Escuela rural, el multígrado y la zona de montaña.

Autor: Dr. C. Luis Ugalde Crespo. Profesor Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”

Es incuestionable que el medio rural es diferente al urbano aún en las

sociedades desarrolladas y que incluso la introducción de los avances
científico-técnicos se produce según las características y exigencias del propio
desarrollo económico agropecuario con vistas al aumento de la eficiencia de la
producción y de la calidad de la vida, pero en modo alguno para la extinción de
este tipo de actividad productiva.
Existen atributos intrínsecos a lo rural y lo serrano, que se relacionan con el
predominio de elementos naturales, con la actividad económica agropecuaria.
Pero aún en este aspecto existe la diversidad a partir de las condiciones
físicas, biogeográficas y de recursos de los territorios; es a partir de ellas que
se desarrolla la actividad antrópica, que surgen características poblacionales,
económicas, socio-culturales que soportan y condicionan la actividad
educacional.
En Cuba, desde nuestras concepciones de desarrollo económico-social,
también desarrollamos una nueva y feliz ruralidad con características propias.
A pesar de los avances tecnológicos, socio-culturales y económicos que hoy se
aprecian en las serranías cubanas, las costumbres y tradiciones se han
mantenido esencialmente. El gusto por el guateque, las lidias de gallos, los
paseos a caballo, las controversias y serenatas, entre otras, continúan siendo
preferidas; mas hoy se alternan con la posibilidad de ver la TV o el vídeo, oír la
radio o una grabación, o participar en actividades políticas, recreativas,
deportivas, defensivas o productivas convocadas por los diversos agentes
sociales, incluida la escuela1. Todo ello hoy propicia que se ha modificado la
propia idiosincrasia del hombre y la mujer serranos, que hoy son más cultos,
locuaces y participativos.
Esta situación se refleja con exactitud también en el comportamiento de los
niños. Tal vez en una escuela o aula existan varios niños que nunca han visto
una gran ciudad, el mar, un parque zoológico o simplemente un policía
motorizado. La diversidad de vivencias se corresponde con las culturas y
hábitos de vida existentes, todo ello enfatizado por el aislamiento y el
1
Ugalde Crespo, Luis Análisis de encuestas aplicadas a docentes y directores escolares zonales serranos,
Tesis de maestría, 2001.

1
confinamiento que se acrecienta en el seno de la familia en tanto más alejada
vive de los centros comunitarios principales. Este aislamiento relativo pero
progresivo, considerando los condicionantes geográficos y de comunicación,
propende a marcar características en familias y niños por su fluidez expresiva,
formas típicas de expresión, inhibición comunicativa, capacidad para escuchar,
para intercambiar criterios en diversas temáticas, rasgos del carácter, hábitos
alimentarios y de vida en general, el amor e identificación con el medio natural
donde reside.
Luego del triunfo revolucionario cambió de raíz el estado de cosas en nuestras
serranías y la educación llegó a cada rincón donde hubiese niños y adultos
analfabetos; cada ciudadano tuvo acceso a un empleo decoroso. Del abandono
social se pasó entre otras, a la posibilidad real de cursar estudios, alcanzar una
profesión. Nuevas vivencias, expectativas y una vida feliz alboreó y se
enseñoreó de las montañas cubanas. Miles y miles de jóvenes bajaron de las
montañas a las ciudades para continuar estudios técnicos o superiores. El niño
al llegar a la escuela es portador de esta experiencia social transmitida por sus
padres y por la comunidad actual.
En la actualidad, las serranías cubanas, muestran una transformación socio-
económica y cultural que están modificando la propia idiosincrasia del hombre y
la mujer serranos. Hoy son más cultos, comunicativos y participativos -
características menos evidentes en la medida que su lugar de residencia es
más distanciado y aislado de los centros comunitarios principales, lo que
tampoco es una invariante-. Estas transformaciones unido a las nuevas ideas
que revolucionan la educación en la Cuba de inicios del siglo XXI hacen
evidente el esfuerzo gubernamental cubano para revertir y/o compensar en lo
posible la incidencia del entorno sobre la vida de sus moradores, con la
introducción de ambiciosos y vitales programas de la Revolución, en especial
los de la electrificación y la dotación de tecnología educativa de avanzada a
todas las escuelitas serranas, permitiendo al docente recibir informaciones
seleccionadas emitidas por el MINED.

La creación de la zona de dirección escolar se ha constituido en una nueva

realidad y categoría estructural y de dirección; en un nuevo subsistema dentro
de otros superiores. Esta zona abarca diferentes entornos o comunidades,

2
familias de modos de vida diferentes dentro de la homogeneidad que impone el
medio montañoso, por lo que reducir la distancia social que separa la cultura
del entorno de la cultura escolar, requiere de ingentes esfuerzos creativos del
director y los maestro primarios; si bien todo ello está relacionado directamente
con sus competencias profesionales respectivas, la cosmovisión, el nivel
académico y cultural de los pobladores y de los propios maestro primarios.
La escuela rural y serrana tiene peculiaridades organizativas y funcionales que
vienen dadas por la realidad socio-cultural y económica de las zonas donde
están enclavadas, es decir, la dirección del proceso educativo que se ejerza
requiere ser contextualizada a partir de la comprensión que se tenga de las
exigencias del medio. Su desarrollo debe adecuarse a contingencias
temporales, espaciales y de contenido, características de los contextos y la
subjetividad de los sujetos que interactúan. El proceso educativo y los
aspectos que lo rodean deben partir de realidades específicas; el ambiente
participa activamente como delimitador y actor de la realidad escolar.
Las exigencias sociales, como consecuencia de los cambios económicos,
políticos y sociales producidos en los 48 años de revolución, han condicionado
los cambios estructurales, jerárquicos y, de relaciones de dirección y trabajo
entre el nivel municipal y la escuela, a lo que ahora debemos añadir el nivel de
zona escolar. La creación de la zona de dirección escolar de montaña
responde a esta necesidad apuntada.
En una zona de dirección escolar de montaña, el fin de la dirección educacional
es el desarrollo y conducción de un proceso educativo para la formación de las
jóvenes generaciones, con sentido de pertenencia a su patria y a su terruño
natal, dotado de los atributos pretendidos en el modelo general cubano, pero
no enajenado de su medio natal, sino profundamente identificado y
comprometido con él. Por tanto, un objetivo importante de la dirección
educacional zonal es la conducción y aseguramiento de condiciones
óptimas para la realización del proceso educativo. Se trata de crear las
condiciones ideopolíticas, científico-metodológicas, comunicativas,
organizativas, financiero-materiales y jurídicas para que se realice también en
este contexto singular, el derecho a la educación plena del hombre, refrendado
por nuestra Constitución Socialista en sus artículos 39 y 40.
II. El aula de multígrado como peculiaridad del sector rural y serrano

3
El aula de grado múltiple constituye una regularidad del contexto educativo
rural en todos los países del mundo, incluidos los más desarrollados. Su
peculiaridad básica radica en que un mismo local y grupo maestro primario
debe llevarse a cabo el proceso educativo con niños de diferentes edades,
nivel académico, desarrollo psico-físico y ritmos de aprendizaje.
Considerando la composición heterogénea de las aulas multigrados, es
necesario que para atender a todos los niños adecuadamente, el maestro
primario desarrolle y consolide las habilidades necesarias relacionadas con una
correcta organización de la jornada escolar.
La organización de la actividad en el aula de grado múltiple debe permitir al
maestro primario oportunidad y tiempo suficientes para atender directamente
todos los grados, a la vez que haga posible que cada grupo y dentro de él cada
alumno, aprenda a conducirse con autonomía, independencia y
responsabilidad.
En la comunicación diaria debe surgir y desarrollarse en los niños la necesidad
y placer por la ayuda mutua y la colaboración, dentro de su grupo y en el seno
del colectivo general. A estos efectos, la organización de la jornada diaria en
este tipo de aula debe tener en cuenta: el tipo de actividad a ejecutar: colectiva,
dirigida o independiente, los procedimientos de trabajo a emplear, entre otros
elementos de importancia.
Sin embargo es necesario acotar que esta dinámica necesaria requiere un
orden y una fundamentación pedagógica y que debe ser muy bien analizada y
prevista con los padres, pues en ocasiones, la asistencia de un niño a la
escuela depende de factores y posibilidades familiares y el maestro primario se
ve obligado a dar atención a un niño, precisamente obedeciendo a este
condicionamiento familiar.
Existen algunas regularidades indispensables a observar en el trabajo del aula
multigrado:
1- El trabajo individual del niño, es un complemento importante del proceso de
enseñanza-aprendizaje y debe ser meticulosamente preparado, dirigido y
controlado mediante el trabajo maestro primario-alumno o con la ayuda de
alumnos (monitores) de grados superiores.

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2- La comprobación y corrección del trabajo individual resultan inexcusables
para el maestro primario como única vía de garantizar el objetivo educativo
implícito.
3- El trabajo del alumno se dirige de tal forma que se invierta el máximo de
tiempo posible en la atención directa del maestro. Debe ser productivo,
educando a los alumnos en el aprendizaje activo, consciente y disciplinado.
4- El trabajo individual y autónomo como vía para consolidar conocimientos ya
adquiridos y desarrollar habilidades necesarias para resolver, de forma
independiente las tareas propuestas.
5- Es muy importante, que desde el 1er. grado, el alumno sea adiestrado
convenientemente en las formas principales del aprendizaje individual y que
estas sean desarrolladas según la asignatura y edad, de manera sistemática.
6- El volumen y el contenido del aprendizaje individual, debe estar adecuado al
nivel y grado de desarrollo de los niños. De manera especial el maestro
primario debe ocuparse de los alumnos de perfil de rendimiento alto y bajo.
De aquí se derivan determinados requisitos organizativos:
1- SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS:
La concepción de aula, será el espacio físico seleccionado para desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En este espacio el maestro primario puede
atender los alumnos empleando diferentes alternativas organizativas:
atenderlos a todos en un mismo horario (sesión única o doble), por ciclos,
semi-ciclos, por grados decididos según la conveniencia de edades o
complejidad del proceso a desarrollar, por horario escalonado en dependencia
de los grados, asignaturas y de las características de los alumnos y de la
escuela; o según habilidades a desarrollar.
Lo anterior significa que la organización del grupo clase es muy dinámica y
que aunque generalmente obedece al indicador grado escolar; el maestro
primario queda en libertad de adoptar otras variantes de organización
atendiendo a otros indicadores que le permitan cumplir los objetivos de educación
exigidos, previo análisis con su director.
2- Otro aspecto muy importante a
XX XX XX XX XX XX
considerar es la disposición de los
XX XX XX XX
alumnos en el aula teniendo en
XX XX
cuenta la agrupación por grados así

5
como sus edades y su talla. Los
2do. gdo. 1er. gdo.
alumnos pueden ser organizados por
3er. gdo.
columnas, por filas, o por grupos.
También pueden organizarse en forma
de un semicírculo, mezclados los
grupos para propiciar el intercambio y
la ayuda y favorecer la influencia de los
más aventajados sobre los menos;
trasladarse según lo exija el contenido,

XX XX XX XX X XX XX XX XX XX XX
X X
XX X XX XX XX XX XX XX X X

1º gdo XX X
X X
X X 1º gdo 2º, 3º y 4º
X X X X gdos. XX XX XX
XX XX XX XX
5º y 6º gdos.
2º gdo.

