Libro. ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Cap. 1. pp.18 A 60

VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998): ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: CONCEPTO, MODELOS, PROGRAMAS Y EVALUACIÓN.
MÁLAGA. ALJIBE. CAPÍTULO 1.
I.- ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN, FUNDAMENTACIÓN,

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y MARCO DE INTERVENCIÓN
Para definir el concepto y funciones de la Orientación es preciso recurrir a una diversidad de

fuentes o perspectivas: histórica, epistemológica, profesional, política y científica. En consecuencia,
por un lado es necesario remontarse a los orígenes y desarrollo del movimiento organizado de la
Orientación, abordando desde una perspectiva histórica la configuración de esta disciplina. Esto
nos llevará a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido tratando de responder,
como los nuevos conocimientos que han ido generando ciencias como la Psicología, la Pedagogía y
la Sociología, factores que, sin duda, han sometido el marco teórico-práctico de la Orientación a un
proceso de evolución. Por otra parte, como señalan Rodríguez Espinar y otros (1993, pág. 11), el
proceso de institucionalización pública de los servicios de Orientación establecido en cada país,
también han incidido de manera significativa en la propia concepción de la Orientación y en las
funciones que en el ámbito de la intervención le ha sido asignadas. Por último, y en estrecha
relación con los diversos factores señalados, las aportaciones de la comunidad científica en el
terreno de la investigación básica y aplicada en Orientación, así como los profesionales que la han
llevado a la práctica son también una fuente de obligada referencia para poder delimitar una
concepción actual del enfoque y funciones de esta disciplina.
Todos los aspectos mencionados configuran un determinado marco epistemológico, conceptual y

metodológico en torno a lo que ha sido, es y debería ser la Orientación educativa, sus áreas y
contextos de estudio, investigación e intervención.
1.1.- ANTECEDENTES, GÉNESIS Y DESARROLLO DE UNA DISCIPLINA Y DE UN

ÁMBITO PROFESIONAL: PERSPECTIVA HISTÓRICA
Aún está por hacer una historia completa de la Orientación educativa (Bisquerra, 1996, pág. 12),
aunque dispongamos ya de abundantes trabajos acerca de su origen y desarrollo en los Estados
Unidos (Brewer, 1942; Super, 1955, 1964 y 1983; Stephens, 1970; Beck, 1973; Miller, 1973; Herr,
1975; Aubrey, 1977; Whiteley, 1980 y 1984a y b; Glover y Ronning, 1987, entre otros), y en nuestro
propio contexto (Kirchner, 1975, 1979 y 1981; Roig Ibáñez, 1982; Rodríguez Moreno, 1991 y
1995; Rodríguez Espinar, 1986; Rodríguez Espinar y otros, 1993; Repetto, 1991; Repetto y otros,
1994; Delgado Sánchez, 1995; Bisquerra, 1996; Benavent, 1996).
1
Orientación e Intervención Psicopedagógica: evolución, delimitación conceptual y marco de intervención
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Como es habitual en los estudios sobre el origen y desarrollo de una ciencia o de un campo profesional, la
complejidad de la realidad desaconseja realizar una aproximación histórica lineal pues, como ocurre también en el
caso de la Orientación, son muchos y entrecruzados los factores socioculturales y económicos y los movimientos,
acontecimientos y personajes significativos que la han ido configurando. Pero, además, la propia evolución de este
ámbito científico y de la intervención en su progresiva adaptación a las demandas y necesidades socioeducativas de
cada época no nos permite tampoco situar sus orígenes en un único ámbito profesional o epistemológico.
Ciertamente, son muy diversas las áreas de intervención psicopedagógica y los contextos de estudio, investigación e
intervención en este campo.
Asimismo, en la historia de la Orientación podemos observar una convergencia progresiva entre distintos ámbitos
disciplinares como la Orientación vocacional, la Educación especial, la Psicología de la educación y la Didáctica, lo
cual ha acabado originando en nuestro contexto el surgimiento de un perfil profesional con unas funciones
complejas que podemos denominar en la actualidad Orientación Psicopedagógica (Bisquerra, o.c., pág. 12).
1.1.1.- Antecedentes históricos: los inspiradores y precursores de la Orientación
Aunque la Orientación propiamente dicha -como ciencia y como movimiento organizado- surge a comienzos del
siglo XX, parece existir unanimidad entre los distintos autores al referirse a sus antecedentes. La mayoría de ellos
coinciden en señalar como precursores a los filósofos griegos, que, como Sócrates, Platón o Aristóteles,
argumentaron muchos de los principios psicopedagógicos aún vigentes; a teólogos y pensadores de la Edad Media
como Santo Tomás de Aquino o Ramón Llull que enfatizaron la necesidad de personalizar la educación, y de
asociar profesión con disposición natural. Ya en el Renacimiento encontramos precursores directos, entre los que
resaltan cuatro humanistas españoles -R. Sánchez de Arévalo, J. Luis Vives, J. Huarte de San Juan y J.J. de Mora-
que se preocuparon de describir y asociar diversas ocupaciones con determinadas aptitudes individuales, así como
de los aspectos educables del sujeto (Montané y Martínez, 1994, pág. 16), por lo que pueden considerarse
precursores de la Psicología diferencial y de la Orientación profesional (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pág. 24).
Asimismo, es de obligada referencia la influencia que a lo largo de los siglos han tenido en la fundamentación
teórica de la Orientación grandes pensadores como Montaigne (1533-1592), Descartes (1596-1650), Pascal
(1623-1662), Montesquieu (1689-1755), los empiristas ingleses (Locke, 1632-1704; Berkeley, 1685-1753 o Hume,
1711-1776), Kant (1724-1804), o Marx (1818-1883), entre los más destacados.
Por otra parte, el inicio de la Pedagogía contemporánea en el siglo XVIII supuso una serie de cambios en la
2
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
concepción de la educación que necesariamente han repercutido en la concepción de la Orientación educativa

