SKLIAR - FRIGERIO Huellas de Derrida. Ensayos Pedagógicos No Solicitados

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Carlos Skliar y Graciela Frigerio (comps.)
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6.11b t,
Pensar al otro sin condiciones
(desde la herencia, la hospitalidad
y la educación)
Carlos Skliar
A ver...
ver: ¿cómo podría ser pensado, sentido y escrito un libro en cuyo rítulo se
A entreviese, apenas, una relación tan probable como improbable entre la
y
escritura, la textura de lo escrito los espectros, ap,erias espectros, de Jacques:
Derrida y de la educación? ¿Y -cómo es posible enunciar esa relación del todo
imprevisible sin advenir, al mismo tiempo, que se trata de un camino directo,
tal vez, hacia un naufragio voluntario o hacia ninguna parte, la curvatura de una
pregunta -aunque ya hecha varias veces- imposible de sostener y de responder,
de una deuda que· es y será siempre irnpagable, de una ilusión socavada desde
su mismo comienzo, desde su propia enunciación, de una cuestión que apenas
formulada deberá ser deshecha, aruorosamente deshecha? ¿Cómo donar desde
la escritura un pensamiento del cual debemos decir que es un pensamiento que
se dona a sí mismo como respuesta al otro, como responsabilidad en relación al
otro? ¿Y cómo escribirle a un maestro que no solicitó nuestra escritura?
Una idea, tal vez ya ejercitada por muchos otros o, quién sabe, poco instiga-
dora: podríamos imaginar, quizá, uh texro que se deslice por los suaves intersti-
cios que nos dejan los tópicos, las temdticas más (re)conocidas de Derrida -y quizá
más actuales, pero también aquellas más frecuentemente banalizadas-y edifi~ar,
a partir de ahí, relaciones más o menos explícitas, más o menos duraderas, don
aquello que llamamos educación. Así, podríamos, entonces, intentar escribir
sobre la hospitalidad y/o la hostilidad de la escuela, e~cribir rea del otro como
-:-difewte, pero nunca como difore_~~LPensar en el monolingüismo (del otro y'-
en la c o n s r r ~ las alteridades.t:scolares, discutir lo MisrnQy_lo.Otr.o_criJa.....
eJuca~fó~. ··relacionar·I; ~~-~~~¡¿·~-de la traducción c¿~·Ei~posibilidad de capru-
.--------
11
12 HUELLAS DE DERHIDA
rar las diferencias, poner bajo sospecha aquellas identidades y comunidades ima-
ginadas e imaginarias, repensar algunas cuestiones de la ética, de la responsabili-
dad hacia los otros, reflexionar acerca de la condición en que la escritura se hace
huella, en que la escritura difiere, en que la escritura es y se hace diferencia, etc.
Sin embargo, no es exactamente sobre ello que este libro trata. No es sobre
ello que este libro puede tratar.
.f Pero a ver: ¿cómo escribir sobre una escritura que apenas roza eso que algu-
nos llaman «realidad» y que se configura como un rastro, como un juego de
diferencias que involucra una síntesis que hace que un elemento no pueda refe-
rirse a sí mismo, que un elemento nunca pueda ser identidad y/o esencia, un
juego de diferencias que nunca acaba, que no puede acabar nunca?
Entonces, otra idea: podríamos imaginar, quizá, un texto que siguiese el ras-
tro, los trazos superfluos y evidentes de Derrida a partir de sus libros y en sus
libros, y tomar ese rumbo más que serio y solemne que componen bs cronolo-
gías, la severa puntualidad de las fechas, el camino sin sinuosidades de la «progre-
sión» de sus ideas, de sus interrupciones, de sus imposibilidades, de sus influen-
•cias. Y diseñar, así, las configuraciones teóricas que llevaron a Derrida a ser un
heredero -heredero fielmente infiel de su herencia- de Nietzsche, de Husserl,
1de Heidegger, de _Blanchot, de Lévinas, de Paul Celan y también de aquellas
~ otras raras geometrías que lo impulsaron a inventar ese gesto fabuloso llamado
'.deconstrucción' en rdación con autores tales como Saussure, Lévy-Strauss, Lacan,
·Foucault, Freud, entre muchos otros.
Ciertamente, este libro no es, literalmente, ese libro. Ciertamente, este libro
no puede ser ese libro.
Pero a ver, a ver otra vez, a volver a ver una ve·z más: ¿quién escribe sin un
otro que, a la vez, es un punto de partida y el destino_ mismo de la propia escri-
tura? ¿Cómo no ser uno mismo y, a la vez, ser otros en la escritura? ¿Cómo des-
pojarse de la escritura que es de uno, cómo deshacerse, cómo alejarse, cómo
ausentarse para que la escritura, para que el lenguaje se haga presente, se vuelva
presente, se torne presencia?
l. 1--la¡• una polémica interesante alrededor de la traducción del término francés .décontruction"
-y los términos que d~ allí derivan-, acuñado y diseminado por el filósofo francés Jacques Derrida.
En español se han utilizado, por distintas.razones, tanto las expresiones «deconstrucción", «decons~
truir•, etc., como «desconstrucción", «desconstruir•, etc. Cristina de Pcretti propone seguir los
lineamientos y las justificaciones del grupo de traductores Decontra (por ejemplo, en la edición en
español de Derrida (1995)) y emplea «deconstrucción•, •deconmuir», etc. (sin la letra «s•). Por
otro lado, Ángel Gabilondo (2001), propone la utilización de las expresiones «desconstfucción",
. •dcsconstruir• (con la letra «s .. ), basado en su intención de «no acentuar m~s. innecesariamente, la
singularidad del término". Para este auror, no hay, todavía, una contradicción entre ambas opcio-
nes. Finalmente, Patricio Peñalver, filósofo y traductor al español de varias obras de Derrida, tiende
a la utilización de «desconstru'cción" y «desconstruir• (por ejemplo, en Argumento de alteridad,
Madrid, Caparrós, 2000). Seguiremos, en este texto, la opción «deconmucción•.
PENSAR AL OTRO SIN CONDICIONES 13
Pues el otro no puede ser tematizado, dice Derrida, pero a l.1 vez es el otro
quien manda, es el otro quien comienza, es el otro quien afirma, n el otro guien
dice que sí. Si la escritura es, digamos, una pregunta, se trata de una pregunta
que nos llega del otro, que nos viene del otro, una pregunta que :,ólo el otro es
capaz de formularse y formulamos. Si la escritura es un tLtlO, ese trazo
comienza en el otro, se vuelve letra en el otro, es el trazo de la lnra del otro.
Por eso, aquello que este libro pretende -conociendo de antc111ano la impo-
sibilidad de esa pretensión, lo inasible de esa pretensión, la vohtilidad de esa
pretensión- es afirmar una escritura con firma propia, una escritt1ra que parti-
cipe, aunque sin quererlo, aunque sin saberlo, aunque sin hacerio, de la e,cri-
tura firmada por Derrida, de la escritura que firma Derrida, de b escritura que
es esa firma que es Derrida.
Tal vez, éste sea. un libro cuyas autoras y autores se percib,:11 a sí mismos
escribiendo a partir de un gesto afirmativo, de un «sí» a Derrida. ele un gesto ele
amorosidad hacia Derrida. Pero no un «sí» que acaba por transformarse en una
aceptación de un dogma que no es, que ni siquiera existe, que ni siquiera sed o
podrá ser; un «sí», en cambio, que (nos) lleve a sentir en la propi;i piel la heren-
cia de Derrida, la amorosidad con Derrida y para Derrida.
Digámoslo así; éste no es un libro sobre Derrida, tampoco e:; un libro sobre
Derrida y la educación, sino sobre cómo la/s escritura/s de Derrida provoca/n
una aventura, un acontecimiento en nuestra propia escritura: un aconteci-
miento que podr/a ser en sí mismo, por sí mismo, un acontecimiento educativo;
un libro en el cual la escritura de Derrida permea y se disemina por nuestras fir-
mas y escrituras; un libro, en fin, que recuerde a Derrida m la escritum de
Derrida, en la firma de Derrida, en la herencia de Derrida.
Es sobre eso, sí, que trata este libro.
Instantáneas (auto)biográficas
Iniciemos, entonces, en esta primera parte, algunas instantáneas .Kerca de cier-
tos momentos de la vida de Derrida y de sus escritos, algunos comentarios or-
denados en el tiempo y en el espacio, algunas pinceladas que intentan edificar las
«babélicas» relaciones que pueden hacerse entre lo vivido y lo pensado en Derrida.
Sin embargo, es más que necesario alertar que una biografía, una introduc-
ción a una escritura como la de Jacques Derrida puede transformarse en una
rápida y letal paradoja. La secuencia, la linealidad, el antes-durante-después de
la vida del 6.1.ósofo -C0;10 el de~==ncf12uecteorcleiiarse, no se de¡a:-··------ -·
ordenar: la memoria, los recuerdos eTñcf.UsiJJs,s o!_yid;;-;-~11.-siernpr~·-;¡b~i:i-a.ccio~ -
nes,p;tlabras necias de expé6enci~l!L¿~. Y, al h.ac;r~--¡:;;¡;;;tori,1,-l~qT1é pücdé
resultar es,¡Üstamente, la ausencia de acontecimiento, la i¡iusencia del acontecer;
y quizá, así, todo permanezca demasiado quieto, demasiado sile11cioso .
. .. , . . .... -·. ·... ~, .. ·

14 HUELLAS DE DERRIDA
Enronces, ¿cómo ser capaz de una osadía tal como la de hacer, rehacer y des-
hacer una biografía vivJ del filósofo Jacques Derrida? ¿Como sería posible ser
infielmente fiel en relación a una obra.qve todavía no (se) acaba? ¿Quién asume,
en ronces, b posición de escribir sobre una ohra que es la escritura en sí misma,
de escribir sobre una deconstrucción gue no tiene -ni quiere tener- método,
una pregunta que comienza allí, en el lugar mismo del no-aconrecimienro y que
acaba por ser aconrecimiento? ¿Cómo presentar una obra que es un movimiento
perpetuo de texrns que pretenden acabar con la lógica obsesiva de la metafísica
occidental, quitando roda posibilidad de supervivencia a los binarismos, desga-
rrando roda tenración por las oposiciones y teniendo que traer hacia el interior
del texto una herencia, una deuda, una acogida, una hospitalidad, un devenir
otro y puras e insrigantes aporías? ¿Cómo salir de la didáctica conveniente, inerte,
de las biografías que no son más que memorias ordenadas de vidas y de escritos
desordenados? ¿Cómo escribir sobre la escritura que es un pensamiento de la(dife-
, rencia, de una dlffernnce que no es una palabra, ni un concepto, ni un principToT
·· ¿Cómo escribir acerca de la experiencia de la alteridad, de ser otro en cuanto orro?
No hay cómo preguntar para Derrida, en Derrida, cuál es su historia, cómo es
su historia, cuándo es que esa historia comienza. Él nos diría que es un fracaso
seguro inten.rar decir, intentar escribir, lo que él mismo podría haber pensado, sen-
tido y experimemado en tal o cual momento de su vida. También nos diría que
todo texto es aurnbiográfico y que no se trata de pasar de la no-autobiografía a
la autobiografía, sino que siempre se está, siempre se es, siempre se escribe, en la
~urobiografía. Aquello que cambia en la autobiografía, lo que en ella se trans-
forma es ese tono, ese qué hacer (o el quehacer) con la herencia, ese qué hacer
con la propia herencia, con aquello que entendemos que es nuestra propia
herencia, con aquello que significa¡ la__h~rencia de Derrida. Y tiene que ver tam-
bién con el modo en que intentamos mantener viva esa herencia, pero siendo
otra, pero siendo (nosotros) otros.
Hay un texto poco conocido que Derrida escribió para una exposición en
el Museo del Louvre -1vfémoires d'aveugle- donde intenta mostrarnos cómo las
pinmras que no son autorretratos acaban por ser exactamente eso, lo que no
quieren ser, y cómo roda distinción entre aquello que es autobiográfico y aque-
llo que no lo es ya no resulta pertinente, ni siquiera posible.
Cabe decir que los textos de Derrida foeron, en el inicio, textos que evitaban
la primera persona, reproduciendo una foerte y rigurosa tradición académica;
aquella misma tradición que deja de lado al autor aunque exige un autor, que deja
de lado la autoría aunque impone una autoría; aquella tradición que no deja fir-
mar con la propia firma. Pero en las últimas dos o eres décadas, de una forma más
o menos ficcional. Derrida nos ha dado otros textos, textos escritos en primera per-
sona, textos cargados de recuerdos, de posibilidades e imposibilidades de confesión.
Narrar, entonces, la herencia de Derrida. No la historia de Derrida.
Narrar, entoncts, aquello que Derrida intentó hacer con su herencia.
3
Y decir, escribir, hacer una referencia a las fechas derridianas a partir de las
firmas derridianas.
Pero las fechas no son simplemente puntos fijos de una línea que se p,recende
a sí misma recta .. Derrida (nos) propone las siguientes cuestiones: ¿se habla
alguna vez'éh üri.a'fécfi.a? Pero ¿se habla alguna vez sin hablar en una fecha? ¿En
ella y desde ella? ¿Y qué es una fecha? Y nos responde de dos modos, nos ofrece
dos respuestas. La primera es que esa pregunta tiene una historia, una proce-
dencia, está firmada, comprometida, gobernada por un lugar, un tiempo, una
lengua o una red de lenguas. La segunda de las respuestas tiene que ver con aque-
llo que se acostumbra llamar desmarca de la fecha, una desmarca que debe s.er
legible, legible como fecha, emancipándose de sí misma: «Porque si no suspende
en ella este rasgo único que la ata al acontecimiento sin testigo, sin otro testigo,
permanece incólume, pero absolutamente indescifrable» (Derrida, 2002a:32).
Aun así, para Derrida, la fecha, las fechas, deben permanecer canco legibles
como ilegibles, canto de alguien como de nadie. Pero ¿cómo leer una fecha? ¿Cómo
es leída una fecha? ¿Cómo se deja leer una fecha, cómo nos deja que la leamos?
Jorge Larrosa (2003: 107) nos ayuda a pensar que: «La fecha debe borrarse de su sin-
gularidad absoluta para' devenir legible, para devenir compartida, pero guardando
al mismo tiempo el acontecimiento que encierra, es decir, su secreto, su ilegibilidad
[... ] En la fecha, como en el nombre, como en la firma, es al mismo tiempo legible
e ilegible, traducible e intraducible, comprensible e incomprensible».
Digamos, así, de un modo que sea al mismo tiempo descifrable e indescifra~
ble, que Jacques Derrida nació en El Biar, Argelia, el 15 de julio de 1930 y que
vivió en Francia hasta su muerte, en 2004. Mencionemos, entonces, que desarro-
lló sus últimas actividades en la «École des Hautes Études en Sciencies Sociales» '
de París y que ofrecía, además, diferentes seminarios en varias parces del mundo 1•
Perteneciente a una familia de judíos en Argelia, Derrida vivió algunos trau-
mas y siruacion<:,~ de violencia que lo marcaron para siempre y que c_rearon en
él dos oscilaciones en relación a la herencia familiar: por un lado, el deseo de ser
aceptado en el ambiente no judío (que era para él su propio ambiente). De
hecho, no quería pertenecer a la comunidad judía de Argel, no soportaba el
encierro en ese grupo y se produjo, entonces, una profunda ruptura afectiva.
Por otro lado, Derrida se transformó en un ser extremadamente vulnerable a las
manifestaciones antisemitas y racistas en general, especialmente aquellas ofen-
sas que provenían de otros niños. Así describe Derrida (200 lb: 18) su desave-
nencia: «De ese momento procede sin duda el sentimiento, el deseo de sole~ad,
de alejamiento en relación a cualquier comunidad, incluso a cualquier "nacio-
2. Buena parce de casi rodos los datos biográficos que aquí se presenran fueron romados de los
diálogos que Jacques Derrida manmviera con Car.herine Paolecci en el marco del programa Acora-
zón abierto de la France Culture en diciembre de 1998. Esas conversaciones fueron íntegramente
publicadas en francés en Derrida (1999b) y traducidas al español en Derrida (2001b).
li
I' 16 HUEI LAS DE DERRIDA
nalidad", y el sentimiento de rechazo relativo a la palabra "comunidad": en

