El desafío de la evaluación formativa

Clase 3: La retroalimentación. Diálogos reflexivos

Contenidos de la clase
 Retroalimentación
 Diálogos reflexivos
 Devolución
 Protocolos

La retroalimentación
Para iniciar esta tercera clase, retomamos una de las características de Evaluar para aprender que
presentamos en nuestra primera clase: la retroalimentación.

“Retroalimentación” o informaciones sobre el proceso

Los profesores tienen que brindar aportes, instalar conversaciones, que permitan a
los estudiantes identificar y reducir el espacio entre “lo que saben hoy” y el lugar
al que tienen que llegar. Se enfatiza que estas conversaciones se centren en la
tarea, y no en la persona: Sadler (1989) menciona que la información que se
centra en el yo (“buen chico”, o “esperaba más de vos”) es inútil para la mejora de
los aprendizajes. Se trata de brindar oportunidades para que los alumnos
identifiquen los problemas y así desarrollen habilidades de autorregulación del
aprendizaje.

Antes de iniciar con la lectura, los invitamos a participar del FORO de esta
clase donde les proponemos analizar cuál es el propósito de cada una de estas
retroalimentaciones:
Supongamos que unos alumnos están sentados en el césped haciendo bocetos de
la escena que tienen delante para pintar un cuadro cuando vuelvan a clase. El
docente se pasea entre los niños mirando lo que dibujan y observa que algunos
bocetos carecen de sombras. Para comunicar esta importante evaluación

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 formativa puede emplear muchos tipos de lenguaje, desde la brusquedad hasta el
puro desinterés.
 Esto está mal, a ver si te fijas un poco. Aquí no hay profundidad. Es
totalmente plano”.
 “Observa con más cuidado lo que estas dibujando. No lo estás mirando
bien”.
 “¿De dónde viene la luz? ... Exacto, de arriba a la derecha. Pues mira ese
árbol. ¿Ves que el lado de la derecha es más claro que el otro? Intentá
representar ese contraste en el dibujo con un poco de sombreado en el
lado izquierdo”.
 “Debes poner más sombras. Te voy a enseñar lo que quiero decir. Mira el
boceto que acabo de hacer del mismo árbol”.
 ¿Qué intentas conseguir con el dibujo? ¿Qué podrías hacer para acercarte
un poco más a lo que quieres conseguir?”.
 “Está muy bien. Seguí así”.
Tomado de Wragg (2001).
En este foro se espera que hagan dos intervenciones:
1. Donde retomen por lo menos dos de las retroalimentaciones anteriores y las
analicen
2. Realicen algún comentario que enriquezca el análisis realizado por el último
compañero que compartió antes que ustedes su opinión.
Este foro estará abierto hasta el día 25/10/2017 23:59. Los foros permanecerán
abiertos durante tres semanas para sus intervenciones. Alentamos a que puedan
intervenir durante los primeros 10 días de su apertura. No duden en escribirnos
ante cualquier inquietud.

Ofrecer retroalimentación apropiada a los estudiantes es una de las tareas complejas que tiene que
atender hoy un docente. Reconocemos, cada vez con más claridad, que nuestros estudiantes son
diversos y que necesitamos utilizar distintas estrategias para favorecer sus aprendizajes. Al
referirnos a la diversidad de nuestros estudiantes, reconocemos la variedad de intereses, de
experiencias previas, de estilos de aprendizaje, de tipos de inteligencia, de entornos sociales y
culturales que nos llevan a encarar la enseñanza y la evaluación considerando al aula como

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heterogénea.

En Latinoamérica, las prácticas habituales de retroalimentación en las aulas consisten en

correcciones, señalamientos de errores y calificaciones. De este modo, se desplaza la construcción
del sentido del aprendizaje. Como ejemplo, algunas de las maneras en que se ofrece
retroalimentación son:

 El docente señala el error, lo corrige y otorga un puntaje a la producción.