moderna. La literatura especializada se refiere a las aportaciones de J.J. Rousseau (1712-1778), J. Pestalozzi
(1746-1827) y F. Fröebel (1782-1852) como elementos clave en el desarrollo de la psicopedagogía, señalándolos
como precursores de los movimientos de renovación pedagógica, de la educación especial y de la psicología de la
educación (Bisquerra, o.c., pág. 21).
Ya en el s. XIX, destacan como pioneros de la Orientación las figuras de E. Hazen, que en su obra The Panorama
of Proffesions and Trades (1836) recomendaba incluir un curso sobre profesiones en las escuelas; George Merrill,
quien en 1895 realizó el primer intento sistemático de establecer unos servicios de orientación a los alumnos, y J.
Sidney Stoddard que en su obra What I shall do? (1899) describía a los escolares las ventajas y desventajas de
determinadas profesiones.
Otros autores (Repetto, 1985; y 1994, en Repetto y otros, pp. 21-26), más que hacer una relación cronológica de los
precursores de la Orientación optan por referirse a grandes corrientes o acontecimientos históricos que han
incidido en su evolución. En esta línea se refieren 1 , entre otros factores, al influjo del positivismo (Comte,
1798-1857), del sociologismo de Durkheim (1858-1917), del pragmatismo de James (1840-1917) y de J. Dewey
(1859-1952), así como al desarrollo en el s. XIX de las técnicas estadísticas y psicométricas y a su aplicación a la
educación, tarea que se debe a autores tan relevantes como Quetelet, Galton, Spearman, Pearson, Thorndike,
Guilford, Thurston o Cattell, entre otros. Otros autores (Rodríguez Moreno, 1995, pág. 13), también incluyen entre
los movimientos surgidos a finales del XIX que influencian el desarrollo de la Orientación a la Psicología dinámica
representada por S. Freud, A. Adler, C. Jung, O. Rank y K. Horney.
Por último, señalar como elemento fundamental de influencia la difícil situación que padecían los jóvenes de clase
trabajadora en el siglo XIX como consecuencia de una Revolución Industrial que va a determinar un sistema
productivo basado en la división del trabajo, lo que justifica la estrecha vinculación que se aprecia entre el ámbito
profesional y el surgimiento de la Orientación como ciencia en la primera década del siglo XX.
1.1.2.- El surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX
La literatura especializada muestra un acuerdo general al considerar que la Orientación surgió a principios de siglo
En la obra citada (pág. 21), Repetto también considera como factores de influencia "el origen de la Orientación profesional como reforma social, la corrie
ntal y el movimiento que culmina con la implantación de la Orientación en las escuelas", pero al ser acontecimientos producidos en el s. XX preferimos inc
do dedicado al origen y desarrollo de la Orientación.
3
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
en los Estados unidos con Parsons (padre de la Orientación Vocacional), Davis (que introdujo el primer programa
de orientación en la escuela) y Kelly (que utiliza por primera vez el adjetivo educativo referido a la orientación)2.
Asimismo, la mayoría de autores consultados coinciden en general al identificar las corrientes y acontecimientos
históricos que se encuentran en el origen y desarrollo de la Orientación en esta época, pese a que algunos sean más
exhaustivos que otros en la pormenorización de las fuentes de influencia.
Brewer relaciona el surgimiento de la orientación con cuatro factores (en Bisquerra, o.c., pág, 57): la división del
trabajo, el crecimiento de la tecnología, la extensión de la formación profesional (vocational education), y la difusión
de las formas modernas de democracia. Shertzer y Stone (1972, pp. 51-57) señalan como fuerzas y factores
históricos de influencia: la reforma social, el movimiento para el estudio del niño, la psicometría, el movimiento de
la salud mental, la educación obligatoria, el apoyo de los gobiernos, la depresión y la guerra. Por su parte, Beck
(1973, pág. 23) señala 24 sucesos fundamentales para el surgimiento de la orientación formal (como la coeducación,
la inmigración, el cambio de la vida rural a la urbana, o la necesidad de personal técnico en la industria, por señalar
sólo algunos).
Recogiendo las distintas posiciones hasta aquí señaladas, Bisquerra (1996, pp. 58 y 59) señala 14 factores
pedagógicos y psicológicos de influencia en el surgimiento y desarrollo de la orientación educativa: los cambios
sociales, la formación profesional, los movimientos de renovación pedagógica, la investigación psicopedagógica, la
educación especial, la lectura y las estrategias de aprendizaje, la psicología evolutiva, la psicología de la educación, el
estudio de las diferencias individuales, la psicometría y las técnicas de medición, el movimiento de la higiene
mental, el psicoanálisis, el conductismo y las teorías del aprendizaje, y la psicología humanista.
Por su parte, Rodríguez Espinar y otros (1993) y Repetto Talavera y otros (1994) coinciden al identificar tres
movimientos decisivos en el surgimiento de la orientación formal: a) el movimiento reivindicativo de reformas
sociales; b) el movimiento psicométrico y el modelo de rasgos y factores; y c) el movimiento del Counseling
americano.
Como puede apreciarse, entre los diversos autores que han estudiado estos orígenes (a los que podríamos añadir
Patterson, 1974; Roig Ibáñez, 1982, o Whiteley, 1984a y b, entre otros) tienden a coincidir en lo fundamental,
aunque cada uno tome en consideración distintos aspectos3.
Mientras que a partir de los años veinte en EE.UU. empieza a generalizarse el uso de los términos educational guidance (orientación educativa) y vocational
ión vocacional), en Europa se extiende el término orientación profesional (Bisquerra, o.c., pág. 29).
Como señala Bisquerra (1996, pág. 58), "es interesante observar cómo las obras dedicadas a la Historia de la Psicología de la Educación y de la Psicología E
4
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Por nuestra parte, y sin la intención de hacer una exposición exhaustiva de los factores que llevaron al surgimiento
de la Orientación formal, sí quisiéramos profundizar en algunos de los que nos parecen más relevantes, tanto en
razón del criterio de autoridad como porque, a nuestro juicio, es imprescindible atender a factores de distinta
naturaleza -sociológicos, pedagógicos y psicológicos- si se quieren rastrear los orígenes de la Orientación educativa.
En consecuencia, sin arrogarles un carácter exclusivo, los factores en cuya exposición nos vamos a detener son
aquellos en cuya trascendencia coinciden los diversos autores consultados. Nos referimos a: a) El movimiento
reivindicativo de reformas sociales tras la revolución industrial; b) El movimiento psicométrico y el modelo de
Orientación basado en la teoría de rasgos y factores; c) El movimiento americano por la salud mental y el
Counseling; y d) Por último, incluiremos también un factor de desarrollo y expansión que, en conjunción con otros,
ha dado a nuestro juicio un gran impulso a la profesionalización en este campo: las Organizaciones Profesionales de
Orientación.
a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos
A comienzos de siglo, la acuciante necesidad de capacitación e inserción profesional de los jóvenes de las clases más
desfavorecidas va a promover fuertes reformas sociales y la aparición de diversas iniciativas en el campo de la
Orientación vocacional. Dos son sus rasgos más característicos: la intención compensatoria -el intento de corregir
las desigualdades producidas por la extracción social de los jóvenes- y su desvinculación de los sistemas educativos
formales.
Ejemplos de estas iniciativas son la creación por Frank Parsons4 -ligado al movimiento americano de "educación
progresista-, de la primera Oficina de Orientación Vocacional de los Estados Unidos en 1908. En lo que respecta a
Europa, en Berlín se crea la Oficina de Orientación Profesional (1902); Christiaens crea en Bruselas (1912) el
primer Servicio de Orientación Profesional de Europa; en Suiza surge la Asociación de los Consejos de
Aprendizaje que se transformarán más tarde en oficinas de orientación profesional (1922) con el impulso de
Claparede; En París se crea el Bureau pour Documenter et Conseiller les adolescents dans leur choix dún métier
(1912); en Italia las iniciativas surgidas a principios de siglo no cuajarían hasta 1921 con la creación en Roma del
Ufficio di Orientamento Profesionale. En España destaca la creación en Barcelona del Museo Social (1908) que,
tras convertirse en Secretariado del Aprendizaje, llegaría a transformarse en el vanguardista Institut dÓrientació
os factores que influyeron en su génesis y desarrollo, toman en consideración casi los mismos factores que los estudiosos de la Historia de la Orientación".
En su obra "Choosing a Vocation" (1909) aparece por primera vez el término "Vocational Guidance" (Orientación Vocacional).
5
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Professional (1912). Asimismo, en 1924 se crea en Madrid el Instituto Nacional de Orientación y Selección
5
Profesional que, bajo la dirección de Madariaga promovería la creación de una serie de Oficinas-laboratorio de
Orientación y Selección Profesional en varios lugares de España . 6
Los diversos autores consultados al realizar la revisión histórica de los primeros pasos de la Orientación ligada a las
reformas sociolaborales (Rodríguez Espinar y otros., 1993, pp. 13 y 14; Repetto y cols., 1994, pp. 26-30; Bisquerra,
1996, pp. 23-28), coinciden al señalar que el propósito común de las iniciativas mencionadas era promover una
reforma social a través de la formación y de la orientación profesional, en el marco de una filosofía que perseguía la
aspiración de "una profesión para cada hombre y un hombre en cada profesión" y rechazaba de plano el
darwinismo social dominante en la época.
b) El desarrollo del movimiento psicométrico y el modelo basado en la "teoría de rasgos y factores"
La necesidad de conocer las características de los sujetos y las diferencias individuales con el fin de orientarles hacia
la profesión más adecuada, hace que el movimiento de la Orientación profesional emprenda la búsqueda de una
metodología objetiva y fiable, es decir, se concentre -quizá poco reflexivamente- en el campo de la psicometría y del
diagnóstico. Además de su potencial utilidad, los resultados contrastables de esta metodología elevaban también el
estatus epistemológico y profesional de la Orientación, asignándole un rango de mayor cientificidad (Rodríguez
Espinar y otros, 1993; Repetto, 1994).
Pese a las importantes aportaciones norteamericanas en este ámbito de la Psicología aplicada -entre las que destaca
la de J.M. Cattell (1890) como integrador de los estudios sobre las diferencia individuales y el diagnóstico
psicométrico, e impulsor de los tests de inteligencia- 7 , este movimiento tiene sus raíces en Europa, como
demuestran las contribuciones de Wundt en el campo de los tests sensoriales, de Kraepelin y Oehrn, que ya en
1889 producirían una serie de tests mentales, o de Stern en el diagnóstico de la personalidad.
5En lo que respecta a este Proyecto Docente, tiene especial interés resaltar la existencia de una Sección de Psicopedagogía en el Institut
Psicotècnic de la Generalitat de Catalunya, nombre que a partir de 1930 recibiría al anterior Institut dÓrientació Professional.
6Como señala Repetto (1994, pág. 30), bajo el impulso del segundo director de este Instituto madrileño -Germain (1930)-, se creará la revista
"Psicotecnia", transformada en 1946 en la "Revista de Psicología General y Aplicada", y se organizan en 1948 los Departamentos de Psicología
Experimental y de Pedagogía dentro del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Se funda la Sociedad Española de Psicología (1952) y las Escuelas
de Psicología (1953), una de cuyas modalidades es la Psicología Escolar. La Sección de Pedagogía se crea en 1932 en la Universidad Central de Madrid,
aunque hasta 1940 no contempla la Asignatura de "Orientación Escolar y Profesional".
7 Repetto (1994, pág. 24) se refiere también a las aportaciones de los americanos: Jastrow (1891), Munsterberg (1891), Bolton (1892),
Gilbert (1897), Sharp (1899) y Woodworth (1910).
6
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pronto se plantearía la necesidad de conocer y predecir el rendimiento escolar de los sujetos. Así, y ya desde el
punto de vista de la orientación escolar, destaca el trabajo de Binet y Simon al elaborar la primera Escala Mental
aplicable al ámbito escolar -conocida como la Escala Stanford-Binet-, y que más adelante8 dará paso al concepto y
cálculo del cociente intelectual y a su masiva difusión entre orientadores escolares y profesionales (Rodríguez
Espinar y otros, o.c., pág. 16).
Asimismo hay que destacar la figura de Spearman (1863-1945) por su aportación del análisis factorial de la
inteligencia -desarrollado por Hotlling, Thurston y Holzinger-, que junto a otras aportaciones de la misma índole
-entre las que cabe destacar el Test Intereses Vocacionales de Strong- ofrecían a los orientadores unos valiosos
instrumentos de diagnóstico, consolidando el llamado "modelo de rasgos y factores" que daría cobertura científica a
una de las propuestas de la Escuela de Minnesota (encabezada por Parsons) que propugnaba la importancia del
conocimiento y comprensión -por parte del orientado- de sus aptitudes, intereses, actitudes y limitaciones. La otra
propuesta de Parsons se refiere a la información profesional, al conocimiento por parte del orientado del mundo
del trabajo y de sus demandas académico-ocupacionales. La conjunción de ambas dimensiones -la información
profesional con las características individuales del sujeto- llevaría a la fase de Consejo, que constituye el auténtico
proceso orientador. Como señalan Rodríguez Espinar y otros (o.c., pág. 17), el fracaso del modelo en este punto
llevaría desafortunadamente en muchos casos a reducir la orientación escolar y profesional al diagnóstico,
restándole valor educativo y posibilidades de modificar el contexto educativo y productivo.
c) El movimiento americano de "Counseling"
El surgimiento del "Counseling" es una característica esencial de la evolución de la orientación entre 1914 y 1950
(Bisquerra, 1996, pág. 29). Durante los años 20, la orientación vocacional recibe una serie de influencias que
provocarán un cambio hacia el modelo clínico. Entre estas influencias están el desarrollo de la psicometría antes
mencionado, la educación progresiva de la Escuela de Minnesota con su modelo basado en la teoría de rasgos y
factores9 y el movimiento por la salud mental10.
Tras la revisión realizada por L. M. Terman en 1916.
De hecho, uno de sus principales representantes es Williamson, quien ya en 1936 publica su primera obra, Student personnel work: an outline of critical pr
sintetiza las líneas generales de los Servicios de Orientación a los estudiantes establecidos por él y sus colaboradores en la Universidad de Minnesota.
0 Como señala Repetto (o.c., pág. 31), tras las dos primeras revoluciones en materia de salud mental -la primera en el s. XVIII y la segunda encabezada por los
sobre la neurosis-, se va a producir una tercera revolución tras la II Guerra Mundial por la cual se extienden los horizontes de la salud mental; deja de esta
e los psiquiatras pudiendo intervenir los orientadores (counseling psychologists) y el
problema pasa de la propia persona al contexto en el que éste se ha producido.
7
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Bajo la influencia del modelo de rasgos y factores, el movimiento de orientación vocacional centra la intervención
psicopedagógica cada vez más en los "casos problema" y en el fracaso escolar, haciéndose más clínica o
individualizada. En este contexto, y ya en los años 30 surge el counseling (consejo), término que se utiliza por
primera vez en la obra de Proctor, Benefield y Wrenn (1931), Workbook in Vocations, y que según Aubrey (1977
y 1982) se utilizó para definir el proceso psicopedagógico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensión
adecuada de la información vocacional en relación a sus propias aptitudes, intereses y expectativas. En este
momento el counseling se considera un proceso adjunto al de orientación, una técnica de "consejo".
Con el desarrollo del movimiento por la higiene mental, que centra su atención en las dimensiones afectivas de la
persona y en la necesidad de atender a los conflictos personales que las mismas pueden generar va a propiciar
todavía más que se imponga un enfoque psicológico clínico del counseling en el que la relación personal del cliente
(paciente) con el psicólogo constituía la vía de intervención más adecuada. Comienza así una etapa de confusión
entre la intervención médico-psiquiátrica y la psicológica-terapéutica, y entre ésta y la de orientación
académico-vocacional (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pág. 18).
La aportación por parte de Rogers en 1942 de un nuevo enfoque del counseling -terapéutico, pero ni médico ni
psicoanalítico- basado en premisas humanistas (la orientación no directiva o terapia centrada en el cliente)11, aleja
esta forma de intervención del ámbito psicológico y la acerca al educativo, pero eleva a categoría de modelo lo que
tan sólo comenzó siendo una técnica de intervención, dando comienzo a la polémica entre orientación (guidance) y
asesoramiento (counseling)12. Como ha señalado Super (1955), progresivamente se produce una transición de la
orientación vocacional al asesoramiento psicológico. Desafortunadamente, como reconocen Rodríguez Espinar y
otros (o.c., pág. 18), esto "contribuyó a diversificar esfuerzos al centrar los orientadores su atención en la búsqueda
de técnicas y estrategias útiles para la resolución de los problemas individuales...descuidando la elaboración de una
sólida fundamentación teórica en la que pudieran enmarcar un modelo global de intervención" . 13
1 En la segunda mitad del siglo XX surgirán otros enfoques teóricos, entre los que Bisquerra (1996, pág. 31) menciona la psicoterapia relacional-emotiva d
pia por inhibición recíproca de Wolpe, los constructos personales de Kelly, la logoterapia de Frankl, la terapia de la Gestalt, el Análisis Transaccional, los
s de Thorne, Tyler, Gilmore, Carkhuff, etc. Estos marcos teóricos no sólo han sido utilizados en el modelo de counseling en orientación, sino también en el m
2 Pese a este enfoque terapéutico de la orientación, algunos autores enfatizaban la distinción entre orientación y psicoterapia. Por ejemplo, Perry (1955) seña
erapia se ocupa de los conflictos interpersonales, mientras que la orientación se enfoca en los problemas del sujeto con su papel (rol problems), tales c
os en la educación, la profesión y la familia.
3De hecho, Whiteley (1984b, pág. 107) señala que en los años 60 y comienzos de los 70, las investigaciones sobre el tema se centraban en tres áreas fundame
dad y las características del orientador; b) las características del cliente en relación con los métodos de tratamiento; y c) la evaluación de los resultados de la in
nte y orientador. En esta línea se sitúan también los trabajos de Eysenck (1965), Rogers (1957 y 1972) o Repetto (1977), entre otros.
8
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El modelo "puro" de counseling -con función diagnóstica y terapéutica- evolucionaría posteriormente a otro de
carácter más educativo de la orientación a partir de la publicación en 1969 de la obra de Carkhuff "Helping and
Human Relations". Esta publicación sentaría las bases de la Orientación como "profesión de ayuda" que pone el
énfasis en la calidad humana del orientador (sin la cual cualquier técnica es ineficaz), en los beneficios reales y a
largo plazo de la ayuda, y en la relación interpersonal entre el agente y el receptor o receptores de la ayuda.
d) Las organizaciones profesionales de Orientación como factor de expansión
Pese a que las directrices del desarrollo de un campo tan ligado al sistema público de enseñanza como el de la
Orientación sean marcadas generalmente por los gobiernos, estas organizaciones o asociaciones son de gran
importancia por la influencia que ejercen en el desarrollo institucional de las actividades -profesionales, académicas
y/o científicas- ejercidas por sus asociados (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pp. 93-96). Señalaremos brevemente
aquellas organizaciones -nacionales e internacionales- más representativas.
• Organizaciones españolas
Hasta los años 80, el tratamiento de los problemas científicos y profesionales de la Orientación en nuestro país
estuvieron encuadrados, por un lado, en las Secciones de Orientación y de Psicología Escolar de la Sociedad
Española de Pedagogía; y por otro, en el único órgano institucional competente en Orientación de la época: el
Instituto Nacional de Orientación Educativa y Profesional. Por otra parte, la producción científica en este campo se
recogía en tres publicaciones: Bordón (revista de la Sociedad Española de Pedagogía), la Revista de Psicología
General y Aplicada (portavoz tanto de la Sociedad Española de Psicología como del mencionado Instituto), y la
Revista de Pedagogía, publicación del Instituto San José de Calasanz, del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas.
En otro orden de cosas, la defensa de los intereses profesionales de psicólogos y pedagogos estuvo hasta los años 80
en manos del único órgano competente en esa materia, el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, aunque sus
principales acciones se concretan en la organización de cursos, seminarios y escuelas de verano. En la década de los
80 se va a enriquecer este panorama a partir del surgimiento de otras organizaciones:
- Se funda el Colegio Oficial de Psicólogos, que tendrá especial incidencia en la formación de los profesionales.
- En 1979 se funda la Asociación Española de Orientación Escolar y Profesional (AEOEP), que fue continuación
9
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de la Sección de Orientación de la Sociedad Española de Pedagogía, y que desde 1996 ha pasado a

denominarse Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía (AEOP) coincidiendo con el nuevo
impulso dado a esta Asociación por la Junta Directiva presidida por la Dra. Repetto Talavera. Asimismo, la
revista que se venía publicando desde su fundación -"La Revista de Orientación Escolar y Profesional
(ROEP)-, también ha ajustado su nombre pasando a denominarse Revista de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (ROP).
- En 1983 comienza sus actividades la Associació Catalana dÓrientació Escolar y Profesional (ACOEP), aunque
oficialmente no se funda hasta 1986, que en sus inicios fue una Delegación Territorial de la AEOEP cuyo
ámbito territorial se restringe a esta Comunidad Autónoma.
Asimismo es preciso resaltar el papel que para la reflexión, la difusión y el intercambio científico y profesional han
jugado la celebración de Congresos, Seminarios y Jornadas sobre Orientación. En este sentido quisiéramos
mencionar los más recientes o destacados: el I Seminario Iberoamericano de Orientación Escolar y Profesional
(Madrid, 1967), el II (Madrid, 1982, dirigido por D. Super), el III (Méjico, 1984), el IV (Buenos Aires, 1986) y el V
(Tenerife, 1988); El I Congreso Nacional de Orientación Escolar y Profesional (Madrid, 1985) o las Jornadas
Nacionales de Orientación Educativa (celebradas periódicamente en diversos lugares del Estado: Madrid, Valencia,
Santa Cruz de Tenerife, etc. Recientemente (septiembre de 1997), ha tenido lugar en Valencia la VIII edición de
estas Jornadas en torno a un tema que, como sucede habitualmente, es muy expresivo de las tendencias actuales en
Orientación: "La Orientación educativa y la Intervención Psicopedagógica integradas en el curriculum". El análisis
de las actas de estos y otros foros de encuentro -regionales y locales- es imprescindible para rastrear el proceso de
consolidación de la Orientación en España.
• Organizaciones internacionales
- En 1951 se funda bajo los auspicios de la UNESCO la Association Internationale dÓrientation Scolaire et
Proffessionnelle (AIOSP), con estatutos de ONG consultiva, y considerada como una extensión de la
norteamericana National Vocational Guidance Association (NVGA) (denominada "National Vocational Guidance
Association" desde que, en 1913, J.B. Davis impulsara su fundación, hasta los años 80). Agrupa a miembros
individuales y organizaciones nacionales de Orientación de más de 40 países. Su órgano de difusión es el "AIOSP
Bulletin".
- Recientemente se ha creado en el marco de la Unión Europea, el Forum Europeo de Orientación Académica