3er. y 4º gdos.

a lugares más propicios (portal, patio, márgenes de un río, etc.) La actividad

colectiva admite que el maestro se siente entre sus alumnos, como una forma
de acercarse más a ellos.
La forma de ubicar a los alumnos en el aula, no es una decisión fácil, ni simple.
El maestro primario debe analizar lo necesario y más conveniente,
especialmente cuando tiene la obligación de seguir con la vista la labor
individual de los alumnos, o cuando tiene que caminar por el aula para revisar
trabajos, cuidando siempre de tener a todos los alumnos bajo su control visual.
3- Un elemento muy importante a tener en cuenta en cualquiera de las
variantes organizativas adoptadas es prever el tiempo que el maestro primario
necesita para su preparación adecuada
4- De lo anterior se deduce que también el horario de una escuela rural
multígrada tiene carácter dinámico.
En las condiciones del aula multígrada debe pensarse detenidamente cómo
ubicar las diferentes asignaturas por grado así como el tiempo destinado a
cada turno de clases, de manera que se favorezca la asimilación del contenido

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para cada uno de los grupos. Pueden ser turnos de 30 ó 35 minutos, de forma
que se trabajen 3 horas (6 turnos) por cada sesión, lo que no es óbice para que
en ocasiones se trabajen 4 horas en una de las sesiones ante inminencias del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El horario puede ser escalonado, ajustándolo a los grados que existan y a sus
características particulares. Este tipo de horario permite la atención directa a
determinados grados de forma particular, según las necesidades de los niños y
del maestro primario. Este horario es recomendable en multigrados complejos
que tienen 1º y 2º grados para garantizar la atención de estos niños en las
asignaturas fundamentales del grado y en contenidos que requieran mayor
esfuerzo intelectual. En todos los casos debe ser siempre el maestro quien
determine cómo correlacionar las diferentes asignaturas, considerando que los
alumnos solo permanecen en la escuela durante 5 turnos ya que la entrada y la
salida de los grupos no es simultánea.

III- La atención a la diversidad para el desarrollo de la personalidad del

escolar de la zona de montaña:
Dirigir el aprendizaje en un aula que tenga más de un grado exige como
responsabilidad profesional del maestro primario, profundizar constante y
sistemáticamente en los procedimientos y medios que le permitan realizar un
trabajo pedagógico eficaz, en el cual los alumnos puedan avanzar sin
interferencias, al ritmo de sus posibilidades y tengan la oportunidad de
aprender a reflexionar en un ambiente optimista y dinámico.
Para ello el maestro primario debe:
- Tener la caracterización del grupo y de cada alumno.
- Estudiar los programas, textos, orientaciones metodológicas, cuadernos de
actividades y consultar otros documentos afines que le ayuden a tener una
concepción actualizada desde el punto de vista de la ciencia particular, de la
pedagogía y la psicología.
- Pensar detenidamente en la dirección del proceso educativo considerando
todos sus componentes.
- Pensar detenidamente en las actividades o tareas a realizar, para
determinar cuáles deben ser dirigidas directamente por él y en qué momento
los alumnos pueden y deben trabajar de forma autónoma o independiente.

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- Localizar los medios y recursos necesarios (o los que sea posible) para el
acto educativo. Prepararlos o hacerlos si fuera necesario.
- Precisar si se van a emplear alumnos que apoyen a los restantes.
Seleccionarlos y prever su preparación. Controlar o asesorar el trabajo que
estos realizan. Determinar en qué momento pueden hacerlo.
- Analizar si durante la clase algunos alumnos requieren otras actividades de
acuerdo a sus características y necesidades individuales. Determinar quiénes
son y en cuál sentido las requieren.
- Tener un esquema general de la distribución del tiempo en cada clase.
Precisar qué va a hacerse en cada instante, qué actividades serán dirigidas por
el maestro, qué harían entre tanto los grupos restantes.
- Precisar qué tareas serían orientadas y qué trabajos de control podrían ser
realizados en el desarrollo de la clase.
El desarrollo de una clase multígrada puede significar para el maestro
primario la adopción de diversas estrategias:
1- Partir de una actividad colectiva directa, tratando aspectos comunes y
generales en ambos grados y de ahí pasar a la actividad independiente y
autónoma, diferenciando las tareas para ejercitar, aplicar, etc. en cada grupo
por separado.
2- Cuando se trate de una actividad colectiva el maestro pensará con cuidado
qué es lo que hará para satisfacer los intereses y las necesidades de los niños
de los dos o tres grados presentes. Él debe prestar especial atención en la
planificación de ejercicios generales, que sirvan de punto de partida para
aplicar después el enfoque diferenciado de la actividad en cuyo cumplimiento
cada alumno, en cada grupo, trabaja a plena capacidad. Para la dirección del
aprendizaje tiene validez todo lo planteado para la enseñanza primaria sobre el
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, pero adecuado a estas
condiciones, donde la actividad colectiva reviste mayores exigencias y
dificultades cuando el grupo multigrado es complejo, es decir, cuando existen 3
o más grados en el aula.
Un elemento esencial a considerar durante la autopreparación es la
diferenciación en el nivel de las actividades para cada grado y aún dentro del
grado para los alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje y desarrollo.

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3- Puede también trabajar la misma actividad frontalmente pero con diferentes
exigencias según el grado.
4- Puede trabajar en colaboración, es decir, propiciando la ayuda a los más
pequeños o a los que tengan dificultades por los alumnos más aventajados o
del grado superior.
5- Puede organizar pequeños grupos y darle a cada uno diferentes tipos de
tareas. Aquí se aprovechan los alumnos ayudantes o monitores y el maestro
mientras tanto puede atender directamente a los alumnos que tengan
dificultades.
6- También puede entregar hojas de trabajo a un grado para que realice
actividades autónomas o independientes mientras él atiende directamente otro
grupo, digamos el 1er grado o la matemática de un grado dado. Después
alterna o transforma la concepción organizativa de su clase.
En el desarrollo de la clase multigrado el maestro primario debe prever
básicamente dos momentos: la actividad dirigida con un grupo de alumnos y la
actividad autónoma del resto de los grupos. Además hay que prever aquellas
actividades que de forma independiente realizan los alumnos y que serán
objeto de control y corrección posterior. El aula de grado múltiple obliga al
maestro primario a este tipo de estrategia didáctica para la atención a los niños:
el intercambio de actividades dirigidas, autónomas e independientes. Por eso,
este tipo de enseñanza tiene un carácter especial que caracteriza la labor
educativa en el sector rural y de montaña.
Lo anterior no excluye que en algún momento todos o casi todos los alumnos
realicen una actividad similar, aunque para unos el objetivo sea de
consolidación y para otros de adquisición, o que se realice una actividad con
diferentes niveles de exigencia según el grado que curse cada uno de los
alumnos.
Otro elemento muy importante a destacar es la necesidad de determinar cuáles
asignaturas pueden impartirse al unísono a más de un grupo y en qué
momento, a fin de prever la organización y las actividades necesarias para los
grupos, es decir, aplicar el principio de la interdisciplinariedad. Lo anterior está
en relación directa con el análisis curricular ya explicado anteriormente, pues
los maestro primarios pueden realizar un estudio del programa y reorganizar el
contenido de manera que pueda ajustarse a esta enseñanza simultánea de

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contenidos para un grado o más de un grado, sin afectar la secuencia lógica de
los mismos para el aprendizaje de los alumnos.
-EJEMPLO Nº 1: Vincular Ciencias Naturales con Lengua Española en 5º
grado. Al tratar la temática de “Los cambios de estado del agua”, es factible
tratar el contenido de Ciencias y a la vez abordar aspectos de Lengua
Española como: los sustantivos, adjetivos, redacción de párrafos, etc.
-EJEMPLO Nº 2: La adecuación curricular anterior es posible ejecutarla
también en un multigrado 3º-5º. Cuando se trabaja “El agua en la naturaleza”
en 3er grado también podemos trabajar “los cambios del agua” de 5º y a la vez
vincularlos con contenidos de Lengua Española, adecuados a las necesidades
de cada grado. Dentro de esta labor didáctica también es posible adecuar el
desarrollo del contenido a la diversidad de niveles de asimilación existentes en
los dos grupos etáreos, si consideramos las exigencias de los objetivos y de la
formación de las habilidades.
En resumen este plan organizativo previo (adecuación curricular de aula) tiene
un carácter rector y sirve de guía para el desarrollo del proceso educativo
durante el curso, no así el horario, que puede sufrir adecuaciones temporales
según las necesidades.
El intercambio de actividades dirigidas, autónomas e independientes, el
agrupamiento de contenidos de asignaturas, no pueden aplicarse formalmente
en todo momento, porque este intercambio, así como la continuación en el
tiempo, dependen del fin y del contenido, del método, del nivel y de la
capacidad de los alumnos. Así, los niños menores necesitarán más trabajo
directo del maestro, porque ellos todavía no están adiestrados para trabajar de
forma autónoma o independiente por largo tiempo.

V- Instrumentación de las transformaciones educacionales en el aula

multígrada y en la escuela de montaña.
El maestro de una escuela rural y de montaña, en el desarrollo de sus clases,
debe estar consciente de la realidad en que está inmersa la vida del alumno y
procurar vincular el contenido de cada actividad con la vida misma de cada
niño, de modo que todo lo que él aprenda tenga un valor significativo, sea una
explicación de lo que ve, oye, y percibe. Ello le servirá para comprender cómo
se puede modificar, cambiar aquello que le rodea, o cuidarlo, preservarlo y

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amarlo; y entender cuánto puede crearse usando los cuerpos, las fuerzas, los
fenómenos que están a su alrededor.
En la escuela rural la clase es también la forma fundamental del proceso
educativo, pero no la única. Pueden realizar excursiones, trabajar en el huerto,
la parcela o el jardín, asistir a un círculo de interés, participar en la creación de
grupos artísticos o equipos deportivos, trabajar en tareas de interés social,
asistir a una biblioteca, realizar acampadas y otras muchas actividades.
Actualmente se ha enriquecido el potencial tecnológico de las escuelas. La
presencia de la TV, el vídeo y la computadora abre nuevas posibilidades para
la atención a los alumnos de manera individual o en pequeños grupos. La
explotación adecuada de estos medios exigen del maestro responder a
interrogantes como: ¿Qué han aprendido mis alumnos viendo los programas?
¿Cómo puedo emplear estos conocimientos para desarrollar aún más sus
habilidades y su cultura? ¿De qué forma los juegos didácticos de que dispongo
en el ordenador me pueden ayudar a resolver problemas (de diferente causa)
que tienen mis alumnos?
BIBLIOGRAFÍA
- CISNEROS GARBEY, SUSANA Acerca de la gestión curricular en las
didácticas particulares para la escuela rural,. Informe / Susana Cisneros y Adia
Gell, ISP “Frank País”, Santiago de Cuba, 2000.
- LA ATENCIÓN A LA ESCUELA RURAL Colectivo de Autores, Ed. Pueblo y
Educación, La Habana, 1982.
- LA ENSEÑANZA DE LA ESCUELA SIN SEPARACIÓN DE EDADES
Colectivo de Autores, en Didáctica, 2ª parte, Ed.- Pedagógica, La Habana,
1965. (Traducción de la obra alemana DIDAKTIK, Berlín, RDA).
- MINED Lineamientos para el trabajo de la escuela multígrada, La Habana,
1993.
- ---------- Recomendaciones metodológicas para el desarrollo de las clases en
la Escuela Multígrado (folleto), 1988.
- --------- Principales funciones y acciones del maestro en la montaña,
Educación Primaria, 1994.
- UGALDE CRESPO, LUIS Hacia un modelo de director escolar zonal
serrano, Tesis en opción al título de Máster en Educación, IPLAC, La Habana,
2001.

