Portafolio D.F.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................2
1. BLOQUE I. MARCO CONCEPTUAL, LEGAL Y ORGANIZATIVO......................... 3
2. BLOQUE II. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS POR

DIVERSIDAD FUNCIONAL: IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS Y PAUTAS DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN................................................ 12
CONCLUSIÓN.......................................................................................................................34
REFERENCIAS..................................................................................................................... 35
ANEXO................................................................................................................................... 37
Anexo I: apuntes de las clases de Juan Leiva................................................................ 37
Anexo II: reflexiones docentes e infografías.................................................................. 37
Anexo III: reflexiones sobre las exposiciones de los compañeros/as............................44
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquema de los rasgos principales de la inclusión (elaboración

propia).............................................................................................................................. 10
Figura 2. Dimensiones según DSM V (1)...................................................................... 18
Figura 3. Dimensiones según DSM V (2)...................................................................... 18
Figura 4. Proceso de detección, evaluación e intervención con alumnado con

TEA……………………………………………………………...……………………… 20
Figura 5: Proyecto "Amigos Artísticos" (elaboración propia)................................... 32
Figura 6. Infografía sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional

visual (elaboración propia)............................................................................................. 38

motórica (elaboración propia)....................................................................................... 39

motórica (elaboración propia)....................................................................................... 40
Figura 9. Estrategias de intervención para alumnado con altas capacidades

intelectuales (elaboración propia).................................................................................. 44
Figura 10. Estrategias de intervención para alumnado con Síndrome de

Asperger……………………………………………...………………………………… 46
INTRODUCCIÓN.
En este portafolio se van a ver reflejadas mis respuestas ante las preguntas que nos han sido
facilitadas por los docentes de esta asignatura. Conforme se va avanzando el recorrido de este
documento se va construyendo un compendio tanto reflexivo como práctico acerca de la
diversidad funcional propiamente dicha, así como los tipos que la conforman.
Como futura docente, considero que este portafolio no es más bien una obligación, sino una
necesidad para concienciarnos de lo que nos vamos a encontrar en las aulas, y en
consecuencia cómo debemos actuar de manera temprana y eficiente. En mi opinión, esta
asignatura, y en general, todas las que he dado hasta ahora en la mención deberían constar en
la formación de cualquier educador, ya que es responsabilidad de todos y todas que estos
niños y niñas adquieran una educación de calidad, personalizando su enseñanza de acorde a
su ritmo o a sus necesidades.
Por otro lado, este portafolio, como bien he ido comentando, no se va a tratar de describir
únicamente cada diversidad, sino que también añadiré, desde mi punto de vista, ciertas
estrategias que considero adecuadas para que el infante se sienta incluido en el aula y
socializado tanto con sus compañeros/as como con el profesorado.
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1. BLOQUE I. MARCO CONCEPTUAL, LEGAL Y ORGANIZATIVO.
Elabora tu propia definición de Diversidad Funcional a partir de la lluvia de ideas

(máx. 1 carilla).
El concepto de diversidad funcional ha desarrollado una multitud de terminologías anteriores

que se focalizaban en connotaciones negativas, tales como “minusvalía” (etimológicamente
hablando quiere decir menos válido), “deficiente” (defectuoso, imperfecto), y así
sucesivamente con una gran variedad de palabras a mi parecer restrictivas.
Con el paso de los años, gracias a que el colectivo de mujeres y hombres con diversidad
funcional luchan cada día por sus derechos y por una igualdad de oportunidades, esto está
cambiando, pues la mentalidad de la sociedad, por ende, está cada vez más concienciada en
las diferencias que existen (y siempre han existido) en nuestro mundo. Para llegar a cómo se
encuentra el ambiente adaptado hoy, y sin olvidar qué falta mucho, debemos entender que las
personas con diversidad funcional han sufrido muchas barreras en todas las dimensiones
(corporal, política, social, ética, relacional, cultural, etc.). En efecto, concreta Marco Toboso
(2017):
cuando no se tiene en cuenta la diversidad funcional humana como un factor

clave en el diseño y en la configuración de los entornos de funcionamientos se
producen, inevitablemente, limitaciones en la actividad y restricciones en la
participación de las personas discriminadas en el acceso o en el uso de los mismos, lo
cual nos aleja del ideal regulativo implícito en la noción de ecosistema de
funcionamientos (p. 798).
En resumen, a pesar de las trabas que ha padecido este colectivo, observamos mejoras en el
contexto para que estas personas con diversidad funcional desempeñen aquellas tareas que
precisen de forma diferente con una total normalidad, de manera que en el modelo social se
considere la diversidad como un enriquecimiento en lugar de una discriminación, de hecho,
como bien afirman los psicólogos Luz Yarime Coy, Ernesto Martín Padilla y el médico Pedro
José Sarmiento, en una revista de la Facultad de Medicina de Colombia (2013), “se considera
que las diferencias entre los individuos implica no sólo limitaciones, sino también potenciales
y recursos que pueden llevar a cada persona a desarrollarse plenamente” (p.11).
Realiza una reseña crítica y reflexiva sobre el texto de Diversidad Funcional.
El texto trata diversos aspectos relacionados con la diversidad funcional. En esta reflexión,
examinaré varios puntos de interés desde una perspectiva crítica y reflexiva, considerando mi
rol como docente en formación.
En primer lugar, se menciona la introducción de un término nuevo para describir a individuos

que, debido a ciertas condiciones, realizan actividades de manera diferente al resto,
denominándolos como personas con diversidad funcional. Personalmente, siempre he
utilizado esta designación, aunque he presenciado a menudo que se les referencia de forma
3
despectiva. Como futura profesora, considero crucial concienciar a la sociedad sobre el hecho
de que, antes de tener ciertas necesidades, son personas con derechos iguales a cualquier otro
individuo. Esto podría fomentar una sociedad más inclusiva y respetuosa, siendo la
diversidad funcional una respuesta necesaria a una larga historia de discriminación,
segregación y estigmatización.
Creo que es esencial reconocer que la diversidad funcional no es una solución completa para
los problemas asociados con la discapacidad. Existen riesgos al adoptar esta perspectiva de
manera superficial, lo que podría minimizar las verdaderas luchas y desafíos que enfrentan
algunas personas con discapacidad. No todas las discapacidades son iguales, algunas pueden
ser altamente incapacitantes y limitantes en la vida diaria. Ignorar estas realidades podría
resultar en la falta de apoyo y recursos necesarios para estas personas.
Además, no se debe usar la diversidad funcional como una excusa para evadir las
responsabilidades sociales y políticas en términos de derechos de las personas con
discapacidad. Aunque se reconoce la diversidad funcional, aún persisten barreras físicas,
sociales y económicas que restringen la participación plena de estas personas en la sociedad.
Es significativo abordar activamente estas limitaciones, sin asumir que la diversidad
funcional resolverá automáticamente todos los problemas. La falta de accesibilidad en
edificios, transporte, tecnología y servicios, junto con los estigmas sociales y la
discriminación laboral y educativa, constituyen obstáculos relevantes. Esta exclusión y
desigualdad perpetúan un ciclo de desventajas y marginación.
Es fundamental mirar por una sociedad inclusiva que aprecie y respete la diversidad
funcional, reconociendo las capacidades y habilidades únicas de cada individuo. Esto
requiere una revisión profunda de las actitudes y estructuras sociales existentes. En este
contexto, considero que una educación de calidad desempeña un papel crucial, ya que puede
desafiar los estereotipos y fomentar la empatía y el entendimiento mutuo.
Además, es imperativo escuchar y otorgar voz a las personas con diversidad funcional para
comprender sus experiencias, necesidades y aspiraciones. Su participación activa en la toma
de decisiones que afectan a sus vidas es esencial para garantizar políticas y prácticas
inclusivas y adecuadas.
En conclusión, la diversidad funcional es un concepto importante que nos anima a ver la

discapacidad desde una perspectiva más inclusiva y respetuosa. Sin embargo, su abordaje
debe ser crítico y reflexivo, promoviendo la igualdad de oportunidades y fomentando una
sociedad inclusiva. Esto implica un cambio profundo en nuestra percepción y en cómo
estructuramos nuestra sociedad para asegurar que todos los individuos sean valorados y
puedan participar plenamente en la vida social, económica y cultural. Además, no debe
utilizarse como una excusa para eludir la responsabilidad de eliminar las barreras que aún
persisten en la sociedad. La diversidad funcional debe ser parte de un enfoque más amplio y
holístico hacia la inclusión y la igualdad de oportunidades para todas las personas.
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Haz un comentario pedagógico sobre el vídeo visto en clase “Súper Antonio” (máx. 1
carilla).
En este vídeo se presenta en apenas unos escasos minutos la gran importancia que supone
incluir a aquellos/as niños/as con diversidad funcional en un aula ordinaria. En mi opinión es
un componente fundamental de una educación equitativa y orientada hacia el respeto a la
diversidad. Esta práctica es esencial, en primer lugar, porque promueve la igualdad, pues, al
fin y al cabo, la inclusión en el aula ordinaria garantiza que todo el alumnado tenga igualdad
de oportunidades para aprender y crecer juntos, sin importar sus diferencias.
Otros de los motivos por los que considero que el estudiantado debe incluirse con sus
compañeros/as se debe a que desarrollan la empatía interactuando con sus iguales, con lo que
enlazo que adquieren un aprendizaje mutuo. Los/as discentes con diversidad funcional
aportan perspectivas únicas y habilidades especiales al aula, enriqueciendo la experiencia
educativa de todos los/as estudiantes. La diversidad funcional puede inspirar soluciones
creativas y nuevas formas de abordar los desafíos.
Asimismo, la educación actúa como una preparación para la vida real. Esto se debe a que la
sociedad es diversa, al exponer a los/as niños/as desde una edad temprana a la diversidad
funcional, se les prepara para vivir en un mundo inclusivo, lo que les permite adquirir
habilidades para interactuar y colaborar con personas de diferentes capacidades.
En adición, el desarrollo de habilidades sociales es un resultado clave de la inclusión. La

práctica fomenta el desarrollo de habilidades sociales, como la comunicación, la paciencia y
la adaptabilidad, indispensables en la vida cotidiana y en el ámbito laboral.
En esa misma línea, es importante destacar que la inclusión en la educación es un derecho

respaldado por leyes y convenciones internacionales, como la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas. En este sentido, cumplir con estos
principios es sustancial para garantizar la igualdad de derechos para todos los niños.
Por último, la inclusión es fundamental en la reducción del estigma y los prejuicios asociados
a la diversidad funcional. Al normalizar la presencia de personas con diferentes necesidades
en todos los aspectos de la vida, incluyendo la educación, se contribuye significativamente a
la disminución del estigma y la promoción de una sociedad más inclusiva y comprensiva.
Relaciona con una experiencia personal las ideas abordadas en el texto “El pato en la
escuela” de M. A. Santos Guerra (máx. 1 carilla).
En este texto el profesor Miguel Ángel Santos Guerra nos cuenta en su artículo lo importante
que es tratar la diversidad de manera que corresponda en el aula. Con ello me quiero referir a
que, al menos hasta lo que recuerdo de mi experiencia, en las clases de Educación Primaria
siempre se han impartido las lecciones de manera uniforme y homogénea. No podemos
olvidar que, aunque nuestro alumnado sean niños y niñas cada uno tiene una personalidad
propia, unos intereses y unas capacidades. Creo de vital importancia no solo corregir al
5
alumnado cuando se equivoca (de manera constructiva), sino también potenciar aquellas
respuestas, curiosidades y en definitiva todo aquello que enriquezca al estudiantado con una
recompensa positiva.
Por suerte, lo que he vivido en el Prácticum I me ha cambiado la perspectiva docente que