(FEDORA) con sede en Bruselas, como asociación de profesionales de la Orientación en el nivel de la Educación
10
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Superior. De acuerdo con el carácter subsidiario de todas las acciones de la U.E., su objetivo es facilitar la
comunicación entre los distintos Servicios de Orientación Universitaria de los países miembros a fin de facilitar la
movilidad de estudiantes entre las Universidades europeas. También al amparo de la Comisión Europea se ha
creado recientemente EUROORIENTACIÓN, con el principal objetivo de incidir en los planteamientos
comunitarios en materia de orientación y formación profesional especialmente.
Al igual que ocurre con la AIOSP, aún no existe una publicación científica de estas organizaciones que vaya más allá
del intercambio de noticias o de las Actas de sus Congresos. El caso contrario es el de las cuatro Asociaciones
norteamericanas que mencionaremos a continuación:
- La International Round Table for the Advancement of Counseling (IRTAC). Publica la revista "International
Journal for the Advancement of Counseling", y agrupa a profesionales de la Orientación y la Psicología con un
enfoque no estrictamente educativo, más individualizado y clínico (modelo de Counseling).
- En 1952 se funda la American Personnel and Guidance Association (APGA), como consecuencia de la fusión de
asociaciones como la NVGA o la American College Personnel Association. A comienzos de los años 80, la APGA
pasa a denominarse American Association for Counseling and Development (AACD), pasando a denominarse en
1992, American Counseling Association (ACA). Este cambio refleja la tendencia a enfatizar la práctica privada del
Counseling en los EE.UU., por lo que los orientadores escolares están iniciando un proceso de separación. De
todos modos, esta Asociación -y su publicación científica "Journal of Counseling and Development", reflejan muy
bien el largo camino de consolidación del asociacionismo profesional recorrido en los EE.UU. (desde la fundación
en 1913 de la NVGA). La ACA se organiza en 17 Secciones -entre divisiones propias de la Asociación y
organizaciones afiliadas- que agrupan a orientadores desde el nivel infantil al universitario, e intervenciones en muy
distintas áreas y contextos. Estas son algunas de las Secciones más representativas de la ACA, cada una de las cuales
cuenta con sus propias publicaciones periódicas:
- Association for Counselor Education & Supervision
- American School Counselor Association
- Association for Multicultural Counseling and Development
- American College Personnel Association
- National Career Development Association
- Association for Measurement & Evaluation in Counseling & Development
- American Mental Health Counselor
- Association for Religious & Value Issues in Counseling
- Association for Specialists in Group Work
- International Association of Marriage & Family Counseling
11
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- La American Psychological Association (APA). Agrupa a los profesionales de la Psicología en los EE.UU., que se
han vinculado a la Orientación a través de dos Divisiones de la APA: la de Psicología Escolar y la de Asesoramiento
y Orientación (ésta última muy próxima a los planteamientos de la ACA). Una de las publicaciones periódicas de la
APA es el "Journal of Counseling Psychology".
Hasta aquí hemos analizado una serie de factores que la literatura especializada señalan entre los de mayor
influencia en el surgimiento y desarrollo científico y profesional de la Orientación, pero esta revisión histórica no
quedaría completa para los propósitos de este Proyecto Docente sin hacer una referencia específica a los orígenes
estrictamente educativos de la Orientación.
1.1.3.- El origen de la Orientación propiamente educativa
El primer intento de integrar la educación en los programas escolares se debe a J.S. Davis, que como Administrador
escolar en Detroit introduce en 1900 un programa de "orientación vocacional y moral" en las escuelas secundarias.
Posteriormente, Kelly utiliza en 1914 por primera vez el calificativo educativo referido a la orientación, al titular su
tesis doctoral Educational Guidance. Sin embargo, el objetivo de que la intervención en Orientación fuera más allá
del marco vocacional y se considerase algo íntimamente relacionado con el proceso educativo no cobrará fuerza
hasta los años 30 de la mano de John Brewer (que en 1932 publica Education as Guidance). De hecho, este autor
llega a identificar completamente orientación y educación. Como han señalado Repetto y otros (1994, pág. 43), su
concepción de la Orientación estaba muy influida por el movimiento americano de Educación Progresista, iniciado
por H. Mann y desarrollado por John Dewey, para quienes no se concibe que se pueda orientar si no es a través de
los propios programas escolares.
En Europa la introducción de los servicios de Orientación en las escuelas varía mucho según los países, aunque sin
duda destaca el caso de Francia que los puso en marcha a principios de siglo, casi a la vez que en los EE.UU. Por lo
que respecta a España, ya en 1924 voces como la de Mallart se levantan solicitando la Orientación en las escuelas,
siendo Palmés el pionero al crear un laboratorio psicotécnico en el Colegio de los Jesuitas de Barcelona, aunque se
mantuvo sólo hasta 1932 (Reppetto y otros, 1994, pp. 33-34). Tras un período de carencia después de la Guerra
Civil, y después de intentos aislados en instituciones educativas muy concretas, puede decirse que será la Ley
General de Educación en 1970 la que da un impulso definitivo a la Orientación escolar, reconociéndola como un
derecho de todos los alumnos. Las limitaciones y características del sector educativo de la época (escasez de
recursos, o deficiente formación y disposición de la mayoría del profesorado, entre otras) hicieron que la
Orientación no fuera una realidad en nuestro sistema educativo hasta el período democrático y, muy especialmente
12
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
a partir de la promulgación de la L.O.G.S.E. en 1990.
Ahora bien, pese a que la inserción de la educación en los procesos educativos formales y ordinarios fue en sí
misma un gran avance, de aquí arrancan también dos concepciones contrapuestas de la Orientación e intervención
psicopedagógica cuyas repercusiones han llegado hasta nuestros días:
- La Orientación como distribución y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del sistema escolar.
- La Orientación como función educativa, donde educar es orientar para la vida.
Como han señalado Rodríguez Espinar y otros (1993, pp. 20-22), la primera de ellas considera que las causas de la
desadaptación escolar están en el alumno y que, por tanto, hay que corregir -mediante el oportuno tratamiento- su
conducta a fin de hacerle compatible con las normas y reglas establecidas por el sistema escolar. Se acepta la bondad
e inalterabilidad del currrículo y de los planteamientos educativos adoptados, por lo que se emplean exclusivamente
criterios externos al alumno (heterorreferencia) para evaluar su rendimiento. Según los mismos autores, "esta
concepción de la Orientación ha sido la de mayor aceptación y difusión en el contexto internacional". La
intervención psicopedagógica desde esta posición se caracteriza por lo siguiente (o.c., pp. 20-21):
. De haberlos, los servicios de Orientación del sistema educativo se centran en evaluar a los alumnos para
distribuirlos en los diferentes grupos, ramas o vías educativas (reproduciendo así el sistema establecido y,
con ello, las desigualdades sociales).
. La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional, así como los modelos y técnicas empleadas
les llevan a actuar como "expertos únicos", lo que ha tenido dos graves consecuencias hasta hoy: a) la escasa
participación y corresponsabilización del profesorado en la actividad orientadora; y b) al asumir el papel de
solventadores de todos los problemas de aprendizaje, los orientadores quedaron prisioneros de un reto que
difícilmente podían afrontar sin la colaboración del profesorado.
La concepción alternativa de la Orientación derivada directamente de los pioneros de la equivalencia entre

orientación y educación (como Davis o Brewer), mantiene unos principios y modelos de intervención bien
distintos. En los años 30 Brewer ya sostenía que "orientar no es adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar
responsabilidades por otro, sino ofrecer a los alumnos la ayuda necesaria par que comprendan, organicen, amplíen
y desarrollen sus actividades individuales y cooperativas" (en Rodríguez Espinar y otros, o.c., pág. 21). Desde esta
perspectiva se considera que el carácter integrado de la personalidad del alumno reclama una experiencia educativa
globalizada que sólo puede hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela le ofrece. En
13
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
consecuencia (Mathewson, 1955; Zaccaria y Bopp, 1981):
. Se asume que educar es mucho más que instruir.

. El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la Orientación y el curriculum constituye la
vía natural a través de la cual han de lograrse los objetivos y metas orientadores.
. El proceso de Orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, en cada una de las clases o
actividades, y a lo largo de todo el horario escolar.
Esta es la concepción de la Orientación que asume la LOGSE (1990), que será objeto de un análisis crítico en el
Capítulo III.
A modo de síntesis, y pese a la necesidad de mantener siempre en mente el riesgo y la gran dificultad que entraña
reflejar la realidad de la historia de un campo disciplinar y de un movimiento profesional desde una perspectiva
lineal -por la variedad y superposición de tendencias, aportaciones y factores de influencia-, puede ser
intuitivamente útil ofrecer una perspectiva general de cuanto se ha dicho hasta aquí sobre el surgimiento y evolución
de la Orientación, aunque ofreciendo también unas pinceladas de la situación actual de la que nos ocuparemos con
más detenimiento a lo largo de esta obra (Cuadro 1).
14
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro 1.- Evolución de la Orientación educativa
CRONOLOGÍA CARACTERÍSTICAS
- Surge como un intento de reforma social fuera del

sistema escolar.
- Orientación para ajustar las aptitudes de los jóvenes
con las demandas del mercado productivo (orientación
1900-1915 como selección profesional). Parsons funda en 1908 el
Vocational Bureau en Boston.
- Se intenta por 1ª vez la integración de la orientación en
las escuelas secundarias (Davis, 1914). Kelly titula su
tesis Educational Guidance.
- Desarrollo de técnicas estadísticas y psicométricas

(modelo de rasgos y factores).
- Se funda el Instituto de Orientación Profesional en
1915-1950 Barcelona (1919), y el Instituto de Orientación y
Selección Profesional en Madrid (1924).
- Con el surgimiento del Counseling (1931, Proctor,
Benefield y Wrenn) predomina el modelo clínico, con
función correctiva o terapéutica.
- Se amplía el ámbito de intervención incorporándose al
sistema educativo (en 1932 Brewer publica Education as
Guidance).
- Comienzos de la Orientación enfocada al desarrollo
(desde una concepción "madurativa").
1950-1970 - Alejamiento del modelo clínico y progresiva
intervención en grupos (primario y asociativo).
- Orientación como intervención psicopedagógica.
- Se funda la AIOSP (1951).
- La prevención y el desarrollo pasan a ser funciones

clave de la Orientación (con una concepción
constructivista del desarrollo).
- Se promociona la "Educación de la carrera".
1970-1980 - La intervención se extiende al contexto comunitario
("Activist Guidance", Menacker, 1974).
- Potenciación del modelo de consulta.
- Se funda la AEOEP (1979).
- El orientador como agente de cambio educativo.

- Predominio del modelo de servicios interviniendo por
programas globales (la orientación integrada en el
curriculum).
1980-Años 90 - Utilización del modelo de consulta en un contexto
profesional o estilo de colaboración y desde un enfoque
sistémico.
- 1992: en España se crea el cuerpo docente de
Psicopedagogía en Secundaria y la Licenciatura en
15
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Psicopedagogía.
1.2.- ORIENTACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO, PRINCIPIOS, FUNCIONES, Y ÁREAS Y

CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN
La cierta confusión terminológica -casi siempre de raíces conceptuales- que se aprecia actualmente en torno a la
Orientación, no es un fenómeno nuevo, es un problema histórico que no afecta sólo a la Orientación, sino que se
extiende a muchos otros campos epistemológicos afines. Esta confusión deriva tal vez de la falta de precisión a la
hora de delimitar los principios que fundamentan el concepto y funciones de la Orientación y, en consecuencia, sus
objetivos, modelos, áreas y contextos de intervención, los agentes de la orientación o los métodos empleados.
Como decimos, esta situación no es nueva, sino que se arrastra desde el surgimiento del movimiento organizado de
la Orientación a comienzos de siglo, y discurre, a nuestro juicio, en torno a tres fuentes de confusión
principalmente: a) La utilización de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional, educativa, escolar,
personal, etc.) para especificar el significado de la Orientación; b) La utilización indistinta de términos
conceptualmente diferentes (counseling y guidance) para referirse genéricamente a la intervención orientadora, que
tanto daño ha hecho a la clarificación conceptual y a la práctica profesional; y c) La disparidad de funciones
asignadas en cada momento a los orientadores (diagnóstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseñanza, entre
otras).
Según Miller (1971, pág. 57), las situaciones que han estado en la base de las dificultades de encontrar una
definición unívoca de Orientación se pueden sintetizar en dos:
- La corta historia de los servicios de orientación, que ha motivado la desvinculación entre la teoría y la práctica, de
forma que los conceptos han evolucionado con gran rapidez, sucediéndose unos a otros antes de pasar a
consolidarse entre los profesionales de la orientación.
- El que los profesionales de la orientación hayan tenido tradicionalmente diferentes tipos, niveles y experiencias de
formación, y prácticamente ninguna formación específica en este campo, lo que ha conducido a que
interpretasen su función orientadora de formas muy diversas.
En cualquier caso, lo que pone de manifiesto el análisis de la historia de la Orientación es que su carácter educativo
no ha sido asumido unánimemente ni el terreno conceptual ni en el práctico. Por nuestra parte, y con el refrendo
de autores de reconocido prestigio en este ámbito (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pp. 27-34; Echeverría, 1993,
pp. 20-35; Repetto y otros, 1994, pp. 42-47; Rodríguez Moreno, 1995, pp.11-16; Bisquerra, 1996, pp. 151-153 y
1992, pp. 1-14, entre otros) reclamamos el carácter educativo de la Orientación como elemento fundamental de
16
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
una concepción moderna de la misma. Pero, además, como jsutificaremos más adelante, consideramos la
Orientación como proceso tecnológico de intervención psicopedagógica, es decir, un proceso fundamentado
teóricamente, intencional, sistemático y programado, que posibilita dar cuenta de la calidad de la intervención
orientadora.
Para completar esta primera aproximación a la concepción educativa de la Orientación -en la que más adelante
profundizaremos-, quisiéramos señalar siguiendo a Rodríguez Espinar y otros (1993, pp. 31-34), una serie de
presupuestos que consideramos implicados en ella:
- La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio irrenunciable de la función
orientadora.
- El llegar a ser se consigue a través de un proceso de desarrollo personal, entendido no como una mera
maduración, sino como una construcción resultante del proceso de interacción entre las características de la
persona y el medio.
- La meta de la Orientación, como la de la educación, es lograr la plena autorrealización del sujeto. Esto implica que
éste sean libre, autónomo y responsable en todas las manifestaciones de su personalidad.
- El proceso de orientación puede ser considerado como un proceso de aprendizaje. En consecuencia, requiere ser
planificado sistemática y profesionalmente, ser secuenciado lógica y psicológicamente, atender a la
dimensión preventiva, formativa y correctiva, dar cabida a una variedad de técnicas y estrategias, y estar
centrado en la adquisición de habilidades y competencias que permitan la comprensión de los factores
motivadores de la conducta propia y ajena, así como la posibilidad de generar adecuados mecanismos de
autocontrol y regulación personal.
- Considerar la Orientación como una tarea educativa supone admitir que el cumplimiento de sus funciones
reclama la convergencia de esfuerzos de todos los comprometidos en un proyecto educativo.
1.2.1.- Conceptualización y funciones de la Orientación: principios que la fundamentan
Empleando una metodología analítica, vamos a proceder a revisar algunas definiciones que se han ido dando de la
Orientación educativa formal. Para ello, y siguiendo a Rodicio (1997), vamos a presentar primero una selección de
conceptualizaciones ya superadas, al menos teóricamente, haciendo referencia a los principios que las inspiran y a
las funciones que se asignan a la Orientación en cada una de ellas. En esta tarea no trataremos de ser exhaustivos,
por lo que nos centraremos en aquellas definiciones que marcan claramente las diferencias con el modo de
entender la Orientación en la actualidad. Posteriormente, consideraremos las conceptualizaciones más actuales,
que se verán refrendadas y complementadas por la consideración de los principios que las fundamentan y las
17
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
funciones que se conciben hoy como propias de esta actividad profesional.
• Conceptualizaciones ya superadas de la Orientación
Recogeremos aquí una serie de definiciones que se han ido dando de la Orientación, algunos de cuyos elementos
han sido ya superados, pese a que algunos otros sigan siendo válidos hoy, como su carácter educativo. En el Cuadro
214, se exponen junto a los principios y funciones que pueden asignárseles a cada una.
4 Algunas de las definiciones citadas en el Cuadro 2 se han recogido en Rodicio García (1997, pág. 114).
18
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro 2.- Definiciones de Orientación educativa

PRINCIPIOS CONCEPTO FUNCIONES
Intervención: La Orientación "pretende la enseñanza de las . Mejorar las relaciones

. Aislada técnicas y las aptitudes interpersonales con las que interpersonales
. Correctiva y terapéutica el individuo puede resolver sus problemas . Intervención directa
psicológicos presentes y futuros..." (Authier y otros,
1977, pág. 277)
Intervención: "...fase del proceso educativo que consiste en el . Diagnosticar

. Aislada e individual cálculo de las capacidades, intereses y necesidades . Asesorar
. Correctiva y también de del individuo para aconsejarle acerca de sus . Apoyar
desarrollo problemas, asistirle en la formulación de planes . Distribución y ajuste
para aprovechar al máximo sus facultades y (adaptar al sujeto)
ayudarle a tomar decisiones y realizar las . Intervención directa
adaptaciones que sirvan para promover su . Dirigida al alumno
bienestar en la escuela, en la vida y en la eternidad"
(Kelly, 1972, pág. 442)
Intervención: "La Orientación educativa y vocacional es un . Diagnosticar

. Individual servicio educativo que se proporciona a los . Asesorar y ayudar
. Correctiva o terapéutica individuos cuando se enfrentan a problemas . Carácter remedial y/o
personales que no pueden resolver por sí mismos, correctivo
ni aún con la ayuda de los procedimientos . Ofrecer educación especial
comunes de enseñanza" (Herrera, 1976, pág.7) . Intervención directa
. Dirigida al alumno
Intervención: "La orientación tratará de descubrir el potencial de . Diagnosticar

. Para el desarrollo cada sujeto y ver que cada uno tenga su . Distribución y ajuste
. Individual oportunidad para desarrollar ese potencial al . Carácter propedéutico
máximo en lo que mejor pueda ofrecer a sí mismo . Intervención directa
y al mundo" (Tyler, 1978, pág. 87). . Dirigida al alumno
Intervención: "La Orientación Educativa es el proceso de . Asesorar académicamen-te

. Individual asistencia al individuo para que se oriente en sus . Carácter propedéutico
. Preventiva y de desarrollo estudios y progrese en la elección de los mismos" . Intervención directa
(Martínez Beltran, 1980, pág. 43) . Dirigida al alumno
Intervención: "...puede definirse como una aportación directa de . Informar y asesorar

. Individual o grupal información cara a cara, de asesoramiento o de guía . Carácter propedéutico
. Preventiva por parte del orientador, a un grupo estudiantil o a . Intervención directa
un alumno individual" (Maher y Forman, 1987, . Dirigida al/los alumno/s
pág. 8).
En las definiciones presentadas se recoge lo esencial de la concepción de la Orientación que ha prevalecido hasta
muy recientemente -podría decirse que hasta los años 80- y que la concebía como una actividad bastante limitada
por las razones que exponemos a continuación:
19
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Se concibe fundamentalmente como una intervención individual y directa (según el modelo de consejo), orientada
a la resolución de los problemas del sujeto (función remedial).
- Se da una importancia crucial al diagnóstico de las capacidades del sujeto, generalmente con el fin de adaptarlo a la
situación o a las demandas de la educación o la profesión (función de distribución y ajuste).
- Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervención se limita a los contextos
institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del sistema educativo formal), quedando
olvidada -o en segundo plano- la intervención en el contexto social o comunitario, en contextos educativos
no formales y en las organizaciones.
• Conceptualización moderna de la Orientación
Desde que en los años setenta se comienza a articular esta concepción moderna con la Orientación para el
desarrollo, en la actualidad coexisten muchas definiciones de Orientación educativa cuyas diferencias están más en
su grado de concreción que en cuestiones sustantivas o de fondo, pues los principios que las sustentan y las
funciones que determinan son generalmente compartidos. En España, este grado de acuerdo y clarificación se ha
alcanzado en gran medida debido a la promulgación y desarrollo de la LODE (1985), la LOGSE (1990) y la
LOPEG (1995) que, pese a algunas limitaciones referidas sobre todo a cuestiones de implantación y ordenación
académica, han dado a la Orientación la importancia que le corresponde en el sistema educativo. A continuación
presentamos una selección de definiciones actuales de Orientación, que son un fiel reflejo de su situación en
nuestro país:
• Para Repetto y otros (1994, pág. 87), la Orientación educativa es la "...ciencia de la acción que estudia, desde la
perspectiva educativa y, por tanto, diagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica, la fundamentación científica del
diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente y
de su contexto".
• Rodríguez Espinar y otros (o.c., pp. 30 y 31) señalan que, "si se asume el carácter educativo y tecnológico de la
intervención orientadora, podemos abordar su conceptualización o definición desde las siguientes perspectivas
(excluyendo la científica que se mencionará al justificar el estatus epistemológico de la Orientación):
. Como concepto educativo: la orientación se entiende como la suma total de planeadas experiencias ofrecidas a los
alumnos, dirigidas al logro de su máximo desarrollo. Lo personal, escolar y profesional se funden
interactivamente en una concepción holística de la personalidad.
20
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
. Como servicio: la orientación comprende el conjunto de prestaciones ofrecidas tanto a los alumnos como a los
agentes educativos implicados o relacionados con el proyecto vital de los mismos.
. Como práctica profesional: la orientación es la tarea ejercida por los profesionales cuya competencia científica ha
sido sancionada por la comunidad social a través de las normas y leyes establecidas...".
• Bisquerra (1996, pág. 152), ha definido la Orientación Psicopedagógica como "un proceso de ayuda contínuo a
todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de
toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica, basados en principios
cientyíficos y filosóficos".
• Por su parte, Echeverría (1993, pág. 30), conceptualiza la Orientación educativa como un "...proceso contínuo,
sitemático e intencional de mediación, y tendente a desarrollar la capacidad de autodeterminación de las personas
para que, en base a criterios contrastados, sean capaces de identificar, elegir y reconducir, si es preciso, las
alternativas ofrecidas por su entorno hasta asumir las más acordes a su potencial y trayectoria vital".
• Para Rodríguez Moreno (1995, pág. 11), "orientar sería en esencia, guiar, conducir, indicar de manera procesal
para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la
esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho a usar de su libertad,
de su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano
responsable, tanto en su actividad laboral, como en su tiempo libre".
• Alonso Tapia (1995, pág. 363), ofrece una amplia definición en la que se incluye una referencia a las fuentes
disciplinares de la Orientación educativa, y se hace especial énfasis en su papel en la mejora institucional: "Proceso
recurrente y sistemático a través del que se describen y analizan a distintos niveles de generalidad los modos de
funcionamiento de los miembros de una comunidad educativa concreta y de ésta como sistema organizado con
fines propios, con el objeto inmediato de detectar las ayudas precisas para favorecer el desarrollo de las capacidades
y competencias de los alumnos, y a través del que se planifica y se facilita la puesta en práctica de propuestas de
actuación encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto de la propia actividad escolar, todo ello desde los
modelos y principios teóricos proporcionados por la Pedagogía y la Psicología, con el fin último de ayudar a la
institución a optimizar los esfuerzos que realiza para conseguir sus finalidades propias".
La conceptualización que se aprecia en estas definiciones dadas por algunos de los principales expertos españoles
en esta materia, ejemplifican las tendencias actuales nacionales e internacionales en este terreno. En todas estas
definiciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos elementos comunes:
21
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene distintas
fuentes disciplinares.
- La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas, no
estando limitado de antemano en el espacio (se refiere a distintos contextos y áreas de intervención), ni en el
tiempo (debe producirse, en su caso, a lo largo de toda la vida de los sujetos). Esta consideración de la
Orientación en sentido amplio es uno de los factores principales que explican la apertura de nuevos campos
de intervención e investigación en Orientación.
- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto.
- Todas las definiciones se refieren a la Orientación como un proceso incardinado en el propio proceso educativo,
profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
- En algunas definiciones de forma explícita y en otras implícitamente, se aprecia el predominio -aunque no la
exclusividad- de un modelo holista o sistémico de intervención psicopedagógica, es decir, de la intervención
por programas comprensivos e integrados en el currículo o en el programa de desarrollo comunitario.
- En consecuencia, en todas ellas están presentes los principios de prevención, desarrollo e intervención social, que
son los mismos que inspiran la LOGSE como marco normativo que da cobertura en nuestro país a esta
concepción moderna de la Orientación e intervención psicopedagógica.
Como se desprende de este análisis, la concepción actual de la Orientación educativa viene a desterrar la idea de
que ésta sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basado en la relación interpersonal clínica, o un
mero servicio de información profesional actualizada. Hoy se le asigna a la Orientación no sólo una función
remedial y terapéutica -que en ciertas ocasiones puede tener-, sino principalmente preventiva, en la que el contexto
del alumno es tenido en cuenta y transciende el ámbito puramente escolar. En consecuencia, la Orientación no sólo
compete al especialista, sino a todos los educadores, cada uno en el marco de sus respectivas competencias. Como
síntesis de cuanto hasta aquí se ha dicho, hemos llegado a elaborar nuestra propia conceptualización, definiéndola
como:
Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño,

aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada
que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y
promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación
de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales.
Los elementos que configuran esta definición se apreciarán mejor al analizar los principios, funciones y marco de
22
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
intervención de la Orientación educativa actual, lo que procedemos a realizar a continuación.
• Principios que fundamentan la actual concepción de la Orientación e Intervención Psicopedagógica
Detrás de toda concepción de una acción o intervención se encuentran unos principios que la sustentan, le dan
sentido y determinan sus funciones. Los principios sobre los que se apoya la acción orientadora engloban a juicio de
Álvarez Rojo (1994):
- Los presupuestos justificativos de dicha acción, derivados tanto de la consideración filosófico-antropológica del ser
humano, como del análisis de su situación en un momento y en un tiempo determinados.
- Los criterios normativos que dirigen la acción orientadora, producto del conocimiento acumulado a lo largo del
desarrollo histórico de la disciplina.
Como venimos señalando, y en palabras de Rodríguez Espinar (1986; R.E. y otros, 1993, pág. 35) "Es necesaria una
nueva imagen de la orientación en el contexto educativo. Una imagen proactiva, que tome en consideración el
contexto, que atienda a la prevención y al desarrollo del alumno y su acción trascienda al propio recinto escolar.
Esta concepción debe apoyarse en tres principios básicos: prevención, desarrollo e intervención social".
Ciertamente, el concepto actual de la Orientación encuentra su fundamento en estos tres principios estrechamente
relacionados entre sí15. Las importantes consecuencias que ello tiene para la intervención orientadora nos llevan a
profundizar en ellos.
a) Principio de prevención
Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, promoviendo por el contrario otro tipo de
circunstancias y resultados deseables, razón por la cual este principio está estrechamente vinculado a los otros dos.
El concepto de prevención procede del campo de la salud, en concreto del ámbito de la salud mental. Los primeros
escritos sobre prevención aparecen durante la rápida expansión del movimiento por la salud mental en los años 50
y 60, en concreto de la Teoría de las Crisis de los psiquiatras de la Universidad de Harvard (Caplan, 1964),
5 Basándose en la idea de que los principios de Orientación educativa no son exhaustivos, sino que constituyen categorías predominantes, Repetto (en Repetto y otros, 1994,
a un cuarto principio, el "principio diagnóstico-evaluativo del sujeto y de su contexto". Por nuestra parte, preferimos considerar el diagnóstico como una función de la Orientació
pio de prevención.
23
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
fundadores del enfoque comunitario de la salud mental16. Como han señalado distintos autores (Bisquerra, 1992b,
pág. 4; Repetto, 1994, pp. 57-61, entre otros), en los años sesenta se extiende la preocupación por la prevención de
la salud pública a la salud mental, distinguiendo entre prevención primaria (actuar para reducir el número de casos
problema en el futuro; la acción preventiva no se centra en el individuo sino en el conjunto de la población o en los
grupos de riesgo), secundaria (identificación y tratamiento temprano de los casos problema; se diseña para reducir
el número, la intensidad y la duración de los problemas ya ocurridos) y terciaria (incrementar la probabilidad de
que el funcionamiento normal sea restaurado y reducir la probabilidad de la repetición de los problemas ya
ocurridos, con una función remedial y terapéutica). Lo que diferencia pues estos tres tipos de acción preventiva es el
momento y el foco de intervención y la intensidad del problema; en la prevención primaria los destinatarios son la
población o los grupos, mientras que en las otras dos se actúa sobre los individuos. Por otra parte, es la prevención
primaria la única que a nuestro juicio puede considerarse estrictamente preventiva, pues se interviene antes del
surgimiento del problema, mientras que en los otros dos casos se trata de identificar y tratar tempranamente los
problemas que de una u otra manera ya se han hecho presentes en el sujeto.
Aunque han sido muchos los autores que han tratado de definir el concepto de prevención primaria (Caplan, 1964;
Bower, 1969; Goldston, 1977a y b; Kessler y Albee, 1977; Cowen, 1980, 1982 y 1984), tal vez sea Conyne (1983)
quien presente una definición más completa y clarificadora, recogiendo las características más obresalientes de la
misma ya mencionadas por sus predecesores:
- Se centra en la población: actúa sobre grandes grupos y no sobre sujetos.

