he narrado? ¿Cómo he usado mi voz?
(tono de la voz, pausas) ¿Cómo he usado mis gestos y mi cuerpo? ¿Cómo
he usado el espacio? ¿Qué he hecho para crear un ambiente de
expectativa? ¿Cuándo hacía pausas? ¿Cuándo aceleraba la narración?
Conversa sobre las recomendaciones para la narración
- Narrar el texto en voz alta o susurrando, haciendo flexiones de voz, según
el sentido del texto.
- Acompañar la narración con entonación y pronunciación claras, expresión
corporal acorde a las situaciones y personajes hablantes, desplazándonos
por el escenario al compás de las acciones del relato, acercándonos o
alejándonos del público para establecer la conexión con las situaciones
relatadas.
- Emplear onomatopeyas para crear un efecto más "visual" de la narración.
- Usar un lenguaje sencillo, directo y de acuerdo con el público.
- Narrar mediante una pronunciación clara y pausada, para facilitar la
audición.
- Impregnar de vida la historia con matices de voz, gestos, ademanes,
acciones mímicas e identificación con los personajes.
- Adecuar el relato a la audiencia, utilizando palabras expresivas y
motivadoras.
- Nuestra actitud ha de ser amable y debemos demostrar confianza en
nosotros mismos.
- Cuidar la precisión el ritmo, el gesto, la pausa que marca el final de cada
frase, cerrar las descripciones, aumentar la intriga del desenlace, crear
expectativa, asegurar el buen orden de la narración.
99
- Recordar los aspectos básicos del relato. No es lo mismo utilizar la
memoria que memorizar el texto. Debemos recordar aspectos básicos del
relato sobre los cuales podamos construir, inventar o reinventar los
acontecimientos, realizando reajustes.
- Cuando narremos, haremos pausas para plantear preguntas que nos
permitan realizar predicciones.
Después:
 Construir, con el aporte de los estudiantes, la definición de narración oral y
sus características, a partir de lo experimentado.
 Señalar los criterios que deberán tomar en cuenta para narrar oralmente.
 Elaborar con ellos el instrumento de evaluación, considerando en los
criterios elementos lingüísticos, paralingüísticos y no verbales.
 Hacer una lista de relatos de las diversas regiones que conocen y
elegimos uno para narrarlo. También pueden investigar y proponer luego de
ello una lista variada.
 Indicarles que los relatos no deben ser muy extensos, pues pueden perder
la atención del público, y tampoco muy breves, porque el relato quedaría
convertido en una anécdota.
 Ensayamos, considerando los criterios establecidos en el aula.
 Revisamos con los estudiantes qué pasos y qué recursos verbales y no
verbales se han utilizado. A partir de ahí se construyen las características de
la narración y se establecen los criterios para narrar.
 Se organizan y se preparan para narrar.
 Se sugiere que el espacio para narrar sea uno donde el narrador pueda
tener cercanía y proximidad con el auditorio para que la comunicación sea
directa.
Variante:
100
 Proponer un evento narrativo sobre las tradiciones e historias de nuestra
región, donde participen no solo los estudiantes, sino también otros
miembros de la comunidad.
Evaluación:
Durante la aplicación de la estrategia se deben evaluar los siguientes
indicadores: (1) Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de
su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones
planificadas, en el tiempo previsto. (2) Varia la entonación, volumen y ritmo
para enfatizar el significado de su texto.
101
CONCLUSIONES
Una vez analizados y discutidos los resultados obtenidos en el presente