cuanto veo que una pertenencia es constituida de una forma demasiado natu-
ral, protectora y fusiona!, desaparezco».
Derrida nos cuenta que a los 12 años comienza. a leer algunos textos reco-
mendados por algunos de sus profesores de francés de la escuela. Y fue con la lec-
qua de André Gide, más espedficamente con el libro EL inmoralista, que Derrida
llegó a Nietzsche y, a partir de eso, se reveló una intensa voluntad de escribir, un
deseo tal vez mimético de su adolescencia, sf, pero también una intensa volun-
tad que él entendía como una respuesta, secreta, a una familia que no lo ofa,
que 110 lo sentía. En su tímido diario, Derrida escribió pequeños ensayos sobre
Rousseau y Nietzsche y allí se preguntaba si era acaso posible mantener el cariño,
la admiración, hacia los dos autores y si era posible, también, reconciliarlos.
Al cumplir los 15 años, Derrida tenfa la ilusión de ser escritor y, para susten-
tarse, pensaba en ser profesor en Letras. Por 110 haber estudiado griego en el liceo
supo enseguida que no era posible presentarse en el concurso para profesor en esa
,í.rea y terminó pensando en la posibilidad de reunir ambas cosas, formándose en
el profesorado de Filosofía (recordemos que, por entonces, los grandes nombres
a seguir eran aquellos que trabajaban al mismo tiempo en el campo de la litera-
tura y en el de la filosofía, como, por ejemplo, Jean-Paul Sartre).
A los 19 años, Derrida viaja desde Argelia hacia Francia para ser alumno en
el internado del «Liceo. Louis-le-Grand». Ya en 1952 ingresa en la «École Nor-
male Supérieure» (ENS). Od10 af10s después se convierte en asistente de profe-
sores de renombre tales como Bachelard, Canguilhem, Ricoeur, entre otros.
Sus primeros trabajos filosóficos nacen bajo la influencia de Husserl (por
ejemplo, El problema de la génesis en La filosofía de Husserl, escrito en 1954 y
publicado en francés recién en 1990; y también El origen de la geometría). Son
textos escritos con la intención de buscar aquello que, eri el co~texto de la feno-
menología husserliana, podría llegar a ser una problematización de la escritura:
«¿Dónde es que se habla de la escritura? ¿Qué se hace con ella? ¿Cómo articular
esas cuestiones de la ciencia, la fenomenología y la escritura?». En relación a la ins-
cripción literaria, Derrida (fdem:21) se pregunta: «¿Qué es una inscripción? ¿A
partir de qué momento y en qué condiciones una inscripción se vuelve literaria?».
Hay que decir, además, que desde muy joven Derrida asume un compromiso
político-filosófico activo: milita en grupos de extrema izquierda no comunistas;
conoce a Louis Althusser -de quien no se separa hasta sµ muerte-; organiza h pri-
mera asamblea general en la Ecole en 1968; en 1981 es co-fondador de la aso-
ciación «Jan Hus» de ayuda a los intelectuales checos disidentes, va a Praga con :¡:
,t,.
la intención de realizar un seminario clandestino, es detenido, encarceládo y ,¡-!,
.1 condJnado por tráfico de drogas; participa en la Fundación Cultural contra el ·¡¡,:
Apartheid y en el Comité de Escritores en apoyo a Nelson Mandela en 1983; en W:·
1988 se encuentra con diferentes intelectuales palestinos en los territorios ocupa-
dos; asume el compromiso del grupo que reclamaba en !:~rancia el derecho al voto
; ·,
~: 1
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¡¡;
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PENSAR A\. orno SIN CONDICIONES 17
para los inmigrantes en 1989; en 1990 forma parte del Parl:1" ,ento !nternacion,11
ele fücritores ele Estrasburgo en relación al caso de Saln1an H1 Jshclie, etc.
Como una extensión ele aquellos primeros textos filo:;,·,iicos ya menciona-
dos, Derrida comienza a escribir para algunas revistas culw ,-,1ks (Critique y 7é!
Que/) una serie de artfculos sobre Edmond ]abes, Antonin Artaud y Miclwl
Foucault. Es justamente en el texto sobre Artaud donde apa1,.·ce por primera vu.
la idea o la noción de différance. Eran los riempos de aqueli,¡ que se dcno111i11cí
«corriente estructuralista», representada en particular por li,'.• trabajos de Lévy-
Strauss y Lacan, entre otros. Aunque Derrida (ídem:22) sinti,::;e mucha simpatía
e interés por todo lo que estaba ocurriendo con el estructura\i.,mo, comenta qtic:
«Tenía la impresión de que el concepto de escritura que tn(" interesaba seguí;1
siendo ignorado, desconocido o dejado al m,trgen de esos gr.mdes discursos».
El libro Gramatología -publicado en francés en 1967-- fue muy bien reci-
bido, pero también fue objeto de muchas sospechas entre s11s contemporáneos.
Es a partir de esa experiencia que Derrida inició su tarea ck criti<.:ar o, mejor
aún, deconstruir los discursos hegemónicos que prevalecían en el estructura-
lismo, concentrándose específicamente en algunos fragmrntos de Saussure,
Lévy-Strauss y Lacan y, por otras razones, en algunos frabmentos de Mid\el
Foucault. La deconstrucción inicial era hecha «mediante un gesto que no era
solamente negativo, sino de aprobación desconfiada, de aprobación y de des-
confianza, intentando di5cutir sin rechazar, lo que provocó 1,Jdo tipo de malos
entendidos e, incluso, reacciones malhumoradas» (ibídem).
Sin embargo, la intención de Derrida no era, solamente, rechaz.ar una obra. No
se trataba de una desconfianza temática, teórica y/o conceptual. Su intención era
reconocer lo que había de hegemónico, lo que había sido negado en una obra, en
un texto, pero siempre considerando la singularidad de una fama, de una autoría,,
respetando la lengua misma de la forna y la autoría espedfica. Derrida (nos) pro-
pone, entonces, hacer que las obras hablen desde el interior de si mismas, a través
de sus blancos, sus contradicciones, sin tratar, como él dice, de condenarlas a muerte.
Acerca de la herencia y el acontecimiento
El primer- lector es ya un heredero. ¿Voy a sei- leído? ¿Escribo para ser

leído? ¿Y para ser leído aquí, ahora, mañana, pasado mañana? Esr,1
pregunta es inevitable, pero se impone como pregunr.,1 a partir del
momento en que yo sé que no la puedo controlar. La •.. Pndición para
que pueda haber herencia es que la cosa que se hereda, aquí, el texto,
el discurso, el sistema o la dbchina, ya n<J depende d,: mí, corno si
.
1
estuviera muerto al final de rilii frase
- . . ,.
(... ) . la @estión de la herencia
debe ser la pregunta que se le deja al otro: la rdspuesta ,··; del otro.
]ACQUES DERHll.lA ((dem:1Cí)
En primer lugar, diremos que para Derrida hay que pres¡arle homenaje a la heren-
cia, hay que homenajei~ siempre a la hrrencia, se es heredero porque se comienza
con un homenaje a aquello que es anterior, que nos precede. Pero ¿cómo es que
se plantea, enwnces, una deconsrruccí'ón de la herencia que comienza, justa-
meme, por un homenaje, por rendirle pl..:1tesía, por una especie de humana
adoración? ¿Es posible, quizá, pensar en una relación de amor o, mejor dicho,
de amorosidad en el marco de la deconstrucción de la herencia?
Para Derrida, roda experiencia de deconstrucción a_contece como un gesto
de amorosidad, con un gesto de amorosidad. Así lo expresa:
La experiencia de una «deconstrucción» nunca ocurre, eso sí, sin amor

[... ] Comienza por homenajear aquello, aquellos con los que «se las
agarra» [... ] Entonces, intenta pensar el límite del concepto, hasta
padece la experiencia de este exceso, amorosamente se deja exceder
[... ] Siempre hay un momento en que declaro, con la mayor sinceri-
dad, la admiración, la deuda, el reconocimienro y la necesidad de ser
t\J...
fiel a la herencia para reinterpretarla y reafirmarla interminablemente
(Derrida y Roudinesco, 2003: 12). r{)
e-
Si nos detenemos un instante en el párrafo anterior hay varias cuestiones que V
pueden ser pensadas. En primer lugar, la idea de deconstrucción como experien-
cia, lo que nos evita roda una serie de discusiones -que creemos infructíferas-
acerca de si la deconstrucción es un método, una corriente de pensamiento, una
Kiea o concepto filosófico, etc. En tanto experiencia, remite a dos cuestiones que
nos parecen interesantes: una, la de experiencia ya no únicamente como una
noción de «lo vivido», sino también como algo emparentado con «lo pensado»;
otra, la de experiencia no como información y/o como opinión (entendido aquí
como «aquello que, simplemente, pasa»), sino en un sentido de implicancia per-
sonal (esto es: «aquello que me pasa; aquello que nos pasa»}.
Se supone, además, y también a partir de esa primera aproximación, que la
herencia es aquello que puede ser interpretado de formas diferentes, aquello
que, de hecho, puede ser traducido cada vez de modo diverso de acuerdo con
los diferentes mundos de percepción. Podrfamos inducir, incluso, que esa rein-
terpreración y esa traducción obedece (y debe obedecer) a una suerte de relación
fiel, a una especie' de fidelidad con la herencia. Pero, sin dudas, hay aquí una
fidelidad muy curiosa, un tipo de fidelidad muy especial: se trata de la expre-
sión «agarrársela con algo», como si se tratara de una cierra atracción y una
cierta animosida<l puestas en juego casi al mismo tiempo.
Es posible que se nos presente aquí cierro problema, un problema que nos
lleva a contraponer o, más bien, a rensionar la fidelidad, po'r un lado, y lo que pen-
samos que es la palabra «libertad», por otro. ¿Hay, en verdad, una necesidad de
fidelidad, una necesidad de ser fiel en relación a la herencia? Si somos fieles a ella:
. ¿q~~~-rado d~ «libertad» nos corre~?nde, qti tipo ~e liber!_aE__!)_C?i.fOmprende? Y

mas aun: ¿que es lo que se deshace, st es que go se eshace, cuando pensamos en _:__.r ,
nuestra herencia?¿ Y qué es, entonces, aquello que llamamos deconstrucción? r.l>-t.,..
· . S-:omo fa,:~-~
,;?~t)~ _d_econstrucción consiste .:,_n deshacer, ~in destr_uir, un'\
sistema de pensamiento que se nos revela como úntco y/o hegemóntco y/ol
dominante. Se trata, como bien dice Roudinesco, de «resistir a la tiranía del
Uno, del logos, de la metafísica (occidental) en la misma lengua en que se enun-
cia, con la ayuda del mismo material que se desplaza, que se hace mover con
fines de reconstrucciones movibles» (fdem:9).
Veamos más de cerca esta última cita. En primer lugar: ¿qué significa resistir
a la tiranía del Uno, del logos? Diríamos que ello supone el deshacer (y el desha-
cerse de) la metafísica de la presencia, de la identidad del ser o no-ser3; supone
deshacer aquella metafísica poblada de binarismos, de _Clposiooñes- duales;
supone, tambiéri, comprender cómof111Jé:iori-a l~if}úiiaéJén del primer término
de la oposición ·y-cóino opera la negación al segundo térm-ino, ése -«nci,;;·esa::-·
-~aóni,-é¡üeseake·y-se arribíiyea aquef~ que no es el término jerarquizado,
donde el otro y lo otro no es más que un yo espectralizado; significa, incluso, des-
hacer esa lógica de la identidad hasta rehacerla en una metafísica-otra, ya no de
la presencia, sino más bien de la diferencia (un buen ejemplo de ese deshacer
la identidad del ser o no-ser es que desde un inicio la deconstrucción ha sido,
para Derrida, una deconstrucción del falocentrismo, un poner en cuestión, un .
poner bajo sospecha, la autoridad de lo masculino frente lo femenino y la natu-
ralización de este último término como término subalterno, interiorizado,
«minorizado», empequeñecido). Y esto último es importante porque se ha pen-
sado y se ha dicho innumerables veces que la deconstrucción, el hecho de decons-
truir algo, es un pensamienco ligado a la negación, a la negatividad, una forma
de rech:izo que sólo deja entre nosotros pura desolación, un acto de destrucción,
un hacer que nada quede en pie. Por una parre, cabe decir que la deconstruc-
ción no es un método del pensamiento -ni un método, ni un pensamiento- sino
un acontecimiento, aquello que ocurre, «un cierto ahora» (Derrida, 1999a: 175).
En tanto la deconstrucción no es una crítica y sí un acto de justicia, la pre-
gunta que nos cabe hacer ahora bien podría ser: ¿qué es lo que provoca la
deconstrucción de las cosas? ¿Qué es ese gesto que conduce a la deconstrucción?
3. De ello se frara la lógica de la idenridad que caracteriza lo que se da en llamar «pensamiejuo

occidental». La (imposición de la) lógica de la identidad supone tres proposiciones, no necesaria-
mente lineales y/o consecutivas: a) lo que es «es»; b) nada puede ser y no ser; c) roda debe ser o no
ser. Un desprendimienro de esa lógica en el pensamienro metafísico occidental es la naturnlización
de cierro número de oposiciones binarias como modo supuesro de organización del universo:
mente/cuerpo, salud/enfermedad, normal/anormal, masculino/femenino, etc. En esas oposicio-
nes, el primer término define la norma y el segundo no existe por sí mismo a no ser como ima-
gen velada, negativa y subalterna del primero.
zo HUELLAS DE DERRIDA
Derrida (1994:9) no elude una respuesta y sugiere que «es el otro; si podemos
decirlo e11 una palabra es el otro. Lo que llam?J~s_ticia es el peso <ld ouo, que dicta
_111~_!9:_y_meJiacc..r~ponsablc::, mefiace responder al otro, obligándome á hablarle.
Asf es que el diálogo con el otro, el respeto a la singularidad y a la alteridad
del otro es lo que me empuja (... J a intentar ser justo con el otro -o conmigo
fnismo como otro-».
Una lectura superficial, tal vez desleal o quizá temerosa de la idea misma de
deconstrucción◄, puede hacernos pensar que se trata únicamente de un proceso
de disociación, de destrucción, de desarticulación y no, como lo menciona rei-
teradamente Derrida, que se trata en realidad de una condición para la construc-
ción, de una condición para una invención -verdadera- de un «sí», de una afir-
mación. Diferente de una negación, de una actitud de negatividad, la decons-
trucción es definida como una afirmación, corno algo afirmativo 1 • A la vez, se
trata ele una «llamada» que no se sabe de quién o de quiénes proviene, de una
«llamada» que está más cerca de la ignorancia o, por lo menos, que está alejada y
es ajena al conocimiento:
La llamada tiene lugar en relación con el no-conocimiento. Luego yo