- Se dirige a las poblaciones en riesgo.
- Se anticipa al problema, buscando posibles factores desencadenantes del mismo y de las poblaciones susceptibles
de padecerlo. Interviene poniendo en marcha programas o actividades tendentes a reducir la frecuencia de
aparición.
- La intervención puede ser directa o indirecta, realizada por el orientador o a través de otros profesionales, o de
nuevas tecnologías y medios de comunicación.
- Contrarresta circunstancias nocivas, modificando las condiciones del contexto que se ha demostrado contribuyen
a la aparición del problema.
- Promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de los miembros de la población, ayudándoles a
desarrollar mayores y mejores conocimientos, actitudes y habilidades para que puedan superar mejor las
Según esta teoría, la crisis es concebida como algo transitorio, pero de carácter intenso y central al desarrollo de la persona, debiendose proceder a una intervención que pr
pido a fin de impedir la aparición de daños de graves consecuencias. En el campo educativo, como ha señalado Erickson, el concepto de crisis de desarrollo tiene especial inter
ha de pasar por una serie de crisis que no puede eludir, sino que ha de afrontarlas con la adecuada preparación. Esto es prevenir (en Rodríguez Espinar y otros, 1993, pág. 3
24
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
circunstancias nocivas y enfrentarse a los problemas.

- Ofrece protección y seguridad indirecta a la población, al tratar de eliminar o paliar las circunstancias ambientales
nocivas.
Como puede deducirse de lo dicho hasta aquí, en el caso de la Orientación educativa es la prevención primaria la
que debe guiar la intervención, aunque no se descarten -por razones obvias- las restantes acciones preventivas sobre
sujetos en situación de riesgo o con problemas incipientes. Para Sanz Oro (1987) el principio de prevención
primaria ha sido asumido por la Orientación educativa con algunas precisiones:
a) Las intervenciones preventivas deben dirigirse a todos los sujetos, y no sólo a los que son potenciales de un
problema, diferenciándose así de otros campos en los que la población-riesgo es la única destinataria.
b) Las acciones se diseñan para ser dirigidas a grupos, no a individuos.
c) Todas las intervenciones son intencionales y, por tanto, planificadas.
d) Se dirigen a problemas de aprendizaje escolar y de conducta.
En opinión de Álvarez Rojo (1994), parece un hecho constatado que el principio de prevención primaria ha sido
asumido, al menos teóricamente, por los orientadores, ya que con él se abren nuevas posibilidades de intervención
en campos no suficientememente atendidos institucionalmente, suministra una alternativa al tratamiento tradicional
de casos problema -principal motivo de la desconsideración social y del desajuste de su labor profesional- y, por
último, permite dar alguna respuesta a demandas o necesidades escolares y sociales sobre problemas o situaciones
generadas fuera de la institución escolar -en la familia y/o la comunidad en general-, pero de enorme trascendencia
para la misma.
Aunque a nuestro juicio, por sus características estos tipos de intervención no pueden considerarse preventivos
sensu estricto -especialmente la prevención terciaria-, en opinión de autores como Pérez Boullosa (1988, pp.
427-455) y Bisquerra (1992) se trataría también de una labor preventiva por cuanto surge como consecuencia de
una intervención correctiva o terapéutica. Para estas posiciones, la Orientación también recurriría en cierto modo a
la prevención secundaria (dirigida a reducir la intensidad de los problemas que sufren los sujetos) y terciaria (ya que
su objetivo es minimizar los efectos residuales del problema ya ocurrido, a fin de que las limitaciones que pueda
generar en el sujeto sean las mínimas posibles). En todo caso, estos dos tipos de prevención están presentes muchas
veces en la práctica orientadora, por cuanto a los orientadores escolares les resulta a veces inevitable tener que
afrontar la intervención remedial directa con alumnos que presentan problemas o que se hayan en una seria
situación de riesgo por su bajo rendimiento escolar, sus capacidades, sus circunstancias familiares y, en general, por
las condiciones adversas de su entorno. Como ha señalado Repetto (en Repetto y otros, 1994, pág. 61), los
25
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
programas preventivos en Orientación han de luchar todavía con algunos obstáculos para su desarrollo:
- Los orientadores no siempre reciben con calor los programas de orientación preventiva, dado que resulta más
gratificante aplicar programas correctivos-curativos.
- A veces la Orientación preventiva resulta incómoda, porque puede conllevar cambios en el ambiente o cambios
sociales.
- La orientación educativa preventiva compite con otros enfoques más tradicionales en el reparto de los escasos
recursos existentes.
- La sociedad actual vive centrada en los problemas del aquí y el ahora, postponiendo las intervenciones preventivas.
Por nuestra parte añadiríamos un quinto obstáculo, los altos índices de fracaso escolar, que desembocan en una
fuerte demanda de intervención remedial proveniente de familias y profesores, y que frecuentemente obliga a los
orientadores a ocuparse en remediar lo que no hubo tiempo, interés, formación y/o recursos para prevenir.
Si se trata del "deber ser", el principio que debe fundamentar el concepto de Orientación e intervención
psicopedagógica es el de prevención primaria, aunque la realidad todavía vaya a veces por otros derroteros. La
intervención preventiva del orientador debería centrarse pues en actuar como mediador para modificar aquellas
circunstancias del contexto generadoras de problemas, así como en dotar a los individuos de las adecuadas
competencias para que puedan afrontar con éxito las situaciones problemáticas. Para Rodríguez Espinar y otros
(1993, pág. 37), esto supondría:
- Poner especial atención a los momentos de transición del alumno: la escolarización, el cambio de ciclo y de etapa,
y la transición de la escuela al trabajo. En este sentido, los programas de acogida a los nuevos alumnos y la
coordinación intercentros cobran especial relevancia.
- Conocer lo antes posible las características y circunstancias personales del alumno, a fin de detectar las posibles
dificultades futuras (el diagnóstico precoz y exhaustivo y de su entorno es un objetivo preventivo
irrenunciable).
- Establecer una estrecha relación familia-escuela desde el principio de la escolaridad.
Por nuestra parte, quisieramos añadir una última implicación que, por su importancia, se tratará con más
detenimiento en páginas posteriores: cuando la finalidad de la intervención es claramente preventiva, ésta no puede
realizarse en momentos aislados, como respuesta únicamente a las demandas de otros, ni en solitario por "el
experto en problemas psicopedagógicos" -el orientador-, sino que ha de ser un proceso continuo, debidamente
planificado, que implicará necesariamente al resto de la comunidad educativa.
26
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) El principio de desarrollo
Este principio se basa en la idea de que a lo largo de su vida la persona pasa por una serie de estadios o fases de
desarrollo cada vez más complejas que son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten
interpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos y cada vez más amplios. Por eso, el concepto de
desarrollo es más amplio que los de cambio y crecimiento. La Orientación sería pues un proceso de ayuda para
promover ese desarrollo integral del potencial de cada persona. Así, facilitar el desarrollo cognitivo y metacognitivo,
la clarificación de valores, o la capacidad de tomar decisiones, son tres grandes objetivos de un enfoque moderno de
la Orientación educativa.
Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo:
- El enfoque madurativo: que postula la existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso vital de toda
persona, que van unidas a la edad cronológica y, por tanto, con fuerte dependencia del componente
biológico. Cada etapa es considerada como un período cerrado, en cuya naturaleza y cambios de etapa la
experiencia personal del sujeto poco tiene que ver.
- El enfoque constructivista: a diferencia del anterior, concede gran importancia a la experiencia y a la educación
como promotoras de desarrollo. Éste es el producto de una construcción, es decir, una consecuencia de la
interacción del individuo con su entorno, que permite un progreso organizado y jerárquico. Desde este
enfoque hay dos aspectos de singular importancia: el concepto de estadio como sistema cognitivo
organizado y jerarquizado, y que la disposición para la madurez no se da pasivamente, sino que es
imprescindible la participación activa del sujeto ayudado por los mediadores sociales.
Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervención psicopedagógica que persiga el
desarrollo del sujeto. Como señalan Rodríguez Espinar y otros (o.c., pág. 37), "dotar al sujeto de las competencias
necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva (enfoque madurativo) o el proporcionarle las
situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstrucción y progreso de los esquemas conceptuales del
mismo (enfoque constructivista) son objetivos plenamente asumidos por los planteamientos de la Orientación para
el desarrollo (Developmental Guidance)".
En esta línea, merece la pena destacar algunos de los principales supuestos básicos de la Orientación para el
desarrollo, tal y como han sido formulados por Zaccaría y Bopp (1981):
27
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Los alumnos precisan ayuda para obtener aquella información que no son capaces de descubrir por sí mismos:
acerca de sus características personales, de las oportunidades educativas a su disposición, y de los modos
apropiados de conducirse en diferentes situaciones.
- Los alumnos precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales; para enfrentarse a los
problemas, sobreponerse a las debilidades y hacer planes de futuro.
- Conseguir éxito y satisfacción vitales, educativos y laborales es tan beneficioso para la persona como para la
sociedad.
- La persona tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida, de crecer, desarrollarse y esforzarse. Por ello la
valoración y la dignidad son preocupaciones primordiales de la Orientación.
- La Orientación ha de crear las condiciones, en la persona y en su medio, que faciliten el desarrollo máximo.
- Los procesos orientadores deben estar ordenados en términos de temporalización y secuencia, de modo que una
fase posterior de desarrollo pueda ser entendida a la luz de una fase anterior. Debe colocarse en las causas
más que en los rasgos o síntomas.
Así pues, las tareas de desarrollo son la piedra de toque, los escalones donde apoyar las funciones orientadoras
válidas a corto, medio y largo plazo. En definitiva, esta concepción del desarrollo humano tiene una consecuencia
inmediata: el optimismo pedagógico. La educación puede y debe conseguir el máximo desarrollo de las
capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto (Kohlberg y Meyer, 1972), y en ese progreso, el propio sujeto,
ayudado por los mediadores sociales -los educadores y compañeros-, tiene un papel fundamental. Como no podía
ser de otro modo, la Orientación fundada en el principio de prevención es una pieza clave en la activación de ese
desarrollo.
c) Principio de intervención social
Acabamos de referirnos al sujeto como un elemento activo en su proceso de desarrollo integral, y a las situaciones y
a los mediadores sociales como factores coadyuvantes de ese desarrollo. Como señalan Danish y DÁngelli (1984)
el enfoque interaccionista del desarrollo humano, constituye una perspectiva desde la que se ve a los individuos o a
los sistemas evolucionando en un contexto biocultural cambiante (lo que manifiesta, una vez más, la estrecha
relación entre los principios).
Este principio, basado en el enfoque sistémico-ecológico de las Ciencias Humanas 17 , pone de manifiesto la
7 La perspectiva ecológica o interaccionista de la Orientación fue propuesta por primera vez en los escritos de Kantor (1926), siendo desarrollada más ade
28
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
importancia que tiene para la Orientación tener presente el contexto socioeducativo en el que, por una parte, se
desarrollan los individuos y, por otra, se produce inevitablemente la intervención psicopedagógica. En nuestra
opinión, este principio tiene varias consecuencias para la intervención:
- Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a concienciarse de las posibilidades y