 El docente pone una x o subraya lo que el alumno resolvió erróneamente y le otorga un
puntaje a la producción.
 El maestro identifica los errores e informa al estudiante en qué se equivocó. Puede brindar
ayudas para que lo resuelva en forma apropiada, o simplemente explicitar la opción
correcta.
En ocasiones encontramos otras prácticas que se acercan más a la evaluación formativa. A modo de
ejemplo, las maestras y maestros:

 brindan explicaciones en forma general al estudiante o al grupo, señalando errores

comunes y fortalezas encontradas.
 escriben una x o subrayan lo que el estudiante resolvió erróneamente y le piden que lo
corrija.
 escriben una x o subrayan lo que el alumno resolvió erróneamente y le formulan una
pregunta que lo ayuda a pensar sobre su producción.
En una versión aún más en sintonía con la evaluación formativa, nos encontramos con ejemplos
como los siguientes: las maestras y los maestros…

 escriben abundantes comentarios y sugerencias, y le solicitan al estudiante revisar su

producción.
 escriben comentarios, formulan preguntas acerca de la producción del estudiante y generan
un diálogo entre ellos.
 escriben comentarios acerca de la producción del estudiante y le piden que explique qué
entendió de los comentarios y qué estrategias va a utilizar para futuros trabajos.

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 Les ofrecemos un ejemplo en el que la docente ofrece retroalimentación a partir de una
producción escrita de un alumno.

Docente:
Formula preguntas/Sugiere: “¿Por qué piensan
que Fabri les dejó como señal que tenían que
completar el rompecabezas? Tendrías que
aclararlo”.
Clarifica:
“La posdata es parte de la carta, no de un cuento.”
Valora:
“Muy bien empleados los signos de puntuación y la
sangría.
Sugiere ideas para mejorar la calidad y claridad de
la producción:
“¿Y si probás usar la pieza como una pista para dar
con el culpable?”

Desde perspectivas más recientes en el campo de la evaluación formativa, el concepto de

retroalimentación ocupa un lugar destacado. Camilloni (2004) señala que “la evaluación formativa
se posiciona de manera general, como la operación que permite recoger información en tanto los
procesos se encuentran en curso de desarrollo” e identifica dos características comunes a las
distintas concepciones de la evaluación formativa: 1) la alusión a su contemporaneidad con los
procesos de enseñanza y de aprendizaje y, 2) tal como había nacido el concepto en el trabajo de
Scriven, la intención de que la información recogida permita mejorar los procesos evaluados.

Consideramos también valiosos los aportes de otros expertos para caracterizar la retroalimentación
como formativa:

• En la medida en que modifica los procesos de pensamiento y los comportamientos de

quienes lo reciben: Black y Wiliam (2009); Shute (2008); Perrenoud (1998).
• Cuando lainformación que se ofrece contribuye a reducir la discrepancia entre el estado
inicial y las expectativas de logro y/o estándares, al mismo tiempo que colabora en ese

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 recorrido. Sadler (2009); Hattie y Timperley (2007). Se trata de un proceso que articula las
evidencias de aprendizaje y los criterios con los objetivos, expectativas de logro.
• Cuando se constituye en un factor significativo en la motivación de los aprendizajes (Shute,
2008), ya que siempre impacta sobre la autoestima de los estudiantes. Quinton & Smallbone
(2010).
• Cuando se involucra activamente a los estudiantes en el proceso, focalizando en el
desarrollo de habilidades metacognitivas, en la auto regulación. El estudiante no es un
receptor pasivo sino un “jugador” activo en su aprendizaje.
• Cuando se utiliza una variedad de evidencias para dar cuenta de los aprendizajes de los
estudiantes.
• Cuando es específico y contiene informaciones que el estudiante puede poner en juego en
su aprendizaje presente y futuro.
En lo que respecta al rol de los docentes, encontramos a quienes asumen lo que se denomina
“retroalimentación de discrepancia” e intentan acortar la brecha entre lo que el estudiante
comprende y lo que se supone o se espera que comprenda, y a quienes suman una
“retroalimentación progresiva” que se basa en la mejora del aprendizaje en relación con el
aprendizaje anterior.

De acuerdo con las características mencionadas acerca de la retroalimentación formativa,

entendemos que la palabra no es lo suficientemente abarcativa, ya que ofrece información o
sugerencias sobre lo que ya ocurrió. Sin embargo, es un concepto presente en toda la literatura del
campo y no pretendemos abandonarla. Nos proponemos agregar significados que completen su
sentido y otorguen pistas para pensar estrategias para llevar adelante en las aulas.