Enfoques interdisciplinario, flexible, desarrollador y diferenciado en el

trabajo con el multígrado.

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Autores: Dra. C. Lázara Anais Granados Guerra. Profesora Auxiliar. ISP
“Enrique J. Varona”
Dr. C. Norberto Valcárcel Izquierdo. Profesor Titular Adjunto. ISP “Enrique J.
Varona”
El desarrollo educacional alcanzado por nuestro país como consecuencia de
las acciones realizadas para el logro de la calidad educativa en cada uno de los
niveles de educación, y en especial en el nivel de Educación Primaria por
ofrecer una importante preparación al escolar para su tránsito por los restantes
niveles educacionales, exhibe significativos resultados cuantitativos y
cualitativos a nivel internacional, lo que no excluye la existencia de dificultades
en los escolares que aprenden en condiciones de multígrado como
consecuencia de factores asociados al contexto comunitario en que viven, a las
características y calidad de la dirección del proceso por parte de los maestros,
entre las fundamentales.
Cada una de las acciones implementadas en nuestro sistema educacional para
dar respuesta a las exigencias del cambio educativo llega a cada uno de los
niveles de educación de lo cual la escuela de la zona de montaña no ha estado
exenta. El proceso educativo que en ella se desarrolla responde a las
condiciones fijadas por el Modelo Genérico de escuela cubana en general y por
el Modelo Proyectivo de Escuela Primaria en particular.
El rasgo distintivo lo determina el hecho de que aún cuando el proceso de
enseñanza – aprendizaje en el sector de montaña transcurre bajo las líneas
directrices, finalidades, objetivos y transformaciones fijadas para cada tipo y
nivel de enseñanza y en particular para el nivel de Educación Primaria, la
dirección del proceso educativo, del aprendizaje en el sector multigrado
responde a las peculiaridades fijadas por las características concretas de las
aulas multigradas y de cada escuela de la zona de montaña, las cuales difieren
en correspondencia con el entorno físico- geográfico en que se hallan
ubicadas, unas están en zonas son muy típicas rurales en comunidades
reducidas, otras como peculiaridad desarrollan el proceso educativo bajo las
prioridades de áreas protegidas, otras bajo las acciones para el logro del
desarrollo sostenible e integral de la montaña, otras en zonas que son
patrimonio histórico - cultural, otras funcionan bajo la influencia de proyectos

12
cooperados relacionados con la protección del Medio Ambiente y el desarrollo
de la Educación Ambiental.
Lo anterior es expresión, entre otras, de la relación existente entre lo general, lo
particular y lo singular en el desarrollo del proceso de educación del hombre,
proceso que ha de transcurrir en arreglo a las actuales concepciones
educativas que lo sustentan (filosófica, sociológica, psicológica, pedagógica y
didáctica), pero cuya singularidad y particular establecen la observación de
determinados enfoques que atemperen la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje a las condiciones económico – sociales, ambientales y culturales
en que transcurre, abarcando cada una de las actividades que se desarrollen,
como parte del proceso pedagógico, hasta llegar a la clase en condiciones de
multígrado.
Unido a las acciones que en el orden organizativo y teórico metodológico se
realizan, han de considerarse los enfoques bajo los transcurren las acciones
del maestro.
Enfoques en el trabajo con el multígrado:
Enfoque interdisciplinario:
La interdisciplinariedad es un proceso de integración y relación entre
contenidos, que ha de erigirse en principio didáctico fundamental en el aula de
multígrado dada sus condiciones ideales para su desarrollo. A partir del trabajo
simultáneo con contenidos de varios grados el maestro tiene la posibilidad de
determinar los nodos interdisciplinarios que permitan la integración de los
contenidos de varias asignaturas o de varios grados para así establecer las
relaciones interdisciplinarias oportunas. De igual forma debe explotar la
posibilidad de integrar métodos de enseñanza y procedimientos válidos para
todos los grados presentes en su aula.

En correspondencia con lo anterior y para lograr la implementación de un

trabajo interdisciplinario el maestro en la preparación o planeación de cada
clase atenderá en correspondencia con los contenidos a desarrollar a:

13
Los ejes transversales, el MINED ha fijado para el sector rural como ejes
transversales principales: la formación de valores, la formación laboral, la
educación ambiental, la educación para la salud y sexual, el trabajo pioneril.

Los programas directores: programa director de Historia, de Lengua Materna

y de la Matemática
Los contenidos de la educación, dentro de los que figuran como contenidos
principales: la Educación Patriótica, Militar e Internacionalista, la Educación
Jurídica, la Educación Laboral y Económica, la Educación para la Salud y
Sexual, la Educación Estética y la Educación Ambiental
El desarrollo del método de proyectos: es el caso de las escuelas que
participan en proyectos para el desarrollo de la Educación Ambiental, para el
cuidado propiamente del medio ambiente por las características de su entorno.
El maestro no debe ver aisladas estas acciones a la propia labor que realiza en
el aula, en tal caso accionaría en busca de las integraciones necesarias a
través de contenidos específicos o de todas las asignaturas que lo propicien
apoyándose en los nodos interdisciplinarios. Ejemplo: proyecto del MINED
“Misión Ambiental”
Enfoque flexible: el maestro ha de considerara la variedad de recursos a
emplear durante la dirección del proceso los cuales respondan a las
características de su aula, a las necesidades de cada uno de los escolares, las
posibilidades reales de cada uno frente a una misma tarea de aprendizaje, de
esta forma ha de considerar cómo atemperar cada situación de aprendizaje de
modo tal que se generen alternativas variadas ante los problemas de
aprendizaje planteados, que den la posibilidad de expresar con fluidez puntos
de vistas, de modificar criterios, reorganizar acciones todo ello adecuado a
cada nueva exigencia.
Enfoque desarrollador:
Cada situación de aprendizaje ha de estructurarse bajo las condiciones de la
enseñanza desarrolladora, para ello el maestro ha de tener presente las
exigencias didácticas y procedimientos desarrolladores declarados por autores
como Silvestre Oramas, Rico Mortero, Zilberstein Toruncha (1999 – 2005) y
que ponen al escolar en condiciones de la búsqueda activa del conocimiento,
del desarrollo del pensamiento, asumiendo una actitud crítica, reflexiva. Juegan

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un papel fundamental las consideraciones que a lo largo de la mención y en
módulos anteriores se han ofrecido al respecto.
Las actividades además han de atender tanto al desarrollo cognitivo como
afectivo – volitivo del escolar, valiéndose de las actividades grupales donde se
exija el análisis, la valoración, la reflexión y aplicación de lo aprendido.
Al respecto Valdés Valdés (2004) expresa: “Es necesario continuar poniendo
en práctica una instrucción, una enseñanza, y una educación productiva,
desarrolladora, creativa y que potencie la formación integral de los alumnos
sobre las causas, efectos, posibles soluciones y prevención de los problemas
ambientales con una concepción científica del mundo y con un pensamiento
creador”.
Enfoque diferenciado:
El aula de multígrado es diversa por su composición, ella está conformada por
niñas y niños que se encuentran en diferentes momentos del desarrollo
psíquico, en distintos grados, con diferente desarrollo de capacidades en la
comunicación, en las matemáticas, etc, con diferentes necesidades educativas
pero que reciben la misma influencia del maestro en un mismo espacio físico,
más menos en un mismo horario y momento.
El hecho de que el aula multígrada propicie formas colectivas de trabajo no
excluye la atención a cada individualidad, por lo que el maestro ha de atender a
cada escolar para el logro del desarrollo de sus potencialidades, de manera
que es válido cada uno de los aspectos orientado sobre el ofrecer los niveles
de ayuda necesarios mediante actividades diferenciadas dentro o fuera de la
clase y en correspondencia con el horario que ha establecido.

Tema 2: ESTRATEGIAS INTEGRALES DE ATENCIÓN A LOS ESCOLARES

DEL MULTÍGRADO Y DE LA ESCUELA DE MONTAÑA
La diferenciación didáctica en la estructuración de un proceso de
enseñanza – aprendizaje en el aula multígrada.
Autores: MSc. Pedro Damas López. Asistente. Profesor Asistente. ISP
“Enrique J. Varona”
Al considerar las características del trabajo del maestro en el medio rurales el
que tiene que atender simultáneamente en un mismo grupo clase a más de un
grado, ya desde el curso 1983/84 el Ministerio de Educación elaboró y puso en

15
vigor planes de clase para los distintos grados en aulas multígradas que
facilitaban la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en estas
condiciones.
Hoy en las nuevas condiciones de desarrollo y perfeccionamiento del proceso
pedagógico que se lleva a cabo en nuestras escuelas, y en particular en el
sector rural, que incluye el propio proceso de formación inicial y continua del
personal docente, plantea nuevas exigencias en el desempeño profesional del
maestro, particularmente en la concepción, planificación y desarrollo de su
clase.
La clase en el aula multígrada en la que en cuarenta y cinco minutos debe
dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje con dos o más grados a la vez,
desarrollando la misma o diferentes asignaturas, tiene como una de sus
características esenciales la de combinar los momentos fundamentales en la
atención directa a un grado, en tanto el (los) otro(s), bajo la indicación directa
del maestro, realiza(n) el trabajo independiente.
Teniendo en cuenta que el modelo de Escuela Primaria actual es único y
flexible para adaptarlo a las condiciones de cada centro, sea urbano o rural, el
proceso de dirección del aprendizaje tiene una única y la misma concepción
didáctica y, por lo tanto, las mismas exigencias para el desarrollo de la clase en
las condiciones de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.
La existencia de planes de estudio y programas únicos, de objetivos generales
y específicos por grados y momentos del desarrollo que tienen que alcanzarse
por todos y cada uno de los escolares, hace del trabajo del maestro un trabajo
más complejo por lo que se autopreparación es más exigente, ya que requiere
de planes de clase y de medidas organizativas específicas que van desde la
adecuación de los horarios para las asignaturas y el tiempo de duración de la
clase para aquellas que pueden realizarse simultáneamente para ambos
grados, las adaptaciones curriculares y el sistema de tareas para el trabajo
independiente, hasta la organización y ubicación de los escolares dentro del
aula, pero que, no obstante, la estructura y tipología de la clase en el aula
multígrada es la misma que para el aula de la clase graduada.
El maestro del aula multígrada tiene la facultad para reorganizar, por períodos,
los contenidos de cada grado con que trabaja, articulándolos convenientemente

16
en el proceso de búsqueda de temáticas comunes para facilitar las actividades
colectivas.
En la concepción del sistema de clases para el aula multígrada es importante
que el maestro seleccione, organice y prepare adecuadamente el sistema de
tareas de aprendizaje que van a ejecutar los escolares en uno y otro grado, de
manera tal que eleve el interés por las tareas más complejas que se orientan
en el otro grado y les sirva de retroalimentación de los conocimientos y
habilidades ya asimilados antes, lo que constituye una estimulación de la
actividad cognoscitiva del escolar y que el maestro debe aprovechar en función
de resolver las dificultades que estos presentan.
Dirigir el aprendizaje en un aula que tenga más de un grado exige
responsabilidad profesional del maestro, profundizar sistemáticamente en los
procedimientos y medios que le permitan llevar a cabo los procesos de
instrucción y educación como resultado del aprendizaje reflexivo, participativo y
creador de manera más eficaz, en el cual los escolares puedan avanzar sin
interferencias, al ritmo de sus posibilidades y tengan la oportunidad de
aprender a reflexionar en un ambiente optimista y dinámico.

