1) En la propuesta curricular de la educación básica rural, el diseño de los objetivos adoptará los ámbitos de

inserción del niño, distribución del conocimiento, formación de actitudes y valores y capacitación para el
mundo del trabajo son elementos muy vinculados al “para qué” de la educación rural. Las propuestas
pedagógicas deben ser pertinentes socioculturalmente y corresponder a las necesidades diversas de los
educandos y sus familias. Entre los objetivos más relevantes están:
 El alumno y el desarrollo de saberes teóricos y prácticos y de estrategias cognitivas vinculadas al
campo del conocimiento.
 La progresiva inserción del alumno en la sociedad desde los ámbitos más inmediatos y cotidianos
hasta la participación en la vida rural como productor, cooperativista, comerciante; o sea
constituirse en un socio activo de una comunidad (competencias para la inserción sociocultural).
 Vincular al alumno al desarrollo de los sistemas de comunicación característicos de los diversos
campos de la cultura (competencias para la comunicación).

El punto de partida para los objetivos didácticos es el contexto de la vida inmediata. Si aprender significa
hacer, la escuela favorecerá el máximo de actividad del alumno, y ello de un modo vinculado a su región.
Será necesario revisar el modelo de estrategias de enseñanza rural para partir de los conocimientos que los
alumnos poseen, replantear la secuencia clásica de presentación de problemas (de lo simple a lo complejo)
buscando generar conflictos y compromisos. El juego, el movimiento, el compartir información, la
cooperación en la producción, la vinculación escuela-casa-barrio y la necesidad de desplazamiento hacen de
la clase un ámbito de trabajo donde habrá que orientar a los alumnos para que construyan sus propias
normas de convivencia, para que valoren su tarea y la del otro, y donde habrá que estimular disensos para
ayudarlos a comprender la vida democrática. El docente para el medio rural es el promotor para el cambio
social y elevador de la calidad de enseñanza. El educador será para las zonas rurales polivalente. Ello significa
que sea capaz de actuar en dos planos:

 Sociocultural:
Planteando estrategias de trabajo específicas con niños, jóvenes y adultos.
Promoviendo el desarrollo integral de la comunidad.
 Pedagógico:
Planteando situaciones problemáticas que susciten la actividad estructurante del niño.
Movilizando al niño a enfrentar problemas (formulando hipótesis, comparando, ordenando,
clasificando, reorganizando información diversa, etc.) para solucionarlos.

Así, aprender es confrontar enfoques y aportes con otros en una realidad y enseñar, constituir un enfoque
interdisciplinario del objeto del conocimiento, promover un contexto de indagación, suscitar la curiosidad,
estimular la confrontación de respuestas, experimentar juntos, solucionar problemas cotidianos ayudando
en casa o en la parcela de tierra, etc.

Un elemento clave de la función socializadora de la escuela rural deberá ser su peculiar inserción en el
mundo del trabajo. Ello implica que deberá hacerse cargo de las relaciones entre el trabajo y el aprendizaje
según el nivel evolutivo de los alumnos buscando:

 En los aspectos metodológicos, que el alumno construya sus formas de aprendizaje ligadas al
desarrollo de sus habilidades potenciales
 En los aspectos teóricos, que el alumno logre un conocimiento progresivo por su nivel evolutivo del
mundo de trabajo.
 En los aspectos prácticos, que el alumno se relacione efectivamente con el mundo del trabajo real
de su comunidad.

Para ello, desde los juegos y capitalizando las experiencias laborales tempranas del niño rural desde los
primeros años de edad, se estimulará un verdadero aprendizaje de las relaciones sociales y productivas, que
habrá que robustecer con acciones breves, concretas, grupales realizadas por los niños, como por ejemplo,
forestación con plantines en el barrio, en directa integración con las familias y el barrio. Lo que se pretende
realmente, es comenzar a vincular la propuesta educativa al contexto de la producción, porque sin ello no
hay acceso al ingreso, al empleo y al consumo nacional, además para no “vaciar” de sentido a la enseñanza
al no tener acceso a los instrumentos reales y cotidianos de su zona.

Las competencias fundamentales que operan como seleccionadoras del conocimiento que tiene que impartir
la escuela básica rural son:

 Saber leer, escribir y calcular.

 Saber producir y evaluar críticamente la información impresa, la audiovisual de los medios de
comunicación y las vivencias que de ellas resulten. Entre otras.