Las estrategias de diálogos reflexivos: Conversaciones proactivas, progresivas, de

andamiaje.
Entendiendo el sentido que hoy tiene el campo de la evaluación formativa y siguiendo las ideas de
Black (2013), incluimos el concepto de interacciones dialogadas formativas (IDF), ya sea en forma
presencial o escrita.

Podemos definir a las interacciones dialogadas formativas, como un modo particular de

conversación entre docentes y alumnos con el propósito de articular las evidencias de aprendizaje

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con los objetivos. Estas interacciones promueven la revisión de lo hecho con una mirada hacia el
futuro, hacia la próxima tarea o desempeño del estudiante, y hacia la reflexión sobre qué y cómo
aprendió.

Cuando se generan interacciones dialogadas formativas, se espera que los estudiantes tengan
oportunidad de actuar y planear los próximos pasos para profundizar su propio aprendizaje y
recorrer un camino hacia la autonomía. Se trata de orientar y de promover reflexiones sobre los
desempeños y las producciones de los estudiantes.

Para llevar adelante estas buenas prácticas necesitamos identificar los obstáculos que, de alguna
manera, ofrecen resistencia. Por ejemplo:

1) Utilizar un lenguaje poco familiar, un vocabulario que los estudiantes no comprenden al

momento de efectuar devoluciones sobre las producciones y desempeños. Por ejemplo: “la
justificación que presentás es muy básica”.
2) Ofrecer devoluciones a los estudiantes que están más orientadas a lo que ocurrió en el pasado
que a cómo mejorar en el futuro. Esto refuerza los reclamos de los maestros cuando plantean que
los estudiantes no utilizan nada de lo que reciben, para sus producciones futuras. Por ejemplo: “tu
trabajo es flojo, no lograste identificar las ideas relevantes”.
3) Devolver trabajos con comentarios varias semanas después de la producción. En muchas
ocasiones las interacciones dialogadas formativas se llevan a cabo demasiado tarde, lejos del
momento de la producción y requieren del estudiante un esfuerzo de conexión y reconstrucción de
lo sucedido que difícilmente ocurre.

Tal vez la cuestión más relevante del bajo impacto que estas interacciones dialogadas tienen en los
aprendizajes de los estudiantes se puede explicar porque -como plantea Sadler- traslada el modelo
de transmisión de la enseñanza y, en lugar de producirse conversaciones acerca del trabajo o del
desempeño de los estudiantes, se les ofrecen sólo informaciones o juicios de valor. Los estudiantes
no son impulsados a involucrarse, a ser parte activa, a tomar decisiones acerca de sus futuras
tareas y desempeños.

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Los docentes de distintos niveles de escolaridad valoran las interacciones dialogadas formativas
entre pares, aunque reconocen que es necesario formar a los estudiantes para que aprendan a
hacerlo y que este tipo de prácticas requieren ser sostenidas en el tiempo.

Las interacciones dialogadas formativas pueden contribuir a la comprensión por parte de los
estudiantes, quienes pueden mejorar su trabajo, encarar tareas desafiantes y lograr aprendizajes
significativos para su trayectoria escolar.

Acerca de los protocolos

Para favorecer estas instancias de diálogo, y establecerlas como un modo sistemático de ofrecer
devoluciones, proponemos la utilización de protocolos.
Entendemos a los protocolos como instrumentos que nos ayudan a organizar las conversaciones,
los intercambios, los diálogos.
Tienen una estructura que, atendiendo al frecuente reclamo de falta de tiempo, permiten su
utilización, focalizando aspectos de los desempeños o producciones optimizando el tiempo. Tienen
una estructura pautada tanto en los tiempos como en las consignas, contribuyen al cuidado en las
formas, los modos y los contenidos de las interacciones dialogadas formativas. No tienen intención
de emitir juicios de valor, de sancionar, de incomodar a quienes muestran sus trabajos.

Los protocolos se utilizan de manera oral o escrita. Si es oral, puede ser un grupo de alumnos que
muestre una producción y reciba retroalimentación de sus compañeros y compañeras a través del
uso de un protocolo.