estudio se emiten las siguientes conclusiones en función de los objetivos
propuestos:
En atención al primer objetivo específico: Realizar un diagnóstico de los
elementos de comunicación oral utilizados por los estudiantes de Educación
Media General de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, se detectó
que los elementos Lingüísticos y Cinésicos se muestran de manera suficiente
como Elementos de la comunicación oral utilizados por los estudiantes de la
mencionada institución, ya que los estudiantes casi siempre definen su nivel
sociocultural por su manera de hablar; así mismo, casi siempre emplean
gestos corporales al comunicarse.
Por otra parte, los elementos Prosódicos se muestran de manera
medianamente suficiente como Elementos de la comunicación oral, pues los
estudiantes solo algunas veces se valen de la entonación para mostrar
relevancia en sus enunciados; así mismo, los elementos Paralingüísticos y
Proxémicos de forma poco suficiente, ya que los estudiantes casi nunca
modulan su volumen de voz para tener comunicación fluida, ni toman en
cuenta la distancia que los separa de su interlocutor para llevar a cabo su
comunicación.
Con respecto al segundo objetivo específico: Identificar las formas de
comunicación oral practicadas por los estudiantes de Educación Media
General de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, se encontró que
la forma de comunicación oral espontánea es practicada de manera
medianamente suficiente por los estudiantes de Educación Media General de
la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, en virtud a que algunas
veces desarrollan conversaciones para narrar situaciones vividas. Así mismo
se determinó que la forma de comunicación oral reflexiva es practicada de
102
manera poco suficiente por los estudiantes referidos, pues casi nunca los
estudiantes realizan exposiciones académicas con solvencia.
En cuanto al tercer objetivo específico: Distinguir las habilidades
cognitivas básicas estimuladas en los estudiantes de Educación Media
General de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, se pudo precisar
que la Percepción y las Estrategias para el pensamiento crítico–reflexivo se
distinguen de manera medianamente suficiente como habilidades cognitivas
básicas estimuladas en los estudiantes de la institución abordada, pues los
estudiantes solo algunas veces son capaces de fijar en la memoria ideas
planteadas a lo largo del período académico y solo algunas veces exponen
en clase su propia versión de lo aprendido; mientras que el procesamiento de
información se distingue de manera poco suficiente, pues casi nunca los
educandos distinguen las secciones más importantes de las secundarias.
Para el cuarto objetivo específico: Determinar la factibilidad de la
aplicación de estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las
Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, se confirmó, posteriormente al
estudio de factibilidad realizado minuciosamente, que se justifica plenamente
el diseño de estrategias de comunicación oral para el desarrollo de las
habilidades cognitivas en los estudiantes del citado centro escolar.
En cuanto al quinto objetivo específico: Diseñar estrategias de
Zulia, se confirma que las estrategias fueron diseñadas sobre la base de los
resultados obtenidos, así como de una exhaustiva revisión bibliográfica,
logrando establecer la necesidad de promover el mejoramiento de la
comunicación oral, de manera que el estudiante desarrolle sus habilidades
cognitivas, superando inseguridad, timidez, imposición de barreras
comunicativas, escaso vocabulario, falta de destrezas para organizar ideas,
103
desconocimiento de técnicas de oratoria (fluidez, entonación, modulación,
dicción), errores de pronunciación o miedo a fracasar.
104
RECOMENDACIONES
En atención a las conclusiones presentadas se recomiendan las

acciones siguientes:
Llevar a cabo un entrenamiento estratégico del estudiante, como parte
esencial de la labor de cada docente; además de enseñar lenguas, se debe
potenciar en el aula el uso de todos los elementos de la comunicación oral,
de manera que le lleven al educando, tanto a alcanzar las metas más altas
de aprendizaje como a ser más autónomos en su proceso de aprendizaje.
Se hace necesario introducir en la metodología de enseñanza
actividades comunicativas variadas dentro del aula, tales como role plays,
debates, simulaciones, discusión de temas, juegos, entre otros, de manera
que se potencie el comportamiento estratégico y reflexivo de los estudiantes
el cual les ayuda a resolver, por sí mismos, los problemas que van surgiendo
durante la interacción.
Iniciar procesos de reflexión, basados en una buena comunicación en
espacios dentro y fuera de las aulas en los que exista plena disposición y
armonía hacia la representación de situaciones comunicativas sujetas a la
realidad, poniendo en práctica procesos creativos y reflexivos, planificando
actividades como el análisis crítico de situaciones determinadas y las fuentes
de información, desarrollando la percepción y buscando el descubrimiento y
la comprensión tomando en cuenta el punto de vista del otro.
Emplear estrategias comunicativas en procesos de interacción y
estimulación consciente sobre actividades diferenciadas con el propósito de
que el alumno se apropie de las habilidades cognitivas básicas necesarias
para su desarrollo integral.
Poner en práctica las estrategias de comunicación oral para el desarrollo
de las habilidades cognitivas en los estudiantes de Educación Media General
de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”, que han sido generados
en esta investigación.
105
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109
ANEXOS
110
ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
111

Ciudad Ojeda, Junio de 2017
112
CUESTIONARIO
Instrucciones
 Lea cuidadosamente cada uno de los ítems antes de responder