no tengo respuesta. No puedo decir «es ésta». De verdad que no lo sé,
¡_;
pero este «no lo sé,, no es resultado de la ignorancia o del escepticismo,
ni de nihilismo, ni de oscurantismo alguno. Este no-conocimiento es la 1
condición necesaria para que algo ocurra, para que sea asumida una res- 1 ••
ponsabilidad, para que una decisión sea tomada (Derrida, 1999a:176).
Tal vez sea necesario decir que, a diferencia de otra~ formas de críticas y/o de
hipercríticas y de la (supuesta) noble rigurosidad con _que se ha de leer aquello
que se lee, Jacques Derrida pone en juego una suerte ele mecanismo que es, a la
vez, fielmente infiel en relación a la herencia en cuestión. La expresión paradó-
jica que acabamos de presentar («fielmente infiel») revela, creemos, una suerte
de tensión que ya no nos abandonará jamás o, dicho de otro modo, de la cual
no podremos desembarazarnos jamás. Podríamos expresarlo del siguiente modo:
4. Idea de la deconstrucción que, por otro lado, no puede organizarse en romo a un sistema o a
una teoría o a un método o a un dogma, es decir, que no puede limitarse «al cfrcro discursivo e
imtitucional que ha provocado». Además, deconscruir supone también un deshacer la propia
palabra, la palabi-a «dcconstrucció11". Como bien afirma Derrida (2003: 183):· .,A_,{ pues fa verda-
dera deconstrucción no necesita de la deconstrucción, no necesita una teorla o un nombre". y en
otro pasaje, Derrida (ldem:322) dice: «No es una filosofía, ni una ciencia, un método, ni u¡;ia doc-
trina, sino, como digo con frecuencia, lo imposible y lo imposible como lo que acontece".
5. ":go afirmativo que, para Derrida (2003:339), no supone algo positivo: «Para algunos, al
reducirse la ;1firmación a la posición de lo positivo, la deconstrucción se ve abocada a re-construir
de.,pués de una fose de demolición. No, no hay demolición como tampoco hay reconstrucción
positiva y no hay fasesn.
si existe la necesidad de una fidelidad con la herencia (pue:-: por eso es «heren-
cia» y por eso, también, nosotros somos «herederos») exisriria la necesidad de
una infidelidad con la herencia (pues por eso un «hereden, .. no es nunca una
réplica de la «herencia»). La paradoja consiste en que resu!,arfa imposible, al
menos para Derrida, poder separar esas dos cuestiones (fidelidad-infidelidad),
poder distinguirlas, hacer de ellas momentos o etapas o fases diferenciadas de un
mismo proceso de deconstrucción. Nos parece, entonces, qw'. la paradoja no se
resuelve, que no debería ser resuelta, sino que hay que dejarla a~í, en tensión y con--
ftriéndole un carácter singular a la expresión «ser fielmente inli:-1 con la herencia».
Aun así, cierto tipo de preguntas reverberan fuertemetm:' en nosotros: si se
es fielmente infiel con la herencia, si somos fielmente infieles con nuestra heren-
cia y si ello caracteriza, como única propiedad o como propiedad crucial, d
estatuto del heredero, ¿cómo podríamos pensar en la dcrnnstrucción de la
herencia? E incluso: ¿quién es quien piensa en la deconstrucción de la herencia?
Derrida nos diría que deconstruir es, en cierto modo, ll!J gesto, un ser lla-
mado por algo, por una obra (por un autor, un libro, un pas;1¡c, una palabra, un
concepto). Y se trata de un llamado que sólo puede ser recibido desde la posición
de quien es heredero, de quien piensa y siente que ha heredado aquello que pre-
tende deconstruir y no de alguien que sólo desconfía; apenas niega, dice que no· a
la obra en cuestión y se convierte en su crítico desde el lugar del desheredado:
«fa indudable -escribe Derrida (20016:66)- que un gesto de deconstrucción
resulta impensable sin una afirmación. Indiscutiblemente, la decomtrncción es
un gesto de afirmación, un sí originario que no es crédulo, dogmático o de asen-
timiento ciego, optimista, confiado, positivo».
Hay una afirmación que es primera, inicial, un «sf» que es originario, una
gestualidad afirmativa, un «sí» que aquí nos hace record:1r al Nietzsche de
diciembre de 1881, ese Nietzsche que se siente todavía vivo y pensante, con su·
mirada capturada por la belleza: y que rechaza toda batalla contra la fealdad. Ese
Nietzsche que, entonces, es capaz de escribir: «Quiero, en todas las circunstan-
cias, ser siempre un afirmador» (Halévy, 2000:213).
Estamos de acuerdo en que la deconstrucción procede afirrnativamente, dice
«sf» a algo, a alguien. Pero ¿a quién y/o a qué se dirige esa afirmación? O bien:
¿ele qué o de quién es esa afirmación? Ese «sí», digamos, consiste en comprome-
terse en oír al otro o hablar con é\, es un «si» más antiguo, ant.erior a la pregunta
misma, un «si» que se presenta cL1mo una afirmación originari~1 sin la cu;il 110 es
posible la deconstrucción.
Entonces, es en este momento cid texto donde podentos iniciar tímida-
mente nuestro camino hacia la pregunta acerca de la here11cia educativa. Por lo
dicho hasta ahora, ¿decimos «sí» a atgunos de los argumentos educativos que
componen nuestra herencia para después, cara a cara deshacerlos, pero sin des-
truirlos? ¿Ser fiel a ellos y luego infieles y as( refrend1, reinrerpretar, traducir a
nuestro modo la herencia?
Si volvemos por 4n instante a la idea de qu~ existe una infidelidad fiel,

podríamos enrrnder el 1movimiento que produce la deconstrucción, ya que: «A
partir de la infidelidad posible es COIJ1Q se logra la herencia, como se la asume,
como se retoma y se refrenda l::i herencia para hacer que vaya a parar a otro sirio,
que respire de otra forma. Si la herencia consiste simplemente en mantener
cosas muertas, archivos y en reprodu-cir Jo que fue, no es lo que se puede lla-
mar una herencia» (Derrida, 20016:47).
No parece haber aquí, entonces, una negación de la herencia, una destrucción
de la herencia. "fampoco podríamos interpretar que la herencia es, solamente,
aquello «que fue». Se trata, en todo caso, quizá, de pensar en la diferencia entre
una herencia quiera, inmóvil, y una herencia que se ha de mover y que nos mueve,
según Derrida, siempre hacia otro lugar, hacia un lugar que no sabemos, hacia un
lugar no conocido, hacia un lugar del no-conocimiento. Y si así fuera, si pensára-
mos en otro lugar que es lugar del no-conocimiento, habría que detenerse a pen-
sar un poco en lo que podemos denominar como «tarea/s del heredero».
Para Derrida, el llamado de Ja herencia, aquello que proviene de lo heredado,
nos asigna cieno tipo de tareas necesariamente contradictorias, necesariamente
ambiguas: se rrar:1 de recibir, atender, acoger aquello que nos llega, aquello que reci- rfi
~
' bimos y, a la vez, se traca de rehacerlo, de reinrerpretarlo. Y esa rarea que se pone
en marcha sería de ral relevancia que el heredero encuentra, en su interior, en el u
interior de esa rarea, su propia finirud, su propia incompletud, porque «única-
mente un ser finito hereda, y su finitud lo obliga. Lo obliga a recibir lo que es
más grande y mi~ viejo y más poderoso y más duradero que él. Pero la misma
"finitud obliga a escoger, a preferir, a sacrificar, a excluir, a dejar caer. Justamente
para responder al llamado que lo precedió, para responderle y par.a responder de él,
ramo en su nombre como en el del otro» (Derrida y Roudinesco, 2003:12).
A parrir de esta frase, existen varios planos a ser debatidos. Por ejemplo: apa-
rece allí la idea de una recepción obligada, obligatoria, de aquello que nos precede,
pues siempre lo que nos precede es, en los términos de Derrida, más poderoso.
Suponemos, enrnnces, que ser herederos resulta en una acción primordial e
inevitable, que es aquella de «dar paso», de «dejar pasar» en nosotros, con nos-
otros, lo anterior a nosotros mismos, lo que en cierto modo nos ha dado vida.
También está allí la noción de que aquello a lo que damos paso, aquello que
dejamos pasar, no es exactamente igual a lo «que fue»; nos da a pensar que a la
obligación primera se suma una obligación segunda, igualmente decisiva, que
es la de escoger la herencia, no dejarla tal como fue y como es, sino provocar en
nosotros una suerte de elección acerca de aquello que pasa, de aquello que nos
pasa con la herencia.
Por lo tanto, podríamos ahora preguntarnos: ¿la herencia es algo que, sim-
plemente, se ace¡irn? ¿O podríamos decir que la herencia es algo que, al elegirse,
se acepta? ¿Que 1,e elige conservar, mantener en vida? Así lo piensa Derrida:
. 1
!lr.11
------------ ·--•--- .. ·---~--
El heredero siempre debía responder a una suerte de doble exhortación,

a una asignación concradicroria: primero hay que saber y saber reafir-
mar lo que viene «antes de nosotros», y que por tanto recibimos anr;:s
Jnclµs(), 4e eJe&irlo, y comportarnos al respecto como sujetos libres. SI,
.(.] és p'reciso hacerlo roda para apropiarse de un pasado que se sabe
en el fondo permanece inapropiable (...) No sólo aceptar dicha heren-
cia, sino reactivarla de otro modo y mantenerla con vida. No escogerla
[... ] sino escoger conservarla en vida (ibldem).
Del texro anterior, tal vez pueda desprenderse otra paradoja (o «aporía», si fué-
ramos más «fieles» a la nomenclatura del propio Derrida): la de tener que apro-
piarnos de un pasado que nos resulta inapropiable. De algún modo nos resulta
inapropiable_ por ello mismo, es decir, porque justamente es «pasado». Hay un
modo de relacionar esta cuestión con aquello que Derrida mencionaba como la
conciencia de la finitud, el conocimiento de la incomplerud: sabemos, esto es,
forma parte de nuestra experiencia, que no tenemos cómo volver hacia atrás j
!
todo lo que queremos. _

Pero más interesante aún nos parece discernir entre dos expresiones que
resuenan muy parecidas, pero que, en verdad, en el pensamienro de Derrida,
comportan una diferencia, difieren una de la otra: se trata de «no escoger la
herencia» y de «escoger conservar la herencia en vida». Parece, en principio, un
contrasentido, pero -creemos- no lo es. Se trata más bien de una fuerza de expre- ·
sión que se inicia, en apariencia, negativamente, pero que se continúa de un
modo afirmativo. Dicho de otro modo: es una misma frase que sólo adquiere
sentido si la leemos hasta el fin;!. De otro modo parecerfa una contradicción,
porque «no escoger la herencia» nos hace pensar en una imposibilidad, en una
negación; pero si concluimos esa misma lectura en «escoger conservar la heren-
cia en vida», surge la afirmación, aparece la posibilidad.
Heredera de la destructio luterana6 y de la noción heideggeriana de Destniktion,
la deconstrucción constituye un tipo de exigencia de análisis que se aleja de una
destrucción pura, de una destrucción por la destrucción misma, de una destruc-
ción desaforada, destrucción que va en pos de un vano encubrimiento; decons-
trucción que «es un comprender cómo algo está construido, lo que requiere
reconstruirlo. Se desmonta una edificación [... ) para hacer que aparezcan sus
estructuras, sus nervaduras o su esquelero formal, pero también para mostrar la
precariedad ruinosa de una estructura formal que no explicaba nada, ya qu1-no
era ni un centro, ni un principio, ni una fuerza, ni siquiera la ley de los aconte-
cimientos» (Gabilondo, 2001:171).
6. Dice Derrida (2003:322) al respecto: «Lucero [... ) hablaba ya de "destructio" para designar la
necesidad de una resedimentación de los estratos teológicos que disimulaban la dernudez origi-
nal del menaje enngélico que había que restaurar».
En esa comprensión de la construcción, en esa conmoción y reconstrucción

<le algo, la deconstrucción no es tan sólo una estrategia anal!tica, sino sobre todo
«un impulso que conmina a otra interpretación de la experiencia, a otra expe-
riencia ele la altericlacl que la que se rige por un pensar entroniz.ado, regido por
el entendimiento» (ídem: 172). Así dicho, vemos que no es que la deconstrucción
s.f vuelve acontecimiento, que es acontecimiento, sino más bien que «el aconte-
cllniento (es lo que) deconstruye» (Derrida, 1989:28):
La posibilidad imposible de la traducción

Fue en Des tours de Babel (1987)7 donde Derrida abordó y subrayó inicialmente bs
cuestiones múltiples de la. traducción: la traducción como deuda que no se
puede jamás saldar; la traducción como aquello que debe ser hecho aun 1;uando
resulte imposible hacerlo; el mito de Babel como la traducción de la traducción,
como la imposibilidad ele todo proyecto de construcción, de edificación, como
la transparencia prohibida, como la univocidad imposible entre las lenguas.
No quisiera repetir o escribir sin firma, aquí, sobre aquello que ya fue exten-
samente escrito y discutido en otros textos acerca de las cuestiones ele traduc-
ción, tanto por el propio Derrida8 como por otros autores''.
Aquello que sí me parece interesante es tornar más explícitos, por un lacio,
el mito de Babel como el mito mismo de la traducción y, por otra parte, la rela-
ción que se da entre la vicia de un texto, la sobrevida y el ahogo del texto en el
transcurrir de la u-aducción. ·
El mito de Babel está inscripto en el Génesis y, como ya se sabe, narra cómo
la tribu ele los Shem -que significa «nombre» en hebre~- decide hacerse de un
nombre, edificando una torre e imponiendo violentamente su lengua -la palabra
en hebreo para lengua es «labio»- a todos los demás pueblos de la Tierra. Para cas-
tigar a los Shem por tener semejante ambición, Dios destruyó la torre impo-
niendo un nombre que él mismo escogió y que es su propio nombre: «Babel»,
que es el nombre que los She_m traducen como «confusión». Dios dispersa así a
las tribus y condena a todos los hombres a la confusión, a la indiferenciación y
a la multiplicidad irremediable de las lenguas, así corno a la necesidad eterna de
traducir: «Él los destina a la traducción, él los sujeta a la ley de una traducción
necesaria e imposible [... ] Tal insolubilidad se encuentra marcada directamente
en el nombre ele Babel: al mismo tiempo se traduce y no se traduce, pertenece sin
pertenecer a una lengua y se endeuda junto a él mismo de una deuda insolvente,
del lado de él mismo como otro» (Derrida, 20026:25). -
7. Utiliw para este texto la versión en portugués (Derrida, 20026).