tenía en mi esquema cognitivo. En mi pasado recuerdo una escuela similar a la fábrica de
Tonucci. Esto quiere decir que rememoro la Educación Primaria como un adoctrinamiento en
el que nos moldeaban los conocimientos a todos por igual. En mi opinión, esto solo puede
llevar a personas sin criterio y sin autonomía, algo inconcebible si consideramos que tarde o
temprano, los niños y niñas que formemos son ciudadanos y ciudadanas de nuestro país,
cuyas decisiones serán importantes y por supuesto un derecho a ejercer. Dejando a un lado mi
experiencia pasada, he podido ver cómo la educación evoluciona en realidad se lleva a la
práctica.
En el colegio en el que fui seleccionada para realizar mi Propuesta de Intervención Autónoma

pude examinar que los/as infantes ya no se sientan en filas individuales, sino que trabajan por
grupos cooperativos en los que cada miembro del mismo participa activamente. Aprenden de
una forma lúdica y con ayuda mutua entre iguales. Sumándole a esta metodología, los
maestros y maestras del centro explicaban distintas formas para captar la atención del gran
grupo al completo, así que el alumnado tenía derecho y libertad de elegir cómodo.
En conclusión, puedo decir que, aunque la educación aún necesita persistencia para seguir
mejorando, creo que ésta a día de hoy en muchas instituciones se usa de una manera eficiente
donde el alumnado aprende según sus necesidades y de manera personalizada. En adición, el
trabajo en equipo los prepara para convivir en una sociedad repleta de diversidad y es así
como conseguimos que las personas tengan pensamiento crítico, iniciativa y capacidad para
decidir por sí mismas con la información que precisen.
¿Dónde y cuándo está el origen de la idea de Inclusión?
La inclusión surgió como idea a partir del año 1990 por la UNESCO. Esto ocurrió ya que ese
año se realizó una Conferencia en Tailandia en el que se abogaba la necesidad de una
educación para todos y todas las ciudadanas desde una perspectiva orientada a la Educación
Especial.
¿Por qué la inclusión es un fenómeno social (antes y más que educativo)?
Esto se debe a que la exclusión no se especifica en el ámbito educativo. Actualmente

podemos encontrar una gran cantidad de personas que sufren una grave exclusión bien sea
económica, cultural o socialmente. Desde mi punto de vista considero que todo lo que se vive
en un contexto social es llevado a las aulas, por ello creo que más que un fenómeno educativo
es un modelo social. Para que esto se reduzca, habría que ayudar y apoyar a las personas
excluidas, y la mejor forma de reducir este alto índice, podría ser concienciar desde la
6
educación a nuestro alumnado de la gravedad de esta situación social viva, construyendo unas
identidades inclusivas de cara a las futuras generaciones.
¿Qué es la diversidad y qué es la desigualdad? ¿Por qué no es concebible, en una

sociedad democrática, una escuela que lucha contra la diversidad en lugar de contra la
desigualdad?
Para mí la mayor diferencia que estos términos presentan es que la diversidad se refiere a la
variedad de características y diferencias en una sociedad, mientras que la desigualdad hace
referencia a las diferencias injustas en el acceso a recursos y oportunidades.
Considerando estas definiciones podemos ver como objetivo cómo en una escuela es inviable
luchar contra la diversidad, ya que al final de cuentas es en la pluralidad donde podemos
adquirir más conocimientos variados. Además, considero que una educación de calidad
siempre va a luchar contra las desigualdades, puesto que en la palabra educación encontramos
algo más profundo, una comunidad de la que forman parte no solo los docentes, sino todo el
contexto que rodea un centro.
De acuerdo con la autora del texto, ¿qué es la educación de calidad? ¿Cómo se relaciona
con la equidad?
Ángeles Parrilla nos afirma que una educación de calidad implica tener en consideración la
diversidad en las escuelas, la participación de cualquier persona independientemente de su
condición social, étnica, cultural, biológica, etc. Pone de manifiesto que hay que fomentar
una escuela en la que se luche y se estudien las barreras y limitaciones que a día de hoy
existen en el aprendizaje. Entonces, cabe subrayar que hace referencia a la equidad en el
sentido de que más que ofrecer una igualdad en la que todos los alumnos y alumnas sigan el
mismo ritmo, debemos adecuarnos a la situación de cada uno/a para así brindarles lo que
necesitan.
¿Cómo puede definirse la exclusión? ¿Cuál es la relación entre exclusión educativa y

exclusión social?
Para definir el término de exclusión, la autora Elisabeth Jelin (2001) afirmaba que “se refiere
a la ausencia de reconocimiento social y político como parte de una comunidad” (p. 93).
En cuanto a la exclusión escolar se conoce que priva de derechos además de carecer de una
educación de calidad, reduciendo así la igualdad de oportunidades en el desarrollo
provocando la marginación y la exclusión social. Esta por su parte, hace referencia a un
amplio abanico, así como la pobreza y la discriminación por múltiples aspectos lo que impide
que las personas accedan a una educación adecuada, perpetuando un ciclo de desventaja y
aislamiento.
A modo de conclusión aclararé que, para combatir efectivamente la exclusión social,

debemos abordar la exclusión educativa y viceversa, promoviendo una educación inclusiva y
7
equitativa que brinde oportunidades iguales y permita la plena participación de todos en la
sociedad.
¿Qué tipo de educación diferenciada o segregada se ha ofrecido históricamente para

diferentes grupos de personas?
Hace no mucho tiempo la escuela iba dirigida únicamente a personas que se consideraban
normativas. No es hasta muy entrados en los años 90 cuando aparecen las políticas educativas
que daban respuestas a los grupos de personas en desigualdad. Las escuelas fueron
progresivamente apareciendo de la siguiente manera:
- Escuela graduada: Se incorpora a la educación al alumnado de clases sociales

desfavorecidas.
- Las escuelas separadas: Estaban destinadas para personas pertenecientes a grupos

culturales y minorías étnicas cumplieron el mismo papel en relación a las diferencias
por motivos culturales.
- Las mujeres empezaron a formar parte de la educación pública, pero se produjo una
separación según el sexo en centros diferentes.
- Centros de Educación Especial: Destinados a las personas con diversidad funcional.
Cuando las políticas integradoras hablan de reconocimiento de la igualdad de oportunidades

ante la educación, ¿de qué tipo de igualdad se está hablando?
Las medidas integradoras fueron las primeras que trataron de cambiar el sistema educativo
para fulminar las desigualdades que se presentan en la sociedad y en la educación. Estas
políticas daban una igualdad limitada de oportunidades, ya que las necesidades que se
presentaban no se acababan de resolver del todo, sino que se mantenían en lugar de
reforzarlas.
Si bien el concepto de inclusión es definido de diferente forma por diferentes autores,

hay unas características básicas en las que sí existe acuerdo. ¿Cuáles son?
La inclusión, en términos generales, podríamos decir que apela por una participación activa
por parte de los/as discentes no solo en currículum, sino que también en cultura y por la
reducción de la exclusión que sufren los alumnos y alumnas de las comunidades y culturas
normales. (Booth, 1998).
Desde la perspectiva ética, la inclusión se define como Derecho Humano y se asume que es
una cuestión de justicia social. ¿En qué consiste esta perspectiva? ¿Cuáles son los autores
principales de esta corriente?
Esta perspectiva consiste en que la inclusión, al sustentar que todas las personas tienen
igualdad de oportunidades, son tratadas con dignidad y respeto, y deben participar
8
plenamente en la sociedad/educación sin discriminación ni exclusión, promueve la
construcción de sociedades más justas, equitativas y respetuosas de los derechos
fundamentales de todas las personas. Los principales autores que defienden esta postura son
Ballard, Corbett, Lipsky y Gartner.
¿Cuáles son las características del “modelo social” de interpretación de la

discapacidad? ¿Quiénes son los principales autores de este modelo?
El modelo social existe porque se necesitaba hacer una perspectiva diferente a la que existía,
es decir, al modelo médico. El modelo social abarcaba un nuevo pensamiento, acción y
nuevas relaciones políticas, sociales, educativas y entre las personas. Se destacaba como
fundamental reconsiderar a las personas con diversidad funcional como ciudadanos con
derechos para desarrollar una buena sociedad y educación.
Desde la perspectiva emancipadora de la inclusión, ¿cómo han de ser las investigaciones

sobre educación? ¿Cuáles son los autores principales de esta corriente?
Esta perspectiva era compartida por una gran cantidad de autores tales como Heshusius,
Sckritk, Fulcher, Slee, García Pastor y López Melero. En ella se plantea que la inclusión es
una parte de esta perspectiva, lo que no quiere decir que no haya más enfoques y tendencias
sobre la misma. Su origen siembra las bases hacia una fuerte crítica al carácter excluyente y
opresivo que se atribuye a la investigación tradicional. Como bien plantea la autora Parrilla
(2002):
la inclusión plantea a la vez que nuevas relaciones entre investigadores y personas con
discapacidad, una metodología alternativa en la investigación sobre discapacidad
dirigida a hacer oír las voces de las personas discriminadas y excluidas de la sociedad
o de la escuela, así como a garantizar su participación (p. 23).
De acuerdo con la profesora Ángeles Parrilla, ¿cuáles son los rasgos principales del término
Inclusión?
Para recopilar las ideas que la autora nos menciona en el documento aportaré el siguiente
esquema:
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Figura 1. Esquema de los rasgos principales de la inclusión (elaboración propia).
Reflexiona sobre las principales ideas que aborda Mara Sapon-Shevin en el artículo “La
inclusión real: Una perspectiva de justicia social”.
En este artículo hay cuatro situaciones clave en las que la autora profundiza en detalle sobre
cada uno. Los temas que redacta son cómo la limitada concepción de "normalidad" dificulta
la inclusión; las medidas a tomar en clima escolar para abordar cuestiones relacionadas con la
diversidad del alumnado y la aceptación; la necesidad de superar formas restrictivas del
currículum y de la pedagogía y cómo se prepara al profesorado para la educación inclusiva.
Una vez que conocemos los temas principales, desde un punto de vista como docente en
formación, creo que la raíz de esta problemática radica en el último punto que Mara comenta,
es decir, considero que toda la desinformación que hay en la sociedad es porque a nadie se le
informa sobre la inclusión, no tanto en el ámbito educativo, sino en general. Desde mi
perspectiva pienso que la humanidad no es consciente en múltiples ocasiones que el mundo
no es homogéneo, sino que en él podemos encontrar una gran diversidad a la que no debemos
ignorar. Las personas que no están bien enteradas de que la inclusión atiende solo a personas
con Diversidad Funcional, cuando realmente nos incluye a todo el mundo. Por otra parte,
también hay personas que rechazan la inclusión ya que piensan que es una ideología política,
cuando en realidad yo lo considero incluso un Derecho Humano el cual cada ciudadano o
ciudadana ha de conocer en profundidad para poder ejercerlo como se merece.
10
A continuación, indagaré más al respecto de por qué los docentes a día de hoy no están bien
formados en cuanto a la educación inclusiva se refiere. Pues bien, a mi parecer esto ocurre
por varios motivos, uno de ellos podría ser por la falta de recursos que tienen las instituciones
educativas para proporcionar una formación adecuada, incluyendo la ausencia de materiales
didácticos, personal especializado y tiempo de desarrollo profesional.
Por otra parte, los sistemas educativos a veces se centran en currículos estandarizados que
pueden no abordar adecuadamente las necesidades individuales de los/as estudiantes con
diversidad funcional o necesidades especiales. Por ende, esto puede llevar a la creencia
errónea de que no es necesario formar a los docentes en estrategias de educación inclusiva.
Para concluir he de destacar que, para abordar estas limitaciones, es importante que las
instituciones educativas y los sistemas escolares prioricen la formación en educación
inclusiva como parte integral del desarrollo profesional de los docentes. Esto implica
proporcionar recursos, tiempo y oportunidades de capacitación adecuadas, así como
promover una cultura escolar que valore la inclusión y celebre la diversidad en el aula.
También es importante que los gobiernos y las autoridades educativas promulguen políticas y
regulaciones que respalden la educación inclusiva y exijan la formación adecuada de los
docentes en este ámbito.
11
2. BLOQUE II. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS POR
DIVERSIDAD FUNCIONAL: IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS Y PAUTAS
DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN
Tema 3: ALUMNADO CON DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL
De acuerdo con los autores del texto, la normativa actual en materia de atención a la
diversidad plantea algunas limitaciones para dar respuesta al alumnado con
discapacidad intelectual. Delimita cuáles son estas limitaciones y qué acciones deberían
emprender las administraciones educativas para favorecer los procesos de inclusión
educativa de estudiantes con discapacidad intelectual.
Específicamente, estas limitaciones se derivan de tres factores: (a) una excesiva priorización
de la atención a la discapacidad en cuestiones curriculares, (b) la persistencia de métodos
desactualizados y obsoletos para evaluar las necesidades, y (c) la carencia de una mayor
competencia entre los profesionales encargados de la atención a la discapacidad. Esto ha
resultado en un aumento de la escolarización de personas con discapacidad en centros de
educación especial, a pesar de que, de acuerdo con el artículo 24 de la Convención, la
respuesta prioritaria debería ser la inclusión educativa a través de ajustes razonables.
Para superar estas limitaciones y promover verdaderamente la inclusión educativa de las