Considerando la composición heterogénea de las aulas de multígrado, en

donde participan niñas y niños en diferentes momentos del desarrollo, es
necesario que el maestro, para atender a todos de manera diferenciada,
consolide las habilidades necesarias para lograr una correcta organización del
horario del día.

La organización de la actividad en el aula de grado múltiple debe dar al

maestro oportunidad y tiempo suficientes para atender directamente todos los
grados, a la vez que hace posible que cada grupo y dentro de él cada escolar,
aprenda a conducirse con autonomía, independencia y responsabilidad frente a
las tareas de aprendizaje. En la comunicación diaria debe surgir y desarrollarse
en los niños la ayuda mutua y la colaboración dentro de su grupo y en el seno
del colectivo general. A estos efectos, la organización de la jornada diaria en
este tipo de aula hay que estructurarla teniendo en cuenta:
 El diagnóstico de cada alumno y de los subgrupos que conforman el aula

17
 Los tipos de actividades que se desarrollan, ya sea colectiva, dirigida o
independiente.
 Los procedimientos de trabajo a emplear.
 La atención a cada individualidad.

La característica tradicional de la labor pedagógica en el aula multígrado ha

sido el trabajo simultáneo y diferenciado a la vez, con varios grupos de
escolares, empleando alternativamente actividades dirigidas e independientes.
En ocasiones, se ha utilizado la actividad colectiva, pero la tendencia general
ha sido las dos anteriores, con lo cual la labor de los grupos se concibe y
planifica como cuestiones independientes.
La concepción actual de la labor en estas aulas da una gran importancia a la
actividad colectiva y la considera como una unidad metodológica, concebida
para propiciar la participación activa de todos los escolares del aula, en asuntos
de interés común, con toda la clase reunida, en donde cada uno tiene la
oportunidad de exponer sus ideas, demostrar lo que sabe, opinar y, en general,
manifestar sus iniciativas.
Con esta concepción, el maestro pone especial atención a la planificación de
ejercicios generales, diálogos, discusiones, etc., que sirvan de punto de partida
para aplicar después el enfoque diferenciado de la actividad en cuyo
cumplimiento cada alumno, en cada grupo, trabaja a plena capacidad, dentro
de sus posibilidades reales; es decir, que dentro de la actividad general, el
maestro busca variantes que satisfagan las necesidades y potencialidades de
cada uno de los grupos. ,
Par el maestro, es fácil constatar la efectividad de lo que hace. Si los escolares
preguntan, si indagan el significado de una palabra, si algunos averiguan lo que
representa una ilustración, si otros comentan sobre el tema, etc., es señal de
que están "dentro" de la clase, que comprenden, que están interesados, que
tratan de hacer bien lo que se les pide. Este es el sentido de la actividad
colectiva y ahí radica su éxito. Por eso las diferentes asignaturas, en la
distribución de los contenidos para los cuatro períodos han unido aquellos que
son comunes a los grados para que sean desarrollados mediante actividades

18
colectivas, mientras que los que no son posibles unificar permanecen
independientes.
Dada la importancia de este tipo de actividad el maestro debe hacerla
interesante y amena. Para ello, tiene variantes de organización y de
procedimientos novedosos que no dan lugar a la monotonía o a la pasividad.
Los escolares pueden sentarse en ruedas, en forma de herradura, en equipos,
mezclados los grupos para propiciar el intercambio y la ayuda mutua y
favorecer la influencia de los más aventajados sobre los menos, sentarse en
hileras, con la concepción tradicional, trasladarse, según lo exija el contenido a
lugares más propicios (patios, portales, etc)
La actividad colectiva admite, que el maestro se siente entre sus escolares,
como una forma de acercarse más a ellos, lo que permite un proceso de
socialización más eficiente en el aprovechamiento individual y colectivo de las
experiencias, vivencias, conocimientos y habilidades del “otro”, lo que no solo
promueve el desarrollo intelectual, sino también educativo.
Con respecto a los procedimientos, ya han sido descritos algunos, no obstante,
es necesario hacer ciertas consideraciones que resultan útiles.
En primer lugar, tratar sobre el sistema de preguntas que con tanta frecuencia
utiliza el maestro en la clase.
Este procedimiento fue establecido por la Pedagogía Tradicional, no obstante,
mantiene su vigencia debido a lo útil y eficaz que resulta cuando se utiliza
correctamente. Tanto la pregunta oral como la escrita permiten al maestro
saber, en cada momento, cómo van aprendiendo sus escolares. Las preguntas,
por tanto, son muy necesarias solo que, en ocasiones, su deficiente concepción
y aplicación en la clase no da los resultados deseados. En esos casos, los
escolares suelen contestar mecánicamente con monosílabos o de forma
estereotipada y muchas veces incorrectamente, lo que evidencia que la forma
de preguntar no ha propiciado actividad mental alguna. Esto lleva a la
conclusión de que el sistema de preguntas para las clases no puede hacerse
con ligereza, ni improvisarse en el transcurso de la actividad.
La elaboración de un cuestionario sobre un asunto dado requiere atención y
cuidado. No basta tener los textos a la vista, leer el contenido y preguntar sobre
lo mismo, porque el que elabora la pregunta puede caer en el error de pensarla
desde su punto de vista, al nivel de su mentalidad de adulto ya desarrollada sin

19
tener en cuenta cómo piensan los escolares, sus reacciones y sus intereses.
Consecuentemente, cuando sucede así, las preguntas jamás cumplen su
cometido.
Cuando el maestro está preparando sus preguntas, el centro de su atención
deben ser sus escolares, pensar en los que tiene en el aula, a quienes conoce
desde que ingresaron en la escuela, tener presenta las posibilidades concretas
de cada uno así como sus insuficiencias, que pueden hacer solos y que no
pueden hacer si no es con ayuda, es decir, tener presente el diagnóstico
realizado a cada alumno y a su grupo. Si analiza todas las circunstancias, si
tiene presente todos los elementos, entonces tiene gran posibilidad para
elaborar cuestionarios correctos, asequibles, pero con exigencias concretas
para cada cual. En este sentido, el maestro puede encontrar diversas formas
para preguntar un mismo contenido teniendo en cuenta las características
diferenciadas de los estudiantes. Las preguntas deben ser concretas, precisas,
directas y sobre todo deben provocar la reflexión.
En el transcurso de la clase del aula multígrado hay amplio margen para que el
maestro, en el momento oportuno, dé atención más directa a los escolares de
los diferentes grupos o grados. En estos momentos la actividad es dirigida y el
maestro debe prestar especial atención al papel que juega en ella como guía
del aprendizaje. Ello exige que se prevea muy bien cómo se van a desarrollar
estos momentos, cómo se va a proceder si se trata de una explicación, o de
una conversación o, sencillamente, de una observación de láminas o del
entorno que les rodea.
Es muy importante que, por una parte, la sola presencia del maestro ante el
grupo y por otra parte su palabra y su actuación, influyan en la concentración
de la atención de los escolares en la actividad que se desarrolla. Esta es una
premisa y de ahí se parte para aplicar distintos procedimientos de trabajo que
ya se han descrito.
De todo lo dicho se impone la necesidad de que el maestro se ocupe
seriamente durante la preparación de la clase, de prever cada uno de los pasos
que se darán dentro de la actividad dirigida y, concretamente, qué va a hacer él
y qué tendrán que hacer los escolares.

20
La actividad independiente constituye la piedra angular en el trabajo del
multígrado. Desde los primeros grados se deben estimular los esfuerzos de los
escolares, individual y colectivo, de lo cual se deriva la importancia de
planificar, orientar y controlar esta actividad de modo tal que logre que todos
los grupos y que cada uno de sus escolares avance al ritmo que corresponda a
sus posibilidades.
El propósito específico de la actividad independiente, en la mayoría de los
casos, es propiciar la fijación, ampliación y profundización de los contenidos
con los cuales los escolares ya están familiarizados. En una misma clase
puede haber más de un momento en el que se realicen actividades
independientes.
La base orientadora que ofrece el maestro adquiere mayor importancia para la
ejecución del trabajo independiente. Por eso, debe pensar durante la
preparación de su clase en la manera de indicar a sus escolares qué tiene que
hacer, cómo lo van a hacer, qué medios o recursos van a utilizar, etc. y cómo
controlará que los escolares la han comprendido.
Las órdenes, ya sean de forma oral o escrita, preferiblemente estas últimas,
deben ser claras, precisas, sencillas, sin empleo de palabras que puedan
confundir momentos o pasos en la realización de las tareas.
En el aula multígrado el trabajo durante el proceso de enseñanza aprendizaje
necesita, como en cualquier aula graduada, de medios de enseñanza y del uso
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los cuales el
maestro se debe apoyar para que los escolares alcancen los objetivos
propuestos. Estos medios de enseñanza y otros recursos tecnológicos aportan
conocimientos, transforman y enriquecen experiencias, propician la asimilación
de métodos y procedimientos de trabajo que contribuyen al desarrollo del
autocontrol y la autovaloración pero no constituyen por sí mismos el universo
de aprendizaje. El material de estudio se hace bueno y útil con la acertada
intervención de maestro quien lo adecua, lo hace comprensible, asequible en
correspondencia con las características de la edad, nivel de desarrollo
alcanzado y las diferencias individuales en el aprendizaje de cada uno de sus
escolares.

21
A continuación ofrecemos algunas recomendaciones para la estructuración
didáctica diferencia en l clase del aula multígrada que si bien puede resultar
para algunos reiterativo, no es ocioso seguir insistiendo en ello.

Clase multígrada:
Forma organizativa de la enseñanza en la cual el maestro dirige la actividad
cognoscitiva de escolares de más de un grado simultáneamente, atendiendo
las características de cada grado y las particularidades de los escolares para
que todos dominen los fundamentos del material estudiado en clase con una
eficiente combinación de trabajo colectivo e individual. Para ello debe valerse
de métodos de trabajo que le permitan organizar su trabajo y lograr que se
cumplan los objetivos de cada grado.
Recomendaciones organizativas y metodológicas:
1- Autopreparación del maestro. Este debe realizar un estudio de los
objetivos y contenidos de cada grado para determinar los que trabajará en cada
período, haciendo coincidir todos los asuntos comunes y destacar las
particularidades de cada grado.
Esto le servirá para determinar las actividades colectivas, las de carácter
independiente, hacer un mejor aprovechamiento del tiempo disponible y utilizar
formas organizativas más racionales y efectivas. Este enfoque permite que el
maestro sea creador de su propia labor docente. Él determinar en su clase
cuándo se puede usar el trabajo colectivo y cuándo, el trabajo individual,
porque de ahí depende el éxito de su labor.
Debe concebir cada clase como una unidad metodológica en la que se
combinen armónicamente todos los grados. Es incorrecta la preparación de
clases independientes para cada grado, pues fracciona el trabajo del maestro y
no se aprovechan las oportunidades para que los escolares interactúen,
consoliden, desarrollen habilidades para la actividad independiente, etc.
2- Debe conocer diferentes variantes metodológicas para que pueda
seleccionar la mejor a desarrollar en sus clases:
Variante 1. Partir de una actividad colectiva directa, tratando aspectos comunes
y generales en ambos grados y de ahí pasar a la actividad independiente,
diferenciando las tareas para ejecutar en cada grado.