 Si se le presenta alguna duda con algún ítem por favor consulte con la
encuestadora.
 Responda la totalidad de sus ítems
 De las cinco alternativas propuestas solo puede elegir una por cada
ítem.
 Coloca una (x) en la alternativa que considere adecuada.
 Las alternativas son las siguientes:
- Siempre
- Casi siempre
- Algunas Veces
- Casi Nunca
- Nunca
113
CUESTIONARIO
En su opinión como docente, sus estudiantes:
VecesAlgunas
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Nunca
INTRUMENTO

Dimensión: Elementos de comunicación
oral
Indicador: Lingüísticos
1.- ¿Definen su nivel sociocultural por su

manera de hablar?
2.- ¿Emplean con regularidad

expresiones típicas de su localidad?
3.- ¿Recurren a conectores para lograr
encadenamiento ilativo?
Indicador: Prosódicos
4.- ¿Se valen de la entonación para

mostrar relevancia en sus enunciados?
5.- ¿Realizan pausas para indicar

distintos puntos de vista?
6.- ¿Transmiten emociones a través del
sonido?
Indicador: Paralingüísticos
7- ¿Modulan su volumen de voz para

tener comunicación fluida?
8- ¿Comprenden la necesidad de
emplear diferentes tipos de voces según
la situación comunicativa?
9.- ¿Controlan aspectos que perjudican
sus interacciones sociales?
114
VecesAlgunas
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Nunca
INTRUMENTO
Indicador: Cinésicos
10- ¿Emplean con regularidad gestos

corporales al comunicarse?
11- ¿Estrechan sus manos al saludarse?
12.- ¿Dirigen su mirada al interlocutor al

comunicarse?
Indicador: Proxémicos
13- ¿Toman en cuenta la distancia que
los separa de su interlocutor para llevar a
cabo su comunicación?
14- ¿Limita la distancia al comunicarse
con otros según la proximidad afectiva?
15.- ¿Distingue espacios de interacción
para llevar a cabo sus relaciones
interpersonales?
Dimensión: Formas de comunicación
oral
Indicador: Espontánea
16.- ¿Muestran facilidad para el

intercambio de ideas?
17.- ¿Al expresarse en clase manifiestan
el estilo lingüístico propio de su
localidad?
18.- ¿Desarrollan conversaciones para
narrar situaciones vividas?
Indicador: Reflexiva
115
VecesAlgunas
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Nunca
INTRUMENTO
19.- ¿Exhiben habilidad para argumentar

su discurso?
20.- ¿Emplean un vocabulario culto?
21.- ¿Realizan exposiciones académicas

con solvencia?
Dimensión: Habilidades Cognitivas

Básicas
Indicador: Percepción
22.- ¿Encuentra a sus estudiantes

capaces de fijar en la memoria ideas
planteadas a lo largo del período
académico?
23.- ¿Le atienden con detenimiento los
planteamientos en clase?
24.- ¿Distinguen los estudiantes con

facilidad la idea central expuesta?
Indicador: Procesamiento de
información
25.- ¿Reconocen los estudiantes los
contenidos de mayor relevancia?
26.- ¿Encuentran los participantes
facilidad para analizar los contenidos
aprendidos?
27.- ¿Distinguen los educandos las
secciones más importantes de las
secundarias a la hora de estudiar?
116
VecesAlgunas
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Nunca
INTRUMENTO
Indicador: Estrategias para el

28.- ¿Exponen los estudiantes en clase
su propia versión de lo aprendido?
29.- ¿Encuentran con facilidad la
relación entre distintos contenidos?
30.- ¿Se encuentran en capacidad los
estudiantes de llevar a cabo una
investigación de manera ordenada?
117
ANEXO B
PANEL DE EXPERTOS
118
Panel de Expertos
Expertos Observaciones
M.Sc. Juana Camargo Mejorar redacción ítem 8
M.Sc. Nubia Marín Mejorar redacción ítem 9
M.Sc. Yolibeth Leal Mejorar redacción ítem 14 y 15
M.Sc. Karin Noguera Validó
M.Sc. Zulay Angulo Validó
119
ANEXO C
INSTRUMENTO DEFINITIVO
120