limitaciones del mismo para su realización personal, y para que pueda encarar una adaptación activa y
constructiva.
- El orientador ha de considerar su intervención desde un enfoque global o sistémico, en el que se eviten las
explicaciones lineales y simplificadoras de las situaciones, los problemas se aborden en toda su
complejidad, se contemplen todos los actores, y se calculen las reacciones en cadena (sistémicas) que puede
provocar una intervención orientadora.
- El enfoque sistémico o ecológico de la intervención parte de la consideración del centro educativo como un
sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el entorno), y asume que la conducta y la
capacidad individual no pueden entenderse, ni modificarse, sino en el marco de su interacción con las
variables contextuales que, en nuestro caso, nos remiten al centro, a las familias y al entorno inmediato.
Desde esta perspectiva, se asume el principio de individualización sin confundirlo con la intervención
psicopedagógica centrada en el caso individual.
Las experiencias de las personas, esas que promueven o no el desarrollo, no ocurren en el vacío18, sino en un
contexto determinado. No es una novedad para nadie que los alumnos difieren unos de otros, y que el bagaje
personal, cultural y social con el que los niños y niñas acceden a la escuela, así como el contexto en el que va
transcurriendo su vida escolar, son condicionantes importantes del éxito o del fracaso académico, con todo lo que
ello lleva consigo para el conjunto de su vida. Si consideramos la conducta de un sujeto a lo largo del tiempo, a
través de los grupos en que se desenvuelve, las situaciones y las experiencias vividas -y también de las que no ha
tenido la oportunidad de vivir-, comprenderemos mejor su situación, y tal comprensión clarificará el para qué, el
quién, el cómo, y el cuándo de la intervención psicopedagógica.
Este principio no ha surgido recientemente. Tal y como se expuso al tratar el surgimiento y evolución histórica de la
partir de 1935) y otros muchos autores hasta hoy, en la que es la perspectiva dominante. Una justificación actual del enfoque sistémico de la Orientación e
Selvini, M. y otros (1990a): El mago sin magia. Buenos Aires, Paidós.
8 Son numerosos los autores que, dentro del marco de la teoría del desarrollo humano, se han centrado en el estudio de la influencia de los deno
mientos de la vida" desde distintas perspectivas (Holmes y Rahe, 1967; Hultsch y Plemons, 1979; Baltes y otros, 1980; Brim y Riff, 1980; Danish y otros, 198
1983, entre otros).
29
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Orientación, la intervención sobre el contexto escolar o extraescolar tiene sus antecedentes en los planteamientos
de Parsons (1909) y, ya en los años 60, en los de Shoben (1962) y Wrenn (1962) para los que la Orientación -y por
ende el orientador- comienza a ser considerada un importante factor de cambio socioeducativo o para la
reconstrucción social, en sustitución de un enfoque remedial poco eficaz. Será en los años 70, con el surgimiento y
expansión del movimiento de la Activist Guidance (con los trabajos de Menacker en 1974 y 1976), cuando la fuente
sociológica de la Orientación comienza a cobrar fuerza alimentada por la problemática existente en el extrarradio
de las grandes ciudades, con un fuerte deterioro y deprivación social.
Desde el trabajo de Menacker y sus seguidores, los orientadores adoptan dos posturas al atender a este principio en
sus intervenciones: los que consideran que la participación del alumno es la base para impulsar el desarrollo
personal (base psicológica centrada en el sujeto), y los que entienden que se ha de intervenir -con la participación
del alumno o sin ella- para crear circunstancias favorables en el entorno que favorezcan el desarrollo y compensen
las desigualdades (enfoque sistémico).
La visión sistémica del proceso de enseñanza-aprendizaje supone comprender (UNESCO, 1979; Bertalanffy, 1980;
Selvini y otros, 1990a y b; Vélaz de Medrano, 1990a; Watzlawick y otros, 1991; Monereo, 1996 pp. 38 y 39):
- Que la complejidad de la realidad educativa sólo se puede comprender y respetar si se aborda globalmente,
integrando los diferentes niveles de análisis que pueden explicar lo que sucede.
- Que los diferentes sistemas -organizados jerárquicamente en suprasistemas y subsistemas (sistema social, sistema
educativo, centro educativo, aula)-, son interdependientes; es decir, que cualquier cambio que se produzca
en uno de ellos afectará, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de un sistema sobre
otro dependerá de los elementos que comparten y de la consistencia y buen funcionamiento de los canales
de comunicación entre ellos.
- Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los conflictos -ya sean previsibles (por ejemplo, la
integración de niños/as discapacitados en el aula) o imprevisibles (la baja por enfermedad del/la Jefe de
estudios), tenderán a ser asumidos con cierta rapidez con el objetivo último de restablecer el equilibrio, es
decir, que el centro y la clase no dejen de funcionar y lo hagan "como si no pasara nada". Esta tendencia al
equilibrio es propia de los "sistemas abiertos" (que intercambian información con su entorno), pero para
restablecerlo se puede llegar a adoptar medidas frágiles, regresivas, ficticias, llegando a negar incluso la
existencia de un problema.
Por otra parte, Rodríguez Espinar y otros (1993, pág. 41) afirman que asumir en Orientación el principio de
intervención social supone que:
30
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
"a) La actividad orientadora debe estar dirigida a la modificación de aspectos concretos del marco educativo... y del
contexto social... No pueden admitirse las posturas pasivas de aquellos orientadores que siempre
encuentran argumentos para no intervenir sobre una serie de problemas simplemente porque dicen no ser
de su competencia".
b) El orientador debe concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales que obstaculizan el logro de
sus objetivos personales...para generar en el orientado una actitud activa para cambiar dichos factores...La
creencia de que el futuro se construye sobre el presente y de que es posible alterar el posible futuro para
convertirlo en algo deseable es, pese a sus visos utópicos, una condición necesaria de la labor orientadora.
c) Es necesario admitir la existencia de una discrepancia real entre los objetivos y valores del alumno y los de la
institución educativa, así como entre los de la persona y la sociedad...que implica estar inmersos en una
situación dialéctica en la relación individuo-sociedad. El conflicto que se produce no debe resolverse a
través del ajuste o adaptación del alumno, sino que ha de darse un serio esfuerzo para cambiar
determinadas carcaterísticas del contexto".
Si, como hemos argumentado con anterioridad, el principio de desarrollo desde un enfoque psicológico
constructivista conduce al optimismo pedagógico porque argumenta en favor del poder de la educación y de la
Orientación para promover el desarrollo del potencial de la persona, el principio de intervención desde un enfoque
sociológico sistémico también lo hace, pues se enfrenta a los argumentos deterministas que convierten la
educación/orientación un mero sistema de reproducción de las desigualdades sociales de partida.
La consideración conjunta de los tres principios (prevención, desarrollo e intervención social), están
fundamentando la concepción moderna de la Orientación e Intervención psicopedagógica, que supera el modelo
tradicional de exclusiva inspiración psicologista -en la que la Orientación es una tarea marginal de la escuela de
carácter esporádico y terapéutico realizada por un "psicólogo escolar"- para pasar a concebirse como un proceso
plenamente integrado en el currículo, que trasciende el marco escolar, que se realiza en colaboración con otros
profesionales de la educación, y en el que el alumno pasa de ser un elemento pasivo a ser sujeto activo del proceso.
Como ha señalado Monereo (1996, pág. 15) la Orientación concebida entre los parámetros del binomio
"producto-individual", es plenamente coherente con una finalidad remedial de la orientación, mientras que el
binomio "proceso-contextual" se correspondería con una finalidad preventiva.
31
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Para finalizar, presentaremos sintéticamente las diferencias entre la Orientación desde la perspectiva tradicional y
desde la sistémica, teniendo en cuenta el análisis realizado por Cotton (1990) y recogido por Álvarez Rojo (1994,
pág. 112).
Cuadro 3.- Diferencias entre las perspectivas tradicional y sistémica de la Orientación
TRADICIONAL SISTÉMICA
FOCO DE ESTUDIO El individuo Las relaciones del sujeto consigo

mismo y con su entorno.
Las características o rasgos del Las relaciones sólo pueden ser

OBJETO DE ESTUDIO sujeto o del problema, que son aisladas -en ocasiones- con
aislados y tratados referencia al orientador y a efectos
terapéuticamente. de estudio.
Pueden ser clara y linealmente Las causas se interpretan como un

CAUSAS DEL PROBLEMA definidas, y los síntomas y las proceso circular, no lineal, en el
condiciones pueden ser tratados contexto de las relaciones
directamente en la relación significativas del orientado.
terapéutica.
Se produce como consecuencia de Más que el cambio se persigue el

CAMBIO la influencia del orientador en las desarrollo. Éste tiene lugar a través
condiciones psicológicas del de intervenciones globales y en el
orientado. marco de las relaciones sociales.
• Funciones de la Orientación e intervención psicopedagógica
Las funciones de la Orientación son la consecuencia lógica de todo cuanto hemos dicho sobre su actual concepción
y los principios que la fundamentan. Pero, como ha señalado Lázaro (1978), no debemos pretender hacer una
enumeración exhaustiva de las mismas si no queremos enfrentarnos a una tarea inacabable. Se trata sin duda de un
tema complejo, máxime cuando las diferentes aportaciones que recoge la literatura especializada en relación a este
punto exponen una gran cantidad de funciones que responden al "deber ser" de la intervención psicopedagógica,
más que a lo que ésta "es" en la práctica. Por otra parte, no todos los autores que se han ocupado del tema manejan
el mismo concepto de "función", pudiendo encontrar categorizadas como funciones lo que en realidad son
objetivos, tareas, o actividades del orientador. Para paliar la confusión que puede derivarse de ello, es preciso
32
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
adoptar una perspectiva global de análisis. Una forma ya tradicional, y aún vigente con matizaciones, de identificar
de un forma sistemática y global las funciones de la Orientación es tomar como punto de partida el modelo de
conceptualización de Morrill, Oetting y Hurst (1974), denominado "El cubo de las 36 caras" (ver figura 1), en el que
se recogen todas las posibles situaciones de intervención orientadora. Este modelo conceptual se representa
mediante un cubo en el que, de forma tridimensional, se representan las dimensiones de la función orientadora.
33
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figura 1. Matriz tridimensional o cubo de Morrill, Oetting y Hurst (1974)
34
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Como puede observarse en la figura 1, este modelo genera 36 posibles intervenciones como resultado de combinar
las 3 dimensiones o categorías manejadas por estos autores para definir una función de intervención, a saber:
a) Destinatario/s de la intervención: - Individuo

- Grupos primarios
- Grupos asociativos
- Comunidad o instituciones
b) Propósito o finalidad: - Terapéutica o correctiva

- Preventiva
- De desarrollo
c) Método: - Intervención directa

- Intervención indirecta: consulta y formación
- Utilización de medios tecnológicos
Pese a que más adelante comentaremos las limitaciones de este modelo, y expondremos la posición de otros
autores, vamos a proceder a analizar con más detenimiento cada una de estas dimensiones, cuya presencia no se
discute.
a) Los destinatarios de la intervención orientadora
Tradicionalmente, como una consecuencia del modelo de consulta imperante durante décadas, el destinatario de la
intervención ha sido el individuo, más concretamente el alumno en el ámbito escolar. La concepción moderna de la
Orientación (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque ecológico-sistémico), sin olvidar al alumno
individualmente considerado se destina también a los diferentes contextos sociales en los que éste se desenvuelve,
precisamente para prestar una mejor ayuda a cada sujeto.
La importancia de intervenir en los grupos primarios (como la familia, la pareja o los círculos íntimos), radica en la
enorme influencia que estos ejercen sobre el individuo desde su nacimiento. Del mismo modo, es importante la
intervención en el grupo asociativo (como la clase, el grupo de amigos, los clubes y asociaciones (Asociaciones de
Alumnos o de Padres), los órganos de gobierno (Claustro de profesores, Equipo Directivo, Consejo Escolar), ya
que la pertenencia a estos grupos -ya sea por razones de elección o de oportunidad- hace muy significativa su
influencia en los ideales, las metas y acciones del individuo. Por razones similares, el marco institucional o
35
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
comunitario (el centro educativo en sí, la entidad titular del centro, la empresa, el barrio o la ciudad), reclama
también la intervención orientadora. En definitiva, el no considerar únicamente al sujeto como destinatario de la
intervención encuentra fundamento en varias consideraciones:
- La aplicación del principio de prevención lleva necesariamente al profesional de la Orientación a intervenir sobre
aquellas condiciones del contexto que puedan crear dificultades para el desarrollo satisfactorio del
individuo, ya sea en lo personal, lo académico o lo profesional.
- El principio de desarrollo entendido desde un enfoque constructivista, otorga un papel fundamental a "los otros"
como mediadores en cualquier proceso de aprendizaje y evolución personal.
- El enfoque sistémico-ecológico de la Orientación (que impregna el principio de intervención social), ha
demostrado la ineficacia de las intervenciones aisladas del "experto" y, por el contrario, el mayor alcance de
las intervenciones globales incardinadas en la jerarquía de sistemas de pertenencia (suprasistemas, sistema y
subsistemas) y puestas en marcha por cuantos tienen responsabilidades educativas sobre los sujetos.
En consecuencia, la intervención sobre los grupos (primarios, asociativos o institucionales) lleva a señalar la
importancia que en la nueva concepción de la Orientación educativa tiene la intervención indirecta del profesional
sobre el sujeto, alejándola una vez más de los planteamientos clínicos tradicionales. En ese sentido, la intervención
sobre los grupos puede y debe ir orientada a:
- La clarificación de metas y objetivos personales y/o colectivos.

- Promover el adecuado planteamiento y comprensión global de los problemas.
- Establecer canales adecuados y fluidos de comunicación entre individuos y/o entre los diversos sistemas y
subsistemas (escolar, social, productivo).
- Crear fuentes de información adecuadas para orientar la toma de decisiones.
- Clarificar y consensuar responsabilidades en el cumplimiento de objetivos y tareas personales, grupales y/o
institucionales.
- Negociar el significado de los aprendizajes, de los proyectos, etc.
b) El propósito o finalidad de la intervención
Las opciones que Morrill, Oetting y Hurst incorporan en esta segunda dimensión (finalidad terapéutica, preventiva
y de desarrollo), ponen de manifiesto que la intervención psicopedagógica ha de ser proactiva (dirigida
fundamentalmente a prevenir dificultades y a facilitar el desarrollo), y no sólo reactiva (para remediar las situaciones
problemáticas). Así, son muchos los tipos de intervención proactiva que dan verdadero sentido educativo a la
36
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Orientación:
- Facilitar la entrada a la escuela o la transición al mundo laboral.