personas con discapacidad, es esencial que las autoridades educativas adopten los últimos
avances científicos en evaluación de necesidades y provisión de apoyos para las personas con
discapacidad en su legislación y prácticas. Para lograrlo, deben considerar las siguientes
pautas: una visión contemporánea de la discapacidad (conforme a Schalock et al., 2010), un
modelo efectivo de evaluación de necesidades y provisión de apoyos (según Thompson et al.,
2009), la implementación de un sólido marco teórico de calidad de vida que fomenta la
participación y la autodeterminación de las personas con discapacidad (como propuesto por
Schalock y Verdugo, 2012a) y una profunda comprensión de lo que constituyen los ajustes
razonables (según lo establecido por las Naciones Unidas en 2006 y 2016).
En resumen, es imperativo que las autoridades educativas desarrollen políticas inclusivas que
promuevan activamente la integración de todos los estudiantes, reconociendo y valorando la
diversidad. Esto implica proporcionar recursos adecuados tanto para estudiantes como para
educadores, ofrecer formación continua a los docentes, fomentar la individualización de los
planes de estudio y estrategias pedagógicas según las necesidades de cada estudiante,
promover una cultura escolar que celebre la diversidad y combata el estigma y la exclusión
relacionada con la discapacidad, realiza evaluaciones continuas y ajustadas a las necesidades
de los alumnos y, por último, colaborar estrechamente con las familias para comprender y
abordar sus inquietudes y necesidades.
Además, es fundamental revisar los planes de estudio de la formación de futuros docentes y

financiar proyectos de investigación en este ámbito, dado que la información sobre esta
temática es escasa.
12
Describe la consideración de persona con discapacidad intelectual de acuerdo con el modelo
que se considera vigente en la actualidad.
Según la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD),

la discapacidad intelectual se puede definir como "limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, reflejadas en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas, y que se manifiestan antes de los 18 años” (Schalock et al.,
2010: 1). Este enfoque considera la discapacidad desde una perspectiva multidimensional,
donde los apoyos desempeñan un papel central para mejorar el funcionamiento y la calidad
de vida de las personas con discapacidad intelectual.
El modelo de apoyos se basa en las fortalezas de las personas con discapacidad intelectual y
concibe la discapacidad como la discrepancia entre las capacidades del individuo y las
demandas del entorno (Walker et al., 2014). Esta discrepancia genera necesidades de apoyo,
que se refieren al tipo y la intensidad de apoyos que una persona con discapacidad intelectual
requiere para participar en actividades relacionadas con el funcionamiento humano típico
(Thompson et al., 2009). Este modelo reconoce que las necesidades en el ámbito educativo
no se limitan al currículo, sino que también incluyen áreas como la comunidad, las
interacciones sociales, la salud y la seguridad, y la autodeterminación (Walker et al., 2014),
destacando la importancia de evaluar estas necesidades de manera confiable (Thompson et
al., 2016).
Una vez identificadas estas necesidades, se implementan apoyos individualizados que

abarcan recursos y estrategias destinadas a mejorar tanto el funcionamiento como los
aspectos cualitativos de la vida de la persona con discapacidad intelectual. En el caso de la
discapacidad intelectual, es esencial considerarla desde una perspectiva clínica, pero también
desde un enfoque integral.
La expresión “ajustes razonables” ha sido objeto de ciertas polémicas a la hora de

analizar la atención educativa que debe ofrecerse a los alumnos y alumnas con
discapacidad intelectual. Explica la relevancia de esta expresión y su sentido de acuerdo
con las aportaciones de las Naciones Unidas.
La consideración de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en nuestro entorno

educativo y la naturaleza "razonable" de los ajustes presentan dos aspectos fundamentales. En
nuestro contexto educativo, las NEE se originan a partir de discapacidades o trastornos graves
de comportamiento, aunque es importante destacar que una persona puede tener una
discapacidad sin que esto implique limitaciones en su capacidad de realizar actividades o
restricciones en su participación, según la definición de la Organización Mundial de la Salud
en 2011.
Además, es esencial que la provisión de apoyos se enfoque en función del perfil único de
necesidades de cada estudiante, sin basarse en la categorización administrativa que se le
13
asigna después de la evaluación. Este enfoque sólo es posible si se emplean procedimientos
rigurosos, confiables y respaldados por modelos científicos sólidos.
La expresión "ajustes razonables" ha sido objeto de controversia en el contexto de la

inclusión educativa y social de las personas con discapacidad. La falta de claridad en su
definición normativa ha llevado a interpretaciones variadas, lo que a menudo ha resultado en
decisiones judiciales. Estas divergencias han llevado a algunos Estados a justificar la
insuficiencia de ajustes razonables, alegando problemas de presupuesto, lo que compromete
el derecho a la educación inclusiva y ha contribuido al aumento de la escolarización de
personas con discapacidad intelectual en centros especiales.
En respuesta a estas preguntas, el Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de las Naciones Unidas publicó el Comentario General n.º 4 para aclarar
aspectos relacionados con el artículo 24 y la expresión "ajustes razonables". En dicho
comentario, el Comité aclara que "ajuste" se refiere a la adaptación del entorno para satisfacer
las necesidades resultantes de la discrepancia entre las demandas ambientales y las
capacidades de la persona, con el fin de garantizar sus derechos y participación. "Razonable"
se refiere a quién y hasta qué punto deben asumirse responsabilidades para permitir que las
personas con discapacidad participen plenamente en la comunidad.
En la práctica, los ajustes razonables se basan en un enfoque ecológico-contextual y buscan

asegurar:
- El acceso a los derechos de las personas con discapacidad.
- La satisfacción de sus necesidades individuales, reconociendo que pueden requerir

apoyos y ajustes "razonables" adaptados a sus preferencias y necesidades.
- Su desarrollo máximo.
- Su participación en la comunidad junto a sus pares sin discapacidad, promoviendo su

involucramiento en actividades sociales, culturales y económicas en igualdad de
condiciones.
En el texto aparece recogido cómo se aborda la atención educativa en el marco de la

discapacidad intelectual en la legislación. Se trata de que elabores un cuadro en el que
recojas los aspectos más significativos referentes a la legislación estatal en materia de
discapacidad intelectual.
Puntos Destacados de las Normativas:
- El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, sobre la educación de alumnos con

necesidades educativas especiales, proporciona directrices relacionadas con la
escolarización de los estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo
información sobre los recursos disponibles para abordar sus requisitos. Introdujo la
14
noción de inclusión educativa al enfatizar los principios de normalización e inclusión,
principios fundamentales en la actualidad de la Atención a la Diversidad.
- El Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, que aprueba el Texto

Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusión social, garantiza que la educación inclusiva forma parte de la atención
integral a personas con discapacidad , prestando atención a la diversidad de
necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad, regulando los apoyos y
ajustes necesarios. Su capítulo IV desarrolla el derecho a la educación, haciendo
hincapié en la educación inclusiva de calidad y gratuita para los alumnos con
discapacidad, junto a sus compañeros sin discapacidad. También destaca la
importancia de la evaluación integral de las necesidades educativas a cargo de los
servicios de orientación. Es importante notar que la normativa menciona los ajustes
razonables, aunque no ofrece detalles concretos sobre los mismos.
- Tanto la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), como la Ley

Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE),
sostienen que la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales se
basará en los principios de normalización e inclusión. Organizativamente, los
estudiantes con necesidades educativas especiales, que incluyen a aquellos con
discapacidad intelectual, son considerados parte del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo (ACNEAE). La legislación describe a estos alumnos
como aquellos que requieren apoyos educativos específicos debido a la discapacidad
o trastornos graves de conducta, durante un período de su escolarización oa lo largo
de ella. La normativa pone un énfasis en las necesidades educativas sin resaltar otros
aspectos como los intereses, el bienestar personal, el desarrollo o la
autodeterminación. Las administraciones educativas deben garantizar el máximo
desarrollo posible y proporcionar apoyos organizativos y curriculares para atender a la
diversidad del alumno. Sin embargo, no se especifican ajustes razonables o apoyos
que puedan contribuir al "máximo desarrollo posible" de los estudiantes con
discapacidad intelectual, ya que la detección de necesidades y adaptaciones se centra
en aspectos curriculares y organizativos, sin abordar otros ajustes, apoyos o
adaptaciones. relacionados con áreas que influyen en el desarrollo integral, calidad de
vida e inclusión, como las relaciones interpersonales, la salud y seguridad, y la
autodeterminación.
Para finalizar, describe los aspectos más significativos que se contemplan en la

normativa de la Comunidad Autónoma de Andalucía en materia de atención a la
- Creación de documentos integrales que contienen todo el proceso de Atención a la

Diversidad (AD) en un solo texto, con el propósito de simplificar la labor de los
profesionales y miembros de la comunidad educativa involucrados en la AD.
15
- Establecimiento de un protocolo que detalla las características específicas de cada
miembro de la comunidad educativa en las diversas áreas de desarrollo de los
estudiantes y en los diferentes entornos en los que interactúan.
- Especificación de criterios de inclusión/exclusión que el alumno debe cumplir para

ser considerado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y/o
Necesidades Educativas Especiales (NEE), lo que agiliza la respuesta a estas
necesidades.
- Uso de la terminología actualizada, como "discapacidad intelectual", en lugar de

términos obsoletos como "discapacidad psíquica", "retraso mental" o "discapacidad
cognitiva", al referirse a los estudiantes con discapacidad intelectual.
- Definición clara de que las herramientas estandarizadas utilizadas deben cumplir con
criterios de calidad psicométrica, como confiabilidad y validez.
- Normativas que regulan la evaluación de las necesidades de apoyo más allá de

cuestiones curriculares, organizativas y de gestión, siguiendo el modelo de apoyos.
- Disminución en el porcentaje de comunidades autónomas (del 70,8% al 41,16%) que

utilizan la terminología actualizada en el proceso de dictamen de escolarización,
siendo sólo Andalucía, Aragón, Islas Baleares, Islas Canarias, Cataluña, Extremadura
y Murcia las que lo hacen.
- Regulación que enfatiza la importancia de considerar las medidas de Atención a la

Diversidad como apoyos que no se centran únicamente en aspectos curriculares.
- Reconocimiento del papel fundamental de las familias en el proceso de Atención a la

Diversidad, según los protocolos de la Junta de Andalucía.
- Desarrollo de protocolos en Andalucía que guían a la comunidad educativa en la

detección de necesidades en áreas no curriculares, aunque no incluyen de Atención a
la Diversidad medidas dirigidas a mejorar la calidad de vida de los estudiantes con
- Regulación de la creación de planes de apoyo individualizados centrados en mejorar

la calidad de vida de los estudiantes, lo cual no es una novedad en cuanto a la
determinación de medidas de necesidades y, ya que se especifica el procedimiento a
seguir, aunque no profundidad en la detección de necesidades específicas de cada
estudiante, como lo hace Andalucía.
- Mención explícita del uso de herramientas válidas y fiables solo por parte de
Andalucía.
16
Tema 4: ALUMNADO CON DIVERSIDAD FUNCIONAL POR TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)
A la vista de todos los planteamientos que se recogen en el texto acerca del TEA,
describe cómo podemos definirlo, y cómo ha ido evolucionando en coherencia con la
aparición de distintos Manuales Diagnósticos a lo largo de los años.
A lo largo de los años, la definición del Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha
experimentado cambios en las ediciones de los Manuales Diagnósticos, evolucionando de la
siguiente manera:
- En el DSM I y DSM II (1952/1968), el TEA se asociaba a la esquizofrenia.
- En el DSM III (1980), se consideraba como una entidad independiente, aunque

principalmente ligada a la infancia.
- En el DSM IV (2000), se incluyó en una categoría diagnóstica llamada Trastorno