Es frecuente que el tiempo de exposición de los alumnos rurales al trabajo pedagógico resulte insuficiente
para el desarrollo de currícula pensado para realidades urbanas, debido a las épocas de siembra y cosecha.
Más allá de esta desventaja, se adjudica a la educación básica en las zonas rurales argentinas el valor
indispensable para que los sujetos y grupos participen responsablemente en la construcción de su destino.

Se considera que las ventajas que la escuela rural tiene con respecto a la escuela rural urbana son diversas.
Como por ejemplo:

 Amplias relaciones sociales e intensas. Relación más estrecha entre el alumnado, profesorado y
familias.
 El proceso de enseñanza-aprendizaje tiende a ser personalizado.
 Favorece la experimentación educativa.
 Desarrolla una pedagogía activa.
 Facilita la participación activa del alumno, en contacto directo con la realidad.
 La escuela rural se dota de maestros “integrales”. Maestros con una visión global de la educación y
de los problemas de la escuela.
 Tiene alumnos de diferentes edades en la misma aula. Se borran las fronteras artificiales entre los
diferentes grupos de edad. Estos agrupamientos dan opción a la formación de grupos de trabajo
heterogéneos y diversos, permitiendo crear grupos de trabajo flexible y acostumbrándolos a trabajar
con compañeros diferentes donde cada uno aporta algo distinto.
 Metodología colaborativa entre el alumnado. Muchas veces los mayores ejercen de maestros de los
alumnos más pequeños, haciéndoles sentirse responsables y con más autoestima.

Al ser la relación tan estrecha se suelen confundir los problemas locales con los escolares, la relación con la
administración educativa es menor. El esfuerzo en la gestión es enorme. Entre las desventajas podemos
mencionar:

 Alumnos de varios niveles en una misma aula, incluso de dos etapas diferentes (infantil y primaria) lo
que dificulta algunas veces la labor diaria como educadores.
 Al tener poco alumnado dificulta la práctica de aquellos juegos o actividades que requieren un grupo
numeroso de alumnos. Especialmente en las áreas de música y educación física. En esta área en
particular hay que tener en cuenta las grandes diferencias a nivel de desarrollo físico y psicomotor
que hay entre los alumnos.
 El diseño y desarrollo curricular requiere más trabajo. Hay que realizar diferentes programas en
función de las características de los alumnos y la variedad de niveles que tenemos en clase.
 En muchos de los casos, el material e instalaciones son insuficientes.
 Escasa formación inicial sobre el trabajo en una escuela rural del profesorado. En la mayor parte de
éstas, el personal es joven e inexperto, siendo este tipo de escuelas su primer destino.
 Respecto de los datos cuantitativos es posible afirmar que aproximadamente, el 50 % de las unidades
educativas del Nivel Primario del total del país son rurales. Este porcentaje asciende al 73 % en el Noroeste y
Noreste. Cuando se analiza la matrícula la relación se invierte: concurren a escuelas rurales el 14 % del total
de alumnos de Nivel Primario y el 8 % de los de Nivel Secundario. Por último, el 80 % de las escuelas rurales
tiene menos de 100 alumnos.

2) Las escuelas rurales son instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeñas,
generalmente aisladas, con población dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles
socioeconómicos. Esta situación conlleva el reconocimiento de otras características:
 La baja densidad de población resulta en un número reducido de niños y jóvenes en edad escolar.
Como consecuencia de la escasa matrícula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por
año de escolaridad. La respuesta histórica ha sido generar modelos organizacionales que se han
desarrollado como propios para los contextos rurales. por ello se agrupa a los alumnos de diferentes
años en plurigrados o pluriaños.
 Para los docentes de las escuelas rurales se configura un modo particular de situación laboral: la
soledad en la que se encuentran para tomar las decisiones cotidianas que su trabajo requiere. El
aislamiento de las comunidades trasciende las dificultades que imprimen la distancia y la
incomunicación.
 Es frecuente que los niños ingresen tardíamente a la escuela rural, entre otros aspectos, por la
escasa oferta educativa para el nivel inicial, por las condiciones de vida particulares de las familias y
por las distancias a recorrer para llegar a la escuela. Así mismo, en diferentes momentos del año
muchos niños y jóvenes se ausentan de la escuela por períodos prolongados. Estas situaciones
tienen incidencia en repitencias reiteradas, con consecuentes altas tasas de sobreedad que en
primaria y Ciclo Básico Secundario aumenta en zonas rurales respecto de las urbanas. Estos datos
ponen en evidencia las serias dificultades para sostener la escolaridad que tienen los niños y jóvenes
de zonas rurales.
 Como consecuencia de la tradición de obligatoriedad de la escuela primaria, en muchas
comunidades este nivel es la única oferta educativa. Si bien tanto la sala de cinco años de nivel
inicial como la escuela secundaria son obligatorias, no está resuelta aún la cobertura de ambos
niveles educativos en ámbitos rurales. Esta situación constituye un desafío para la política educativa,
ya que necesariamente deberán encontrarse alternativas que posibiliten completar la oferta para
todos los niños y jóvenes.