- Hacer más funcionales las normas institucionales.
- Crear hábitos y habilidades de trabajo en equipo.
- Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, para hacerlos más activos, significativos, personalizados y
gratificantes.
- Diseñar un currículo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de capacidades (relativas a
conocimientos, procedimientos y actitudes).
- Favorecer los procesos de socialización a través de la dinámica de grupos y del funcionamiento democrático y
solidario de los grupos sociales de referencia.
c) El método de intervención
Como señalábamos anteriormente, hay tres posibles métodos de intervención: intervención directa, indirecta
(consulta y formación), y utilización de medios tecnológicos.
La intervención directa ha sido la metodología más utilizada por la Orientación tradicional, quizá por ello la más
demandada por la familia y cierto tipo de profesorado y la que se ha demostrado también más peligrosa. Sus
inconvenientes son muchos: impide que la Orientación llegue a todos los sujetos, sólo permite llevar a cabo algunas
funciones de la Orientación, y apenas tiene en cuenta al resto de los agentes de la Orientación (profesores, y tutores
esencialmente). Todo ello podría impedir en definitiva que la Orientación se constituya realmente en un factor de
calidad de la educación, como propugna la LOGSE. Así, aunque existen muchas situaciones que hacen necesaria la
intervención directa de un profesional cualificado en psicopedagogía, esta consideración de la Orientación como
servicio personal -y no como intervención global por programas en la que más adelante nos detendremos- está fuera
de lugar en un planteamiento actual de la Orientación.
Por el contrario, la intervención indirecta del orientador a través de procesos de consulta y de formación, supera
algunas de las dificultades del método anterior. Al final, el servicio de Orientación llega también al alumno, pero
ésta vez a través de los profesores, tutores o padres debidamente asesorados y/o formados por el especialista en
Orientación educativa. En el sistema educativo actual la función orientadora tiene un marco institucional por el cual
se distribuye entre distintos agentes educativos (orientadores, tutores, profesores y equipos de sector o
comunitarios). Sin embargo, es muy frecuente que éstos no tengan aún la formación adecuada para ejercer tal
función, cosa que es especialmente grave en una pieza tan clave del proceso como son los tutores. Aunque en la
37
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
última década se han hecho importantes esfuerzos e inversiones en formación del profesorado, la formación de
aquellos que ejercen, además de la docencia, un función tutorial es aún una asignatura pendiente. Aunque de este
importante tema nos ocuparemos más adelante, baste decir por ahora, que, de no remediarse esta situación, para
los orientadores seguirá siendo muy difícil aplicar los principios de una Orientación preventiva, para el desarrollo y
sistémica.
Por último, otro método de Orientación es aquél que se apoya en el uso de las nuevas tecnologías de la información
y de la comunicación (la informática, el video, los sistemas audio, etc.). La fuerza que en nuestra sociedad tienen los
mensajes emitidos con calidad de imagen y de sonido recomiendan el empleo de diaporamas, películas, discos, etc.
para enfatizar y motivar hacia ciertos aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de Enseñanza
Asistida por Ordenador -especialmente los interactivos- ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el campo de la
Orientación vocacional o para el desarrollo de la carrera. En determinadas ocasiones también puede ser apropiado
el empleo de los medios de comunicación social (prensa, radio y televisión) especialmente en campañas de
sensibilización o prevención (sobre consumo de drogas, tabaco y alcohol, embarazos no deseados, contra la
violencia juvenil, el racismo y la intolerancia, etc.) y, en general, para la educación en valores. La preparación de
fuentes documentales con autoinstrucciones, favorecen el aprendizaje autónomo y permite atender a situaciones y
usuarios a los que no podría llegarse de otra forma, al modo en que viene haciéndose en la enseñanza a distancia. Se
trata en fin de un conjunto de recursos que debe conocer y manejar el profesional de la orientación para ser, a su
vez, difusor de estos medios entre el resto del profesorado.
Partiendo del modelo de Morrill, Oetting y Hurst que hemos venido analizando, en 1983 Drapela define otro
modelo tridimensional que parte de 3 funciones básicas de la Orientación: el asesoramiento, la consulta y la
supervisión, para pasar a asignarles las restantes dimensiones que contempla. Estás son:
- Destinatarios de la intervención: individuos, grupos (primarios o asociativos), organizaciones (escuelas, sistemas

industriales, etc.), y la comunidad (ciudad, condado, federaciones...).
- Problemática o temas en los que se interviene: Intra o interpersonal (personales o sociales relacionados con el
trabajo), ocupacionales y morales (rendimineto/satisfacción en el trabajo), de tercera persona o grupo (por ejemplo,
problemas que tiene el profesor con el alumno), y de estructura y metas de la organización (falta de comunicación,
rigidez, etc.).
- Estrategias de intervención: orientada a la persona (subjetivo-afectiva), orientada al tema (objetivo-cognitiva) y
orientada a la conducta (conductual).
Con este modelo se obtienen 48 casillas referidas a funciones específicas de consulta y supervisión (ver Figura 2).
38
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figura 2. Modelo Tridimensional de Drapela (1983)
39
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El valor de los dos modelos presentados radica en el esfuerzo de sistematización de funciones que suponen, pero si
los contemplamos a la luz del concepto de Orientación que venimos defendiendo, como disciplina de la
intervención inspirada en un principio ecológico-sistémico de la misma -es decir, influida por e influyente en el
contexto en el que se desarrolla-, en ambos modelos se acusa la ausencia del elemento contextual. En consecuencia,
y como ha señalado Álvarez Rojo (1994, pág. 123), estos modelos son insuficientes para esclarecer las funciones de
la Orientación por dos razones:
- "No tienen en cuenta, o al menos no está explícitamente contemplado en los modelos, un elemento fundamental
para la conceptualización y análisis de las funciones de cualquier disciplina aplicativa: el contexto de
intervención.
- Las clases de variables (dimensiones) que determinan las funciones a realizar en un contexto o conjunto de
contextos son más numerosas que las que es posible representar en una matriz tridimensional".
Tratando de solventar este problema, este mismo autor define las siguientes dimensiones para analizar las funciones
de la Orientación:
a) Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no institucionales.

b) Los modelos de intervención: modelo de servicios, modelo de programas, modelo de consulta.
c) Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociación, instituciones o comunidades.
d) Los métodos o estrategias de intervención: intervención directa e intervención indirecta.
e) Las funciones asignadas para cuya determinación es preciso tener en cuenta dos factores: externos (la
Administración educativa, y la Orientación como disciplina pedagógica constituida y contextualizada), e
internos (las prácticas profesionales tal y como se ejecutan en los diferentes contextos).
Otras clasificaciones de las funciones de la Orientación se deben a los siguientes autores:
- Parsons (1909) hablaba de las funciones de diagnóstico, pronóstico y asesoramiento.
- Nerici (1976): funciones de planificación, organización, atención general, atención individual, consejo y relación.
- Zaccaría y Bopp (1981): siguiendo un modelo más tradicional, señalan las funciones de información académica,
vocacional, personal y social; evaluación y diagnóstico.
- Repetto (1984): plantea las funciones a dos niveles:
40
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1) Si el Departamento de Orientación cuenta con un Programa muy básico y poco experimentado: diagnóstico,
información y consejo.
2) Si el Programa ha adquirido un mayor desarrollo: diagnóstico, información, consejo, colocación y ayuda
económica, evaluación e investigación.
- Iturbe y Del Carmen (1990): funciones de colaboración, asesoramiento, evaluación e información.
- Bisquerra (1992): organización y planificación, diagnóstico psicopedagógico, diseño y elaboración de programas

de intervención, consulta, evaluación e investigación.
- García Vidal y González Manjón (1992, pág. 30), realizan una propuesta clásica: "...Las funciones de la
intervención psicopedagógica parece que deben ser necesariamente redefinidas atendiendo a su objetivo
general, que no puede ser otro que el de la misma Orientación educativa, analizado desde la perspectiva de
los apoyos especializados (en todos sus ámbitos: correctivo, preventivo y de desarrollo) que su logro
requiere. Consecuentemente, las grandes funciones de esta intervención tendrán que ver con las grandes
vertientes de la Orientación...conincidentes con los tres tipos clásicos de Orientación: la vertiente "escolar",
"personal" y "vocacional". Cada una de las cuales puede ser analizada a su vez en las funciones específicas
que le pudieran corresponder, como han realizado hasta ahora otros muchos autores".
- Rodríguez Espinar y otros (1993): aceptando en principio las funciones que se derivan del Modelo de Morrill et al,
añaden la función de evaluación del programa de intervención.
- Álvarez Rojo (1994): informativa, diagnóstico-evaluativa, preventiva, terapéutica, de apoyo y formativa.
- Riart Vendrell (1996), partiendo del análisis de las clasificaciones ofrecidas por los distintos autores aquí
mencionados, señala las siguientes funciones: consejo, consulta, coordinación, diagnóstico, evaluación,
formación, información, investigación, mediación, detección y análisis de necesidades, organización y
programación.
Otros autores, hacen una propuesta de funciones desde la perspectiva del orientador, más que de la Orientación en
general:
- Montané (1995, pág. 48): sus funciones son las propias de la intervención por programas: a) Trabajar en equipo
(función de coordinación); b) Convencer y recabar colaboración a través de los programas de intervención
41
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
psicopedagógica para iniciar un proceso de cambio.
- Sanz Oro (1995, pág. 13 y ss.): señala las tareas o funciones básicas que debe desempeñar:
- Orientar al grupo-clase (destrezas académicas, personales, sociales y vocacionales)
- Ayudar en la adquisición de una conciencia vocacional.
- Asesoramiento individual y en pequeños grupos.
- Consulta
- Coordinación
- Trabajo con padres
- Orientación "entre iguales"
- Establecer o coordinar los apoyos externos de ayuda
- Atender a poblaciones y a necesidades especiales.
Como se observa en la relación anterior, prácticamente todos los autores coinciden en la importancia de una serie
de funciones: diagnóstica, de información, de organización y planificación de la intervención orientadora, de
consulta, asesoramiento, evaluación e investigación. Sin ánimo de ser exhaustivos en este momento -pues este tema
se concretará en mayor medida en los capítulos dedicados a los modelos de Orientación y al modelo institucional
español-, nos parece que estas serían las funciones más importantes, aunque no todas en la misma medida. De
hecho, como hemos venido justificando, la función de asesoramiento o consejo individualizado no es una función
central del orientador en el actual modelo institucional de Orientación en nuestro país.
Por otra parte, y por no habernos detenido en su justificación hasta ahora, nos parece importante argumentar muy
brevemente -pues serán objeto de análisis en los Capítulos V y VI- la importancia de las funciones de evaluación e
investigación que muchos autores asignan al profesional de la Orientación y que, cada una en distinta medida,
deben estar presentes en la intervención psicopedagógica.
Por una parte es imprescindible realizar siempre una evaluación global de todo programa de Orientación, lo que
incluye un análisis de necesidades (evaluación inicial de la situación de los destinatarios y de su contexto que nos
permitirá diseñar un programa adecuado a los mismos), una evaluación del proceso de aplicación del programa
(que nos permitirá ir ajustándolo y mejorándolo sobre la marcha), y una evaluación de los resultados conseguidos.
Por otra, aunque sin el carácter prescriptivo de la función evaluadora, nos parece importante que el orientador -al
igual que cualquier otro profesional de la educación- considere como una de sus funciones la investigación en su
ámbito de intervención. Entendida como proceso sistemático de reflexión sobre su propia práctica orientadora, y
en la línea señalada por la Investigación-Acción, la reflexión iluminará y permitirá comprender mejor la práctica, y
la acción generará un mayor conocimiento y comprensión de los problemas. Asimismo, creemos que el orientador
-como cualquier otro especialista-, ha de conocer los resultados de la investigación realizada por otros para difundir
42
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
y aprovechar sus resultados y conclusiones.
• Funciones manifiestas y funciones latentes
No quisieramos terminar este punto sin hacer referencia a una cuestión que nos parece de la mayor importancia.
Las funciones que hemos venido relacionando hasta aquí se corresponden con las funciones manifiestas o explícitas
de la Orientación, es decir, con aquellas que aparecen reseñadas por la literatura relevante, las que se especifican en
la normativa que regula la Orientación, o las que se suelen explicitar en un Programa de intervención
psicopedagógica. Sin embargo, es importante tener presente lo que Weinberg, Nasatir, Lewis y McHugh (1972)
denominan, adoptando una perspectiva sociológica, funciones latentes de la Orientación (que se corresponden con
funciones latentes de la educación en general). Estos autores afirman haber encontrado siete actividades en
cualquier Programa de Orientación. En cada una de ellas identifican una serie de funciones manifiestas (las que se
propone el centro educativo) y de funciones latentes (las que realmente se están llevando a cabo). Rodicio (1997,
pág. 136), ha recogido esta clasificación en un cuadro que presentamos a continuación (Cuadro 4).
Cuadro 4. Funciones manifiestas y latentes de la Orientación/Educación (Weinberg, Nasatir, Lewis y McHugh, 1972)
ACTIVIDAD FUNCIONES MANIFIESTAS FUNCIONES LATENTES
1. Recoger información . Objetividad científica . Seleccionar a los alumnos

. Ser lo más completa posible . Mantener la organización del
sistema.
2. Evaluación de la información . Interpretar la información . Conservar los valores

recogida . Juzgar resultados fundamentales de la escuela.
3. Conservación de los informes . Aconsejar a los alumnos . Organización administrativa para

. Individualizar la enseñanza automatizar las actividades de
control.
4. Consejo-pronóstico . Aconsejar basándose en la . Mantener o legitimar una serie de

predicción de que una determinada decisiones educativas anteriores.
orientación es conveniente para un . Regular las desviaciones.
determinado alumno.
5. Disciplina . Mejorar la adptación de los . Es una extensión de la función de

alumnos. control.
6. Sustituir a los padres/amigos . Prestar apoyo psicológico y social. . Reducir el conflicto interno de la
organización para mantener la
rutina (el equilibrio).
7. Integración . Ayudar a los alumnos a encajar en . Distribuir a los individuos según las
el conjunto y a tener sentido de demandas del mercado laboral, y
pertenencia al sistema. mantener y reproducir la estructura
43
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
. Desarrollo individual como social.