8. Por ejemplo, en Derrida (1995).
9. Por ejemphJ, en Larrosa y Sldiar (2001) y también en Larrosa (2003).
P[NSAI\ AL OTRO SIN CONDICIONES 25
La deuda de la traducción es insoluble, es imposible y ,unca jam:\s podrá

.ser saldada. De ahí que Babel sea pensado como un castigo , como una culp;i.
Pero la deuda que nunca se saldará no es una culpa ni un , 1stigo, pero sí 1111a
situación definida por la condición de devolución, por el hnhó Je tener el tra-
ductor como tarea aquella de devolver lo que debía haber sido d,ido. Si la <leuda de
la traducción es una deuda insoluble, imposible, también e-;o (nos) revela una
especie de transferencia, de amor y de odio: «De quien esd en situación de 1.ra -
ducir, intimado a traducir, en relación al texto a traducir [... i de la lengua y de
la escritura, del ligamen de amor que firma las nupcias entre el autor <le! "origi-
nal" y su propia lengua» ({dem:28).
Pero Babel no representa sólo aquello que es imposible. la deuda impaga-
ble, la multiplicidad irreductible de las lenguas; exhibe algo inacabado y la
imposibilidad de completar, de totalizar, de saturar, de edifica,·. de terminar algo
que pertenece, por sí mismo, al orden de la construcción. No Y,e trata solan1ente
de no poder traducir de «verdad» un texto, una lengua, cualquier lengua, en el
interior de cada lengua, de todas las lenguas; ocurre, tambié11, que toda cons-
trucción debe ser comprendida en el sentido de la imposibilidad de construir,
de la presencia de la incompletucl: «Lo que la multiplicidad de idiomas va _;.i_
limitar no es apenas una traducción "verdadera" [... ] transparente y adecuada,
sino también un orden estructural, una coherencia del crmstructum» (ídem: 12).
La multiplicidad de las lenguas permite poner bajo sospecha la homoge11cí-
.clad, la identidad y la integridad del sistema lingüístico, prerrogativas sobre las
cuales se sustentan las tesis tradicionales de legibilidad y, también, de la colunia-
lidad, derivada del hecho de que una lengua se impone sobre otra. Así, lo <JUC
hay en la lengua es un movimiento de diferir; hay, entonces, Jiferencias <le dife-
rencias de diferencias.
Al considerar algunas de las ideas de Walter Benjamín (l 971) contenidas en
el texto La Mrea del traductor [Die Aufgahe des Ühersetzen], en relación con la
misión del traductor"\_ Derrida comprende enseguida que lo que hay en ese
texto es un destino de compromiso, de deber, de deuda y de responsabilidad.
De acuerdo con Benjamín, siempre existe la necesidad de que el texto ori-
ginal sobreviva y ésa seda la tarea del traductor: hacer que el rexto original viva
en la sobrevida que le da, o pretende darle, la traducción. Derrida (1995:72)
entiende que hay allí· una paradoja, una paradoja vital, una paradoja, entonces,
más que necesaria: «Un texto ne vive más que si sobrevive, r no sobrevive si
no es a la vez traducible e intraducib_le. Totalmente traducible, desaparece
como texto, como escritura, como cuerpo de la lengua. Tot.ilmente intradu--
cible, incluso en el interior de aquello_ que se piensa que es una lengua, muere
inmediatamente». ' '
1O. Véase, en este sentido, el excelente libro de Cristina Carneiro Rorigues ( 1999).
La hospitalidad romo bienvenida al otro

\ \
Acoger aJ otro en su lengua es tener en cuenta naturalmente su idioma,
no pedirle que renuncie 'a sú ' lengua y a todo lo que ésta encarna, es
decir, unas normas, una culmra (lo que se denomina una culmra),
unas costumbres, etc. La lengu:i es un cuerpo, no se le puede pedir
que renuncie a eso [... ) Se trata de una tradición, de una memoria, de
nombres propios. Evidentemente, también resulta difícil pedirle hoy
en día a un Estado-nación que renuncie a exigirles a aquellos a los que
acoge que aprendan su lengua, su culmra en cierro modo[ ... ) Por con-
siguiente, ramo en el terreno polírico como en el terreno de la traduc-
ción poética o filosófica, el acontecimiento que hay que inventar es un
acontecimiento de traducción. No de traducción en la homogeneidad
unívoca, sino en el encuentro de idiomas que se aceptan sin renunciar
en la mayor medida posible a su singularidad.
jACQUES DERRIDA (200la:37)
En los textos en que Derrida (nos) presenta la cuestión de la hospitalidad, de la

diferencia entre la Ley y las leyes de la hospitalidad, se puede advertir con clari-
dad el homenaje que presta a la herencia que se hace presente a partir del ros-
rrn del filósofo lituano Emmanuel Lévinas. Heredero de las nociones de acogida
y de atención al otro -sobre todo en el libro Adiós a Emmanuel Lévinas-,
Derrida (l 998:40) escribe:
La palabra «hospitalidad» viene aquí a traducir, a llevar hacia adelante,

reproducir, las otras dos palabras que le han precedido, «atención» y
«acogida» [... ) una serie de metonimias dicen la hospitalidad, el ros-
tro, la acogida: la tensión para con el orro, intención atenta, atención
intencional, sí al otro. La inrencionalidad, la atención a la palabra, la
acogida al rostro, la hospitalidad, son la misma cosa, pero lo mismo
en cuanto acogida al otro, allí donde él se susrrae al rema.
En la cita precedente hay varias cuestiones que podrían ser pensadas, percibidas
y profundizadas. Lo que a mi modo de ver es más interesante y original en ella
es la sugestiva idea de que no habría hospitalidad -ni, entonces, acogida, aten-
ción, rostro, palabra y relación- si se hace del otro una temática, si el otro es
rransformado en una temática, si el otro sólo se nos aparece como temática. Bien
podríamos pei:isarlo asf: el otro no es una temática, el otro no puede ser temati-
zada. Y aún mi~: d otro que se ha tematizada no es, seguramenre, el otro. Derrida
inicia uno de sus rextos más conocidos y recientes relativos a esa cuestión" con
! l. Nos referimos,, Derrida y Dufourmante!le (2000).

'• :·:\ .!.;.J ·~- ~:--..~~ ·: .. •-·.._~"':.-:" .. :·, '.
,l_.___,,_,___.._.__,.,!__•........ L•. . _ • ~ ~ ~ _ _ : L - , _.. _:x: • _,•~::..::. •
una pregunta crucial, una pregunta que acn'1a como una sepa.ración, como una
fromera, una pregunta que distingue, que provoca la confrontación entre aque-
llo que podríamos nombrar como la preocupación por el otro, por una parte, y la
obs~ión por,~f.O/rO.i PeL9tra parre.
Digamos que la preocupación por el otro denota una ética que es, que debe
ser, anterior al otro conocido, a cualquier otro específico, a su rostro, a cualquier
rostro, a su nombre, a cualquier nombre; la obsesión, a su vez, denota la nece-
sidad de saber el nombre del otro, de cada otro, de conocer específicamente su
rostro, cada rostro y, entonces, de poder establecer un discurso acerca de la res-
ponsabilidad con ese otro que, así, se torna específico.
Pero hay una pregunta que, incluso, es anterior a aquella de la preocupación
y la obsesión por el otro. En todos los discursos sobre la alteridad, en todos los
texcos que se refieren al otro, a los otros, en· rodas las escrituras en que emerge,
puntual, la pregunta en relación al otro, hay que decir: ¿de quién es esa pre-
gunta? ¿Es una pregunta que es nuestra sobre el otro? ¿Una pregunta que es diri-
gida hacia el otro? ¿Una pregunta que presupone que el otro es aquel que debe,
obligatoriamente, responder? ¿O se trata de una pregunta que es del otro, de su
propiedad, una pregunr~ que viene del otro? La pregunta primera en relación al
otro, ¿es nuestra o es del otro?
Derrida escribe acerca de la necesidad, urgente, de pensar en la pregunta
acerca del extranjero. Sin embargo, antes de ser una cuestión a tratar, antes de•
naturalizarse como pregunra, antes, incluso, de designar un concepto, una
temática, un problema, un programa, nos dice que esa pregunta es, al mismo
tempo, una pregunra del extranjero, que viene del extranjero y, también, una
pregunta al extranjero, dirigida al extranjero: «Como si el extranjero fuese ante
todo el aquel que plantea la primera prflgunta o aquel a quien uno dirige la pri-
m~ra pregunta. Como si el extranjero fuese el ser-en-cuestión, la· pregunta
misma del ser-en-cuestión, el ser-pregunta o el ser-en-cuestión de la pregunta»
(Derrida y Dofourmantelle, 2000: 11 ).
Más allá de la volunrad de definir qué es un extranjero o de responder a la
pregunta falsa y falaz de quién es el otro o de querer saber de quién es la pri-
mera pregunra, Derrida sugiere que es la hospitalidad -y, entonces, la acogida,
la atención, el rostro, la responsabilidad, etc.- lo que designa la relación con
el otro-extranjero, con cualquier otro-extranjero, con todo/s lo/s otro/s-
extranjero/s. ·
La hospitalidad se presenta, ante todo, como el acto de recibir al otro, Í111
acto desmesurado en el cual se recibe más allá de la «capacidad del yo» (Derrida,
1998:44); pero, también, ella se nos revela con una doble cara, con una ambi-
güedad que le es constitutiva, como si se tratara de una capacidad que es, al
mismo tiempo, tanto ilimitada como limitada, tanto incondicional como con-
dicional: esto se traduce en la necesaria distinción entre la Ley, con mayúsculas,
y las leyes, con minúsculas, de la hospitalidad.
28 HUEU_-AS DE DERRIDA
Es posible decir que la Ley_ de la hospitalidad es incondicional: se trata de

abrir las puertas de la casa, de nuestras casas, sin hacer ningun;:¡_ pregunta; es
aquella actitud de ser anfitriones sin establecer ninguna condición; consiste •en
hospedar sin que el otro-extranjero nos solicite hospedaje, siú que nos pida hos-
pedaje en nuestra lengua.
f Se puede decir, además, que las leyes de la hospitalidad imponen condicio-
· nes, nos obligan a imponer condiciones: es el otro quien tiene que pedir hospe-
daje, es el otro quien debe revelar sus intenciones como huésped de nuestra pro-
bable hospitalidad, es el otro quien tiene que presentarnos su documentación,
decirnos su nombre, hablar nuestra lengua, aun siendo extranjero a ella.
Pero, entonces, ¿hay una pregunta para hacerle al otro-extranjero en rela-
ción a la hospitalidad? ¿O no hay preguntas para hacerse, ninguna pregunta?:
¿La hospitalidad consiste en interrogar al que llega? ¿Comicnz~ por

la pregunta dirigida a quien llega? [... ] ¿O bien la hospitalidad
comienza por la acogida sin pregunta, en una doble borradura, la
borradura de la pregunta J' del nombre? ¿Es más justo y más amoroso
preguntar o no preguntar? [... ] ¿O bien la hospitalidad se ofrece, se da
al otro antes de que se identifique, ante.s incluso de que sea[ ... ] sujeto,
sujeto de derecho y sujeto nombrable por su apellido [... ] ? (Derrida
y Dufourmantelle, 2000:33).
Esa doble cara de la hospitalidad no constituye, para Derrida, una simple opo-
sición entre el bien, la Ley, y el mal, las leyes. No, no se trata de un nuevo bina-
rismo, de una novedosa oposición a partir de la cual es necesario tener que optar
por una o por otra forma de hospitalidad:
En los textos [... ] analiw aquello que, entre «lo ·incondicional,, y «lo con-
dicional», no es, sin embargo, una simple oposición. Si ambos senti-
dos de la hospitalidad permanecen irreductibles uno para el otro, siem-
pre es• preciso, en nombre de la hospitalidad pura e hiperbólica, para
hacerla lo más efectiva posible, inventar las mejores disposiciones, las
condiciones menos malas, la legislación más justa. Eso e.~ nece.~ario para
evitar los efectos perversos de una hospitalidad ilimitada[ ... ] Calcular los
riesgos, si, pero no cerrar la puerta a lo incalculable, es decir, al porvenir
y al extranjero, esa e.~ la doble ley Je la hospitalidad (Derrida, 1997).
Es cierto que esa doble ley de la hospitalidad puede desliz.use hacia otra dt1alidad
· bien diferente: la que Derrida nos presenta entre la hospitalidad y la hostilidad;
dualidad que, en verdad, podría también traducirse en una única expresión, en
una única relación con el otro: la hospitalidad (hospes) que es hostil (hostes) al
otro, en fin, la hospitalidad hostil para con el otro. · ·
PENSAR Al OTIÍO SIN CONDICIONES
Derrida y Educación
Pero ¿es posible hablar de Derrida y Educación? Podríanw, intentar responder
a esta pregunta a partir de uno de los dos textos más c11:16cidos ele Derrida
(2002c), que trata sobre el problema específico de la Univn,iclad.
En primer lugar, Derrida escribe que )a Univer,id;L; moderna, aquclLt
cuyo modelo europeo se ha vuelto predominante hac,, dos siglos en los
Estados de tipo democrático, debería ser un,z Universidad ,in condicidn. Dicha
Universidad exige, y se le debería reconocer, más allá ele la libertad académica,
una libertad incondicional de cuestionarriiento y de prop, ,:;ición e, incluso, rl
derecho de decir públicamente todo aquello que le sugieren una investigación,
un saber, un pensamiento de la verdad.
Resulta muy curioso ver la expresión «verdad» en Derrida, pero rnás allá de
que pueda resultar enigmática, su referencia en este contexcu parece ser Je fun-
damental importancia, ya que, en su opinión, la encontra1110~ siempre junto
con la luz (la lux) en los símbolos de casi rodas las universidades dd mundo.
La Universidad ha hechó y hace una profesión de la verdad, declara y ¡no-
mete un compromiso sin límite para con ella. Sin eluda, el c:,ratuto y el devc¡1ir
de la verdad, igual que el valor de la verdad, dan lugar a u 11~ serie infinita de
discusiones y eso es lo que se discute justamente -de modo privilegiado- en la
Universidad y, sobre tocio, en las áreas dependientes de las I Jurnanidades.
Derrida subraya que la cuestión de la verdad y la cuesri,\n de la luz, de las
luces, han estado siempre enredadas con el concepto de hombre, de humanismo
y de humanidades. En la actualidad, la Declaración de los Derechos del
Hombre (1948) y el concepto jurídico de «Crimen concra la humanidad»
(1945) conforman el horiwnte de la mundialización. Derrida utiliza aquí el tér,
mino «mundialización», y no «globali2'.ación», con el objetivo de mantener la
referencia a un mundo que no es ni un globo, ni el cosmo$, ni el universo. Es
la 'red conceptual del hombre, de lo propio del hombre, del derecho del hom-
bre, del crimen contra la humanidad del hombre, aquello que organiza esa
mundialización. Y la mundialización quisiera ser, entonces, 1111a humanización.
Si el concepto de «hombre» es, de por sí, problemático, no se lo puede dis-
cutir, corno tal y sin condición, sino en el espacio que Derrida denomina como
aquel de las nuevas Humanidades.' Pero no para encapsular c~a discusión en las
Humanidades y sí, por el contrario, para encontrar el mejor ;icccso a un nuevo
espacio püblico, transformado por las _nuevas tecnologías ck la comunicación,
del almacenamiento y de la producción del saber.
Pero lo que Derrida escribe es que esa Universidad, esa Universidad sin con-
dición, no existe, como ya bien lo sabernos. Sin embargo, y de acuerdo con su
vocación declarada, ella debería continüar siendo el ~!timo Iugar de resistencia
más que crítica frente a todos los poderes de apropiaci5n dogmáticos e injustos.
«Más que crítica» significa aquí el hecho de ser deconstructiva: «Hago un lla-
mado al der~cho a la 4econstrucción como derecho incondicional a poner cues-