22
Variante 2. Orientar a un grupo con trabajo independiente (se usa mucho
cuando se está consolidando) y atender directamente al otro (trabajo frontal)
todo el tiempo (contenido muy difícil).
Variante 3. Trabajan la misma actividad frontalmente, pero con diferentes
exigencias, según el grado (todos hacen lo mismo a un mismo tiempo durante
toda la clase).
Variante 4. Apoyarse en monitores que atenderán grupos pequeños, mientras
el maestro atiende a otro grado.
3- Contar con un horario que apoye su trabajo colectivo. Para ello pensará
determinadamente cómo ubicar la asignatura por grado de manera que
favorezca el proceso docente-educativo. Está orientado trabajar la misma
asignatura en ambos grados para así facilitar la labor del maestro.
4- Preparar medios de enseñanza en los cuales se pueda apoyar el
maestro para lograr sus objetivos: componedores, franelógrafos, libros
suficientes, cuadernos de ejercicios, láminas, ficheros, juegos didácticos, guías
de observaciones, mapas, esquemas, materiales para el autocontrol,
diagramas, recortes de revistas, periódicos, videos, software, etc.
5- Dominar técnicas para el trabajo independiente que requiere de una
buena orientación (guía), materiales adecuados para su ejecución (medios del
alumno) y control y autocontrol.
6- Orientar a los monitores para auxiliarse de ellos. Esto propicia el
desarrollo de esos escolares, que generalmente son aventajados.

Ejemplo de la planificación de una clase en un aula multigrada

Asignatura: El mundo en que vivimos
Grados: 3ro. y 4to.
Asunto: Cuba antes de la llegada de los españoles.
Objetivos:
Para 3er grado: Describir cómo era nuestro país antes de la llegada de los
españoles.
Para 4to grado: Comparar las comunidades aborígenes de Cuba antes de la
llegada de los españoles.

23
Variante organizativa: Se trabajarán aspectos comunes colectivamente y
después se realizará el trabajo independiente de acuerdo a las particularidades
de cada grado.

ESTRUCTURA DESCRIPCIÓN DE LA CLASE

◊ Organización El maestro orienta a los monitores que revisen la tarea en 4to

del comienzo grado: Redacción de un párrafo sobre lo que observan en una
de la clase lámina (sobre aborígenes cubanos realizando distintas actividades)

Destaca el trabajo de un alumno donde describe las ocupaciones

de los aborígenes y promueve una conversación sobre esto,
dándole participación a los escolares de 3er grado y apoyándose
en láminas.

◊ Orientación Comunica a los escolares el tema de la clase en forma de

hacia los interrogante. Orienta los objetivos de cada grado especificando las
objetivos tareas que resolverá cada grado y cómo lo van a hacer.

◊ Tratamiento El maestro realiza un relato acerca de dos niños de diferentes

del nuevo comunidades aborígenes que cuentan cómo viven sus padres y
contenido familiares. Se apoya en un juego de láminas donde se observan las
características de cada comunidad. Los escolares de 3ro y 4to
grados escuchan el relato. Al concluir, orienta a los de 3ro que
realicen una lectura de su libro de texto, donde aparece una
descripción general de la vida de los aborígenes cubanos. Orienta
a los de 4to que realicen una lectura donde se describen las
características de las comunidades aborígenes y pide que realicen
un cuadro sinóptico con las diferencias y semejanzas entre ambos
grupos. Orienta a los escolares de 3ro que al concluir la lectura
redacten un párrafo que resuma lo leído. Mientras los escolares
trabajan independientemente él pasa por los puestos, atiende las
particularidades de los escolares y corrige el trabajo que realizan.

24
◊ Pide a un alumno que anote el cuadro sinóptico realizado en la
Consolidación pizarra, hace preguntas, completa y precisa los datos (4to grado).
Orienta a los escolares de 3er grado que realicen un dibujo,
mientras él atiende la consolidación de 4to grado que ilustre el
párrafo que redactaron. Revisa los dibujos que constituye la
actividad de consolidación de 3er grado, da sugerencias y estimula
a los escolares que ilustraron las ideas centrales.
◊ Tarea para la Orienta la lectura de una poesía sobre los aborígenes cubanos
casa para comentar en la próxima clase. Pide que analicen los versos
que más les gusten.

Elementos para el análisis:

- El maestro atiende, en este caso, dos grupos a la vez, con escolares de
diferente nivel de desarrollo y edades.
- Hay un solo asunto, pero se desarrolla con diferentes exigencias en
cada grado. Temática paralela con exigencias particulares en las
actividades.
- El maestro realiza actividades de carácter frontal para los dos grados a
la vez en determinados momentos, en otros, para cada grado.

En consecuencia con lo anterior:

- Los escolares trabajan a veces bajo la dirección directa del maestro y en
otras ocasiones por estudio independiente.
- El trabajo del maestro es más complejo y su autopreparación más
exigente ya que abarca varios grados.
- Necesita de un plan de clases y de medidas organizativas y
metodológicas específicas para trabajar así.

¿Quién decide cómo trabajar la clase?

El propio maestro. Debe cumplir los programas da cada grado (no existen
programas especiales para aulas multigradas) sin suprimir contenidos, pero
está autorizado a organizar por períodos los contenidos de cada grado,
articulando ambos grados, o sea, buscar las temáticas comunes para facilitar la

25
actividad colectiva. Puede hasta trasladar un contenido de un período a otro, si
lo considera necesario.
Esto no perjudica a los escolares, si se hace con inteligencia y dominio del
trabajo metodológico.
Da la posibilidad de que se produzca una mayor interacción entre ambos
grados
CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA CLASE GRADUADA Y LA CLASE
MULTÍGRADO A PARTIR DE SUS CARACTERÍSTICAS ESENCIALES.

CLASE GRADUADA CLASE MULTÍGRADA

1- Tiempo estrictamente definido. 1- Tiempo estrictamente definido.
2- Grupo constante de escolares con 2- Varios grupos de escolares con
edades y nivel de conocimientos más edades y nivel de conocimientos
o menos homogéneos, durante todas diferentes durante todas las
las etapas del proceso. etapas del proceso.
3- Dirección frontal del maestro en el 3- Existencia de temáticas paralelas
desarrollo intelectual de los con exigencias particulares en las
escolares, teniendo en cuenta las actividades según el grado.
particularidades de cada alumno. 4- Dirección frontal del maestro en el
4- Unidad cerrada de conocimientos desarrollo intelectual de los
con un inicio, un desarrollo y unas escolares, teniendo en cuenta las
conclusiones. particularidades de cada alumno.
5- Dominio por todos los escolares de 5- Los escolares unas veces trabajan
los fundamentos del material que se bajo la dirección del maestro y
imparte directamente en la clase. otras de manera independiente.
6- Unidad cerrada de conocimientos
con un inicio, un desarrollo y unas
conclusiones.
7- Dominio por todos los escolares de
los fundamentos del material que se
imparte directamente en la clase.

26
 La preparación del maestro para el desarrollo de la clase en el multígrado:
Dra C. Lázara Anais Granados Guerra. Profesora Auxiliar. ISP
“Enrique J. Varona”
Dr. C. Norberto Valcárcel Izquierdo. Profesor Titular Adjunto al ISP
“Enrique J. Varona”
MSc. Pablo Francisco Peñate Montero. Profesor Asistente. ISP
“Enrique J. Varona”

Las nuevas condiciones de la Educación Primaria plantean la problemática al

maestro, de variar la realización de la preparación de las actividades que
dirigirá (planeación de su actividad pedagógica profesional), de manera que se
atempere a las exigencias del cambio educativo y su contextualización al
trabajo de multígrado, considerando todos los elementos del proceso
pedagógico que favorecen la instrucción, educación y desarrollo de los
escolares que atiende. Para ello ha de reflexionar sobre:

 La necesidad de asumir un accionar cada vez más eficiente y

científico, en respuesta a las exigencias del Modelo Proyectivo de Escuela
Primaria, el cual orienta metodológicamente el cambio gradual que se ha de
lograr.
 Los cambios introducidos para alcanzar una mayor calidad
educativa, donde la incorporación de nuevas tecnologías y de las concepciones
psicológica y didáctica juegan un papel fundamental en la planeación,
organización, ejecución, control y evaluación del proceso pedagógico.
 El contexto en que desarrolla su labor.
 La necesidad de asumir una actitud reflexiva sobre la práctica y el
impacto de esta en el desarrollo de la personalidad del escolar que habita en
zonas rurales.
La dirección del proceso pedagógico debe realizarse, acorde con la concepción
que se asuma de calidad de la educación, donde se tiene en cuenta el proceso
desarrollado para alcanzar los resultados que respondan al fin y a los objetivos
de la educación. Valdés Veloz (1999) al enjuiciar la calidad educativa hace
hincapié en ello. Se consideran además los elementos de la Dirección Escolar,

27
respecto a las funciones de dirección pero concretadas al maestro y que tienen
mayor complejidad en el aula de multigrado.

Los postulados ofrecidos por Silvestre Oramas (1999 - 2002), Zilberstein

Toruncha (2000 - 2002), Rico Montero (2000 – 2003), por el Colectivo de
autores del Centro de Estudios del ISP “Enrique J. Varona” (2002), Advine
Fdez (2004), sobre la remodelación del proceso pedagógico al hablar del
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, precisan, en el orden
didáctico, la necesidad de una dirección diferente por el maestro primario en
cualquier tipo de escuela, mucho más en el multigrado dada sus
características, cuestión que desde la planeación debe analizarse.
El desarrollo profesional alcanzado se demuestra no sólo en los resultados en
desarrollo de la personalidad de los escolares, sino igualmente, en la forma en
que se dirige el proceso pedagógico como resultado de su preparación o
planeación.

La preparación o planeación es resultado de la actividad cognitiva,

metacognitiva y afectiva del docente, la que le permite resolver el problema de
la estructuración de cada momento de la actividad del proceso pedagógico que
en el futuro dirigirá en el aula multigrada.

Se significa que en la planeación de la actividad pedagógica profesional se

instrumenta proyectivamente y con una concepción general, las acciones y la
forma en que el docente puede operar con los elementos del marco normativo
del nivel de educación, con las transformaciones fijadas, con otros sujetos que
intervienen en el proceso pedagógico para propiciar su desarrollo, y el propio
desarrollo de su modo de pensar, actuar y sentir, en respuesta a determinadas
exigencias o condiciones externas, en específico del contexto rural donde se
desenvuelve y su significación local, regional o nacional (reservas naturales,
patrimoniales, etc).