consecuencia de la socialización.
El interés que indudablemente tiene la aportación de Weinberg et al, es hacernos reflexionar sobre la importancia
del currículo oculto, esta vez en la intervención orientadora. Por ello, aunque las actividades y funciones latentes o
explícitas no se correspondan totalmente ni en todos los casos con la realidad actual de la Orientación en nuestro
país, sí son una llamada de atención acerca de la necesidad de explicitar nuestras intenciones educativas y
orientadoras en los documentos oficiales de un centro, especialmente en sus Proyectos Educativo y Curricular, lo
que debe hacerse además después de un proceso de reflexión, negociación y consenso entre los distintos sectores
de la comunidad educativa.
1.2.2. Orientación e intervención: la naturaleza tecnológica de la Orientación educativa
Nos parece necesario considerar la relación entre la "Orientación como campo disciplinar" y la "intervención
psicopedagógica", es decir, la naturaleza tecnológica de la Orientación-, lo que servirá para introducir el análisis de
las áreas y contextos de intervención. La Orientación educativa se perfila como "ciencia de la intervención" (Repetto,
en Repetto y otros, 1994, pág. 85) o lo que es lo mismo, como "conjunto de conocimientos dirigidos a la acción"
(Rodríguez Espinar y otros, pág. 28). Seguimos así la posición más generalizada entre los teóricos de la ciencia
cuando consideran la Pedagogía como ciencia de la acción educativa 19 o como afirma Bunge (1980) como una
ciencia tecnológica20.
No basta con tener presentes una serie de presupuestos teóricos y epistemológicos para caracterizar a la
Orientación -y a la Educación en general- como una ciencia, sino que, como señalan Rodríguez Espinar et al (1993,
pág. 28), es preciso adoptar un conjunto de principios de intervención. Son varias las razones aducidas por estos
autores:
- El proceso de intervención orientadora -tal y como hoy lo concebimos- no es exclusivamente individual, sino
también general, por lo que es sin duda posible adoptar una metodología científica de intervención. Y esto
es así independientemente de las unidades de análisis (el sujeto o la población).
9 En este sentido se pueden consultar los trabajos de Escolano y otros (1978), Colom (1982), Basabe y otros (1983), García Carrasco (1983), Castillejo
n (1987), entre otros.
0 Para Bunge (1980), la tecnología es una técnica que emplea conocimientos científicos, de modo que un corpus de conocimientos se transforma en te
al ser compatible con la ciencia y controlable por el método científico, se utiliza para transformar o crear y controlar hechos y procesos naturales o sociales.
44
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- La intervención psicopedagógica puede dar razón de su efectividad -o de su falta de ella-, en tanto que se basa en la
Orientación como conjunto de conocimientos dirigidos a la acción.
En la misma línea, destacamos algunos de los argumentos manejados por Repetto (en Repetto y otros, 1994, pp.
85-86), para justificar la consideración de la Orientación como ciencia de la intervención:
- La Orientación preconiza una teoría para la práctica, de forma que la práctica permita el contraste de la teoría, y la
teoría señale los modelos de intervención más adecuados y útiles para las distintas situaciones, y permita la
explicación de los aciertos o de los errores.
- Por otra parte, el conjunto de conocimientos que constituyen la Orientación deben ser válidos en términos de
desarrollo real y práctico de los destinatarios de la intervención. La investigación no sólo se artícula en torno
a interrogantes teóricos sino también prácticos, dando lugar a dos tipos complementarios de investigación,
-básica y aplicada- que se retroalimentan mutuamente.
- Como ciencia de la acción, la Orientación está sostenida por una comunidad científica y profesional.
En definitiva, la teoría psicopedagógica mejora la intervención, a la vez que la aplicación de las teorías y la evaluación
de esa práctica revierte en el incremento del corpus teórico de la disciplina. Asumir ese carácter científico y
tecnológico de la Orientación, supone que todo proceso de intervención debe regirse por unas normas de
actuación que deben fundamentarse en principios teóricos que expliquen su efectividad. En consecuencia la
intervención ha de ser planificada. Siguiendo las fases del proceso tecnológico (del paso de la teoría a la acción)
enunciadas por Bunge (1975), Rodríguez Espinar y otros (1993, pp. 29-31) y Sobrado (1995, pp. 544-547) señalan
una serie de fases en todo proceso tecnológico de intervención orientadora (basado en la teoría de la Orientación),
que pasamos a sintetizar:
1ª) Diseñar un plan de acción: que desde unas metas generales llegará a determinar unos objetivos específicos cuyo
logro reducirá la distancia entre el estado actual de la realidad y la situación deseable. La determinación del
estado deseable se basa en una serie de postulados epistemológicos y axiológicos enraizados en una
determinada antropología pedagógica. Como señalaban Tiedeman y Field (1962), los fines y objetivos de
este plan es lo que permiten distinguir la Orientación educativa como actividad complementaria y no
subordinada de la educación. A su vez, estos objetivos, además de su valor intrínseco, deben tener una
cierta "probabilidad de logro" (Rodríguez Espinar y otrso, o.c., pág. 545), porque la situación de partida y el
conocimiento de la base teórica que nos proporciona las normas de actuación para alcanzarlos hacen
pensar que esa probabilidad es alta.
2ª) Selección de técnicas y recursos adecuados de intervención: deben adecuarse a los objetivos formulados,
45
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
adecuación que sólo puede lograrse a partir del conocimeiento científico disponible en ese momento. El
pragmatismo (la atención exclusiva en los resultados), puede llevar a no poder explicar esos resultados,
entrando en una dinámica de ensayo y error nada aconsejable.
3ª) Investigación específica: las peculiaridades de cada situación exigen operativizar al máximo los puntos teóricos
de partida. En esta conjunción teoría-realidad es donde se debe generar la normativa específica de acción.
4ª) Planificación de la intervención: en ella se determinan las acciones a llevar a cabo para mejorar la realidad, se fija
la secuencia temporal y los agentes de intervención, y se concretan los recursos a utilizar. Todo ello se
planifica con flexibilidad de forma que, en su caso, se pueda rectificar.
5ª) Intervención: se hará de acuerdo con el plan previsto y las decisiones tomadas.
6ª) Evaluación: se trata del seguimiento y comprobación de la adecuación del plan global de intervención, así como
de cada una de las decisiones tomadas con el fin de valorar la calidad de los procesos y de los resultados, así
como para valorar y enriquecer también al mismo tiempo, nuestro "conocimiento" de los procesos
psicopedagógicos. Para ello, es importante clarificar de antemano los criterios de evaluación a utilizar.
En consecuencia, más que hablar de similitudes y diferencias entre Orientación e intervención es preciso hablar de
interdependencia. La Orientación como corpus científico enriquece e ilumina la intervención psicopedagógica y, a
su vez, la reflexión sobre y la evaluación de la intervención psicopedagógica aumenta nuestros conocimientos en
este ámbito disciplinar. Todo ello hace posible hablar de la Orientación como ciencia y de la Orientación como
profesión.
Las diferentes teorías que configuran la Orientación educativa dan lugar a diversos principios en los que se basa la
intervención orientadora -como hemos explicado en páginas anteriores- y éstos, a su vez, perfilan distintos modelos
de intervención, de los que nos ocuparemos en el capítulo siguiente. Dada la pluralidad de fuentes disciplinares de
la Orientación educativa, y la variedad de problemas, áreas y contextos de intervención, no parece posible hablar de
una sóla teoría, ni siquiera de un conjunto de teorías acotado y universalmente aceptado como marco de la
intervención. Sin embargo, el propósito de este capítulo es precisamente delimitar el marco conceptual en el que
hoy nos movemos: los principios y funciones que inpiran una concepción moderna de la Orientación, de las teorías
con más empuje en cada una de las áreas de intervención, así como del modelo de intervención predominante en la
actualidad. Así, uno de los objetivos de cualquier programa de formación de orientadores debe ser que éstos
conozcan críticamente la pluralidad de enfoques teóricos en los que pueden hoy fundamentar su acción, y elegir o
integrar con coherencia aquellos que se adecúen más a los objetivos del proceso de ayuda.21
1 Lee (1983) ofreció un modelo de análisis metateórico para hallar la relación entre los fundamentos de una teoría y su vinculación con los objetivos, p
s y evaluación de la intervención orientadora.
46
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En síntesis, la Orientación como ciencia de la intervención psicopedagógica que es, debe utilizar el conocimiento
resultante de la investigación básica y aplicada para poder mejorar las áreas y contextos en los que interviene y que
pasaremos a concretar a continuación.
1.2.3.- Áreas y contextos de intervención e investigación en Orientación
De lo dicho hasta aquí sobre el concepto, principios y funciones de la Orientación e intervención psicopedagógica,
así como acerca de la relación dialéctica entre Orientación e intervención, se deduce la ampliación producida en ese
marco de acción, que viene definido por los contextos, áreas y modelos de intervención y, por tanto, de
investigación en este campo. Dicho esto, en este punto no vamos a profundizar en el estado de la investigación en
Orientación, pues de ello nos ocuparemos con más detenimiento en el Capítulo VI.
Entre las principales razones que nos han llevado a optar por tratar sólo dos de las coordenadas que definen el
marco de intervención psicopedagógica las áreas y contextos en este Capítulo dedicado a la evolución,
fundamentación y delimitación conceptual de la Orientación educativa (reservando para más adelante los
modelos), hay un argumento lógico (que con su exposición se aprecia la expansión de este ámbito profesional a lo
largo del tiempo) y otro académico (el hecho de que su contenido, en el estado actual de los planes de estudio
universitarios, es objeto de diversas materias obligatorias u optativas de las nuevas titulaciones de Pedagogía,
Psicopedagogía o Diplomado Social).
En cualquier caso, son estas áreas y contextos las que vienen a "apellidar" a la Orientación educativa, dando orígen a
la Orientación escolar, familiar, profesional, para el desarrollo de la carrera, de las organizaciones y los recursos
humanos, multicultural, de sujetos con necesidades educativas especiales, etc. Hechas estas aclaraciones,
procedemos sin más dilación al análisis de las áreas y contextos de intervención tal y como se conciben desde la
literatura y la normativa actual sobre el tema.
1.2.3.1. Áreas de intervención e investigación

Hemos optado por utilizar el término "áreas", en lugar de otros como "ámbito", "problemas", "campos temáticos" o
"centros de interés", por ajustarnos a la convención terminológica utilizada por parte de la comunidad científica
castellano parlante en Orientación educativa (vease por ejemplo, Coll y Forns, 1980; Glover y Ronning, 1987;
Bisquerra, 1992 y 1996; entre otros) y también porque al ser tan eficaz como cualquiera de los términos
mencionados para reflejar lo que queremos expresar, no merece la pena acuñar otro creando confusión con ello.
(…..)
47

Libro. ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Cap. 1. pp.18 A 60

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro. ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Cap. 1. pp.18 A 60

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998): ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: CONCEPTO, MODELOS, PROGRAMAS Y EVALUACIÓN.

MÁLAGA. ALJIBE. CAPÍTULO 1.

I.- ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN, FUNDAMENTACIÓN,

Para definir el concepto y funciones de la Orientación es preciso recurrir a una diversidad de

Todos los aspectos mencionados configuran un determinado marco epistemológico, conceptual y

1.1.- ANTECEDENTES, GÉNESIS Y DESARROLLO DE UNA DISCIPLINA Y DE UN

1.1.1.- Antecedentes históricos: los inspiradores y precursores de la Orientación

concepción de la educación que necesariamente han repercutido en la concepción de la Orientación educativa

1.1.2.- El surgimiento y desarrollo de la Orientación en el siglo XX

a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos

b) El desarrollo del movimiento psicométrico y el modelo basado en la "teoría de rasgos y factores"

Gilbert (1897), Sharp (1899) y Woodworth (1910).

c) El movimiento americano de "Counseling"

Tras la revisión realizada por L. M. Terman en 1916.

d) Las organizaciones profesionales de Orientación como factor de expansión

de la Sección de Orientación de la Sociedad Española de Pedagogía, y que desde 1996 ha pasado a

- Recientemente se ha creado en el marco de la Unión Europea, el Forum Europeo de Orientación Académica

1.1.3.- El origen de la Orientación propiamente educativa

a partir de la promulgación de la L.O.G.S.E. en 1990.

La concepción alternativa de la Orientación derivada directamente de los pioneros de la equivalencia entre

consecuencia (Mathewson, 1955; Zaccaria y Bopp, 1981):

. Se asume que educar es mucho más que instruir.

Cuadro 1.- Evolución de la Orientación educativa

- Surge como un intento de reforma social fuera del

- Desarrollo de técnicas estadísticas y psicométricas

- La prevención y el desarrollo pasan a ser funciones

- El orientador como agente de cambio educativo.

1.2.- ORIENTACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO, PRINCIPIOS, FUNCIONES, Y ÁREAS Y

1.2.1.- Conceptualización y funciones de la Orientación: principios que la fundamentan

funciones que se conciben hoy como propias de esta actividad profesional.

• Conceptualizaciones ya superadas de la Orientación

Cuadro 2.- Definiciones de Orientación educativa

Intervención: La Orientación "pretende la enseñanza de las . Mejorar las relaciones

Intervención: "...fase del proceso educativo que consiste en el . Diagnosticar

Intervención: "La Orientación educativa y vocacional es un . Diagnosticar

Intervención: "La orientación tratará de descubrir el potencial de . Diagnosticar

Intervención: "La Orientación Educativa es el proceso de . Asesorar académicamen-te

Intervención: "...puede definirse como una aportación directa de . Informar y asesorar

• Conceptualización moderna de la Orientación

Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño,

intervención de la Orientación educativa actual, lo que procedemos a realizar a continuación.

• Principios que fundamentan la actual concepción de la Orientación e Intervención Psicopedagógica

- Se centra en la población: actúa sobre grandes grupos y no sobre sujetos.

circunstancias nocivas y enfrentarse a los problemas.

Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo:

c) Principio de intervención social

- Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a concienciarse de las posibilidades y

fundamentando la concepción moderna de la Orientación e Intervención psicopedagógica, que supera el modelo

binomio "proceso-contextual" se correspondería con una finalidad preventiva.

Cuadro 3.- Diferencias entre las perspectivas tradicional y sistémica de la Orientación

FOCO DE ESTUDIO El individuo Las relaciones del sujeto consigo

Las características o rasgos del Las relaciones sólo pueden ser

Pueden ser clara y linealmente Las causas se interpretan como un

Se produce como consecuencia de Más que el cambio se persigue el

• Funciones de la Orientación e intervención psicopedagógica

Figura 1. Matriz tridimensional o cubo de Morrill, Oetting y Hurst (1974)

a) Destinatario/s de la intervención: - Individuo

b) Propósito o finalidad: - Terapéutica o correctiva

c) Método: - Intervención directa

a) Los destinatarios de la intervención orientadora

- La clarificación de metas y objetivos personales y/o colectivos.

b) El propósito o finalidad de la intervención

- Facilitar la entrada a la escuela o la transición al mundo laboral.