tiones críticas no sola?nente hacia la historia del concepto de hombre, .~ino a la
historia misma de la noción de críric;a,,a la forma y a la autoridad de la cuestión,
a la forma inrerrogaciva del pensamiento» ,'.ídem: 17). i
Una consecuencia de esra tesis estaría en el hecho de que, siendo incondi- :t:
cional, la Universidad podría oponerse a un gran número de poderes: estatales, !}\
económicos, de los medios de comunicación, ideológicos, religiosos y cultura- !¡1
les; en síntesis, a codos los poderes que, como dice Derrida, limitan la democracia \¡
por venir. La Universidad debería, por lo tanto, ser también el lugar en el cual :H .,.
nada está a salvo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual y bien determi- .i'i · i!:
nada de la democracia o la idea tradicional de crítica, como crítica teórica bajo :j¡ l
f!:
la forma de cuestionamiento. :· \ f
Tenemos, entonces, aquello que podría ser definido como una Universidad ¡ ':Ir{
sin condición, como la Universidad sin condición: el derecho primordial a decirlo ~ · ..
codo, aun cuando fuese como ficción y experimentación del saber, y el dere- (6'\: [_ir
cho de decirlo rodo públicamente, esto es, de publicarlo. Justamente, esro es lo U.. ' [j!;
9ue ~istingfuue ~ Ida instirulcdión uhniversitariaddbe otdrasdin~ri tuciodnes(, de aquellas_ ins- (i)_ ·. fl:··
t1ruc1ones nua as en e erec o o en e1 e er e eclf1o to o como, por e¡em- <::.- !i.
plo, la confesión religiosa y la libre asociación en la situación psicoanalírica). L) •! ¡
Derrida diferencia, así, la Universidad de rodas las otras instituciones de ij••
investigación que están al servicio de finalidades e intereses económicos de codo • !;
ripo, sin que se les reconozca la independencia de la Universidad. Y escribe: .. ·
«Sin condición ranro como incondicional para dar a entender la connotación de
"sin poder" o de "sin defensa": porque es absolutamente independiente, la uni-
versidad también es una ciudadela expuesta» (ídem:29).
A ver... entonces ... quizá ...
A ver: ¿c1Smo podría ser pensado, sentido y escrito un libro en cuyo título se
entreviese, apenas, una relación can probable como improbable entre la escri-
tura, la texrura de lo escrito y los espectros, apenas espectros, de Jacques Derrida
y de la educación? ¿Y cómo es posible enunciar esa relación del codo imprevisi- ·• J
ble sin advenir, al mismo tiempo, que se trata de un· camino dirncco, tal vez, 1
hacia un naufr:igio voluntario o hacia ninguna parte, la curvatura de una pre-
gunta -aunque ya hecha varias veces- imposible de sostener y de responder, de
una deuda que es y será siempre impagable, de una ilusión socavada desde su
mismo comiemo, desde su propia enunciación, de una cuestión que apenas for-
mulada debed ser deshecha, amorosamente deshecha? ¿Cómo donar desde la
escritura un ptnsamiento del cual debemos decir que es un pensamiento que se
dona a sí misino como respuesta al otro, como responsabilidad en relación al
otro? ¿Y como escribirle a un maestro que no solicitó nuestra escritura?
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i !.: · PENSAR AL OTRO SIN CONDICIONES 31
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Carlos Skliar
(
Investigador del Área de Educación de la Facultad latinoamericana de Ciencias )
Sociales, FLACSO, Argentina. Profesor del Departamento de Estudios Especializados
de la Universidad Federal de Ria Grande do Sul, Brasil, y Profesor Visitante en
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José García Molina
Doctor e11 í'edagogía en la Universidad de Barcelona. Profesor de Pedagogía Social y )
Sociolog,a de la Educación en la diplomatura de Educación Social de la Universidad
( de Cascilla-La Mancha. Coordinador y autor de libros y artículos.
_g·
Acerca de lo inenseñable
Graciela Frigerio
Por favor insertar1

La traza que dejo me significa mi muerte,
por-venir o ya advenida, y a la vez la
esperanza de que ella me sobreviva 2.
La trace que je /aisse me signifie a la fois

ma mort, a venir ou dija advenu, et /'es-
pérance qu'el/e me survive.
]ACQUES DERRIDA (2005:33)
orsupuesto, no se trata aquí de explicar a Derrida. ¿Quién podría conside-

P rar que debe hacerlo después de haber aprendido con Jacocot/Jacques
Ranciere el carácter temible y anriemancipador del propósito explicador?
¿De qué trata este ensayo? Será cuestión de testimoniar acerca de lo que
pensamos sobre la educación, a propósito de la educación, después de Derrida.
1. As{ lo expresa, por ejemplo, el dmlo de l:15 páginas suelras (caracrerfsrica de casi todos, los
escritos de Derrida edirados por Galilée) que acompafian al libro Mal d'archive. En otras opoym-
nidades, Derrida apea por otros dculos para esos acompañantes del libro, acerca de los cuales
parece no remer lo que suelen cemer los lecrnres: que las páginas suelras se exrravlen. O bien pre-
supone que el desrino podría ser el excravío de esa parre del rexrn, insenada pero independiente,
en la que suele decir, de manera llana y conmovedora, algo acerca de las razones de la escritura,
del modo en que el cexto lo trabaja a él, como amor trabajando un rexto.
2. La craducción/inrerpreración es nuestra. Por eso, reproducimos el rexco en la lengua del otro.
125
No «después» en el sentido de «después de su vida» (o de su muerte, reciente-

mente acontecida), sino en la marca que dejó en nosotros su escritura.
Ya desde el título, este libro alude al intento de recurrir al pensamiento filo-
sófico para reflexionar sobre la educación o sobre una pedagogía, lo que no debe
entenderse sino como una exploración que renuncia a cualquier pragmatismo
«a¡rlicacionista». De este modo, se nos imponen (el título nos impone) algunas
aclaraciones, por lo que la fidelidad infiel tiene para nosotros la condición del
re-conocimiento .
. Lo que sigue es un relato acerca de huellas y encuentros que no siguen nin-
gún orden cronológico, dicen del azar de las búsquedas (tal vez, nada azarosas)
y, posiblemente, resulten de más de un malentendido (Ranciere, 1995). El azar
nos lleva, una y otra vez, a encontrar las mismas nociones, esta reflexión no
puede dejar de ir y volver sobre las mismas cuestiones, el movimiento insiste sin
llevarnos ni dejarnos nunca en el mismo punto. Por ello, los conceptos reapare-
cen en más de un subtítulo.
No escribimos en cualquier momento, lo hacemos.en este tiempo de duelo
por la muerte de un maestro. De algún modo, respondemos a su deseo de sobre-
vivir, en los registros en que esto es posible para Derrida. En el registro de la
presencia de un fantasma (del que ya no estd y, por eso, nos permite el trabajo de
la memoria) y en su modo de definir el sobrevivir. Sobrevivir no es entendido
. por él como un presente biológico interminable, sino como «la afirmación de
alguien que vive y que prefiere la vida y, en consecuencia, la sobre~ivencia a la
muerte, ya que entiende que sobrevivir no es simplemente algo que permanece,
sino la vida más intensa posible» (Derrida, 2005:55).
Esta noción de lo que sobrevive se corresponde, para nosotros, con la nece-
sidad. de comprender a las instituciones como el «trabajo contra lo inexorable.
Es decir, el modo que los hombres encuentran de sobreponerse a la finitud de
la vida y llevar a cabo una conquista sobre lo efímero» (Frigerio, 2004a:120).
A pesar del momento, de pesar, no se trata• de una escritura de despedida.
Con ese propósito, Élisabeth Roudinesco (2004:436) lo dice con precisión, sólo
se puede «decir adiós al amigo condenado a vivir eternamente, sabiendo que a
ningún amigo nunca le diré adiós» 3•
Consideramos que escribimos habilitados por el maestro -que no nos tuvo
de alumnos-, coincidiendo con su propuesta, la de admitir, buscar y reconocer
filiaciones múltiples, el mds de una lengua. Pero eso significa advenir que la escri-
tura que se da a leer no es un texto derridiano, sino un ensayo a propósito del
efecto en nosotros de las lecturas de las obras de Derrida.
El maestro no solicitó estas líneas, no corresponde atribuirle responsal5ili-
dad alguna en nuestras posiciones, dado que aquí será cuestión de dar cuenta
3. Recordemos los numerosos textos que Derrida escribió para despedir a los ar¡,igos/colegas
que lo dejaron antes.
ACERCA DE LO INENSEÑABLE · 127
de perspectivas y nociones que hemos resignificado para la educ ..teión, sin que
Derrida se propusiera enseñárnoslas.
Derrida no se propuso una pedagogía,

(no) quiso a la escuela y siempre enseñó
Derrida no se propuso una obra pedagógica, en el sentido en que la pedagogía
suele ser (mal) comprendida. Sin embargo, siempre rondó su obra una preocu-
pación por el aprender (a vivir) o por el enseñar (a vivir), planteada como una
hetrrodidáctica entre la vida y la muerte4.
Sólo aludía a la pedagogía cuando entendía a cada libro como «una peda-
gogía para formar su lector» y, por esto mismo, denunciaba «las producciones
de masa que suponen un lector ya programado, por lo cual terminan constru-
yendo el destinatario fantasmáticamente mediocre que habían po~tula<lo»
(Derrida, 2005:32) 5•
La relación de Derrida -quien, según Jean Birnbaum, «hubiera querido siem-
pre yresentarse como un alumno» (ídem: 17)- con las instituciorn;s estuvo
ha-tsitada por la ambigüedad, encarnando así, una vez más, el efecto que las ins-
tituciones siempre producen en el sujeto, sin por ello llevarlo a renegar de ellas
o a abandonarlas (bajo las formas de su des-investimiento, denegación o perver-
sión, construyendo los obstáculos para pensar (Duluc, 2005)).
La representación de la escuela no ha estado, para Derrida, exenta de ambi-
güedad ni de recuerdos precisos acerca del sufrimiento que significó, para él, el
paso por las instituciones. Declara haber sufrido ele mal d'école 6 (dolor de escuda).
«Dolor de escuela», como quien habla de un dolor en el cuerpo, es ia expre-
sión que usa cuando rememora su paso por ella para testimoniar la sensación
física de angustia que lo embargaba cada vez que ingresaba al edificio escolar, la
fatiga y el terror a los exámenes, registrados como «la amenaza ele una guillo-
tina». Derrida (1999:30) dice: «Nunca quise la escuela y, a pesar de ello, siem-
pre he vuelto a ella».
· La escuela detestada a la cual .re vuelve da a pensar sobre el lugar que, en su
obra y en su vida, siempre han tenido las instituciones y da cuenta ele su opción
por crear instituciones, participar en ellas, ejercer la enseñanza sin dejar de
expresar, en cada ocasión, una posición de «aprobación desconfiada» ({dem:23)
4. Sobre este punto 110.1 proponemos reflexionar en la segunda parce de este c,pitulo.
5. Cualquier referencia a nuestro contexto, ClL>!quier similitud con polírit:as de producción edito-
rial construidas sobre la adjudicación de otro simplifica/lo, necesitado de explicación (como dirlan
otros maestros -Jacotot y Rancicre-) podría ser, a la ver,, imaginación del lector y ¡,ura realidad.
6. Como quien diría "mal de men,, expresión que en francés alude k1
rnalcst:11' doloroso que
sufren algunos al embarcarse y que marca las travesías volviéndolas atemorizan te,.
-de aprobación y dm¡_onfianza- caracterizada por una voluntad de conversación

a la que describía corbo la disponibilidad para discutir sin rechazar.
Esta posición es coincidente cqn,su idea de hospitalidad y expresa su preo-
cupación por una forma del pensamiento cob&"ante (acogedora). Forma de pen-
sar la cuestión del extranjero (Frigerio, 2003a) y la extranjeridad, a la que pro-
pone recibir como condición del ser.y como invitación a un cosmopolitismo del
que no se desentendió (Derrida, 1997a y 1986), como no se desentendió de la
preocupación por una justicia no reductible al derecho en el que se encarna
(Derrida, 1994a).
Un pensamiento acogedor, que no renuncia al ejercicio de una conrrainter-
preración vigilante, plantea con énfasis la imperiosa necesidad de una universi-
dad sin condicionamientos (Derrida, 200 F), denunciando las circunstancias que
la llevan a rendirse sin condiciones, a volverse «la sucursal de conglomerados y
firmas internacionales» (ídem: 19). La denuncia se complementa con una con-
vicción: la de una «resistencia incondicional como un derecho que la universi-
dad debería, a la vez, reflexionar, inventar y plantear» (ídem:15).
~ - Este derecho a pensar sin condicionamientos no se traducía, para Derrida,
en un derecho a decir cualquier cosa, sino en la responsabilidad de dejar abierto
un debate que no renuncie a la crítica. A eso dedicó el tiempo de su vida, ejer-
'. ciendo la enseñanza en más de una institución. De este modo, hizo escuela. Una
escuela que no coincide con ningún edificio concreto ni se localiza en una geo-
grafía en panicular. Una escuela que se hace allí donde alguien lo lee y se con-
mueve, haciendo la experiencia de la teoría y de la teoría una experiencia.
Autor y Maestro
Una obra siempre pone algo en juego, más de una identidad, al menos una
firma y no sólo un nombre propio. Las filiaciones que hacen a la identidad del 1
hacedor y las de su intérprete están inevirablemenre concernidas.
La escritura de Derrida, su trabajo de enseñanza hasta el fin, es el rasgo de
identidad por d cual se lo reconoce, lo que identifica su vida.
Derrida comparte con alguna gente el hallar, en la escritura, un modo de
pasar o hacer la vida, una manera de vivir o de enfrentarse a lo que sabe que podría
no serlo, que dejará de serlo. «Yo quisiera vivir en escritura» 8 , sostiene Henry
Bauchau (l 999: 10), para quien la escritura es una forma de vida o, como redacta
Philip Forest (2002:228): «El que escribe no es el que muere»', aun cuando, en Es
todo (C'est tout), Marguerire Duras se esfuerza en demostrar lo contrario. Es ella,
7. Véase, en P"' ,icular, el trabajo de Laurence Cornu.