En zonas rurales e proyectan líneas centrales de acción: plurigrado y agrupamiento de escuelas. Desde la
política educativa nacional se define una línea de trabajo del área de Educación Rural y desde allí se plantea
la necesidad de reconocer modelos organizacionales propios de los contextos rurales. Se presenta que la
modalidad de plurigrado radica en la escasa matrícula de alumnos y que por esa causa se agrupa a los
alumnos de diferentes años de escolaridad en espacios plurigrados, constituyendo unidades uni, bi o
tridocentes, pero es importante desalojar la idea de escuelas con estas características por la necesidad de
contribuir a la superación del aislamiento.

La noción del agrupamiento como una unidad para analizar necesidades y posibilidades de un conjunto de
escuelas que comparten características por su localización y como ámbito de aplicación de las alternativas
que en cada caso se diseñen, pretende que todo este valor que tiene la educación rural se ponga al servicio
de un desarrollo territorial.

Según la definición establecida por el Ministerio de Educación la característica de las escuelas rurales están
definidas por el número de docentes con que cuenta, el número de grados que atiende cada profesor, la
duración de la jornada escolar y el servicio habitacional que brinda. Atendiendo a estos criterios las escuelas
son:
  De acuerdo servicio habitacional:
Escuela albergue: los niños que viven lejos de sus casas se quedan a dormir en la escuela
luego de la jornada escolar. Tienen la posibilidad de volver a sus hogares los fines de
semana.
Escuela hogar: aquellos niños que residen lejos y/o pertenecen a familias de escasos
recursos económicos permanecen en la escuela por un largo periodo de tiempo.
 De acuerdo a la duración de la jornada escolar:
Escuela con jornada simple: las actividades se realizan desde la mañana hasta el mediodía.
Escuela con jornada completa: las actividades se extienden durante casi todo el día, desde la
mañana hasta la tarde, con un tiempo de recreación en medio.
 De acuerdo a la cantidad de alumnos:
Escuelas con pluriaños: agrupaciones de niños de diferentes niveles educativos y edades
que trabajan en una misma aula.
 De acuerdo a la cantidad de docentes que trabajan:
Unidocentes: (con un solo docente)
polidocentes multigrado: (con dos o más docentes y número de secciones mayor que el
número de docentes).
polidocentes completos: (con cinco o más docentes, donde el número de docentes es mayor
o igual que el número de secciones).
3) Todavía permanece vigente la necesidad de incluir en la agenda de la didáctica las particularidades de la
enseñanza en grados agrupados en los contextos rurales. las escuelas rurales de diferentes países suelen
tener más en común que las urbanas y rurales del mismo país; la conformación de grados múltiples es una
de las características comunes. La denominación aulas multigrado, como se desarrolló anteriormente,
incluye una diversidad de situaciones que comparten la particularidad de que en un mismo espacio y al
mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes años de escolaridad. Responden a esa
característica aquellas escuelas donde muy pocos alumnos de algunos años de escolaridad forman la
matrícula total de la escuela (habitualmente denominadas escuelas unitarias o de personal único), hasta las
que agrupan de muy diversas formas años diferentes (por ciclo o incluso compensando la cantidad de
alumnos de cada subgrupo, independientemente del ciclo). En todos los casos, la exigencia que se presenta
al docente es generar propuestas de enseñanza diversificadas para los distintos años. Cabe recordar que se
trata de instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas,
generalmente aisladas, con población dispersa y en su mayoría caracterizada por bajos niveles
socioeconómicos. Los maestros de las escuelas con plurigrado ensayan, con distintos niveles de intensidad y
de éxito, métodos de aprendizajes activos: proponen actividades en paralelo a los diversos alumnos,
plantean ejes integradores de contenido para compartir el trabajo de los diferentes años, establecen
subgrupos por niveles, deciden momentos de enseñanza individualizada, diseñan proyectos para el grupo
total y/o cuentan con la colaboración de los alumnos avanzados para atender a sus compañeros pequeños.
Estas referencias dan cuenta de que habitualmente en el plurigrado se aborda especialmente la necesidad
de contemplar la diversidad: diferentes contextos, alumnos diversos, experiencias de vida distintas. En la
cotidianidad de la tarea del plurigrado, el esfuerzo por desarrollar una cierta individualización hace que se
trabajen al mismo tiempo diferentes consignas frente a un mismo pizarrón.
El centro unidocente rural, forma característica de atender en los poblados más pequeños, tiene un
promedio de 30 alumnos matriculados que son atendidos por un solo profesor. En los centros polidocentes
multigrado, es común que tengan dos, máximo tres, docentes que atienden los 6 grados de primaria.
En cada institución será necesario considerar el desarrollo previo de la caracterización del trabajo docente
en grados o años múltiples para decidir si en cada una de las orientaciones didácticas propias de cada área
serán complementadas con propuestas que permitan establecer relaciones entre contenidos equivalentes
con diferentes niveles de complejidad que contemplen:
 Ejes temáticos comunes y contenidos diferenciados.
  Recursos comunes para contenidos diferentes.
 Programar agrupamientos flexibles de alumnos, en función de criterios diferentes: grado que cursa,
edad cronológica, nivel alcanzado en el desarrollo de contenidos, posibilidades de aproximación a
los contenidos, saberes previos.
 Proyectos educativos en la escuela rural.