Generalizado del Desarrollo (TGD), junto con el Síndrome de Asperger.
- En el DSM V (2013), se adoptó el término "Trastorno del Espectro del Autismo"

(TEA) en un esfuerzo por ofrecer una perspectiva dimensional de este concepto. Este
término abarcaría desde el autismo de Kanner hasta el Síndrome de Asperger, que fue
reemplazado por el controvertido nombre de "autismo de alto funcionamiento".
A pesar de estos términos cabe subrayar que en la actualidad se considera que la palabra
Trastorno tiene connotaciones negativas y se está intentando reemplazar por la palabra
“condición” para adquirir una mayor neutralidad.
Explica los principales problemas del alumnado con TEA en el marco de la interacción
social y las conductas repetitivas.
Para este ejercicio, emplearé la información que nos proporcionan Romero et al. (2019),
puesto que nos muestran unas tablas significativas acerca de las dificultades del alumnado
con autismo, las cuales, según estos autores se puede dividir en dos dimensiones:
17
Figura 2. Dimensiones según DSM V (1).
Figura 3. Dimensiones según DSM V (2).
Resume cómo es el estilo perceptivo y el estilo cognitivo de los niños y niñas con TEA.
- Estilo perceptivo: Este se refiere al proceso en el que un ser vivo recoge, interpreta y
comprende la información del mundo exterior a través de sus sentidos (Bogdashina,
2007).
- Estilo cognitivo: Esto se relaciona con la manera en que estos estudiantes piensan y
aprenden. Por lo tanto, "ser conscientes de la forma de aprendizaje de los estudiantes
con TEA nos permitirá crear ambientes y situaciones de enseñanza que aprovechen
18
sus habilidades y minimicen los efectos negativos de sus deficiencias más notables"
(Martos et al., 2012).
Delimita las modalidades de escolarización y los recursos necesarios para ofrecer una
adecuada respuesta educativa al alumnado con TEA.
- Modalidad Ordinaria: En los centros ordinarios se sigue un currículum ordinario

ajustándose a las necesidades que el alumnado TEA presente.
- Modalidad específica: modalidad que se usa en casos excepcionales en los que el

alumnado precise de uno recursos especializados teniendo en cuenta siempre la
opinión de las familias.
- Modalidad combinada: El alumnado con NEE se escolariza en dos centros para que
así se beneficie de estas dos instituciones, pues se incluye en un aula ordinaria y tiene
una atención personalizada. Para esta modalidad se necesita el consentimiento de las
familias.
De acuerdo con la figura que aparece en el texto, explica en qué consiste el proceso de
detección, evaluación e intervención con alumnado con TEA, junto con los profesionales
implicados a lo largo de todo este proceso.
El proceso de detección, evaluación e intervención con alumnado con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) implica una colaboración interdisciplinaria entre diversos profesionales.
En primer lugar, se debe de atender lo más pronto posible para poder llevar a cabo de manera
óptima las intervenciones. Normalmente, se utilizan algunas herramientas estandarizadas que
evalúan el desarrollo del niño/a.
Posterior a estas pruebas, se hace una evaluación exhaustiva, de manera que participan en ella
profesionales como psicólogos, neurólogos, psiquiatras, terapeutas del habla. Con pruebas
más específicas se pasa a observar el comportamiento, las habilidades sociales y la
comunicación del infante.
En tercer lugar se elabora un diagnóstico según los resultados de la evaluación, el cual es

crucial para acceder tanto a servicios como a apoyos específicos.
Una vez se conoce en profundidad la problemática, ya podemos intervenir de un modo

individualizado.
Para concluir, resaltaría que es imprescindible la colaboración entre profesionales para

garantizar la coherencia en la implementación de estrategias; la participación de la familia
con el fin de comprender las necesidades y metas, y proporcionar apoyo continuo y la
adaptación del entorno educativo, proporcionando herramientas como las agendas visuales o
economías de fichas para que el alumno/a con TEA se sienta lo más cómodo/a posible en un
aula ordinaria. A su vez, no podemos obviar que este proceso es único para cada individuo,
19
ya que las intervenciones y estrategias se adaptan según las necesidades específicas de cada
persona con TEA. La colaboración entre profesionales, padres y la comunidad educativa es
clave para garantizar el éxito del estudiante en su desarrollo y aprendizaje.
A modo de simplificación, aportaré la imagen del documento de una forma más visual para
matizar otros aspectos de esta intervención.
Figura 4. Proceso de detección, evaluación e intervención con alumnado con TEA.
En el texto aparecen distintas prácticas metodológicas a las que los profesionales de la

educación pueden recurrir para trabajar con alumnado TEA. Explica en qué consiste el
Modelo Teacch.
La División TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños Autistas y con Problemas de

Comunicación Relacionados) es un programa estatal de Carolina del Norte que presta
servicios a personas con autismo y sus familias, ofreciendo formación, investigación y
servicios. Este programa, concebido por Eric Schoppler, fue establecido por el Gobierno
Federal de los Estados Unidos en 1966. En ese período, el autismo se consideró un trastorno
emocional atribuido a los padres, y se emplearon términos como "madre nevera" para
etiquetar erróneamente a las familias que se percibían como frías, distantes y responsables del
autismo de sus hijos. La introducción de este modelo marcó un cambio significativo en la
perspectiva del autismo al destacar elementos previamente pasados por alto, como:
20
- Fomentar la colaboración entre familiares y profesionales.
- Estructurar el entorno y las actividades.
- Potenciar las habilidades visuales como fortalezas.
- Utilizar los intereses individuales de la persona.
- Promover el desarrollo de la comunicación espontánea y funcional.
Justifica la importancia de recurrir a los apoyos visuales en la intervención educativa

con alumnado con TEA.
Según Hodgdon (2002), los recursos visuales son elementos visibles que facilitan la
comunicación, incluyendo desde gestos corporales hasta señales en el entorno. Su efectividad
se ajusta a la capacidad de una persona para interpretar información a través de la vista.
Asimismo, el empleo de apoyos visuales en la comunicación no se limita al nivel de habilidad

en el lenguaje oral de la persona. Estos recursos son beneficiosos tanto para individuos con
lenguaje hablado como para aquellos que no lo poseen. Su uso dependerá en parte de la
capacidad de la persona para comprender la información y extraer su significado adecuado.
Describe el modelo de intervención de carácter reactivo para afrontar las conductas

desafiantes del alumnado con TEA en los contextos educativos.
Según el planteamiento de Muñoz de la Fuente (2013) y Jordan (2012) un docente debe

intervenir siguiendo estas pautas:
- Asumir el control de la situación es esencial, ya que tanto los alumnos con desarrollo
típico como aquellos con autismo pueden sentirse incómodos cuando no hay límites
claros.
- Comunicar que las conductas disruptivas no conducirán a la obtención de deseos,

manteniendo un tono tranquilo y evitando regaños o lenguaje complicado. Es
recomendable usar frases breves y repetitivas, como "es hora de sentarse".
- Evitar reacciones inmediatas ante comportamientos problemáticos y en su lugar,

promover conductas alternativas. No caer en la trampa de solucionar problemas a
corto plazo que puedan generar problemas a largo plazo, como retirar tareas cada vez
que se comportan mal.
- Utilizar el moldeamiento para enseñar estrategias funcionales en lugar de regañar o

castigar.
- En situaciones donde no sea posible cambiar directamente la conducta problemática,

distraer la atención del estudiante, como redirigirlo hacia una rutina familiar antes de
retomar la tarea.
21
- Reducir la estimulación ambiental de fondo, ya que incluso en entornos en los que los
alumnos puedan adaptarse, si están molestos, su tolerancia a los estímulos disminuye.
- Fomentar la autorregulación emocional, alentando a los niños a usar técnicas

aprendidas durante momentos de estabilidad, como la respiración profunda o cruzar
los brazos.
- Buscar situaciones relajantes, como actividades sensoriales o música, pero hágalo con
precaución para evitar reforzar conductas problemáticas, aplicándolas ante los
primeros signos de incomodidad.
Explica las diferencias existentes entre los términos Necesidades Educativas Especiales y
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
"Necesidades Educativas Especiales" (NEE) y "Necesidades Específicas de Apoyo

Educativo" (NEAE) son términos conexos pero con matices diferentes en el ámbito de la
educación especial. A continuación, se esbozan las diferencias entre estos dos conceptos:
Las NEE abarcan a un concepto más amplio tratándose de diversas clases de necesidades que
un estudiante puede experimentar en su proceso de aprendizaje. Estas necesidades pueden
variar en la naturaleza e incluir discapacidades, obstáculos en el aprendizaje, retos
emocionales o de comportamiento, y destrezas excepcionales, entre otros.
Por otro lado, estas necesidades pueden ser temporales o de larga duración, por ejemplo, un
estudiante en proceso de recuperación de una enfermedad que requiere apoyo educativo
temporal también presenta NEE.
Asimismo, la atención a las NEE implica la adaptación del plan de estudios, enfoques
pedagógicos y recursos para asegurar que todos los estudiantes gocen de igualdad de
oportunidades de aprendizaje.
En cambio, las NEAE se centran en las necesidades específicas de un estudiante que

demanda apoyo adicional en el entorno educativo. Estas necesidades están vinculadas con
discapacidades, trastornos o barreras concretas que pueden obstaculizar el proceso de
aprendizaje.
Las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo son más concretas y suelen estar
relacionadas con una discapacidad o una afección médica, como la dislexia, el autismo, la
discapacidad motora, la discapacidad visual, entre otras.
En adición, la atención a las NEAE implica la implementación de estrategias y respaldos

específicos para enfrentar los desafíos particulares que el estudiante experimenta, en función
de su discapacidad o condición.
En resumen, las NEE engloban cualquier tipo de necesidad que un estudiante pueda presentar
en su proceso de aprendizaje, mientras que las NEAE son requisitos específicos relacionados
22
con discapacidades o condiciones médicas que requieren un apoyo educativo particular.
Ambos conceptos desempeñan un papel crucial en el ámbito de la educación especial para
asegurar una educación inclusiva y equitativa para todos los estudiantes.
Elabora un dossier en el que recojas de forma sintética y analítica los aspectos

relacionados con las principales características del alumnado con diversidad funcional
motórica y las necesidades educativas más destacadas que presentan.
Discapacidad Motora y su Impacto Educativo:
La discapacidad motora se refiere a las limitaciones en la movilidad o la comunicación, que

pueden surgir debido a factores individuales, como problemas en el sistema osteoarticular,
muscular o nervioso, así como a barreras en el entorno que no está adaptado para su
necesidad. Los estudiantes con discapacidad motora enfrentan desafíos en su desarrollo
personal, los cuales se pueden abordar de manera equitativa y justa mediante medidas de
accesibilidad y adaptación. Es importante considerar los siguientes puntos cuando se tienen
en el aula estudiantes con discapacidad motora:
- No es necesario asumir automáticamente que estos estudiantes tengan dificultades en

el desarrollo o la inteligencia.
- Se debe alejar de enfoques clínicos y de rehabilitación, centrándose en la formación y

el desarrollo personal del estudiante.
- Aunque pueden experimentar alteraciones clínicas, sus limitaciones se deben tanto a

sus trastornos individuales como a un entorno que no proporciona respuestas
adecuadas.
Necesidades Educativas Especiales de Estudiantes con Discapacidad Motora:
Las necesidades educativas especiales de estudiantes con discapacidad motora son