La preparación o planeación de la actividad pedagógica profesional se define

como: el proceso de proyección de diferentes acciones para el desarrollo de la
actividad de dirección, que se deriva del diagnóstico de la actividad pedagógica
profesional y permite la solución de las contradicciones y la transformación de
los estados reales, este incluye el control valorativo de los elementos

28
concretados en el plan y de todo el proceso seguido para alcanzar las
transformaciones deseadas en el escolar.

El contenido de la planeación de la actividad pedagógica profesional se

fundamenta en las tareas, funciones y exigencias a cumplir por el maestro y en
las transformaciones fijadas para la Escuela Primaria, donde concreta un
sistema de acciones en relación con:

o La realización del diagnóstico integral del escolar y del grupo.

o La preparación de las asignaturas que impartirá.
o Las actividades de autosuperación y autopreparación.
o Las actividades para la educación político - ideológica de los escolares.
o La evaluación del nivel de desarrollo alcanzado por el escolar.
o Las actividades para la atención a docentes en formación.
o El trabajo de orientación a la familia y con la comunidad.
o El trabajo de orientación vocacional.
o Las tareas de investigación educacional.
Las etapas del proceso de planeación de la actividad pedagógica profesional
son: el diagnóstico de la actividad pedagógica profesional, la proyección para la
dirección del proceso pedagógico, la concreción en un plan del análisis
realizado y la evaluación del proceso seguido. Cada etapa posee característica,
finalidad propia y determinado valor metodológico, es propio de cada una la
mediación del docente consigo mismo.

1. Etapa de diagnóstico de la actividad pedagógica profesional:

El diagnóstico de la actividad pedagógica profesional se concibe como un

medio científico que le permite al maestro la representación integral del
proceso pedagógico, al obtener la representación de sí mismo, del escolar y del
grupo y la representación de otros aspectos del proceso pedagógico que
influyen en su actividad profesional, en correspondencia con las exigencias del
Modelo de Escuela Primaria y del cambio educativo y con los resultados del
diagnóstico de escolar y del grupo. Comprende las siguientes acciones:
1. Evaluación y caracterización.
2. Toma de conciencia y de la responsabilidad personal con la
transformación del estado real.

29
 3. Toma de decisiones (caracterizada por la aplicación de la experiencia
individual, análisis de los estados ideales establecidos por los modelos y
orientaciones existentes).
4. Determinación de las carencias, deficiencias y dificultades. Reflexión
sobre las causas de los logros y dificultades y de su repercusión en los
escolares.
5. Determinación de prioridades, pronósticos de transformación de los
estados reales, metas y vías de solución de las mismas.
2. Etapa de Proyección para la dirección del proceso pedagógico:

Consiste en el diseño mental de la estructuración parcial y general de las

actividades del proceso pedagógico que se dirigirá, para lograr una
representación anticipada del mismo lo más exacta posible. Es resultante de la
teorización problematizada realizada por el docente, como mecanismo principal
a emplear.
Se entiende por teorización problematizada la actividad intelectual dirigida a
la determinación de los elementos teórico – metodológicos que concretan el
desarrollo del proceso pedagógico en determinada actividad, en virtud de
resolver con supuestos razonables, el problema de su estructuración didáctica
al interrelacionar las acciones del docente con las tareas de los escolares.

La teorización problematizada no necesariamente culmina en el momento más

próximo a la elaboración del plan, su duración está en dependencia de la
necesidad de prolongar el análisis y la valoración orientados a la búsqueda de
lo más factible; al culminar llegan a diseñarse o rediseñarse elementos
pendientes o toda la actividad. Es una acción necesaria antes de la elaboración
del plan, donde se producen aproximaciones sucesivas a lo que se plasmará
por escrito y que permita alcanzar el estado ideal, teniendo en cuenta los nexos
y relaciones necesarios para la estructuración de una actividad del proceso
pedagógico.

Se reconoce dentro de sus acciones generales: la identificación del problema

concreto a resolver; la reflexión y extrapolación de estrategias cognitivas; la
aplicación del sistema de conocimientos, habilidades y capacidades específicas
para el diseño de una actividad, el análisis de las alternativas presentes; la
identificación de la variedad de elementos y características que conforman

30
cada alternativa y que permiten resolver el problema, en correspondencia con
los objetivos a cumplir, la determinación de las relaciones y nexos entre los
elementos de cada alternativa y entre las diferentes alternativas y la toma de
decisiones sobre la estructura de una actividad o actividades del proceso
pedagógico.

3. Etapa de concreción en el plan del análisis realizado:

El plan es el soporte material del proceso seguido, refleja el resultado de la

integración teórico– metodológica realizada. En él se plasma cómo en lo
fundamental accionará con los componentes didácticos en cada momento de la
actividad, en cumplimiento de las concepciones actuales y como resultado de
la aplicación de los fundamentos teóricos que avalan la dirección del proceso
pedagógico y del análisis sobre su pensar y sus resultados.

4. Etapa de evaluación del proceso seguido:

Se realiza el control consciente de la actividad cognoscitiva, desarrollada

durante el proceso de planeación de su actividad pedagógica profesional. Por
medio del autocontrol valorativo y la autorregulación, el docente logra la
formación de un criterio valorativo sobre el proceder, sus resultados y su
calidad, con la consecuente realización de correcciones antes de la ejecución
de lo plasmado en el plan, en ello que radica su valor metodológico.

El grado de veracidad de este criterio puede determinarse, empleando como

modelos ideales los actuales indicadores para la el desarrollo y evaluación del
proceso de enseñanza – aprendizaje ofrecidos por Rico Montero y coautoras
(2004) y la propia propuesta del modelo una vez generalizado su uso.

BIBLIOGRAFÍA
 Addine Fedez. Didáctica. Teoría y Práctica. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana. 2004.
 Colectivo de autores del MINED. La clase en el aula de multígrado.
 _________________. El trabajo científico metodológico y sus
particularidades en el sector rural. Folleto 2 Edit. MINED-UNICEF. La
Habana, 2004.
 Colectivo de autores del ICCP.: Los retos del cambio. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. 1996. Pág. 15
 _________.: Hacia el perfeccionamiento de la Escuela Primaria. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana. 2000.

31
  ________.: Algunas exigencias para el desarrollo y evaluación del
proceso de enseñanza – aprendizaje en la Escuela Primaria. Cartas al
maestro. Editora ICCP, Save the Children. Reino Unido. 2004.
 Colectivo de autores del Centro de Estudios del ISP “Enrique J.
Varona”.: Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción
desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 2002.
 Granados Guerra, L. A.: Modelo teórico para la planeación de la actividad
pedagógico profesional. Tesis en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas. La Habana 2005.

Tema 3. POTENCIALIDADES EN EL TRABAJO DEL MULTÍGRADO.

Autora: Dra. C. Lázara Anais Granados Guerra. Profesora Auxiliar. ISP
“Enrique J. Varona”
Dr. C. Fidel Cubilla Quintana.
El análisis de las características organizacionales, así como de los
fundamentos teóricos y metodológicos emitidos por el MINED para el desarrollo
del proceso pedagógico en la escuela primaria multígrada permite acercarse a
la determinación de un grupo de aspectos propios de este tipo de trabajo que
apuntan en erigirse como potencialidades a aprovechar sabiamente por el
maestro, esencialmente nos referimos a:
Las características del horario docente, permiten el cumplimiento de las
acciones bajo un enfoque flexible en tanto se ajusta a cada peculiaridad y
necesidad organizativa, de manera que no se limite el acceso de los escolares
a las instituciones escolares, a la vez el maestro cuenta con un margen de
tiempo para brindar atención a la prioridad fijada.
La necesidad de concebir las situaciones de aprendizaje con un enfoque
totalizador, integrador, interdisciplinario, propicia la atención simultánea a todos
los escolares presentes en el aula, a la vez que en el maestro puede
desarrollarse con mayor rapidez y facilidad las habilidades pedagógico
profesionales relativas al diagnóstico, la planeación de su desempeño
profesional y el control del proceso dirigido. Unido a lo planteado sobre el
horario escolar y la propia distribución de las tareas durante la mediación con
los escolares desarrolla determinadas capacidades organizativas que
contribuyen a la calidad de su labor.
La propia organización de los contenidos para su tratamiento simultáneo en
varios grados, siguiendo las ideas expuesta sobre el trabajo interdisciplinario,

32
apoyado en adaptaciones curriculares, en los ejes transversales, programas
directores, método de proyectos, etc., propicia la nivelación de cada subgrupo
de escolares a la vez que el docente perfecciona la coordinación y articulación
entre las distintas situaciones de aprendizaje, sin dudas ejerce un sistema
positivo de influencias para maestros y escolares, reforzando la capacidad de
dirección del aprendizaje.
La clase como forma de organización fundamental se realiza de manera frontal
o en grupos, o considerando ambas. La forma en que metodológicamente está
orientada la dirección del proceso apunta a la potenciación del principio del
carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y respeto a
esta.
Su cumplimiento obliga a la debida articulación entre las acciones colectivas e
individuales que han de realizarse durante las tareas de aprendizaje, el proceso
de enseñanza - aprendizaje que se estructure ha de considerar las
especificidades e individualidades tanto de la variedad de grados como de los
escolares pertenecientes a ellos, de las características individuales de cada
escolar concretada desde el diagnóstico inicial y que aún en estas condiciones
ha de ofrecer seguimiento y tratamiento tal y como lo orientan los
presupuestos de la actual concepción didáctica. Luego, en este tipo de aula
ese seguimiento diferenciado se vigoriza en articulación con formas de trabajo
colectivo donde escolares de determinado desarrollo psíquico interactúan con
otros a partir de las actividades donde prime la comunicación e interacción de
unos con otros convirtiéndose en importantes mediadores unido al maestro.
Es importante para el maestro conocer las características de cada escolar, para
conocer las causas de sus actuaciones y poder alcanzar transformaciones en
cada uno, considerando que el escolar que acuda a este tipo de aula puede
tener determinadas limitaciones respecto a los elementos fijados para el
momento del desarrollo en que se encuentre. Igualmente es importante
conocer desde lo teórico las características del grupo, cómo ha de funcionar,
cómo estimular su desarrollo, qué técnicas para el trabajo grupal podría
emplear, a la vez que tenga una caracterización del grupo como un todo, en
este caso conformado por la totalidad de escolares que pertenecen a cada
grado, pues es conocido la existencia en ocasiones de grados de muy reducida
matrícula.