Criterios de agrupamiento:

Existen diferentes procedimientos, se considera pertinente que la institución elija el más adecuado en base a
su experiencia y de acuerdo a los requerimientos institucionales. Se pueden realizar:

 Por niveles o ciclos.

 Por conocimientos previos.
 Por intereses de los alumnos.
 Por números de alumnos.

La autonomía de los aprendizajes:

El aprendizaje autónomo es un requisito importante en la propuesta escolar de plurigrado. La autonomía en

el aprendizaje supone:

Identificación
de las
situaciones
problemáticas
y decidir los
pasos a seguir

Identificar los
Realizar
recursos
consultas.
necesarios.
Opinar sobre
Realizar
las situaciones
consultas al
problemáticas
maestro.
AUTONOMÍA

Evaluar el
proceso de
aprendizaje Revisar y
mediante la confrontar los
coevaluación y resultados.
autoevaluación
.

El manejo del tiempo debe ser:

 Móvil
 Flexible
 Adaptable
 Creativo
 Manejo del espacio

Se considera que el aula sea “flexible”, acorde a las actividades a desarrollar, las necesidades y/o concepción
del proceso enseñanza-aprendizaje. Ejemplo:

En los municipios de Iruya, San Victoria y Nazareno, considerados de zona inhóspita, funcionaban 59
escuelas hasta el año 2.000; 12 estaban a cargo de un solo maestro y 44 funcionaban con plurigrados. En la
mayoría de los casos, dos o tres docentes se repartían y agrupaban de diferente manera todos los grados.
Solamente 3 instituciones contaban con todas las secciones y con nivel inicial.

En cuanto a la duración de la jornada escolar, la mayoría de los establecimientos tienen jornada simple.
Otras, por la falta de aulas trabajan en doble turno. En algunas localidades, los niños que viven lejos se
quedan a dormir en la escuela, la organización escolar reconoce pocos albergues.

En este cuadro se dará a conocer algunos datos sobre comunidades existentes en la provincia de Salta y
condiciones educativas, obtenidos gracias a la colaboración de muchos docentes del interior de la provincia
hace algunos años atrás. Algunos de estos datos son exactos y otros aproximados:

LOCALIDAD DEPARTAMENTO CANTIDAD Nª DE ESCUELA CARACTERÍSTICAS

ESCUELAS
El Quebrachal Anta una escuela escuela Nª 97 4 maestros de grado y
primaria asistencia media de 178
alumnos.
La Paya Cachi una escuela escuela Nª 128 3 maestros de grado y
primaria asistencia media de 55
alumnos.
Cafayate Cafayate 4 escuelas Entre ellas la escuela “Dr. 23 maestros de grado y
primarias Facundo Zuviría” e asistencia media de 693
incluido colegio La alumnos
Inmaculada, privado). A
un kilómetro del pueblo
está la escuela Nª 51, de
enseñanza especial con
75 alumnos.
 Tolombón Cafayate una escuela ---------- 5 maestros de grado y
primaria asistencia media de 85
alumnos
Cabeza de Buey Gral. Güemes una escuela escuela nacional Nª 271 Un maestro de grado y
primaria asistencia media de 23
alumnos