individuales y variadas. Algunas de las necesidades que pueden surgir incluyen:
1. Apoyo en la adquisición y desarrollo del lenguaje, tanto en términos de desarrollo

como de comunicación.
2. Evaluación de las habilidades de comunicación para determinar si es necesario utilizar

un sistema alternativo.
3. Sesiones de fisioterapia para mejorar la movilidad.
4. Atención a aspectos posturales y uso de prótesis y recursos de apoyo.
5. Refuerzo de capacidades y habilidades compensatorias.
6. Atención a posibles alteraciones perceptuales y de atención.
23
7. Trato afectuoso y normalizado, igual que sus compañeros.
8. Intervención en su autoestima, autoconcepto y superación de desafíos.
9. Promoción de la integración y conexión con su entorno social y escolar.
10. Adaptación adecuada de procesos de enseñanza-aprendizaje para prevenir y abordar

trastornos emocionales.
11. Creación de un ambiente de aula/centro que promueva la aceptación y la solidaridad.
Protocolo de Actuación para el Equipo Docente:
Para garantizar una atención educativa efectiva a estudiantes con discapacidad motora, el
equipo docente debe considerar lo siguiente:
A) Evaluar las condiciones que facilitan la integración del estudiante en el centro,

incluyendo el acceso físico y la coordinación de servicios.
B) Adaptar el currículum a las necesidades educativas especiales del estudiante con

discapacidad motora.
C) Planificar adaptaciones curriculares pertinentes para garantizar un aprendizaje

efectivo y equitativo.
24
Tema 8. ALUMNADO CON DIVERSIDAD FUNCIONAL POR TRASTORNOS
GRAVES DE CONDUCTA: TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Explica qué implicaciones tuvo la LOMCE en el alumnado con TDAH.
La LOMCE, conocida como la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa,
en su apartado 57.2 modificó el artículo 71.2 de la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación)
e introdujo por primera vez a los estudiantes con TDAH como un grupo con necesidades
específicas, otorgándoles un reconocimiento a nivel nacional. Esta medida formalmente
estableció la posibilidad de brindar una respuesta educativa adaptada para prevenir el fracaso
escolar que a menudo afecta a los estudiantes con TDAH.
A pesar de que desde una perspectiva inclusiva podríamos considerar que no es necesario
"etiquetar" a estos estudiantes, creemos que la inclusión de sus características en una
categoría legislativa es beneficiosa en este momento. Esto permite a los educadores ajustar,
crear, adaptar e innovar sus métodos de enseñanza para satisfacer las necesidades de estos
estudiantes.
En este artículo, se abordan medidas curriculares y organizativas que, en su mayoría, son

aplicables de manera regular y general en cualquier aula con un grupo de estudiantes. Estas
medidas se ajustan a las características típicas del TDAH, como el déficit de atención, la
impulsividad y la hiperactividad. Ofrecen a los docentes un conjunto efectivo de recursos
metodológicos y organizativos para fomentar la inclusión de estos estudiantes en el entorno
escolar.
Todas estas estrategias se complementan mutuamente y se centran en mejorar la atención,

regular la hiperactividad y fomentar la autorregulación cognitiva y conductual en estos
estudiantes.
Describe las propuestas organizativas y metodológicas que plantean los autores del texto para
dar respuesta a los déficits atencionales y la hiperactividad del alumnado con TDAH.
Los autores del texto proponen diversas estrategias organizativas y metodológicas para
abordar los déficits atencionales y la hiperactividad en estudiantes con TDAH. Frente a las
posibles complicaciones que enfrentan las personas con Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad, se ofrecen varias sugerencias relacionadas con la disposición del alumnado
en el aula y la creación de entornos de aprendizaje seguros.
Estas propuestas incluyen situar el pupitre en la primera fila para evitar distracciones y
alejarlo de elementos distractivos como papeleras o ventanas. También se recomienda ubicar
el pupitre cerca de la mesa del docente para fomentar la solicitud de ayuda y permitir una
retroalimentación inmediata. Asimismo, se sugiere colocar a compañeros con características
positivas a los lados para favorecer interacciones beneficiosas.
25
Otras recomendaciones abarcan la creación de zonas en el aula libres de estimulación visual o
auditiva, facilitando la concentración y permitiendo el movimiento cuando sea necesario. Se
propone incorporar actividades activas y dinámicas para permitir que los estudiantes con
TDAH se muevan durante el aprendizaje. Además, se enfatiza la importancia de prever
cambios en las rutinas y establecer un orden del tiempo estructurado.
Con respecto a la organización de materiales, se sugiere una ubicación predecible y

etiquetada, utilizando códigos de colores y contenedores. Se aboga por el uso de libretas de
colores diferentes para cada materia y el empleo activo de la agenda escolar para acceder
fácilmente a información diaria, como tareas y exámenes. Se insta a supervisar regularmente
la organización de materiales y la agenda escolar, reservando tiempo para anotar información
necesaria y proporcionando un espacio visible en la pizarra para fechas importantes.
¿Cuáles son las principales medidas curriculares para trabajar la autorregulación

cognitiva y motivacional en el alumnado con TDAH? Explica cada una de ellas por
separado y con detalle. ¿Aportarías alguna cuestión personal a estas medidas
curriculares?
1. Capacitación en autoinstrucciones: Para contrarrestar los efectos de la falta de

organización cognitiva de la información y la posterior elaboración de una respuesta
eficiente, los profesores deben instruir a los estudiantes en la planificación,
comenzando desde tareas simples, como preparar el material antes de iniciar una
tarea, hasta aspectos más complejos, como la resolución de problemas, enseñándoles
los pasos a seguir. El entrenamiento en autoinstrucciones implica reemplazar las
verbalizaciones internas (que a menudo son ausentes o inadecuadas en los estudiantes
con TDAH) con aquellas que son apropiadas y necesarias para alcanzar el éxito en
una tarea. El objetivo es enseñar el lenguaje como una guía interna para resolver
problemas. La idea no es decirle al estudiante qué pensar, sino cómo pensar. Los niños
deben aprender a hacerse preguntas como: ¿Cuál es mi problema o tarea? ¿Qué debo
hacer? ¿Cómo puedo hacerlo? ¿Estoy siguiendo mi plan? ¿Cómo lo he hecho?
El uso de esta herramienta permite desarrollar estrategias necesarias para resolver situaciones,
ya que verbalizarlas ayuda en su resolución. Para que los estudiantes generen el lenguaje
interno, es fundamental trabajar las verbalizaciones de manera oral, y se pueden utilizar
señales visuales y auditivas para indicar las fases de las tareas, además de darles tiempo para
reflexionar antes de ejecutar cada tarea.
2. Adaptaciones en los elementos del plan de estudios:
A) Contenidos: Los profesores deben presentar los contenidos de manera clara y

sencilla, proporcionando guías con los aspectos más relevantes que se expondrán.
Mantener un contacto visual frecuente con los estudiantes, usar señales no verbales
para redirigir su atención y fomentar la participación activa. Se deben utilizar recursos
y materiales atractivos para apoyar la comprensión de los conceptos.
26
B) Tareas: La presentación de contenidos debe ir acompañada de tareas que fomenten
la comprensión y la asimilación. Estas tareas deben adaptarse a las necesidades de
organización e inatención de los estudiantes con TDAH. Para la planificación de las
tareas, los profesores deben seleccionar actividades que conecten con los intereses y
experiencias previas de los estudiantes, agregar novedades en su presentación,
seleccionar diferentes actividades para darles opciones y planificar tareas cortas.
Además, es importante especificar las actividades a realizar en el día y reducir los
imprevistos que puedan causar desorden e inatención.
C) Exámenes y evaluaciones: Los docentes deben asegurarse de que los estudiantes

hayan adquirido los conocimientos requeridos en lugar de evaluar su capacidad para
enfrentar un examen. Deben programar los exámenes con anticipación, limitar la
cantidad de exámenes por semana y evaluar a las primeras horas del día. Los
exámenes deben ser cortos y frecuentes. Los formatos de los exámenes deben incluir
diferentes tipos de preguntas, y se deben proporcionar guías y apoyo durante la
realización de las pruebas. Es importante proporcionar un feedback continuo y
sistemas de autorreforzamiento para aumentar la motivación y el interés por el
aprendizaje.
En resumen, destaco que estas estrategias y adaptaciones son esenciales para ayudar a estos
alumnos a enfrentar desafíos académicos, pero siempre enfocándose en adaptar el entorno
educativo para satisfacer sus necesidades particulares.
En el texto se comenta que “mal educados” e “insensibles”, son adjetivos calificativos

para los TDAH que se derivan de su pobre capacidad para contener sus impulsos.
¿Cuáles consideras que pueden ser las principales consecuencias que se desprenden de
esta consideración?
La afirmación de que las personas con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad) son "mal educadas" e "insensibles" debido a su pobre capacidad para
contener sus impulsos puede llevar a varias consecuencias negativas. Es importante destacar
que esta afirmación es un estigma inapropiado y no refleja con precisión la naturaleza del
TDAH ni de las personas que lo tienen. Sin embargo, si se perpetúa esta creencia errónea,
podría dar lugar a lo siguiente:
- Estigmatización y prejuicio: Etiquetar a las personas con TDAH como "mal

educadas" o "insensibles" contribuye a la estigmatización y el prejuicio hacia ellas.
Esto puede dificultar su integración en la sociedad y limitar sus oportunidades.
- Falta de empatía: Si se cree que las personas con TDAH son insensibles, es menos
probable que se muestre empatía hacia sus desafíos y necesidades, lo que puede llevar
a la falta de apoyo y comprensión por parte de familiares, amigos, maestros y
profesionales de la salud.
27
- Autoestima baja: Las personas con TDAH que son etiquetadas de esta manera pueden
experimentar una disminución en su autoestima y autoconcepto. Esta percepción
negativa de sí mismas puede afectar su bienestar emocional y su calidad de vida.
- Dificultades en la educación y el empleo: Los estereotipos negativos pueden llevar a

una menor inversión en la educación y el desarrollo de habilidades de las personas
con TDAH. También pueden enfrentar desafíos en el ámbito laboral si se los
considera "mal educados" o "insensibles".
- Barreras para el acceso a la atención médica: La creencia de que las personas con
TDAH son "insensibles" puede dificultar su acceso a diagnóstico, tratamiento y apoyo
adecuados. Esto podría resultar en una falta de tratamiento temprano y en estrategias
de manejo, lo que a su vez podría agravar los síntomas del TDAH.
Es fundamental comprender que el TDAH es un trastorno neuropsiquiátrico que afecta la

capacidad de atención, impulsividad y control de los impulsos, y no debería ser atribuido a la
falta de educación o sensibilidad de la persona que lo padece. Abordar estos estigmas y
prejuicios es esencial para promover una mayor conciencia y comprensión del TDAH y
garantizar un apoyo adecuado y una inclusión positiva de las personas afectadas por este
trastorno.
Describe los problemas más significativos que tiene el alumnado con TDAH para
autorregular su conducta.
Se conoce que el alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH) se enfrenta a una gran variedad de retos a la hora de autorregular su conducta.
Entre todos los desafíos se destaca la impulsividad que presentan a menudo lo que conlleva a
interrupciones en clase; la falta de capacitación al mantener la atención; la hiperactividad que
puede presentarse en varios casos teniendo dificultades para permanecer sentados durante un
largo periodo de tiempo; la falta de habilidad organizativa, complicando su orden, la
planificación de tiempo y tareas, entre otras; la ausencia de la capacidad de reflexionar sobre
su propia conducta y las consecuencias que puedan tener sus actos; la baja tolerancia a la
frustración desatando pataletas en el aula y los problemas en la autorregulación del tiempo lo
que podría afectar a la hora de realizar un examen o cualquier tipo de actividad.
Estas problemáticas en la autorregulación del comportamiento pueden impactar