8. «]aimaaú i•i,,rr. m écrit11re.»
9. • Celui qui én-, r n'eu pas alui qui meurt. •
9 i¡,
ACERCA DE LO INENSEÑABLE 129
muriendo, la que está escribiendo, es escribiendo que espera, anticipa, se prepara

para cerrar la vida, afirmando: «Es todo», como un modo de indicar un final.
Para nosorros, los que no nos definimos como sus discípulos, Derrida fue un
autor y un maestro. Autor en el sentido de aquel que hace obra, encendiendo por
tal, forno lo'st1gieréh 'Ferrari y Nanc..-y (2005:9), lo que no es un producro prefa-
bricado ni fabricádo, sirio la invención, lo inesperado, lo insólito en sentido estricto,
lo inhabitual, inusitado, sorprendente, lo que no está acabado, concluido, sino abierto.
Acerca de la obra de Derrida, diremos que todo lo mencionado por él sobre
sí mismo y por otros sobre él, todo lo mencionable, nunca será suficiente para
inventariarla. Por esa y otras razones, no la recorreremos, ya que, siendo sus lec-
tores, admitimos que formamos parte de los que Derrida consideraba que no
han empezado aún a hacerlo.
Leer Derrida. ¿Seguir a Derrida? Derrida «es difícil de seguir», afirma Derek
Attrige (2004:89) (quien sí se define como discípulo). Seguir a Derrida podría
entenderse como perseguirlo o, en otros casos, como no lograr segitirlo.
No lo seguimos, mucho menos lo perseguimos. Pero sí afirmaremos que nos
encontramos con su obra cuando queremos pensar a la educación como un acto
político de nominación t! inscripción en una filiación simbólica o como el trabajo
político de asegurar a todos el acceso al arkhé (archivo), a su constitución y a su
interpretación (Frigerio, 2005).
Es así, los que trabajamos en educación estamos acostumbrados. Con los
maestros uno se topa, se tropieza.
En esos casos, no está en juego una verdad sobre su saber ni sobre la posición
que ocupan en la escena en la que los designamos maestros. Lo que cuenca es la
eficacia frente a nosotros mismos de esta atribución. Eficacia que se expresa en
un darnos a pensar, invitarnos a explo_!"ar, animarnos a decir. Hay un maestro
cuando esta atribución ofrece la prueba de su eficacia simbólica.
A los que consideramos maestros les atribuimos algo más allá de los saberes
que disponen. Algo que desborda o no coincide con tal o cual saber ni con un
saber en sí, sino ~on un saber que nos concierne, que nos dice algo de nosotros, de_
nuestras historias. Como si se tratara de un saber construido para sernos dedicado,·
para ser compartido con nosotros y permitirnos, de ese modo, pensar y vivir.
El libro de un maestro se caracteriza por ser aquel que al ser leído nos habla.
No tratándose de una alucinación, sólo cabe nombrar lo que nos acontece como
transferencia. En nuestro caso, nos hallamos instalados en una relación transfe-
rencial 'º, un maestro siempre se encuentra en esa categorización. J-
10. La transferencia es, como el psicoanálisis lo deja entender, el proceso que actualiza deseos
inconscientes en el marco de una relación, se traca de un desplazamiento que da lugar a una suerte
de equívoco: alguien cree que el otro es lo que el ocro no es, alguien elige un destinatario allí
donde no hay nadie, o donde hay un hueco. La transferencia permite sentir, erróneamente, que
algo nos está singularmente dirigido. Al respecro, véase Frigerio (2003c).
13,0 HUELLAS DE DERRIDA
Si leyendo, escuchando, hemos aprendido algo, es porque Derrida y otros han

ocupado simbólicamente el lugar de un maestro, al modo en que Franc;:ois Cheng
(2002: 170) lo describe, cuando se refiere a una escena repetida en la historia China:
Un joven en busca de su verdad encuentra, en el recodo de una carre-

tera desierta o en el fondo de un valle oscuro, a un viejo que en reali-
dad lo esperaba allí. Si el joven no sabe ver, pasará de largo. Si sabe
ver, entrará en su verdadera vida. El viejo, antes de desaparecer tan
misteriosamente como apareció, entrega inmediatamente algunos ges-
tos o mediante algunas palabras un mensaje decisivo. Así es como per-
vive la señal del padre [... ] ¡Qué más padre puede haber que ese viejo
calígrafo, de aspecto insignificante, que me había hecho una señal?
Me cogerá de la mano, pondrá en ella un gran pincel empapado de
tinta y me iniciará en la auténtica señal de la vida. Era lo único que [rl
padre] sabía hacer. Un único pincel basta para rehacer una vida.
Por supuesto, esta .cita de la literatura debe ser tomada en su registro más meta-
fórico. Pero también podríamos decir que, a la letra, nos encontramos con algu-
nos textos de Derrida en distintos caminos. Sus textos nos hicieron compañía
en viajes reales o imaginarios. Hemos agregado a esos textos originales algunos
subrayados, algunas anotaciones al margen, asociaciones, comentarios, re-
copiado frases en los bordes, traducido de distintos modos algunas expresiones.
Este modo J.e escribir al lado de lo ya impreso, de agregar algo de un manus-
crito, nos ha permitido, a la vez, desaprender y aprend~r. «Aprenden, conlleva
desde su sonoridad misma el sentido de lo que se prende, atrapa, toma, se fija,
se agarra, se inserta en. .
En el trabajo de leer/escribir, algunas reflexiones fueron tomando forma. A
veces, la lectura nos daba la idea; a veces, la idea nos llevaba a buscar y encon-
trarnos con un texto. Sin orden cronológico, ap,·es-coup tras apres-coup. Entre
un texto y otro se inte~calaron otros textos y maestros.
Las reflexiones y los textos de unos y otros se tocan, se respaldan, se opo-
nen, conviven, dialogan, se ofrecen. Cada autor que nos marcó ha cumplido
con la definición ele maestro: nos ha dado un signo, nos ha hecho una señal y
nos ha dejado seguir nuestro camino. Cuando anclamos, los recordamos. A
veces_, logramos conciliar ideas que entre ellos eran inconciliables y, en otras
oportunidades, necesitamos separarlos, distinguirlos, oponerlos.
En ocasiones, con alegría, constatamos que nos encontramos hablando en esas
lenguas que no son nuesttas, al decir de Derrida (1997b), pero que, sin embargo,
nos son propias, se nos vuelven propias, las hacemos propias cuando toma-
mos la palabra.
Las palabras que tenemos nos han sido donadas. Así lo pensamos, así lo sen-
timos, así las tratamos. Pero porque el don no conlleva deuda ni espera retorno
ACERCA DE LO INENSEÑABLE · 131
alguno y, por ello mismo, debe desdibujarse (y olvidarse) en el ¡,esto mismo,

no impide el re-conocimiento: agradecemos a.! espectro de los maestros, al
espectro de Derrida, que nos hayan presentado tantas palabras, acercado a otras
lenguas 11 • Al hacerlo, algo se volvió pensable.
Testimonios de lo no enseñado pero sí aprendido

Las palabras por sí mismas no curan. Es más, en algunos casos, las palabras hieren.
Sin embargo, es imposible avanzar en la elaboración de un trauma :;in un decir.
Es en ese punto exacto donde un libro de Derrida nos donó un concepto
para pensar sobre nuestra historia. El libro titulado A1al [dolor] de (l.rchivo, desde
nuestra perspectiva, podría también llamarse «Los archivos del mal" o «Los efec-
tos destructivos de la pulsión antiarcóntica», uno de los sinónimo~ que Derrida,
el no creyente, c:;cuentra para metaforizar el diablo.
Al permitirnos poner un nombre a lo innombrable, el concepto de arkhé
(archivo) revivido por Derrida, nos resultó un alivio. El texto interpreta, sin que-
rer hacerlo, la historia argentina. Ofrece, sin proponérselo, una manera de enten-
der uno de los sentidos de la educación y, quizá, una oportunidad <le renombrar
el oficio de educar'ª.
Al leer el trabajo, que fue redactado respondiendo a una solicitud para pen-
sar los archivos freudianos, es decir, sin relación alguna con la historia de nues-
tro país, inesperadamente encontramos elementos para entender, en la figura de
dolor de archivo, la dificultad de la Argentina posdictadura.
La hipótesis que permite asociar el problema de sostener un tejido social
cuya trama parece debilitada a, por un lado, una política de la amnesia, a archi-
vos perdidos, censurados, expropiados, privatizados; y, por otro, a la rencga.ción
de esa articulación imprescindible entre consignación y autoridad, dio forma a
una comprensión de los efectos del traumau.
Derrida (1997c) es muy preciso al respecto: arkhé no debe 1<:ducirse a un
archivo (entendido simplemente como guardadero o desván de la memoria
donde 1-a memoria desvanece) ni asimilarse con memoria, tainpoco co11 regre.rn
11. Si la decomtrucción, noción derridiana si las hay, significa algo para su autor es, j,mamcme.
eso: más de una lengua.
12. En distintos trabajos, nos referimos a la noción de funció11 amf11tica (volver disponible el
archivo de lo común para todos y cada uno de bs sujetos) como un atributo de l;i i11s1itución edu-
cativa, avanzando en la propuesta de recupera, par;¡ lc¡s educadores la investiclu ra, la autoridad
de los arcontes, aquellos a quienes se confía, a la vez., la custodia del archivo y la ,cs¡,onsabilidad de
a.~egurarsc que su interpretación debe ser accesible paia todos. ·1
13. Además de llevarnos a confirmar que cualquier propuesta de política dkl conoám,,nto serla hipó-
crita, o c/nica, mientras estén pendientes una política de la justicia y una política de l11 memoria.
132 HUELLAS DE DERRIDA.
a un origen, sino qpe debe entenderse como «la puesta topográfica de una téc-
nica de consignacióh, consticució~ de una instancia y de un lugar de autoridad.
El arconte (r1rkhefon), es decir, frecuentemente el Estado [... ] sería la condición
de un archivo»'◄• ' '
Se hace necesaria una ~onsideración. No identificamos memoria con sim-'
ple recuerdo, mucho menos con répetición de un texto con prescindencia de la
escritura. Tampoco coincidiríamos en pensar a la memoria como una nostalgia
del pasado o su reinstalación (por otra parce imposible) en ningún presente.
Memoria no es la búsqueda de un tiempo perdido.
No confundimos el olvido con la censura o prohibición de recuerdo. La
exposición de Derrida nos permite denunciar tanto los efectos enfermantes y
patológicos de los archivos inaccesibles y c;ensurados como los efectos terribles
de cualquier archivo que sólo admitiera una interpretación, o los excesos de una
memoria que se pretendiera rotal y que obligara a renunciar o, peor aún, que
trabajara para obstaculizar esa labor psíquica y poHtica que asocia memoria y
olvido. J\sociación que requiere tanto del trabajo de elaboración subjetiva como
del esfuerzo colectivo de sostener una instancia y lugar de autoridad, algo que
haga de garante de lo humano para la especie.
Admiramos que, no sin razones, as{ como la memoria tiene buena fama, el
olvido no goza de ese privilegio. Pocos son los que reconocen la actividad con-
junta de una y otro para dar lugar a la elaboración y a la creación. Nietzsche ha
sido uno de ellos, al señalar, en un pequeño trabajo sobre la historia, la impor-
tancia para la vida y la historia del olvido creador.
No se trata de elogiar al olvido temido, temible, acerrador, despreciado y
despreciable, causante de des-conocimientos y de violencias des-subjetivanres.
Nos referimos, lo habrá comprendido el lector, al olvido que consiste en tratar
al otro negándole su estatuto de semejante, lo cual pasa a ser considerarlo
nadie. Y no es cuestión aquí del «Nadie» que usó Ulises para confundir al
monstruoso Polifemo. Es cuestión del monstruo que, donde hay alguien, no ve
nada o sólo ve una cosa.
Muchas veces hemos insistido en que, en nuestro país, ciertas poHticas se
construyeron sobre esta base, la de ningunear. Sólo esta posición permite encen-
der por qué en un país donde se producen alimentos puede morir gente de ham-
bre; hambre que no proviene de la ausencia de comida, sino de la falca de reparto.
Sólo las políticas que hacen del otro, de muchos otros, nada, nadie, justifican
que en la Argentina los niños desnutridos cuenten como porcentajes y no como
sujetos privarlos de a fuerza de tanta privatización/expropiación de lo público.
Seda más pertinente denominar «negación» o «denegación» al olvido que
desprecia la semejanza entre los sujetos de la palabra. La ambición de los de-
predadores de lo común, los expropiadores de lo de todos, explica que por los
14. Acerca de la auroridad en educación, remitimos al recienre trabajo de Diker (2005).