Encontramos hoy en las aulas muchos docentes utilizando protocolos, definidos como
conversaciones organizadas. A modo de ejemplo compartimos algunos:

a) El recorrido
En este protocolo se trata de ofrecer preguntas a los estudiantes que les permitan analizar el
recorrido de una secuencia de aprendizaje, de un desempeño, de un producto.

 ¿Cuál es la tarea que tengo que realizar?

- ¿Cuál es su propósito?

- ¿Qué tengo que lograr?

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  ¿Cómo lo estoy haciendo?
- ¿Qué dificultades encuentro?

- ¿Qué herramientas estoy usando?

- ¿Qué recorrido estoy haciendo?

 ¿Cuál es el próximo paso?

- ¿Qué tendría que hacer diferente la próxima vez?

- ¿Dónde o con quién puedo encontrar ayuda?

b) S.E.R
Este protocolo pretende recuperar las fortalezas de una experiencia, de un trabajo, de un
desempeño, agregar nuevas y reformular aquellas debilidades que no favorecen el aprendizaje.

 Seguir haciendo…
 Empezar a hacer…
 Reformular….

c) Entre pares
Este protocolo se utiliza para el desarrollo de un trabajo colaborativo, se propone para realizar
luego de una tarea en parejas. Es posible proponerlo también para un trabajo grupal.

1. ¿Qué aspectos valoras del trabajo de tu compañero?


2. ¿Qué ideas son comunes/diferentes entre tu producción y la de tu compañero?

3. ¿Qué parte del trabajo de tu compañero es novedoso para ti y podrías incorporarla en el tuyo?

El uso de protocolos contribuye a organizar la conversación y a focalizar en los aspectos que las
preguntas plantean. Por supuesto, el protocolo puede ser adaptado o creado completamente por
los docentes, o de manera conjunta con los estudiantes. La actividad de elaborar protocolos en
conjunto contribuye no solo con el monitoreo de lo realizado, sino que, además, promueve la
comprensión de los temas trabajados, y pone en juego estrategias metacognitivas.

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Poner en juego estas propuestas implica tender un puente entre la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación.

Para cerrar la clase los invitamos a leer el texto “Evaluación formativa” (Shepard, 2013), que retoma
varios de los temas trabajados en este curso.

Actividades
Consigna de actividad intermedia obligatoria:

Elijan dos producciones de sus alumnos: una considerada como muy buena y otra regular. Luego
ofrezcan retroalimentación escrita, poniendo a prueba alguno de los protocolos presentados en la
clase, con el propósito de que el alumno mejore sus aprendizajes y reflexione sobre sus procesos.

Este material y sus devoluciones deben ser enviadas al docente por escrito y adjuntando el material
que se considere pertinente para dar cuenta de la actividad.

Fecha límite de entrega: martes 24/10/2017.

Material de lectura
 Wasserman, S. (2007). Jugadores serios en el aula primaria. Buenos Aires: Amorrortu.
 Ravela, P (2015) La evaluación formativa y las devoluciones a los estudiantes en Consignas,
devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación en las aulas de educación
primaria en América Latina. Páginas de educación, 2015 - revistas.ucu.edu.uy.

Bibliografía de referencia
 Black, P. y Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability 21, 5-31.
 Anijovich y González (2010). Evaluar para aprender. Buenos Aires. Aique
 Camilloni, A. (2004). Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. Quehacer Educativo.
Montevideo (Uruguay) Año XIV N°68 (pp. 6-12).

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  Hattie, J., Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research 77:
81–112.
 Perrenoud, Ph. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.
 Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. En
Instructional Science 18: 119-44.
 Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. En Review of Educational Research. Vol. 78
No. 1 pp. 153-189. Disponible en:
http://projects.ict.usc.edu/dlxxi/materials/Sept2009/Research%20Readings/Shute%202008
%20Focus%20on%20formative%20feedback.pdf

Créditos

Autor/es: Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti

Cómo citar este texto:

Anijovich, R., Cappelletti, G. (2017). Clase 3: La retroalimentación. Diálogos reflexivos. El desafío de

la evaluación formativa. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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