significativamente en el rendimiento académico y en las relaciones sociales de los estudiantes
con TDAH, subrayando la importancia de estrategias y apoyos específicos para abordar estas
dificultades.
28
En el texto se comenta que el alumnado con TDAH tiene dificultades en las relaciones
sociales, unido a errores de sesgo atribucional. ¿A qué crees que se refiere este
planteamiento?
Cuando se menciona que el alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) enfrenta dificultades en las relaciones sociales, unido a errores de
sesgo atribucional, se hace referencia a dos aspectos interrelacionados:
1. Dificultades en las relaciones sociales:
- Impulsividad e Inatención: La impulsividad asociada con el TDAH puede

manifestarse en comportamientos que afectan las interacciones sociales, como
interrumpir a los demás, hablar demasiado rápido o tener dificultades para escuchar.
La inatención puede contribuir a malinterpretar señales sociales y dificultar el
seguimiento de conversaciones.
- Hiperactividad: La hiperactividad puede hacer que sea difícil para los estudiantes con
TDAH participar en actividades grupales o seguir el ritmo de las interacciones
sociales más pausadas.
2. Errores de sesgo atribucional:
- Interpretación errónea de intenciones: Los errores de sesgo atribucional implican

interpretar las acciones de los demás de manera incorrecta, atribuyendo motivaciones
o intenciones negativas cuando no son justificadas. Las personas con TDAH pueden
malinterpretar las señales sociales debido a sus dificultades para mantener la atención
y su propensión a la impulsividad.
- Problemas en la autorregulación emocional: La baja tolerancia a la frustración y las

respuestas emocionales intensas pueden llevar a interpretaciones sesgadas de las
interacciones sociales, generando malentendidos y conflictos innecesarios.
En resumen, las dificultades en las relaciones sociales para quienes tienen TDAH pueden
surgir tanto de comportamientos directos relacionados con el trastorno como de
malentendidos causados por errores en la interpretación de las intenciones de los demás. La
combinación de impulsividad, inatención, hiperactividad y desafíos en la autorregulación
emocional contribuye a estas dificultades, resaltando la importancia de proporcionar apoyo
específico para mejorar las habilidades sociales y la comprensión de las dinámicas sociales.
29
Tema 9. ALUMNADO CON DIVERSIDAD FUNCIONAL POR ENFERMEDAD
RARA Y CRÓNICA
¿Cuáles son las principales estrategias pedagógicas que plantean los autores del texto
para dar respuesta a los problemas académicos que se derivan de la incapacidad de
estos niños y niñas para controlar sus impulsos?
Para abordar los desafíos académicos generados por la inhibición conductual en el

desempeño escolar, los autores proponen las siguientes estrategias basadas en investigaciones
previas
1. Establecer normas y reglas para regular el funcionamiento de la clase, involucrando

activa y participativamente a los estudiantes en este proceso.
2. Las instrucciones dadas al estudiante deben ser simples, claras y concretas, siendo
aconsejable tener representaciones físicas, como carteles, tarjetas, post-it, póster,
colocándolos alrededor del estudiante (en la pizarra, pegados en su pupitre, en un
corcho en la pared, etc.) para recordarlas constantemente. Es esencial buscar una
metodología adecuada, explicar y comprender su funcionalidad, y repetirlas tantas
veces como sea necesario hasta su incorporación, compartiéndolas con las familias en
busca de su apoyo y colaboración (Saumell y otros, 2011).
3. Ser consciente de la demora en la internalización de las normas, especialmente para

estudiantes con dificultades de comportamiento. El docente debe mostrar sensibilidad
ante esta demora y ayudarles a comprender que el cumplimiento de estas normas
beneficia tanto a ellos como a todos los demás miembros de la comunidad escolar.
Practicarlas y incorporarlas a su repertorio conductual se logra mediante apoyo y
refuerzo positivo (Saumell y otros, 2011). Además, es crucial asegurarse de que el
estudiante retenga y mantenga presentes estas normas, solicitándole, por ejemplo, que
explique las reglas correctas en situaciones específicas.
4. Proporcionar retroalimentación, destacando lo positivo y expresando elogios. Además

de cuidar las relaciones sociales con sus compañeros, es fundamental cuidar las
relaciones entre el docente y el estudiante. Para lograrlo, el docente debe dedicar
tiempo a conocer al estudiante y establecer una relación afectiva adecuada,
caracterizada por ser tranquila y relajada.
5. Mantener una actitud positiva y explicar de manera sencilla las expectativas para el
estudiante, ayudándole a aceptar y expresar sus emociones de manera apropiada,
previniendo situaciones sociales, enseñándole a interpretar los códigos sociales y a
actuar en consecuencia.
6. Realizar llamadas de atención desde la cercanía física, en caso de ser necesario,

manteniendo el contacto visual y alejándose de patrones de comunicación negativos.
El objetivo es evitar que el estudiante se sienta acusado o criticado.
30
Pedagogía hospitalaria y atención educativa en el domicilio como propuestas
pedagógicas para atender al alumnado enfermo: Delimitación conceptual.
La pedagogía hospitalaria consiste en atender a aquel alumnado que se encuentra en una

situación clínica delicada, de modo que es ingresado en un hospital, normalmente por una
enfermedad degenerativa. El objetivo de esta pedagogía es que estos niños y niñas sigan
pudiendo ejercer su derecho a la educación ayudándole a afrontar las distintas y difíciles
situaciones que se le presentan durante su hospitalización, mediante dinámicas lúdicas con la
coordinación de los profesionales médicos y educativos
Por otro lado, existe la atención educativa como servicio a domicilio. A diferencia de la
pedagogía hospitalaria, esta se lleva a cabo cuando ha acabado el periodo de hospitalización,
pero el estudiantado no puede asistir a la escuela. El objetivo de este servicio es evitar el
desfase escolar que pudiera derivarse de esta situación de convalecencia, ofreciendo una
atención educativa domiciliaria correspondiente con el nivel educativo en el que se encuentre
escolarizado el alumnado
Describe el rol ejercido por el tutor/a del aula de referencia del alumno/a enfermo/a.
A pesar de que el tiempo en el que el niño o niña haya estado en el hospital o en casa por
motivos clínicos, es la responsabilidad del tutor/a del Centro Educativo en el que el enfermo
se halle la de mantener el vínculo con este alumno/a en concreto y con el grupo clase para
que en todo momento esté incluído en el aula al incorporarse, de modo que no se rompa la
interacción social con el resto de discentes.
De este modo, cabe recalcar que el tutor o tutora del colegio deberá formarse acerca de la
enfermedad que el estudiante padece, concienciar y sensibilizar al grupo clase de la situación
a la que se enfrentan, así como coordinarse tanto con la familia, como con el docente
hospitalario, como con los profesores y profesoras del mismo Centro Educativo.
Justifica la importancia de recurrir a metodologías de corte activo e innovador en la

intervención educativa con alumnado con enfermedades graves y crónicas.
Se conoce que las metodologías activas en cualquier contexto son más fructíferas que algunas
más bien pasivas. Esto se debe a que esta herramienta, hace que el alumnado participe
activamente, por lo que aprenden significativamente al ser actividades relacionadas con la
vida cotidiana y la autonomía. Por ello, los niveles de motivación de los niños y niñas
aumentan, algo indispensable para los infantes que se encuentran en este tipo de
circunstancias. Como afirma Murillo (2007), “supone la búsqueda del desarrollo integral del
alumnado, conjugando la adquisición de conocimientos propios de las diferentes materias a
estudiar, con el desarrollo de habilidades de pensamiento y para el aprendizaje, así como de
actitudes y valores” (p. 145).
31
Describe las actuaciones educativas que plantean los autores del texto a modo de
recomendaciones a seguir por el profesorado en el trabajo pedagógico con estos niños y
niñas a lo largo de los tres momentos clave de la enfermedad. ¿Podrías aportar alguna
intervención desde tu punto de vista personal desde la mirada de un/a futuro/a
maestro/a de Educación Primaria?
Se sugieren actividades que abarcan los tres momentos clave de la enfermedad: el

diagnóstico, el día a día en la convalecencia y la vuelta al colegio. Algunas de las propuestas
incluyen la sensibilización del alumnado sobre la enfermedad, la creación de un rincón de
comunicación en el aula, el intercambio de saludos, noticias y actividades realizadas en clase,
así como informes sobre estas actividades en formato de video para mantener la conexión
entre el estudiante enfermo y sus compañeros. Se enfatiza la adaptación de las actividades
según la edad del alumnado y se sugieren recursos tecnológicos como blogs, videos y
grabaciones para facilitar la comunicación.
Como propuesta para intervenir, propongo la siguiente alternativa:
Proyecto de Colaboración Interactiva: "Amigos Artísticos".
Como bien sabemos, el arte se emplea en múltiples ocasiones a modo de terapia ya que es un
método en el que las personas se expresan con mayor facilidad. Este proyecto busca fomentar
la creatividad del alumnado y el apoyo emocional de los/as discentes.
Figura 5: Proyecto "Amigos Artísticos" (elaboración propia).
32
Este proyecto no solo fomentaría la expresión artística y el apoyo emocional, sino que
también desarrollaría habilidades sociales, digitales y emocionales en los estudiantes.
Además, crearía un ambiente inclusivo y solidario que contribuiría al bienestar general de la
comunidad escolar.
33
CONCLUSIÓN
Al finalizar este portafolio he podido aprender múltiples aspectos que sin duda alguna han
enriquecido mis conocimiento y han abierto mi mente en ciertos temas que quizás
desconocía, o no tenía toda la información necesaria para poder abordarlo en un futuro en mi
aula.
Me gustaría destacar la importancia de ser consciente como profesional de la educación saber

respetar los ritmos del alumnado, no solo refiriéndome a aquellos niños y niñas que tienen
necesidades específicas, sino en un plano más genérico. He visto en diversas ocasiones cómo
se tratan a los/as discentes con diversidad funcional de manera distinta, incluso yo misma he
pecado a veces de esto, porque tendemos a sobre protegerlos/as, por lo que a modo
extracurricular he aprendido a tratarlos/as realmente como iguales, para que se sientan
incluidos/as, en lugar de integrados/as.
También he conocido la doble cara de la moneda, en el sentido de que no todo el alumnado

con necesidades específicas debe ir inmediatamente a un aula específica, sino que hay que
estudiar a fondo el caso y ver si en efecto necesita una escolarización más centrada en él o
ella misma o si lo más óptimo es que socialice y aprenda en una aula ordinaria con el apoyo
que se precise.
Quiero añadir que esta asignatura ha sido realmente fructífera y que además de haber
superado, no solo los objetivos requeridos por los docentes, sino que también los míos
propios superándome a mí misma en cuanto a enriquecimiento y superación personal al
descubrir cómo es la vida de las personas que viven en su propia piel las dificultades que
puedan observarse en el entorno que muy probablemente en otro momento de mi vida, para
mí pasaban desapercibidas.
Finalmente resaltaré que este portafolio no solo representa un hito en mi propia comprensión
de la diversidad funcional, sino también un llamado a la acción. Como futura docente, me
comprometo a ser una defensora incansable de la inclusión y la equidad, trabajando en
colaboración con mis compañeros/as de trabajo, padres y la comunidad para construir un
entorno educativo que celebre y nutra la diversidad en todas sus formas.
34
REFERENCIAS
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https://doi.org/10.5209/poso.56717
36
ANEXO
En los anexos voy a proporcionar algunas aportaciones que se han llevado a cabo en el aula.
Además también se hallan algunas de las reflexiones que me han dado qué pensar acerca de
algunos de los temas de los que se han hablado en clase o que han sido objeto de debate.
Anexo I: apuntes de las clases de Juan Leiva.

