INCLUSIÓN EDUCATIVA EN

PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Nombre: Lidia Castro Sánchez

Email: lidiacastrosanchez640@gmail.com
Teléfono: 687231052
Centro Asociado: A Coruña
 ÍNDICE

1. Introducción 3
2. Desarrollo 4-6
3. Conclusión 6-7
4. Referencias bibliográficas 8
1.- INTRODUCCIÓN
Las funciones de los educadores ocupan un papel muy importante en el desarrollo
de la sociedad. Como buenos docentes, tenemos que ser capaces de potenciar al
máximo las capacidades y habilidades de todos nuestros estudiantes para conseguir
una mayor inclusión en la sociedad. Para ello, debemos encontrar la metodología
adaptada a cada uno, identificando sus puntos fuertes y débiles y trabajándose de
forma conjunta con la colaboración y cooperación del resto de los profesionales y
las familias.
Las décadas de los setenta y los ochenta estuvieron marcadas por el enfoque
médico basado en identificar a la persona con discapacidad intelectual por los
síntomas que presentaba (por ejemplo, un bajo cociente intelectual), cobrando gran
importancia la herencia y la patología.
Con el movimiento de vida independiente, en torno a los años noventa, surge el
modelo social donde la importancia de clasificar a las personas radica, no tanto en
conocer su déficit, sino su capacidad para integrarse en la sociedad y los apoyos
que ésta pudiera prestar, momento marcado por esa “accesibilidad” señalada por
Casado (1991).
Posteriormente, se avanzó hacia un paradigma biopsicosocial o socioecológico,
presente en nuestros días. La gran relevancia de este enfoque reside en concebir la
discapacidad intelectual, no sólo como un conjunto de déficits, sino como resultado
de la interacción entre la persona y el ambiente que le rodea. Por eso, al hablar de
discapacidad se hace referencia al desajuste que existe entre las capacidades del
individuo y las demandas del contexto en que se desenvuelve, centrándose el foco
de cualquier intervención en proporcionar los apoyos necesarios para reducir o
eliminar tal desajuste.
2.- DESARROLLO

Actualmente podemos encontrar tres definiciones de Discapacidad Intelectual

teniendo en cuenta los tres sistemas de clasificación y diagnóstico intencionalmente
aceptados: la propuesta por la Asociación Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD), la Asociación Americana de Psiquiatría
incluida en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales y la que
aparece en la Clasificación Internacional de Enfermedades. Todas estas
definiciones, se basan en tres criterios diagnósticos fundamentales:

● Limitaciones significativas (entendidas como aquellas que se encuentran dos

desviaciones típicas por debajo de la media) en el funcionamiento intelectual
que se manifiestan en dificultades en la resolución de problemas.
● Limitaciones significativas en la conducta adaptativa que se manifiestan en
dificultades para realizar o poner en marcha determinadas habilidades
conceptuales, sociales y prácticas.
● Comienzo antes de los 18 años o durante el periodo de desarrollo.

El sistema de clasificación actual (la AAIDD) define la discapacidad intelectual del

mismo modo en que lo hizo en 2002 pero modificando el término “retraso mental”
por el ya comentado “discapacidad intelectual”. La aportación de mayor importancia
proporcionada por la AAIDD en su sistema de clasificación y diagnóstico es que
presenta la DI ya no sólo desde la perspectiva operativa, señalando los criterios
necesarios para el establecimiento de un diagnóstico, sino también desde una
perspectiva multidimensional, centrándose en cinco dimensiones del funcionamiento
humano que, recibiendo los apoyos adecuados, permitirán la mejora de la calidad
de vida del individuo con DI:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en

relación con el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en
edad y cultura.
 2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y de comportamiento.
3. Las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades en un individuo.
4. Un propósito importante al describir limitaciones es desarrollar un perfil de los
apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante el período prolongado, el
funcionamiento vital de la persona con discapacidad mejorará generalmente.

En este nuevo concepto se reconoce la importancia del entorno en el

funcionamiento de una persona con unas determinadas limitaciones en sus
capacidades. Es decir, el retraso no está en la persona ni en el entorno, sino en el
funcionamiento resultante de las capacidades de la persona en el entorno en el que
vive. Las capacidades de las personas vienen marcadas genéticamente, pero el que
las capacidades se desarrollen no sólo depende de la genética: el contexto también
influye. Por tanto, el entorno puede ser más o menos favorecedor. La adaptación y
el diseño de entornos accesibles son imprescindibles para mejorar el
funcionamiento de las personas con discapacidad intelectual. Lo más importante es
entender que la persona está por encima de la discapacidad; ante todo tenemos que
ver a una persona, reconocer sus derechos y ofrecerle oportunidades de desarrollo.