121
Ciudad Ojeda, Junio de 2017
CUESTIONARIO
Instrucciones
 Lea cuidadosamente cada uno de los ítems antes de responder

 Si se le presenta alguna duda con algún ítem por favor consulte con la
encuestadora.
 Responda la totalidad de sus ítems
 De las cinco alternativas propuestas solo puede elegir una por cada
ítem.
 Coloca una (x) en la alternativa que considere adecuada.
 Las alternativas son las siguientes:
- Siempre
- Casi siempre
- Algunas Veces
- Casi Nunca
- Nunca
122
CUESTIONARIO
En su opinión como docente, sus estudiantes:
VecesAlgunas
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Nunca
INTRUMENTO

Dimensión: Elementos de comunicación
oral
Indicador: Lingüísticos
1.- ¿Definen su nivel sociocultural por su

manera de hablar?
2.- ¿Emplean con regularidad

expresiones típicas de su localidad?
3.- ¿Recurren a conectores para lograr
encadenamiento ilativo?
Indicador: Prosódicos
4.- ¿Se valen de la entonación para

mostrar relevancia en sus enunciados?
5.- ¿Realizan pausas para indicar

distintos puntos de vista?
6.- ¿Transmiten emociones a través del
sonido?
Indicador: Paralingüísticos
7- ¿Modulan su volumen de voz para

tener comunicación fluida?
123
VecesAlgunas
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Nunca
INTRUMENTO
8- ¿Hacen regulaciones en la intensidad

de voz la situación comunicativa?
9.- ¿Se esfuerzan por controlar aspectos

que perjudican sus interacciones
sociales?
Indicador: Cinésicos
10- ¿Emplean con regularidad gestos
corporales al comunicarse?
11- ¿Estrechan sus manos al saludarse?
12.- ¿Dirigen su mirada al interlocutor al
comunicarse?
Indicador: Proxémicos
13- ¿Toman en cuenta la distancia que
los separa de su interlocutor para llevar a
cabo su comunicación?
14- ¿Establecen una distancia mínima
con los demás de acuerdo al estado de
ánimo?
15.- ¿Definen espacios de interacción
para llevar a cabo sus relaciones
interpersonales?
Dimensión: Formas de comunicación
oral
Indicador: Espontánea
16.- ¿Muestran facilidad para el

intercambio de ideas?
17.- ¿Al expresarse en clase manifiestan
el estilo lingüístico propio de su
localidad?
124
VecesAlgunas
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Nunca
INTRUMENTO
18.- ¿Desarrollan conversaciones para

narrar situaciones vividas?
Indicador: Reflexiva
19.- ¿Exhiben habilidad para argumentar

su discurso?
20.- ¿Emplean un vocabulario culto?
21.- ¿Realizan exposiciones académicas

con solvencia?
Dimensión: Habilidades Cognitivas

Básicas
Indicador: Percepción
22.- ¿Encuentra a sus estudiantes

capaces de fijar en la memoria ideas
planteadas a lo largo del período
académico?
23.- ¿Le atienden con detenimiento los
planteamientos en clase?
24.- ¿Distinguen los estudiantes con

facilidad la idea central expuesta?
Indicador: Procesamiento de
información
25.- ¿Reconocen los estudiantes los
contenidos de mayor relevancia?
125
VecesAlgunas
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre
Nunca
INTRUMENTO
26.- ¿Encuentran los participantes

facilidad para analizar los contenidos
aprendidos?
27.- ¿Distinguen los educandos las
secciones más importantes de las
secundarias a la hora de estudiar?
Indicador: Estrategias para el
28.- ¿Exponen los estudiantes en clase
su propia versión de lo aprendido?
29.- ¿Encuentran con facilidad la
relación entre distintos contenidos?
30.- ¿Se encuentran en capacidad los
estudiantes de llevar a cabo una
investigación de manera ordenada?
126
ANEXO D
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
127
128
129

Comunicación Oral en El Desarrollo de Habilidades Cognitivas de Los Estudiantes

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Esta variable fue medida a través de la Dimensión Habilidades

En función de lograr el desarrollo óptimo de la investigación, se torna

Ahora bien, de acuerdo a los objetivos planteados en la investigación,

El diseño de la investigación, en criterio de Sabino (2008, p.75), “se

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A la hora de llevar a cabo la investigación, se requiere establecer las

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En todo proceso de investigación, se debe señalar y precisar cuáles son

Validez del instrumento

La validez hace referencia a la capacidad de un instrumento para

Confiabilidad del instrumento

Por otra parte, es necesario establecer la confiabilidad del instrumento,

Técnica de análisis de los datos

En relación con el tratamiento de los datos recolectados, se consultó a

4,20 ≤ X ≤ 5,0 Excelente