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1fVGPV2NLFrsMkj0Cpbgy-5MdFLPZZjsW
Anexo II: reflexiones docentes e infografías.
1. Reflexión docente sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional visual.
Integrar al alumnado en sí es una prioridad, más si nos centramos en el alumnado con

diversidad funcional visual, considero que hay que promover la equidad de una manera
específica.
En primer lugar, considero que hay que facilitar la accesibilidad garantizando así un entorno
físico y material al alcance de estos/as discentes. A modo de ejemplo, propongo una
adaptación del aula y del material didáctico, utilizando métodos como Braille, formatos
táctiles o tecnologías adaptadas que posibiliten el acceso a la información.
Siguiendo la misma línea, estas personalizaciones no solo deben estar a su acceso, sino que
también deben comprenderlos, es decir, deberían constar de descripciones detalladas,
explicaciones verbales de elementos visuales, así como otras alternativas que nos aseguren
que estos estudiantes gozan de una máxima comprensión mental de lo que se represente en el
aula.
Además, creo que es imprescindible la colaboración con los profesionales y las familias para
que el alumnado desarrolle su máximo potencial.
Por otro lado, el enfoque multisensorial en la enseñanza implica diversificar las estrategias de
enseñanza, incorporando otros sentidos para enriquecer el proceso de aprendizaje.
Adicionalmente, se tiene que promover la autonomía para brindarles oportunidades con la
finalidad de que desarrollen habilidades de autoaprendizaje y autonomía, empoderándolos en
su proceso educativo.
A su vez, la sensibilización y la empatía son fundamentales en el sentido de fomentar la

comprensión y el respeto hacia las necesidades y objetivos de los estudiantes con diversidad
funcional visual es responsabilidad de toda la comunidad educativa.
Finalmente, la evaluación equitativa implica replantear las estrategias de evaluación para que
sean justas y accesibles para todos los estudiantes. Adaptar pruebas, permitir formatos
alternativos de respuesta y evaluar mediante diversas modalidades garantiza una evaluación
más inclusiva.
37
En resumen, la educación inclusiva requiere un enfoque integral y adaptable. Estas prácticas
en el aula no solo benefician a los estudiantes con diversidad funcional visual, sino que
enriquecen la experiencia educativa de toda la clase, promoviendo la diversidad y el respeto.
Figura 6. Infografía sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional visual (elaboración propia).
2. Reflexión sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional motora.
Como estudiante, la oportunidad de reflexionar sobre cómo incluir a niños con diversidad
motórica en un aula ha sido esencial para mi desarrollo profesional y personal. Abordar la
diversidad motórica no solo implica adaptar el entorno físico, sino también cultivar un
ambiente que celebre la singularidad de cada estudiante.
En este viaje, he comprendido la importancia de la empatía y la sensibilidad hacia las

necesidades individuales. Al interactuar con compañeros con diversidad motórica, he
aprendido a valorar sus habilidades únicas y a reconocer que el aprendizaje va más allá de las
limitaciones físicas. Esta perspectiva ha enriquecido mi comprensión de la diversidad y ha
fortalecido mi compromiso con la inclusión.
La adaptación de recursos y actividades ha sido una parte fundamental de mi aprendizaje. He

explorado formas creativas de hacer que el material educativo sea accesible para todos,
reconociendo la importancia de la flexibilidad en la planificación de lecciones. Además, he
38
descubierto la relevancia de incorporar tecnologías y herramientas innovadoras para apoyar el
aprendizaje de mis compañeros con diversidad motórica.
La comunicación abierta y la colaboración se han vuelto esenciales en mi enfoque hacia la

inclusión. He aprendido que trabajar en equipo con docentes, especialistas y familiares es
clave para proporcionar un apoyo integral y crear un ambiente educativo que satisfaga las
necesidades de todos los estudiantes.
Aunque he enfrentado desafíos, estos momentos han sido oportunidades para crecer y
aprender. La diversidad motórica es única para cada individuo, y la disposición para
adaptarse y aprender continuamente se ha convertido en un aspecto fundamental de mi
compromiso con la inclusión.
En resumen, la experiencia de considerar cómo incluir a niños con diversidad motórica en un

aula ha sido transformadora. Me ha inspirado a abrazar la diversidad como un activo
enriquecedor y a comprometerme activamente en la creación de un entorno educativo que
celebre la singularidad de cada estudiante. Este proceso me impulsa a ser un defensor
comprometido de la inclusión, contribuyendo así a la construcción de aulas más equitativas,
respetuosas y enriquecedoras para todos.
Figura 7. Infografía sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional motórica (elaboración propia).
39
Figura 8. Infografía sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional motórica (elaboración propia).
3. Reflexión docente sobre el aula invertida.
El modelo de aula invertida, también conocido como flipped classroom, es un enfoque

pedagógico en el cual los estudiantes revisan el contenido fuera del aula, generalmente a
través de videos o recursos en línea, y luego utilizan el tiempo en clase para participar en
actividades prácticas, discusiones y trabajos colaborativos bajo la guía del maestro.
Beneficios del aula invertida:
1. Personalización del aprendizaje: Los estudiantes pueden revisar el material a su

propio ritmo y centrarse en las áreas que encuentran más desafiantes.
2. Interacción en clase: El tiempo en clase se utiliza para actividades interactivas y de

aplicación, permitiendo una participación más activa y un aprendizaje más profundo.
3. Flexibilidad: Los estudiantes pueden acceder al contenido en cualquier momento y

lugar, facilitando el aprendizaje a su conveniencia.
En cuanto a los beneficios para trastornos específicos:
- Trastornos del Aprendizaje: El aula invertida puede ser beneficiosa para estudiantes
con trastornos del aprendizaje, ya que les brinda la oportunidad de revisar y procesar
la información a su propio ritmo.
- Autismo: Al permitir que los estudiantes revisen el contenido en un entorno cómodo y

controlado, el modelo puede ser beneficioso para algunos estudiantes con trastorno
del espectro autista.
40
Consideraciones:
- TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad): Algunos estudiantes con

TDAH pueden beneficiarse de la flexibilidad del aula invertida, pero la falta de
estructura y supervisión directa puede presentar desafíos para otros.
- Dislexia: Puede ser beneficioso para algunos estudiantes disléxicos, pero es

importante proporcionar múltiples modalidades de presentación del contenido.
Inconvenientes:
Aunque el modelo de aula invertida tiene varios beneficios, también presenta algunos
inconvenientes y desafíos que deben considerarse al implementarlo:
- Acceso desigual a recursos tecnológicos: No todos los estudiantes pueden tener

acceso igualitario a dispositivos electrónicos y una conexión a Internet en casa, lo que
podría crear brechas en el acceso al contenido.
- Autodisciplina y motivación del estudiante: Algunos estudiantes pueden carecer de la

autodisciplina necesaria para revisar el material de manera independiente en casa.
Además, la falta de supervisión directa puede afectar la motivación para completar las
tareas.
- Desafíos para estudiantes con estilos de aprendizaje diversos: Algunos estudiantes

pueden beneficiarse más de la instrucción en el aula y enfrentar dificultades al
aprender de manera autónoma. El modelo de aula invertida puede no ser adecuado
para todos los estilos de aprendizaje.
- Necesidad de recursos de calidad: Crear contenido de calidad para que los estudiantes
revisen en casa puede requerir tiempo y esfuerzo significativos por parte de los
educadores. La calidad de los recursos puede variar y afectar la efectividad del
modelo.
- Posible sobrecarga de tareas: Si no se gestiona adecuadamente, el modelo de aula

invertida podría llevar a una sobrecarga de tareas para los estudiantes si se espera que
revisen extensos materiales fuera del horario escolar.
- Limitaciones en la participación activa: En algunas implementaciones, el tiempo en el

aula puede estar más centrado en la aplicación de conocimientos que en la adquisición
de nuevos conceptos, lo que podría limitar la participación activa de los estudiantes en
discusiones y actividades.
- Necesidad de apoyo familiar: Los estudiantes pueden requerir apoyo y orientación de

sus padres o tutores para revisar el material en casa, lo que puede depender de la
disponibilidad y la capacidad de los adultos en el hogar.
41
En conclusión, podemos advertir que el modelo de aula invertida implica reconocer que, si
bien presenta beneficios significativos, también conlleva desafíos inherentes. Es esencial
abordar estos inconvenientes de manera proactiva, reconociendo que las necesidades de los
estudiantes son diversas y no existe una solución única para todos. Los educadores deben
adaptar el enfoque según las características individuales y brindar apoyo adicional cuando sea
necesario, considerando las circunstancias específicas de los estudiantes y la comunidad
educativa. En última instancia, la flexibilidad y la personalización son clave para maximizar
los beneficios del modelo de aula invertida y garantizar que sea inclusivo y efectivo para
todos los alumnos.
4. Reflexión sobre la terapia comunitaria integrativa.
La terapia comunitaria integrativa se presenta como un enfoque holístico que va más allá de
la atención individual, abordando las dinámicas sociales y comunitarias que influyen en el
bienestar emocional y mental. Al reflexionar sobre este enfoque, se destacan varios aspectos
que lo hacen especialmente significativo y prometedor.
En primer lugar, la terapia comunitaria integrativa reconoce la interconexión entre el

individuo y su entorno social. Este enfoque va más allá de la tradicional terapia centrada en el
individuo y considera la influencia de factores comunitarios, culturales y sociales en la salud
mental. Esta perspectiva más amplia permite abordar las raíces sistémicas de los problemas
emocionales, fomentando un cambio más profundo y duradero.
Además, la terapia comunitaria integrativa enfatiza la participación activa de la comunidad en

el proceso terapéutico. Al involucrar a los miembros de la comunidad en la identificación de
problemas y en la co-creación de soluciones, se promueve un sentido de pertenencia y
responsabilidad compartida. Esta colaboración fortalece los lazos sociales y contribuye a la
construcción de comunidades más resilientes.
Otro aspecto destacado es la diversidad de enfoques y técnicas que abarca la terapia

comunitaria integrativa. Al integrar métodos de diversas corrientes terapéuticas, se adapta a
las necesidades y preferencias de la comunidad. Este enfoque ecléctico permite una mayor
flexibilidad y personalización en la aplicación de intervenciones terapéuticas, maximizando
así su relevancia y efectividad.
Sin embargo, es esencial reconocer los desafíos que la terapia comunitaria integrativa puede
enfrentar. La coordinación y colaboración efectiva entre profesionales, líderes comunitarios y
miembros de la comunidad pueden ser complejas. Además, garantizar una participación
inclusiva y equitativa de todos los miembros de la comunidad puede requerir esfuerzos
adicionales para superar barreras culturales y sociales.
En conclusión, la terapia comunitaria integrativa ofrece una perspectiva valiosa y completa

para abordar las cuestiones de salud mental. Su énfasis en la conexión social, la participación
comunitaria y la diversidad de enfoques la convierten en una herramienta poderosa para
42
promover el bienestar emocional y mental a nivel individual y colectivo. Al reconocer sus
fortalezas y desafíos, podemos trabajar hacia la construcción de comunidades más saludables
y solidarias.
43
Anexo III: reflexiones sobre las exposiciones de los compañeros/as.
1. Exposición de altas capacidades.
Esta exposición trató un tema que como futura docente capta mi atención, ya que siempre he
pensado de que a pesar de atribuirse comúnmente como una habilidad excepcional y
extraordinaria, me causa cierto temor que un niño o niña con altas capacidades pueda
aburrirse en el aula. Es por eso por lo que pienso que evidentemente este alumnado como
cualquier otro presenta ciertas necesidades que atender tales como saber reconocer como
profesora cuales son sus intereses y habilidades para así poder potenciar sus capacidades en
aquellas áreas donde pueda desarrollar su máximo potencial, y quizás intervenir más bien en
las habilidades sociales y emocionales en las que sí pueden demostrar ciertas deficiencias.
Por ende, considero que es fundamental que se sientan completamente incluidos en el aula
aportándoles desafíos para que se puedan sentir realizados o realizadas y fomentar
activamente la interacción con los compañeros y compañeras para evitar generar diferencias
y fomentar así un desarrollo personal fructífero.
Según mi perspectiva voy a aportar el siguiente esquema que para mí representa buenas
prácticas a la hora de trabajar con este tipo de alumnado:
Figura 9. Estrategias de intervención para alumnado con altas capacidades intelectuales (elaboración propia).
44
2. Exposición mesa redonda sobre el asperger.
Esta presentación se me hizo realmente llevadera y amena, ya que personas con Síndrome de
Asperger contaron sus experiencias tanto estudiantiles, como laborales, como familiares e
incluso personales. He comprendido que el Síndrome de Asperger forma parte del espectro
autista, que abarca una amplia gama de habilidades y desafíos. Cada estudiante con Asperger
es único, y es crucial reconocer y respetar sus diferencias individuales.
En cuanto a las dificultades en la comunicación social, los estudiantes con Asperger a

menudo experimentan desafíos en este aspecto, incluyendo la interpretación de señales
sociales y la reciprocidad emocional. Además, suelen tener intereses intensos y
especializados, lo que puede dificultar la conexión con sus compañeros.
Otro aspecto importante es la sensibilidad sensorial aumentada, común en el Síndrome de