·l)Q 1
1.
1
anocheceres las calles se pueblen (como en El país de las últimas cosas (Auster,
1994)) con los que buscan los restos.
Hay que admitirlo: en este país, parte de la población se ha constituido en
un resto que esJa ¡uay_or y más terrible prueba de la eficacia de las políticas des-
subjétivantés".'"A e'sí:'ti-"ési:o ~¡ le asignan los restos (políticas de caridad, de dádiva,
de mendrugos) y se les asignan restos, literalmente. (Eso sf, en algunos casos, con el
«cuidado» de envolver por separado los restos de los restos, que se dejan en las
puertas para el consumo de los sin parte.)
Es obvio, no hay manera de hacerse cómplice de las políticas que se desplie-
gan sobre el principio del olvido del otro. El olvido del otro es una forma de la
pulsión de muerte que trabaja para des-unir, fragmentar, dividir, restar, reducir.
Pero queda el matiz, no menor, que nos lleva a arriesgar la hipótesis de
que, en tiempos de escalada de la insignificancia (Castoriadis, 1996), las polí-
ticas de la amnesia -las que responden a la pulsión antiarcóntica, pulsión
inexistente en la teoría psicoanalítica, pero propia de las políticas de desubli-
mación represiva 15 - pueden ser tan des-subjetivantes como una política que
pretenda instalar una memoria llena, única, total, sin fisuras: un solo texto,
una única interpretación.
Cómo pensar las políticas de la memoria sino en oposición a las políticas de
la cerisura, a las que son confiscadoras de archivos, a las políticas que condenan
al olvido o, a la inversa y simultáneamente, a las tentaciones de un llenado de
la memoria, a la prohibición de olvidar.
El problema no es, entonces, el olvido, que es propio de la vida, sino la
censura, la prohibición del recuerdo 16 o la prohibición del olvido, que son
propias de la muerte.
Las mt!morias agujereadas por las p9líticas antiarcónticas (destructoras, cen-
suradoras, interdicroras, represoras de recuerdos) son, sin duda, un-problema de
la educación, una cuestión de transmisión impedida o interrumpida 17 • La
memoria en versión única, llena (re-llena) de un relato único 18, es también
antiarcóntica y es un problema que igualmente concierne a la educación.
1S. Es decir, de aquellas que desandan el trabajo de la sublimación que aparece como requisito,
manifesración y expresión de la cultura, un ejercicio cotidiano.
16. Debemos marizar esca expresión: el aparato ps!quico del sujeco puede trabajar en reprimir un
recuerdo doloroso; éste sólo podrá ser evocado a los fines de una elaboración en el marco quF, la
vuelva posible, marco que tiene para cada sujeto modos y ~iempos distintos, no reglamenta~les
públicamente. Lo que no significa que condiciones polrricas creen posibilidades para que algo
pueda ser elaborado.
17. Recordemos las polrticas de quema de libros (y de destrucción del pensamiento y muerte de
los sujetos) que el mundo reitera cada tamo.
l 8. Tengamos en cuenca las modalidades de la educación en los totalitarismos que, en distintos
riempos y conrinentes, reproducen o propician la tentación roralitaria.
'· Parecería posible afirmar que no hay sociedad sin arkhé, sin origen, sin
archivo, sin intérpretes, sin autoridad, sin destinatarios ni usuarios de un archivo
de libre acceso y es esto lo que nos llevó a sugerir pensar la función arcóntica
como un atributo de la educación. Desde esta perspectiva, cualquier sinonimi,i
que forzara una relación entre archivo y tiempo pasado sería una simplificación
y un¡i confusión.
lJensar la actividad del archivo, la vida del archivo, lo vital del archivo, es lo
que nos permitió jugar (con toda la seriedad del juego,·que es lo que logra que
algo devenga otra cosa) con la idea de que todo educador püede identificarse con
la figura del arconte.
Arconte es la palabra que designaba al funcionario en quien se confiaba la
custodia del archivo, custodia que no debe confundirse con una mala interpre-
tación de lo policial, sino que debe entenderse como autoridad y confianza
acordada para que algo esté cuidado".
Cuidar (foucault, 1987:49), de eso se trata cuando se escribe como un modo
de decir adiós a aquel del que no necesariamente estamos dispuestos a separar-
nos del todo. Una manera de despedirnos omitiendo toda referencia a la eterni-
dad (que nos llevaría a decir a-Dios). En ese registro, Derrida (1986) recuerda
a Paul Celan en una composición que titula Schibboleth y que encontró en nos-
otros una singular resonancia.
. Schibholeth es una palabra/noción que remite a un extranjero significado
como representante de un otro inadmisible.
Asociada a dos orillas de un río que separaba algo más que dos bordes de lo
mismo, Schibbo/,eth puede definirse más allá de su sentido. Designa un alimento de
importancia para la vida de todos y es, a la vez, una palabra que corta al mundo.
Schibboleth o schibboleth, parecen la misma palabra; lo son en la grafía, la dife-
rencia está en cómo se pronuncie. El matiz no se juzga en la escritura. sino en
el acento con el que se la pronuncie, acento que al identificar la pertenencia o
no a la propia tribu define la vida o la muerte del que pasa la frontera.
Cortar, separar, dividir, restar, desenlazar, son las actividades de la pulsión
de muerte. Sin estas operaciones articuladas, mezcladas, intrincadas a las acti-
vidades que propicia la pulsión de vida (juntar, sumar, multiplicar), pensar
nos sería imposible 20 •
Es la actividad conjunta de distinguir (que requiere diferenciar) y asociar (que
requiere agregar) la que hace que tengamos las palabras, las que tornan prescindi-
ble la presencia de las cosas en si. Es la palabra la que permite nombrar al mundo
y habitarlo. Es la palabra lo que nos hace sujetos y nos permite vivir juntos.
19. Se trata del Estado, tercero garante. Tercero imagina!, nombrado por Lcgcndrc, a quien se
hace responsable ele la función juddica de inscribir a todos.
20. Freud denomina a la pulsión de muerte entrelazada ·a la pulsión de vida: la vcrtien te estruc-
turan te de la pulsión de muerte.
ACERCA DE LO INENSEÑAOI.E 135
La condición misma de lo humano es estar entre, brindarsl'. mutuamente

hospitalidad y reconocerse como par" de sujetos semejantes 21. Por dio, a atentar
contra la solidaridad, instalar desigualdades y desdibujar la figura del otro
como semejante se dedican los que trabajan en contra del cos111opolitismo'-',
optando por la hostilidad (que evidencia de manera descarnada la ausencia de
hospitalidad hacia lo h1.+mano).
La hospitalidad como el derecho de los recién llegados/los nuevos sujetos en
el viejo mundo' 4 impone una interrogación sobre las prácticas de la hospitali-
dad'5. Desde nuestra perspectiva, la educación se significa, entonces, como el
modo político en que se tramita la hospitalidad debida -de vida- ,Mrr.l los recién
llegados (Frigerio, 20036 y 2003d).
La hostilidad, por su parte, se presenta con mil rostros, violencias estrepito-
sas y otras menos ruidosas, pero no menos demoledoras. Son las prácticas siste-
máticas de hostilidad las que reclaman con urgencia a las políticas de /,a amistad,
convocando a las buenas conciencias y remitiendo al trabajo de la educación.
¿Conlleva la amistad una lógica del don? El concepto de don tiene larga data.
Desde los comienzos de los tiempos de lo humano, la cuestión de lo que se
regala, de lo que se ofrece, de lo que se brinda, fue parte de las prácticas de cons-
titución de lo social. Muchas teorizaciones profundizaron la noción y sus con-
secuencias en la vida de los sujetos y las comunidades. No desconoclamos ni des-
conocemos los recovecos, incluso las contradicciones del concepto. Sin embargo,
la lectura de un libro de Derrida (1991) en los mismos tiempos en los que
Ranciere (2003) daba a Jacotot la oportunidad de sobrevivir, nos llevó y nos
lleva aún a asociar esta noción a la educación.
Las características complejas del don 110 nos impidieron insistir con la idea
de significar a la educación como el acto político de distribuir !.ti hncncia, desig-
nando al colectivo como heredero (para garantizar que no haya desheredados) en un
gesto signado por el signo de un don, es deci1~ que izo imponga ni enmascare unri
deuda 16 •
21. Al pensar de Jacques Ranciere.

22. Como nos denominaría Pierre Legendre.
23. Derrida dedicó un texto a a!entar el cosmopolitismo, a solicitarlo. Véase Derrida (l997a).
24. La referencia a Hannah Arendt se vuelve inscslayable.
25. Esta noción es trabajada en otros textos de <'.Ste libro.
26. La educación como la acción política de distribuir la"lurenda (capital cultural. te.soro común o
los mil nombres que recibe el quehacer de los hombres a lo largo de su historia, herencia que es
má.s a inventar que a recibir), designando al colectivo ·romo heredero (designación que se propone
impedir que nadie quede marginado de la socialización, y de la distribución), habilitando a c11da
heredero a decidir sobre su posicío11amiento frente a lo heredado (manera de ~gnificar que nadie está
obligado a recibir la herencia sin recibir al mismo tiempo la libertad para decidir sohre ella, acep-
tarla, rechazarla, continuarla, modificarla, sobre todo inventarla). La educación e:;, entonces,.>
¿Qué queremos 1significar cuando afirmamos que la educación debe ejer-

cerse como un don?'Con esta afinT\ación, discurida y discutible, no nos referi-
mos a la lógica del don/conrra don, e:¡cplorada por Mauss y otros tantos autores,
que hace del don un modo .del intercambio (Fu.~rier, 2005). Cuando decimos
que la educación debe pensarse como un don, aludirnos a dos cuesriones.
Una, la posibilidad de dar lo qué se sab~llo que se tiene sin que el orro quede
colocado en la posición de deudor. En educación, la posición del deudor es
imperrinenre, dado que el acceso al archivo es un derecho.
Dos, la posibilidad de dar lo que no se tiene. Educar consisre, desde la pers-
pecriva de un maestro emancipador, precisamente, en dar ese plus, eso que no se
tiene'7, sinónimo de enseñar hasta lo que no se sabe.
Esta afirmación, «enseñar lo que no se sabe», forma parte de la enseñanza uni-
vrrsal que proclamara Joseph Jacotot28 • Jacorot no decía que un maestro no nece-
sitaba saber nada, muchos menos hubiera afirmado que un maestro renunciara a
enseñar. Sosrenía, en cambio, que es en la emancipación del otro, allí donde todo
otro es llevado/obligado a usar su propia inteligencia por alguien que confía
en ella, donde algo puede ser aprendido. De ese modo, un maestro emancipador, rr[r
sin saber algo, ha podido lograr que el otro lo aprenda (aun sin enseñarlo).
En educación, ¿será el don, como la igualdad, un principio? Entendemos
por principio lo que no es un horizonte, sino un punto de partida. El que pre-
supone la posibilidad de la emancipación como condición de semejanza.
¿Deberla la educación tratar/ocuparse de otra cosa que no fuera la emanci-
pación? ¿Podría tratar la educación de la emancipación en ausencia de una igual-
dad que se sale a comprobar cada día? No sería esto pensar la educación en rela-
ción con la vid11 -en lo que ella tiene no sólo de vivib!e, sino de vital-, con vivir,
no de cualquier manera, sino de una manera mejor para todos (lo que exige jus-
ricia), q11e rememora la vida buena, la buena vida.
Si educar riene que ver con la vida del otro, con su emancipación; si vivir
para el sujeto ~ocia! conlleva vivir con otros, entre otros, junto a otros y esto
requiriera de una educación, ¿no constituiría esto mismo el mkleo de lo inen-
señable y, sin embargo, enseñable y aprendible?
< mandaco.•de emt1ncipación que acompaña al gesro de distribución cuyo signo será el del don, es
decir, 11n dm· qtte liO conlleva deuda para el destinatario (dado que codo recept.or fue considerado
desde el vamos 1111 heredero legítimo). Es un don que no se significa como cal en el momento en
que se efectúa, rt11unciando as( a cualquier lógica mercantil. Elegi~os la noción de don porque,
en si, da cuenta del ,!trecho a recibir y de la responsabilidad del reparco. Incluye (as/ lo entendemos)
un reconocimiento ~ubre el cual las polltict1J del conocimiento adquirirán su sentido.
27. La carta de Mine. de Mainrenon así lo afirmaba: •El Rey roma todo mi tiempo, yo doy el
resro a Saim Cyr J quien q1foiera dárselo todo» (Derrida, 1991:11).
28. Remitimos a R:mciere C2003) y a los ardculos del dossier que elaboró la revisra Le Télim,1que
(nº 27, Presse Uni-.e1sirairc de Caen, mayo de 2005) a propósito del Coloque de Ceri¡y.
La educación como la puesta en escena

del enseñar lo inenseñable: a vivir
. ·.L.a,_viqa,qe_un.hombre, única como su muerte, será siempre algo más

que ~-~· ~~;~digrila Y otra cosa que un s!mbolo 29 •
La vie d'un homme, unique a11tant que sa mort, sera toujours plm qu'im
paradigme et autre chose qu'un symbole.
]ACQUES DERRIDA (1993: 11) 3º
Alguien, usted o yo, se adelanta y dice: «yo quisiera, por fin, apren-
der a vivir» 3 '.
Q11elq1i'tm, vous 011 moi, s'avance et dit : « je voudrais apprendre a

vivre enfin_ ».
]ACQUES DERRIDA (!dem:13)
Acerca de qué podemos entender por vida, los diccionarios nos proporcionan
definiciones siempre incompletas, incluso los diccionarios de filosofía no pue-
den contentarse con una sola sino a riesgo de omitir sentidos. El pensamiento .
filosófico la alude con distintas voces a través de rodas los riempos32 •
En latín, «vita» alude, simulránearnente, a la faculrad de renovar su propia
susrancia, a existencia, a una temporalidad/duración, a tin conjunto de activi-
dades de los seres naturales; tanto a las maneras de vivir como a los relatos acerca
de esas maneras.
En griego, dos palabra están concernidas: «zoe» (que involucra al reino ani-
mal) y «bios» (que remire a la existencia humana y a la vida reíle_xiva).
29. La traducción/interpretación es nuestra. Por eso, reproducimos el texto en la lengua del.otro.

30. Derrida escribe esce prólogo en homenaje a w1 hombre que ha sido asesinado; es una muerte
singular la que es mencionada y, a la vez, es el sujeto singular-plural el evocado. AJ momento de revi-
sar este texto para su publicación, un arencado dejó en Londres un número indefinido de víctimas,
el estruendo de los explosivos ha conmovido al mundo. La muerte no hace justicia, las muertes
son siempre injustas. ¿Podrá el mundo conmoverse por las muertes silenciosas de los hombres sin-
gulares-plurales dejados de lado por la codicia de los poderosos? ¡No debería el mundo exprdsar
rambién su horror, su espanto, su repudio por cada "sin parre», es decir, por alguien cuya vida
parece haber dejado de canear para los ocros?
31. La traducción es nuestra y es sólo una de las posibles.
32. Sólo para dar algún ejemplo: Platón la considera la animación de un cuerpo, una relación
entre el alma y el cuerpo, una .suerte de organización provisoria y funcional que puede ser modi-
ficada por las circunstancias.
Un listado no exhaustivo nos dirá que podemos entenderla como la vida de

tal o cual individuo (aquello a lo que Derrida refiere al sefialar que hay allí algo
más que un símbolo), pensarla como el mundo vivido, como el territorio coti-
diano de los símbolos. Sería posible también considerarla en sus modalidades:
la 11ita contemplativa, la vita activa.
J Por su parte, Jacques Ranciere la define como articulación fimdante entre lo
se1tsible y lo pensable. El plural, «vidas», remite, ~ntonces, para el filósofo, a las
configuraciones posibles de esas articulaciones.
Derrida, a su vez, sostiene que un deseo perdura, el ele aprender al fin a
vivir. Al fin. ¿Finalmente? ¿Por fin?
Es este deseo el que se tramita si nos autorizamos (aunque fuera momentánea-
mente) a que, para el sujeto de la palabra, educación y vida coincidan. Es soste-
niendo que la vida del sujeto requiere del acto humanizante de la educación que
queremos pensar y escribir acerca del vivir, mejor dicho, sobre el aprender a vivir.
Aprender a vivir se significa como deseo, pedido, expectativa, solicitud cbti-
nacla a todo otro y a la vez sin destinatario, sin corresponsal en el presente, sólo con
potenciales o reales interlocutores, sin continui'dad ni permanencia, sólo con los
fantasmas ya ausentes o aún por-venir.
¿Podría la educación siquiera enunciarse con independencia <le los fantas-
mas de todos los hombres, con independencia de la vida de cada hombre?
La vida de un hombre. ¿Trata la educación de otra cosa? ¿Está en juego algo
distinto a la vida de cada hombre como sujeto singular-plural (Nancy, 1996)?
Porque la educación hace a la vida de la comunidad, queremos pensar so~re
el vitan instituere o los modos en que se organiza el sist~ma de relaciones desti-
nado a que la condición de hablar subsista y se reproduzca, lo cual es, para
Pierre Legendre 33 , condición de vida para la especie. .
El hombre habita el lenguaje, que nos separa de las cosas al permitirnos
nombrarlas, y es ese gesto ele separación de la cosa en sí y el acto de nominación
lo que nos instituye como sujetos, al dejarnos ingresar en el intercambio simbó-
lico1\ Acerca de la palabra como rasgo de identidad de lo humano, un viejo
texto de Isócrates ofrece una expresión inigualable:
De todas nuestras otras características, ninguna nos distingue de los

animales. Somos, incluso, muy inferiores a dios en cuanto a velocidad,
fuerza y otras habilidades para la acción. Es porque hemos recibido el
poder de persuadirnos mutuamente y de hacer aparecer ante nosotros
mismos claramente el objeto de nuestras decisiones que nos hemos des-
33. Remitimos a las Lerom de Pierre Legendre y, en particular, a Legendre (2001).