33
Ello fija en la concepción del trabajo grupal características particulares lo que
se concreta en la dirección del aprendizaje del colectivo y de cada escolar y
pone al maestro en la obligatoriedad del diseño de estrategias muy particulares
en arreglo a la realidad de su aula multigrada.
Las estrategias referidas a la diferenciación didáctica de una y otra aula
multigrada, deben caracterizarse por la debida articulación de los aspectos
anteriormente señalados, por el promover conocimientos sólidos, el desarrollo
de habilidades, hábitos y capacidades en correspondencia con lo planteado en
los objetivos de cada grado y que rebasen, las limitaciones del medio
comunitario rural específico que rodea al escolar para así garantizar su futura
inserción en otros contextos educativos a los que acuden otros escolares con
mayor nivel de desarrollo.
Estas estrategias han promover el enriquecimiento del mundo vivencial del
escolar que vive en zonas rurales, por lo que han de considerar el desarrollar al
máximo sus potencialidades, el explotar todos los espacios para favorecer una
amplia comunicación entre todos los miembros del colectivo partiendo del
mundo más cercano y de los conocimientos adquiridos hasta llegar a la
necesaria ampliación de ese mundo vivencial mediante las situaciones de
aprendizaje colectivo e individual que le permiten adquirir nuevos aprendizajes
y ampliar la percepción y conocimiento de todos los elementos de la vida
socioeconómica, político ideológica, cultural de nuestro país. Para el logro de
esta finalidad es válido explotar las actuales condiciones tecnológicas de todas
las escuelas primarias del país, aún las que se hallan en las zonas de más
difícil acceso (televisión educativa, videos, computadoras), unido a ello el
trabajo con variados medios de enseñanza (láminas, fotos, textos, revistas,
períodos).
Elemento necesario a considerar en dichas estrategias es el referido a la
atención a la esfera afectivo –volitivo de estos escolares de manera que se de
real tratamiento a sus necesidades, intereses, a sus motivaciones, a la vez que
se impulsen nuevos motivos intereses y necesidades en correspondencia con
el fin y aspiraciones de la escuela primaria cubana actual. No debe
desatenderse el sistema de relaciones entre los miembros del colectivo, las
normas de convivencia, sus metas y aspiraciones futuras, la integración de
todos a los proyectos del grupo.

34
El considerar estos elementos potencia el trabajo diferenciado, ofreciéndole a
cada escolar la respuesta a sus necesidades educativas, respondiendo a la
diversidad presente en el aula multigrada.

Tema 4: LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DEL MULTÍGRADO Y DE LAS

ESCUELAS DE LA MONTAÑA
Características de la organización de la zona de montaña. El director
zonal,. Sistema de trabajo.

AUTOR: Dr.C Luis Ugalde Crespo. Profesor Auxiliar. ISP Enrique José Varona.

No cabe duda que desde el punto de vista de la Organización Escolar, al

considerar las nuevas tendencias hacia el cambio en los sistemas
organizacionales, resulta importante considerar la influencia del entorno, la
contextualización de la labor de escuela en la zona o comunidad y la
reestructuración de los subsistemas de dirección de la zona y sus
escuelas. Desde la perspectiva de la necesidad de interrelaciones e
interacción con el entorno, las zonas y escuelas se encuentran en posición
privilegiada para su contextualización en la comunidad porque desarrollan
relaciones más directas y objetivas.
El objetivo de la dirección educacional zonal se concreta por el desarrollo de un
proceso educativo, que puede condicionarse por diferentes entornos y/o
comunidades, familias de modos de vida diferente -dentro de la homogeneidad
que impone el medio montañoso- y que requiere el apoyo de factores
extraescolares también singulares. De esta forma la organización escolar debe
considerar los saberes o fondos de conocimientos que porta el estudiante
originados en la familia y la comunidad; los que devienen zonas de posibilidad,
para convertir la labor de la escuela y del docente, en contextos más
significativos para los estudiantes.
Para la consecución de lo anterior influyen la competencia pedagógica
profesional de directores y docentes, el nivel académico y cultural de los
pobladores y su cosmovisión, por lo que reducir la distancia social que
separa la cultura del entorno de la cultura escolar, requiere de ingentes

35
esfuerzos creativos del director y del colectivo pedagógico. Así, el rol social del
director zonal serrano adquiere importancia medular.
La escuela constituye por sí misma un sistema y en el sector rural, por mucho
tiempo, era una entidad subordinada a la dirección municipal de educación. Las
exigencias sociales, como consecuencia de los cambios económicos, políticos
y sociales producidos en los años de revolución, condicionaron los cambios
estructurales, jerárquicos y, de relaciones de dirección y trabajo entre el nivel
municipal y la escuela; además de cambios en fines, objetivos y contenido del
trabajo escolar. La creación a inicios de la década de los 90 del siglo pasado de
la zona de dirección educacional serrana, responde a esta necesidad apuntada
de acercar la atención metodológica al docente y la gestión educacional a la
comunidad, agilizando y simplificando la estructura de dirección. Ella se ha
constituido en una nueva realidad y categoría estructural y de dirección.
La actividad de dirección debe reflejar que la zona es un sisitema abierto con la
participación de docentes, alumnos, de las familias y de la comunidad en el
diseño de la estrategia de trabajo educacional de la zona y de sus escuelas y
en la ejecución activa de sus acciones, no alcanza los niveles pretendidos
declarados oficialmente.
Es desarrollar una cultura organizativa escolar, (especialmente en las zonas
serranas donde la diferenciación, la integración, la participación, la
coordinación y la flexibilidad organizativas son dimensiones de indispensable
consideración), como norma de trabajo de los elementos humanos integrantes
del sistema educacional zonal. Si bien es complejo en una zona rural donde el
sistema se integra por diferentes escuelas y por tanto, diferentes contextos y
realidades internas y externas (familias y comunidades); las que a su vez
manifiestan el dinamismo propio del desarrollo social.
A las zonas y escuelas serranas le son inherentes peculiaridades organizativas
y funcionales que vienen dadas por la realidad socio-cultural y económica de
las regiones donde están enclavadas, es decir, la dirección del proceso
educativo que se ejerza requiere ser contextualizada a partir de la comprensión
que se tenga de las exigencias del medio. La organización y dirección de la
zona escolar serrana debe considerar el contexto debido a:

- la ubicación geográfica de las escuelas que la integran,

36
 - la composición de matrículas y tipos de escuelas,
- las características de los docentes, la comunicabilidad entre las escuelas
de la zona,
- las características de las comunidades o micro-zonas (incluye la cultura),
- las tecnologías disponibles,
- los factores institucionales en la configuración de su interacción con la
escuela-zona,
- los modelos admitidos por la comunidad,
- las variables en el desarrollo económico-productivo de la zona,
- los movimientos poblacionales (migraciones) y la estabilidad de la fuerza
laboral,
- los factores histórico-culturales.
- Además existen zonas aisladas, céntricas y semiaisladas, donde se han
combinado diferentes características.
Todo ello determina una Organización Escolar dada para cada escuela. Por
tanto se deducen entre otros elementos: la cantidad de grupos clase y su
organización, los horarios más adecuados, la distribución y empleo racional de
los docentes, la concepción del trabajo metodológico, el trabajo de extensión a
la familia y la comunidad, la atención a necesidades educativas especiales, las
actividades de continuidad del proceso educativo, la atención a los alumnos de
edad preescolar no escolarizados.
BIBLIOGRAFÍA

1- ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA Diseño y desarrollo curriculares, IPLAC,

La Habana, 1999. (Material base de curso de Maestría), Impresión ligera.

3 -BLUMBERG, A. School administration as a craft; Ed. Allyn y Bacon, Boston,

1989. (En inglés).

4-GAIRÍN SALLÁN, J. La Organización Escolar: contexto y texto de actuación;

Ed. La Muralla S.A., Madrid, 1998.

5- LORENZO DELGADO, M. Organización Escolar, la construcción de la

escuela como ecosistema; Ed. Pedagógica, Madrid, 1994.

37
6 -UGALDE CRESPO, LUIS Hacia un modelo de director educacional zonal
serrano, tesis en opción al título de Master en Educación, IPLAC, La Habana,
2001

7 ----------------------------------- El sistema de trabajo del director educacional

zonal serrano pinareño. Vías para su perfeccionamiento; tesis en opción al
grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas, ICCP, La Habana, 2003.

EL DIRECTOR EDUCACIONAL ZONAL SERRANO

AUTOR: Dr. C LUIS UGALDE CRESPO. Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona”

José Martí, al referirse a los directores de escuelas decía que: “...Como jefe de su
hogar los directores de colegio tienen el derecho de administrar libremente y
reglamentar conforme a su opinión...” .2 Pareciera esta una opinión bien autoritaria
si no considerásemos las advertencias del propio Martí cuando precisa que esta
opinión “no corrompa las fuerzas de voluntad, no violente la dignidad de sus
administrados, no tienda a afligir con esclavitud y opresiones autoritarias,
voluntades nacidas para el culto de la libertad”.3
El director de una zona educacional serrana deviene “sui géneris” y desempeña
sus funciones en un contexto también singular. Su surgimiento y la práctica
pedagógica casi han extinguido el concepto de director de escuela en estas
regiones.
Se asume como definición operativa para el DIRECTOR EDUCACIONAL ZONAL
SERRANO la siguiente: “Cuadro que representa al Ministerio de Educación en su
territorio, garantizando el cumplimiento de la política educacional y de la función
social encomendada a la zona de dirección y sus escuelas, que propicia el
funcionamiento eficaz y el aprovechamiento máximo de los recursos y elementos
componentes del contexto zonal y comunitario, ejerciendo autoridad, asegurando la
interacción lógica, integrada, participativa, creativa de docentes, alumnos y padres

2
MARTÍ, JOSÉ Obras completas, t 6; Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1972; pág 202.
3
IDEM.

38
de cada escuela y de la zona que dirige, controla y evalúa; promoviendo su
desarrollo”.4
La peculiaridad básica radica en la doble condición del director zonal de dirigir una
zona y su colectivo, que además está integrada por escuelas y colectivos
diferentes, como una forma singular de dirección educacional; y debe hacerlo de
manera integrada, en estrecha interrelación con el entorno y sus agentes, también
diferentes, en tanto que se refiere a una dimensión zonal y no solo escolar.

Ello implica depositar la tarea de la dirección en manos de compañeros con alta

calificación y preparación, suficientemente expertos, que permita cumplir
satisfactoriamente las ingentes tareas del desarrollo educacional y socio-cultural
así como la consolidación económica y del ideario revolucionario socialista. Para
ello el director educacional zonal serrano debe desarrollar un sistema de trabajo
específico.
El contexto le plantea al director educacional zonal, exigencias de actuación y de
conocimientos, es decir, establecer un proceso directivo mediante acciones
sucesivas que responda a las características del contexto y a las afectivo-
cognitivas del director; ya que por su dinamismo, al cambiar las condiciones
sociales, económicas, políticas, concurre una necesidad de modificación del
sistema cognitivo-instrumental (conocimientos, desarrollo de capacidades,
habilidades y hábitos, autocontrol), y motivacional (necesidades, motivos,
intereses, expectativas, compromiso) de la personalidad. Lo anterior se matiza por
las convicciones político-ideológicas que modulan el compromiso de este hombre
con su medio social.
LOS REQUISITOS LABORALES DEL DIRECTOR ESCOLAR ZONAL
SERRANO.
Vienen dados por las exigencias sociales generales y contextuales. Pero se
considera un componente de la dimensión personológica pues, además de ser
peculiares para este sujeto que se modela, se manifiestan muy ligados con las
cualidades y el sistema de relaciones personales. Son esenciales para el desarrollo
de las funciones.

4
UGALDE CRESPO, LUIS Hacia un modelo de director escolar zonal serrano, tesis en opción al título de
Master en Educación, IPLAC, La Habana, 2001, pág 8.