El Bordo Gral. Güemes una escuela ---------- 15 maestros de grado y

primaria asistencia media de 383
alumnos
Dragones Gral. San Martín una escuela escuela Nª 192 2 maestros de grado y
primaria asistencia media de 45
alumnos
Alemanía Guachipas una escuela escuela Nª 256 Un maestro de grado y
primaria asistencia media de 19
alumnos
Pampa Grande Guachipas una escuela escuela Nª 264 3 maestros de grado y
primaria asistencia media de 50
alumnos
Islas de Cañas Iruya una escuela --------- un maestro de grado y
primaria asistencia media de 62
alumnos
La Caldera --------- una escuela Hogar escuela “Dr. Luis 6 maestros de grado y
primaria Linares”. asistencia media de 156
alumnos
El Tala La Candelaria una escuela Escuela de manualidades 11 maestros de grado y
primaria creada en 1959. asistencia media de 267
alumnos
Cobres La Poma una escuela escuela Nª 293 2 maestros de grado y
primaria asistencia media de 54
alumnos
San Antonio de los Los Andes una escuela Hogar escuela Nª 7, con 2 maestros de grado y
Cobres primaria 173 alumnos asistencia media de 119
alumnos
Colonia Santa Orán una escuela escuela Nª 373 10 maestros de grado y
Rosa primaria asistencia media de 400
alumnos
Los Blancos Rivadavia una escuela escuela Nª 154 2 maestros de grado y
primaria asistencia media de 80
alumnos
Campo Quijano Rosario de Lerma una escuela escuela Nª 93 20 maestros de grado y
primaria asistencia media de 530
alumnos

4) La autora Marita Carozzi en su material “Prejuicio y discriminación fuera y dentro de la escuela”, analiza el
concepto de diversidad cultural a partir de dos elementos: la diversidad cultural propiamente dicha y el
prejuicio étnico.
La diversidad cultural existe por las diferencias entre la cultura de una sociedad y de otra. Debemos estudiar
minuciosamente esta diversidad cuando se trabaja en la escuela con niños o adolescentes que pertenecen a
distintas culturas. Eso quizás no dificulta la tarea docente, sino que seguramente la enriquece.
Cuando hablamos de prejuicio étnico, nos estamos refiriendo a las diferencias imaginadas, supuestas y
trasmitidas en el seno de algunos grupos en relación a otros grupos a los cuales con éste prejuicio los está
excluyendo. Se producen barreras que impiden el desarrollo y el aprendizaje en conjunto. Esto contribuye a
la discriminación por lo que no se produce la comunicación entre unos y otros, no hay interacción. Estos son
los síntomas de una sociedad que se va debilitando ya que donde no hay unión, no hay fortaleza.
Podríamos decir que donde hay discriminación, hay también estigmas. Un estigma es un atributo que hace
que una persona prejuiciosa considere a otra que podría ser su vecino, amigo o familiar, un individuo inferior
y de poco valor. Los estigmas se trasmiten como ocurre con la cultura, de generación en generación. Los
prejuicios por impedimentos visuales, deformaciones del cuerpo, desórdenes mentales, adicciones o
estigmas étnicos pueden ser realizados por personas pertenecientes a cualquier clase social.
El conjunto de acciones que reducen las oportunidades de los individuos de superarse constituye lo solemos
denominar discriminación. Existe también la discriminación por omisión cuando vemos que en las escuelas o
en la calle no hay rampas para personas en sillas de ruedas, cuando solo se diseña ropa para personas
delgadas, etc. Quizás alguna vez fuimos víctimas o propulsores de algún estigma étnico por pertenecer a un
determinado país o clase social. Algunas sociedades poseen costumbres que a otras les parecen inmoral o
inaceptable, en algunos países estas diferencias son más notables aún que en otras partes del mundo. En
relación a la escuela, en ocasiones ocurre que los maestros y profesores suelen esperar que los alumnos
provenientes de grupos étnicamente etiquetadas como “brutos”, “salvajes” o “infantiles”, aprendan menos.
Tienen menos confianza en sus capacidades intelectuales y les proporcionan una instrucción menos
concentrada y de menor calidad de la que brindan a los considerados “normales”, resultando en que al final
del período escolar han aprendido considerablemente menos, confirmando las predicciones iniciales de los
maestros.