Asperger. Estímulos como luces brillantes, ruidos fuertes o texturas específicas pueden ser
abrumadores, afectando la concentración y el bienestar emocional.
En términos de dificultades posibles, estos estudiantes pueden experimentar interacción

social limitada, presentando dificultades para entender las normas sociales no verbales y
participar en interacciones sociales típicas. La falta de habilidades sociales puede conducir a
la exclusión y al aislamiento.
Además, la rigidez en el pensamiento y en las rutinas puede dificultar la adaptación a nuevas

situaciones, generando ansiedad y estrés ante cambios inesperados en la rutina diaria.
También pueden enfrentar desafíos en la expresión emocional, ya que les resulta difícil
expresar emociones de manera adecuada, comprender y responder a las emociones de los
demás, así como comunicar sus propias emociones de manera clara.
A continuación voy a reflejar diversas estrategias a la hora de intervenir en el aula para

ayudar a este alumnado a que se sienta realmente incluido:
45
Figura 10. Estrategias de intervención para alumnado con Síndrome de Asperger (elaboración propia).
3. Exposición sobre la diversidad auditiva.
La diversidad auditiva en el aula presenta desafíos únicos que requieren una atención especial
para garantizar la participación equitativa y el desarrollo integral de los estudiantes.
Reflexionar sobre estas dificultades y explorar estrategias de intervención adecuadas es
esencial para crear un entorno inclusivo.
Desde mi punto de vista, es fundamental reconocer la variedad en las necesidades auditivas.

La diversidad auditiva abarca desde estudiantes con pérdida auditiva leve hasta aquellos que
son usuarios de implantes cocleares o lenguaje de señas, por lo que adaptar las estrategias
según las necesidades específicas de cada estudiante es esencial para abordar esta diversidad.
Asimismo, se destaca la importancia de la comunicación efectiva, clave para el aprendizaje.

Los estudiantes con diversidad auditiva pueden enfrentar desafíos en la comprensión del
contenido verbal, la interacción social y el acceso a la información auditiva en el aula.
En cuanto a las dificultades posibles, el acceso limitado a la información auditiva debido a la

pérdida auditiva puede generar problemas en la comprensión de lecciones, instrucciones y
conversaciones en el aula. Este obstáculo puede llevar al aislamiento social, ya que la
comunicación social más compleja dificulta la participación en actividades sociales y
colaborativas.
46
Además, algunos estudiantes con diversidad auditiva pueden enfrentar desafíos en la
adquisición del lenguaje, lo que influye en su desarrollo académico y social.
Para abordar estas dificultades, se proponen estrategias de intervención, como el uso de

tecnología de asistencia auditiva, como audífonos o implantes cocleares, para optimizar la
audición. Es esencial garantizar que estos dispositivos estén en buen estado y se utilicen de
manera efectiva.
Se sugiere también la aplicación de adaptaciones en la comunicación, como estrategias

visuales, pizarras interactivas, presentaciones visuales y subtítulos, para apoyar la
comprensión del contenido. Fomentar el uso de lenguaje claro y gestos puede mejorar
significativamente la comunicación.
El apoyo especializado, como intérpretes de lenguaje de señas o maestros de apoyo auditivo,

es esencial y debe ser accesible según las necesidades de los estudiantes. Fomentar un
ambiente inclusivo en el aula, promoviendo la empatía y el respeto entre los compañeros,
también es crucial para el éxito académico y social de los estudiantes con diversidad auditiva.
Finalmente, se destaca la importancia de la colaboración con las familias. Mantener una

comunicación abierta permite comprender las necesidades individuales de los estudiantes y
trabajar juntos para proporcionar el apoyo necesario tanto en el aula como en casa.
4. Exposición sobre cómo incluir las TICs en el aula.
La inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el aula

constituye un proceso esencial para potenciar la enseñanza y el aprendizaje en la era digital.
A medida que reflexionamos sobre la integración de las TIC, es crucial reconocer que estas
herramientas no solo complementan, sino que transforman la experiencia educativa,
generando oportunidades enriquecedoras para estudiantes y educadores por igual.
En primer lugar, cabe destacar que las TIC ofrecen un acceso inigualable a recursos
educativos diversificados. Con conectores digitales, los estudiantes pueden explorar una
amplia gama de contenidos multimedia, adaptados a sus estilos de aprendizaje individuales.
Esto crea un entorno de aprendizaje personalizado, permitiendo a cada estudiante avanzar a
su propio ritmo y profundizar en áreas de interés específicas.
Asimismo, la integración de las TIC fomenta la colaboración y la interacción entre los

estudiantes. Con plataformas en línea y herramientas de comunicación digital, se facilita el
trabajo en equipo, incluso cuando los estudiantes se encuentran físicamente distantes. Los
conectores virtuales permiten una participación activa y una construcción colectiva del
conocimiento, promoviendo habilidades sociales y colaborativas fundamentales para el
mundo actual.
En este contexto, es evidente que las TIC no solo se limitan a enriquecer la entrega de
contenido, sino que también desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de
47
habilidades críticas para el siglo XXI. La resolución de problemas, el pensamiento crítico y la
alfabetización digital son competencias que se fortalecen mediante la exploración activa y el
uso reflexivo de las tecnologías en el aula.
No obstante, es importante subrayar que la integración de las TIC requiere una planificación
cuidadosa y un enfoque equilibrado. Conectores estratégicos entre la tecnología y los
objetivos pedagógicos garantizan que estas herramientas se utilicen de manera significativa y
coherente con los objetivos de aprendizaje. La formación continua y el apoyo profesional son
fundamentales para capacitar a los educadores en el uso efectivo de las TIC y garantizar una
implementación exitosa.
En conclusión, la inclusión de las TIC en el aula representa una evolución necesaria en el

panorama educativo actual. Con conectores digitales, las aulas pueden transformarse en
entornos dinámicos que nutren la curiosidad, fomentan la colaboración y cultivan habilidades
esenciales para el siglo XXI. La reflexión continua sobre cómo integrar de manera efectiva
estas tecnologías en el proceso educativo es esencial para aprovechar plenamente su potencial
y preparar a los estudiantes para un futuro cada vez más digitalizado.
5. Exposición sobre el síndrome de down.
Los estudiantes con Síndrome de Down tienen desafíos específicos que necesitan ser
comprendidos y abordados con enfoques educativos adaptados. Es importante reflexionar
sobre estas dificultades y explorar estrategias específicas para crear un entorno educativo
inclusivo y ofrecer oportunidades de aprendizaje significativas.
Es esencial reconocer la diversidad de habilidades y necesidades de los estudiantes con

Síndrome de Down. Cada individuo puede tener un desarrollo diferente, por lo que es
importante comprender los posibles desafíos en el desarrollo motor y cognitivo. Estos
desafíos pueden afectar su participación en actividades físicas y acceso al currículo
académico.
En el campo de las posibles dificultades, se presentan desafíos en el lenguaje y la

comunicación, con retrasos que afectan la capacidad de expresarse verbalmente y comprender
instrucciones complejas. Además, se destaca la posibilidad de retrasos en el desarrollo social
y emocional, lo que afecta la comprensión de las interacciones sociales y las emociones, lo
que puede ser un desafío para establecer relaciones sociales. También se mencionan posibles
dificultades en el aprendizaje académico, especialmente en áreas como matemáticas y lectura.
En términos de estrategias de intervención, se proponen cambios en el currículo como alterar

la forma de presentar el material, utilizar ayudas visuales y ajustar el ritmo de las lecciones.
Se enfatiza la importancia de enfocarse en habilidades prácticas relevantes para la vida
cotidiana, como habilidades sociales, de autocuidado y laborales. También se sugiere brindar
apoyo en el desarrollo del lenguaje a través de estrategias visuales, repetición y refuerzo
positivo, promoviendo la comunicación no verbal y utilizando recursos visuales.
48
Además, se pone énfasis en promover la inclusión social, fomentando la interacción y
actividades colaborativas entre compañeros en un ambiente que promueva la aceptación y
celebre las diferencias. Se propone trabajar de cerca con especialistas como terapeutas
ocupacionales y logopedas para brindar apoyo individualizado, así como colaborar de manera
esencial con las familias para comprender las necesidades específicas de cada estudiante. Por
último, se destaca la importancia de crear un ambiente de apoyo emocional, promoviendo la
paciencia, empatía y comprensión entre los estudiantes a través de rutinas claras y predecibles
que brinden seguridad.
Los educadores pueden aprovechar el potencial de los estudiantes con Síndrome de Down al
adoptar un enfoque inclusivo y personalizado. Al centrarse en las fortalezas de cada
estudiante y adaptar las estrategias pedagógicas, se crea un ambiente educativo enriquecedor
que promueve su aprendizaje y desarrollo integral.
49

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ÍNDICE

1. BLOQUE I. MARCO CONCEPTUAL, LEGAL Y ORGANIZATIVO......................... 3

2. BLOQUE II. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS POR

Anexo I: apuntes de las clases de Juan Leiva................................................................ 37

Anexo II: reflexiones docentes e infografías.................................................................. 37

Anexo III: reflexiones sobre las exposiciones de los compañeros/as............................44

Figura 1. Esquema de los rasgos principales de la inclusión (elaboración

Figura 2. Dimensiones según DSM V (1)...................................................................... 18

Figura 3. Dimensiones según DSM V (2)...................................................................... 18

Figura 4. Proceso de detección, evaluación e intervención con alumnado con

Figura 5: Proyecto "Amigos Artísticos" (elaboración propia)................................... 32

Figura 6. Infografía sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional

Figura 7. Infografía sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional

Figura 8. Infografía sobre las buenas prácticas hacia la diversidad funcional

Figura 9. Estrategias de intervención para alumnado con altas capacidades

Figura 10. Estrategias de intervención para alumnado con Síndrome de

Elabora tu propia definición de Diversidad Funcional a partir de la lluvia de ideas

El concepto de diversidad funcional ha desarrollado una multitud de terminologías anteriores

cuando no se tiene en cuenta la diversidad funcional humana como un factor

Realiza una reseña crítica y reflexiva sobre el texto de Diversidad Funcional.

En primer lugar, se menciona la introducción de un término nuevo para describir a individuos

En conclusión, la diversidad funcional es un concepto importante que nos anima a ver la

En adición, el desarrollo de habilidades sociales es un resultado clave de la inclusión. La

En esa misma línea, es importante destacar que la inclusión en la educación es un derecho

Por suerte, lo que he vivido en el Prácticum I me ha cambiado la perspectiva docente que

En el colegio en el que fui seleccionada para realizar mi Propuesta de Intervención Autónoma

¿Dónde y cuándo está el origen de la idea de Inclusión?

¿Por qué la inclusión es un fenómeno social (antes y más que educativo)?

Esto se debe a que la exclusión no se especifica en el ámbito educativo. Actualmente

¿Qué es la diversidad y qué es la desigualdad? ¿Por qué no es concebible, en una

¿Cómo puede definirse la exclusión? ¿Cuál es la relación entre exclusión educativa y

A modo de conclusión aclararé que, para combatir efectivamente la exclusión social,

¿Qué tipo de educación diferenciada o segregada se ha ofrecido históricamente para

- Escuela graduada: Se incorpora a la educación al alumnado de clases sociales

- Las escuelas separadas: Estaban destinadas para personas pertenecientes a grupos

- Centros de Educación Especial: Destinados a las personas con diversidad funcional.

Cuando las políticas integradoras hablan de reconocimiento de la igualdad de oportunidades

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