39
Según se manifiesten los requisitos laborales en el director, podrá ejercer con
mayor efectividad el proceso de dirección que por otro lado estará en estrecha
relación con la concepción estructural-organizativa de la zona. Su nivel de
preparación científico-técnica en el ler. Ciclo (por ejemplo) para aulas multígradas
le permitirá una atención más eficaz a estas, de lo contrario deberá apoyarse en
otros elementos o figuras (metodólogos, inspectores municipales, otros docentes)
lo cual implica decisiones de dirección, organización, planificación, etc., y sobre
todo, delegación de responsabilidad.
Se sostiene el criterio de que el director zonal no puede ser cualquier docente. Solo
aquel compañero con las cualidades personales ya apuntadas, puede estar en
condiciones de desempeñar adecuadamente su misión de director. Pero ello
aunque es necesario, no es suficiente. En los textos consultados y en las
encuestas y entrevistas efectuadas 5, los directores y los docentes privilegian en
sentido general determinados requisitos laborales, que también debe reunir un
docente o funcionario, para su designación como director en una zona escolar
serrana; si bien en algunos de ellos los criterios difieren en cuanto a rangos
jerarquizados:
1-Tener preparación científica, técnica y práctica para su profesión y una
preparación cultural integral sólida. Conocer los subsistemas educativos que
dirigirá (diferentes enseñanzas). Se incluye el dominio de la metodología de la
investigación pedagógica.
2- Como docente, haber alcanzado resultados que le acrediten prestigio laboral y
social. Haber tenido buenos resultados docentes y educativos con sus
alumnos.
3- Tener capacidad de dirección, como resultado de una adecuada preparación
teórica y práctica previa para ocupar el cargo. Se incluye haber sido responsable
de escuela y/o jefe de ciclo. Haber tenido un entrenamiento previo como cuadro
especialmente en cuanto a la delegación de tareas y de autoridad, la organización
del trabajo grupal, la participación colegiada activa de los docentes en el proceso
educacional y en la toma de decisiones, el control del desarrollo del proceso y de

5
Se refiere al trabajo de campo realizado por el autor durante la ejecución de su tesis de Maestría en Educación
(1998-2001) .Fueron aplicados instrumentos de investigación en 5 municipios de la provincia de Pinar del Río a
todos los directores zonales serranos y al 30% de los docentes de estas zonas. Se empleó también la entrevista
grupal con directores, la encuesta a directores y docentes, la descripción individual sobre aspectos solicitados a
los directores, el test sociométrico y la observación directa de actividades desarrolladas

40
los resultados. Ello le permitirá decidir con más posibilidades de éxito el estilo de
dirección y las técnicas que aplicará.
4-Tener experiencia en el trabajo del sector rural y especialmente del aula
multígrada.
5-Tener condiciones personales para poder desempeñar el cargo sin
limitaciones. Tener buena salud para enfrentar el esfuerzo físico que significa
trabajar a pie, moviéndose continuamente dentro de su zona y, poder enfrentar la
solución de problemas personales y familiares con mínima afectación de su misión.
6-Conocer y residir en la zona de trabajo como condición indispensable para
conocer la cultura y el ambiente comunitario, costumbres, historia, tradiciones,
idiosincrasia colectiva y familiar. Poder trasladarse sin dificultades a las diferentes
escuelas de su zona, trabajar en ellas minimizando las afectaciones del tiempo de
trabajo por el transporte.
7-Amar la profesión de maestro y a los niños. Hacer de su carrera profesional
un sentido de la vida y no tan solo un medio de vida.
8- No cumplir la docencia directamente de manera sistemática, sino ejercerla
a través de las múltiples actividades de asesoramiento metodológico que
debe desarrollar en cada escuela y al nivel zonal. Cumplir docencia directa limita el
tiempo disponible para realizar la misión de controlar y supervisar cotidianamente a
sus maestros en las diferentes escuelas que debe atender y de las que es
responsable ante la dirección municipal de educación.
BIBLIOGRAFÍA
1- ÁLVAREZ TRUJILLO, ANÍBAL La escuela rural en Pinar del Río; tesis en
opción al título de Doctor en Pedagogía, Univ. Habana, 1952.
2-BENÍTEZ ECHEMENDÍA, DIMAS El trabajo del inspector en la preparación del
maestro rural de montaña; tesis en opción al título de Máster, IPLAC, La Habana,
1999.
3-BRINGAS LINARES, JOSÉ A Propuesta de Modelo de Planificación Estratégica
Universitaria, Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, ISP Enrique J Varona, La Habana, 1999.
4 -CÓDIGO DE ÉTICA DE LOS CUADROS DEL ESTADO CUBANO Reglamento
oficial, en periódico Granma, pág. 5, 18 jul 1999.

41
7-CORO MARTÍNEZ, MERCEDES Requisitos laborales y contextuales para
seleccionar y preparar a los directores zonales en el municipio La Palma,
Pedagogía 2001, ISP Pinar del Río, 2000. (Ponencia).
8- GARCÍA OJEDA, MAGALY Una propuesta para perfeccionar el funcionamiento
de la estructura de dirección de la escuela primaria, Palacio de las Convenciones
(Pedagogía 99), La Habana, 1999.
9-LAGE, CARLOS Discurso pronunciado en el acto de reconocimiento a cuadros
destacados del Estado y el Gobierno cubanos; en periódico Granma, pág 4, 3 abr
1998.
10 - --------------------- Discurso en el acto de aprobación oficial del Código de ética
de los cuadros del Estado cubano; en Granma, pág 4, 18 jul 1996.
11 -MAÑÚ, JOSÉ MANUEL Equipos directivos para centros educativos de calidad;
Ed. Rialp, Madrid, 1999. (141 pp.).
12-MIER MONTANO, MARGARITA Estado actual de la enseñanza en el distrito
escolar de San Cristóbal, provincia de Pinar del Río; tesis en opción al título de
Doctora en Pedagogía, Univ. La Habana, 1952.
13-SAN FABIÁN, J. L. La dirección pedagógica en los centros escolares: su
contexto organizacional/ J.L. San Fabián y F.M. Gago, en “Organización Escolar:
Nuevas aportaciones”; Ed. PPU, Barcelona, 1993, págs 579-594.
14- UGALDE CRESPO, LUIS Hacia un modelo de director escolar zonal serrano,
tesis en opción al título de Master en Educación, IPLAC, La Habana, 2001, pág 8.
15- --------------------------------- Directores y jefes de ciclo zonales: ¿una estructura
de dirección eficaz?; Primer taller Internacional sobre transformaciones de la
educación primaria; Univ. Cienfuegos, 1996. (Ponencia).
16- --------------------------------- La eficiencia de la estructura de dirección de base en
la enseñanza primaria en el sector serrano; Primer Taller Nacional de Ciencias de la
Educación, ISP Enrique José Varona, La Habana, 1998.

Guía de estudio.
MÓDULO: Mención Educación Primaria
Curso: Multigrado y escuela de montaña
Autora: Dra. C. Lázara Anais Granados Guerra. Profesora Auxiliar. Instituto
Superior Pedagógico “Enrique J. Varona”

42
Objetivo General:
Valorar la concepción teórico – metodológica que sustenta el proceso
pedagógico en el aula de multigrados y en las escuelas de montañas en el
contexto actual de transformaciones en la Educación Primaria.
Tema 1 Principales enfoques en el trabajo con el multígrado.
Objetivo:

Analizar los principales enfoques que propician una dirección efectiva del
aprendizaje en el multigrado y en la escuela de montaña en correspondencia
con el contexto actual de la Educación Primaria.

Sistema de conocimientos:

Conceptualización sobre el multígrado y la zona de montaña. Enfoques

interdisciplinarios, integrador, flexible y diferenciado en la dirección del proceso
pedagógico en el trabajo con el multígrado. Atención a la diversidad para el
desarrollo de la personalidad. Características en el aula multigrada.
Instrumentación de las transformaciones educacionales en el multigrado y en la
escuela de montaña.

Actividades de aprendizaje:
Desde de visualizar el video, del estudio individual y en equipo debes
responder:
1. ¿Por qué se afirma que la dirección del proceso pedagógico en las
distintas actividades que se realizan en el multigrado y en el sector de
montaña han de tener un enfoque interdisciplinario, desarrollador,
flexible y diferenciado?
2. Analiza las formas organizativas que se plantean para el trabajo del aula
multígrada, de la escuela y de la zona de montaña. Busca las
especificidades y elementos comunes entre ellas y arriba a
conclusiones.

Actividades de Autoevaluación:

43
 1. Valora qué acciones debes acometer para perfeccionar la atención que
ofreces a cada uno de tus alumnos en aras de potenciar su desarrollo.

2. Fundamenta la validez de los elementos tratados sobre el grupo escolar

para el trabajo con el multigrado.

Bibliografía (Básica y complementaria)

 Folletos del MINED sobre el Plan Montaña.
Tema 2 Estrategias integrales de atención a los escolares del multígrado y de
la escuela de montaña.
Objetivo:

Valorar la significación del desarrollo de estrategias integrales para la atención

a los escolares del multígrado.

Sistema de conocimientos:

Concepción sobre estrategias integrales para la dirección del proceso

pedagógico en el multígrado. Estructuración del proceso de enseñanza –
aprendizaje. La diferenciación didáctica en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Papel de la actividad pedagógica profesional del docente.
Características del desarrollo de las estrategias integrales.

Actividades de aprendizaje:
1. Investiga en el material básico sobre la estructuración del proceso de
enseñanza aprendizaje en el multigrado y fundamenta por qué en el aula
multigrado tiene formas muy particulares.
2. Confecciona un esquema donde se refleje la significación de las
estrategias integrales de atención a los escolares del multigrado.

Actividades para la discusión y el debate colectivo:

Lee el material del CD sobre la clase en el aula de multigrado y realiza las
siguientes actividades:
1. Debate con tus compañeros sobre las características de la misma.
2. Realizar un análisis colectivo sobre el contenido de la preparación o
planeación de las diferentes actividades del proceso pedagógico que

44
 diriges. Anota las ideas esenciales y valora el contenido y calidad de tu
preparación a partir del debate colectivo.

Actividades de Autoevaluación:

1. Reflexiona con tus compañeros sobre el papel de la actividad pedagógica

que desarrollan los maestros en el multigrado y escuelas de montaña.
Lleva al registro de sistematización las principales ideas debatidas.
¿Coincides o no con ellas? ¿Por qué?

2. Valora qué nuevos aprendizajes has adquirido. Analiza cómo los

instrumentarás en el desarrollo de tu labor.

3. Expresa cómo se concretan en tu aula y escuela de montaña los

elementos que has estudiado sobre la situación social del desarrollo del
escolar del sector rural.

Bibliografía (Básica y complementaria)

 Colectivo de autores del MINED. La clase en el aula de multígrado.
 Folletos del MINED sobre el Plan Montaña.
Tema 4 La Organización Escolar del multígrado y de las escuelas de la
montaña.
Objetivo:

Fundamentar las potencialidades que ofrece el trabajo en el multígrado para el

docente, el alumno y el grupo.

Sistema de conocimientos:

Características de la Organización Escolar del multígrado y de las escuelas de

la montaña. El director zonal. Papel del director zonal en el desarrollo del
proceso pedagógico. Sistema de trabajo.

Actividades de aprendizaje:
1. Lee el material que aparece en el CD para que puedas caracterizar la
actividad del Director Zonal.
2. ¿Qué le aportarías a tu Director Zonal para el perfeccionamiento de su
labor?

Actividades de Autoevaluación:

45
 1. A tu juicio ¿qué peculiaridad posee el trabajo del Director Zonal en
relación con el trabajo de un director de escuela graduada?

Bibliografía (Básica y complementaria)

 Colectivo de autores. El trabajo en el multigrado. Consideraciones
necesarias. 2005 - 2006.

46