Las escuelas en la actualidad funcionan como máquinas educando a todos los niños
bajo el mismo patrón sin tener en cuenta la diversidad. La escuela sigue siendo una
estructura que intenta crear personas iguales en lugar de evaluar las diversidades.
La presencia de las personas señaladas por la diversidad (discapacidad,
hiperactividad, condición social, etc.) en las escuelas ordinarias tiene que ir
acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa
ciudadanía previamente “desechada” ( término utilizado en la viñeta de Frato titulada
“La máquina de la escuela”) de la institución pueda aprender, participar y aprobar en
ella.

Esto se construye a través de un cambio de lo que hemos entendido por escuela,

para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal
punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía
desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de
compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia,
pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela
ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta
división.

3.- CONCLUSIONES

Un análisis crítico de todos los fundamentos legales que guían la educación es lo

que hace posible, en primer lugar, que las diversas ideas pedagógicas se incluyen
en las políticas públicas relacionadas con la educación, que define el tipo de
ciudadano que se forma y estrategias para materializarlas en diferentes condiciones
socioeconómicas. Comprometidos con el cambio social educador, este conocimiento
es esencial, especialmente para aquellos que deseen desarrollar un trabajo práctico
hacia la inclusión en el ámbito escolar.
Con base en el análisis de este estudio, se observó que la inclusión de alumnos con
discapacidad intelectual en la educación general se presenta como uno de los retos
de la escuela que tiene la tarea de la construcción del conocimiento y el aprendizaje
contextualizado placentera y significativa para todos los estudiantes. Por lo tanto, se
observa que a pesar del avance de la educación inclusiva presente en la legislación
española es urgente repensar el desafío presentado por el proceso integrador. Esto
solo es posible a través de la construcción de las prácticas pedagógicas dirigidas a
la diversidad, ya que cada uno de estos aspectos contribuyen a los cambios en la
sociedad, por lo que es accesible, de apoyo y de cooperación para el beneficio de
todos.
En definitiva, es a través de una estrecha colaboración entre los profesionales y las
familias para con los estudiantes con discapacidad intelectual así como planificar
intervenciones pedagógicas en diferentes contextos. Por lo tanto, la práctica efectiva
y exitosa de la inclusión depende de muchos factores y todos los involucrados en el
proceso, así como una acción responsable y comprometida con las ideas de una
escuela democrática e inclusiva donde todos pueden hacer la diferencia.
4.- BIBLIOGRAFÍA

- Asociación Americana de Psiquiatría (2013). DSM-5 Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales (5ºED.) Washington DC: Médica
Panamericana.
- Casado,D. (1991). Panorámica de la discapacidad. INTRESS: Barcelona.
- Ejea, C., y Sarabia, A. (2004). Visión y modelos conceptuales de la
discapacidad. Recuperado 4/6/2015, en http://sid.usal.es/7589/8-2-6
- Organización Mundial de la Salud. (1992). Décima Revisión de la
Clasificación Internacional de Las Enfermedades. Trastornos Mentales y del
Comportamiento, CIE-10: Descripciones Clínicas y pautas para el
Diagnóstico. Madrid: Meditor.
- González-Galán, M. A., Trillo Miravalles, M.P. y Goig Martínez, R.M. (2019).
Atención a la diversidad y Pedagogía Diferencial. Madrid: UNED
- Observatorio Estatal de la Discapacidad, OED (2019). Alumnado con
discapacidad y educación inclusiva en España: La Educación Inclusiva en
España. Extraído de:
https://drive.google.com/file/d/1XWlQUp1xccn-5DKJhEfYwzxcb_-
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- Verdugo Alonso, M., Amor González, A., Fernández Sánchez, M., Navas
Macho, P., & Calvo Álvarez, I. (2018). La regulación de la inclusión educativa
del alumnado con discapacidad intelectual: una reforma pendiente. Siglo
Cero, 49(2), 27-58. doi:10.14201/scero20184922758
- Convención sobre los derechos del niño. (2006). UNICEF.
- PAN, G. Miriam Aparecida de Souza. Ley 2008 la diferencia: una reflexión
sobre la discapacidad intelectual y la educación inclusiva. Curitiba: Ibpex
ISBN 978-85-7838-046-5.