34. Afirmamos muchas veces que educar es el nombre que describe a la manera de recibir y hos-
pedar a los nuevos; es, a la vez, el modo en que se lleva a cabo la hospitalidad que el mundo ase-
gura a los contemporáneos y a los fantasmas que en ellos se rcforcncian.
;
--:_,,;_.).
··.- ......
embarazado de la vida salvaje y nos hemos reunido para o,nstruir ciu-

dades; hemos establecido leyes; descubierto las artes y casi todas nues-
tras invenciones. Es la palabra la que nos ha permitido lu¡',rar esto. Es
la palabra la que ha establecido los límites legales entre la justicia y la
injusticia; entre el mal y el bien; si esta distinción no se hubiera esta-
blecido, seríamos incapaces de vivir los unos cerca de h, otrns15 •
Aprender/enseñar a vivir unos-cerca-de-otros, vivir entre otros. ¿' frata la educa-

ción de otra cosa?
Si la educación trata de la vida con otros, significa que concierne a los modos
dd lazo (del de los sujetos entre sf, del sujeto con los enigmas y con el secreto
que logra descifrar de ellos dejándolos intactos). Y el modo del Lizo no es inde-
pendiente, ni indiferente, de la distribución de plazas y de partes.
Si la educación tiene que ver con la vida, es funclamentalmrnte porque la
definición de lo distribuible implica una distribución de /,a.r vidas (Ranciere, 2004).
Distribuir, compartir y repartir, estar entre, ser-entre, formar parte, tener
parte, tomar parte, son expresiones que constituyen una cadena asociativa que
puede encontrar uno .de tantos puntos de partida en una vieja hi$toria.
Es usual recordar que Prometeo dio a los hombres, con el fuego, lo que pare-
da necesario para la vida. Sin embargo, cuenta la historia que lo necesario del
fuego para la vida demostró su insuficiencia, dado que sin el arte ¡10Utico (que
Zeus conservaba) los hombres se herfa.n y se diezmaban. Preocupado Zeus por
la disminución del número de hombres, envió a Hermes para que les diera
pudor (aidos 36 ) y justicia (diké 37), a fin de que pudieran tener entre ellos lazos
creadores de amirtad 38 • •
Para Zeus, este arte político (pudor y justicia) debía. repartirse entre todos,
la polis no podría subsistir si este arte sólo era propiedad ele algunos. Es intere-
sante tomar en cuenta que antes ele esta intervención ele Zeus, si bien los hom-
bres hablaban, es decir, tenfa.n palabra articulada, no podían crear el e5pacio de
lo común, la polis, porque la polis descansa sobre la palabra pública. Palabra qué,
por renunciar a la fuerza, es suave y, porque es ciada a todos por igual para
que todos por igual participen, esju.Jtd.
Siendo consecuentes con estas ideas, para nosotros, la educación no puede
jugarse como una ficha de casino, dejarse al azar o, peor aún, contentarse con
cumplir con las biografías anticipadas, resignarse a reproducir y perpetuar los
35. Se trata del texto «Nicoclcs: sobre el intercambio» (no de la carta a Nicocle1), reproducido en
Raynaud y Rials (1996:87).
36. Aído1 (pudor) remite a honor, vergüenza, respeto al otro y es, por ello mismo, que su
alcance es polltico. .
l .
3 7. Diké (justicia) significa tener en cuenta a la ley, a la norma públi~ y, por eso, concierne
lo polfrico.
38. Politiques de l'amitié titularía Derrida a uno de sus libros ( 1994).
lugares y la.s condicill?nes que anteceden a cada sujeto, consignándolo a un ori-

gen de cuya represenbción quedará!.preso.
Insistiremos, entonces, en que,. la,_ educación trata de la vida. No cualquier
vida, no la vida entendida como un ·presente biológico, sino de la vida como
aquello que remire al vivir bien entre otros, con. otros. El aprender a vivir con
orros necesira, como hemos visto, que se haga vivir al arkhé (archivo, inicio,
consignación, autoridad).
Educar sería, entonces, hacer vivir el arkhé. Que el arkhé esté, se vuelva, dis-
ponible para rodos. Serla trabajar en sentido contrario de la pulsión anriarcónrica
(la que busca destruir los archivos, censurarlos, expropiarlos, confiscarlos, la que
busca el fin de la institución de la vida) y tomar una decisión39 acerca de las vidas.
Ranciere afirma que poner en escena una vida es poner en escena una con-
figuración de lo sensible y lo pensable y esto significa, en cada oporrunidad, en
cada caso, una decisión acerca de quién piensa o puede pensar. Decidir, por
ejemplo, que rodos pueden pensar constiruiríad principio de una educación (o
ele una pedagogía pública) que no admite sin parte, que se resiste a ser cómplice
de la desigualdad y que reparte.
Acerca de educar/vivir/distribuir, como en una cadena asociativa con
efecros, sabemos que:
a) ciertas vidas han estado signadas por la dote de lo pensable, mientras que
otras lo han estado (y siguen estándo, en ausencia de políticas de la justicia)
por la ausencia de dote y, por ello mismo, están limitadas a su reproducción.
b) ciertas vidas han estado signadas por esrar inscriptas en la lógica del don y
otras en la de la deuda.
Enseñar a vivir. .. ¿Puede alguien enseñar a vivir? ¿Enseñar lo inenseñable?

¿Quién puede? ¿Puede alguien interrumpir los destinos asignados por el origen?
Educar sería, entonces, negarse a distribuir las vidas en distintas orillas
(Frigerio, 20046), saliendo a demostrar que la decisión de que todos piensan y
todos pueden pf'.nsar es el principio que permite construir lo común, lo de todos.
Para construir lo de rodos, desde nuestro punto de vista, nada mejor que un
buen arconte, cuyo trabajo consisre en hacerse responsable de lo que se le con-
fió: el cuidado del archivo, su mantenimiento, su interpretación, su ampliación.
¿Habría un modo más justo de definir a un educador?
Son los arcontes/educadores los que trabajan para que no se repartan y divi-
dan los futuros asignando a unos el porvenir como tiempo deseable y a otros el
destino como inexorable.
39. Una decisión J la cual la auroridad no es ajena.

-12
No dividir los futuros es, para Ranciere (2004:35), a la vez, «una decisión
del pensamiento sobre lo que "posible" quiere decir y sobre la recepción, o no, de
un imposible en el campo de los posibles». ,
Así imaginad~/d.1::fii:ido/inrerpretádo el verbo «educar», ¿existida ese verbo,
podría corijúgarslsHí.'qtie fa vida, la pulsión de vida, empuje, ínsita, persevere y
encuentre al fin,' en la sublimación, el modo de ser/estar con otros 40 ?
Enseñar a vivir... Renunciando a la soberbia del «yo te voy a enseñar». Fórmula
que siempre trae velada una amenaza y anuncia la dependencia como condición de
la relación, porque presupone, da a entender que sin uno, el otro nunca aprendería.
Enseñar a vivir... ¿A quién? ¿Dónde se enseña? ¿Se aprende? ¿Se aprende de
otros? ¿Con otros? ¿De sí mismo? ¿Hay un tiempo para aprender a vivir? ¿Es
evaluable? ¿Hay un contenido específico, transversal, disciplinar que enseñe a
vivir? ¿Puede alguien enseñar lo in enseñable?
Insiste, en el texto de Derrida (1993), la demanda, la pregunta, el pedido:
enseñar a vivir...
¿Puede traducirse esto abusando o confiando en una traducción que indica
que «flpprendre» es a la vez lo uno y lo otro? Significa esto, entonces,
enseñar/aprender a vivir' bien.
¿Puede alguien enseñar a vivir bien? A vivir bien, ¿cómo, dónde, con quién,
de quién se aprende? ¿Alguien se resistiría a aprender a vivir bien?
¿Alguien se resiste a vivir? ¿No es a la muerte a lo que se resiste el hombre?
¿No es contra la muerte, para elaborar lo inelaborable de la muerte, para trami-'
tar lo tramitable de los duelos por lo perdido, que el hombre quiere aprender
(que alguien le enseñe algo, lo suficiente para no quedar atrapado en la melan-
colía, lo necesario para alcanzar una cierta autonomía)?
Vivir, al fin: ¿significa vivir bien, vivir mejor?
Finalmente, vivir mejor (todos) significa vivir emancipados. Emancipar es
un modo de decir educar. Educar es emancipar más allá del acto mínimo, no
menor, formal, de declarar a alguien habilitado, competente. Declaración nece-
saria, pero no suficiente, acerca de la cual sabemos que su efecto simbólico es el
que determina la posición del sujeto cuando éste, a su vez, hace del acto externo
un trabajo interno. Emancipar es un modo de significar y afirmar la vida (no cual-
quier vida, la vida de todos, la vida buena 4 ' para todos).
Afirmar la vida es salirse de las condiciones que paralizan o inhiben toda
discusión acerca de ellas, es crear otras condiciones. La emancipación de la vida y
la emancipación del pensamiento son la misma cosa. Vivir y pensar es lo qu,, da
sentido a la vida (del hombre). Lo que vuelve a la vida no sólo vivible, sino vital
(Herve!, 2002:28).
40. Véase Frigerio (2005). Allí se propone una definición de educación como d cmbajo pslquico y
pollcico de ofrecer a la pulsión un destino que no sea ni la inhibición, ni d s(ncoma, ni la angustia.
41. Conceprn cenera! de la antigüedad.
1
142 HUELLAS Df DERRIDA
Maestros y filiaciones múltiples:

la felicidad del mas de uno
Las nociones esbozadas, las ideas compartidas para ser discutidas, constituyen,
desde nuestra perspectiva, el equivalente a esos signos a los que aludía Cheng,
signos.fque se componen con otros, de distintos maestros, pinceles con los que
intentamos definir lo pensable y no atrapar ningún objeto. Todos ellos nos ayu-
dan cuando queremos comprender cuestiones vinculadas a la educacicín, cuando
intentamos encontrar y poner palabras para norilbrar lo que está en juego.
En cada relectura desaprendimos y luego, en el apres-coup, creímos haber
aprendido algo, para ponerlo nuevamente en cuestión en distintos momentos de
nuestra biografía; nos detuvimos y seguimos interrogándolos o leyéndolos con
otros, en diálogo con otros; por ello, en este ensayo hemos convocado a más de
un maestro.
Si bien no fue en nombre de una pedagogía que Derrida definó lo pensa-
ble, esto, para él, se definía por una filosofíá que no descomida otras filiaciones,
ya que para Derrida una filiación entendida como única no es tal.
Acerca de esta pluralidad, Pontalis (2003:23) advierte que nunca será dema-
siado señalar el feliz efecto de las identificaciones múltiples. «Nuestros profesores
eran numerosos [... ] una cuarentena de cabezas, voces, centenas de tics verbales y
gestuales, una gama infinita de acentos, [... ] así no corríamos el riesgo de ser
modelados, de estar modelados ni estar totalmente fabricados por la palabra de
uno de ellos»~ 1 •
Derrida (1999:61) solía afirmar de muchos modos la filiación múltiple, no
scílo escribiendo que hay más de uno, «más de un padre y más de una madre»,
sino haciendo intervenir en sus elaboraciones más de una tradición. En otras
ocasiones, hemos sostenido que las huellas de un maestro, como los efectos de las
instituciones educativas, se presentan siempre en otro tiempo, a propósito de
otra cosa, en interrelación con otros sujetos (no escolares ni escolariz~dos) y en
otros territorios (Frigerio, 2004c). Allí mismo donde cada uno de nosotros es
un man~jo de filiaciones, en las que pueden reconocerse algunas trazas redibuja-
das que, en este sentido, ya no son sólo huella del otro, sino señal de identidad
de un yo que no es sin muchos otros.
Hipótesis: los que enseñan lo inenseñable saben que la vida propone (ellos
mismos proponen) la felicidad de filiaciones múltiples (es eso lo que habili-
tan los maestros). La internalización de esa multiplicidad de filiaciones hace a
la felicidad de estar a salvo del discurso único, pero también sugiere el con-_
flicto interno.
i,.
':-1
~\
..•.
~.. 12. l'ontalis anali1.a esta cucsti6n a prop6sito de sus propios recuerdos de los tiempos de estu-
diante, elogiando la multiplicidad de profesores.
t,;,
.
.•
'..·
[~· ,,:.
...
{/•. :·
}, .._., ·•
ACERCA DF. LO INENSEÑABLE 1/43
Estoy en guerra conmigo mismo (contra mí mismo), es vc,dad, no

puede imaginar hasta que punto, más allá de lo que usted puccla adi-
vinar, y digo cosas contradictorias que están en real tcnsió11, ellas me
construyen, me hacen vivir y me harán morir. A veces, vivo r:,ra ·gue-
rra como terrible y penosa, pero a la vez sé que es la vida. No encon-
traré la paz, sino en el descanso eterno. En consecuencia, no puedo
decir que asumo esta contradicción, pero también sé que ella 111e m;Ln-
tiene en vida y es la que me lleva justamente a plantearme la cuestión
que usted recordaba: ¿cómo aprender a vivir? 13
Je suiJ en guerre contre moi-méme, c'est vrai, 11ous ne pouvcz pt1s .wvoir a
que! point, au dela de ce que vous devinez, et je dis des choses contradic-
toires, qui sont, disons, en tension réelle, et q1ü me construisent, me fimt
vivre, et me foront mourir. Cette guerre, je la vis parfais comme une gue-
rre terrible et pénible, mais en meme temps je sais que c'est la vie. Je ne
trouverais la paix que da.ns le repos étemel. Done je ne peux pa.r dire que
j'asmme cette contradiction, mais je sais aussi que c'est ce qui me !,1isse en
vie, et me foit po.rer la question, justement que vous rappeliez: comment
apprendre a vivre (Derrida, 2005:49).
-En nombre propio

Hay un momento en el cual las filiaciones múltiples ya no son un hilo (fil) ni
una ascendenc;:ia (o descendencia: filr ). Son un uno (llamado yo) hecho de múl-
tiples rasgos de tantos otros. Un uno que es más que el uno, no más de lo uno
(más de lo mismo), sino el más que habla de los otros reconocidos, imernalizados.
Las filiaciones múltiples, finalmente, se vuelven un nombre propio. Un
observador podrá encontrar parecidos, identificar las marcas, detectar b.s huellas,
el yo se enunciará a sí mismo en singular, en primera persona. En cada yo, más de
uno (más de una madre, más de un padre). No hay singular sin esa pluralidad.
Los fantasmas, no sólo en su forma espectral, se vuelven contemporáneos;
figuras del presente a fuerza de pensar en ellos, de hacerlos venir. De con-vivir
con ellos. No desconocemos que esas figuras dicen de los ausentes (ausentes
porque se han ido, ausentes porque aún no han llegado y están por-venir).
Ausencia puede significarse no sólo como no-presencia, sino como pérdida o
como razón en lo irrazonable del deseo. ·
Vivir requiere, así, un aprendizaje y éste, un i:irbcit (trabajo sobre s0
(Frigerio, 2004c) y una enseñanza que no pue'de darse en estos términos, pero
que, sin embargo, se intenta, ofreciendo signos:,
43. La traducción/interpretación es nuestra. Por eso, reproducimos el texto en la lengua del otro.
Vivir con mros, v\vir entre otros, no excluye a los fantasmas, salvo en los casos
en los que las políticas intentan forzar1'os a un exilio que nunca se concreta del todo:
lo reprimido regresa, enmascarado COfJJO repetición o como recuerdo disfrazado.
Vivir con otros, vivir entre. otros, no debe excluir a los contemporáneos, con los
que el mu11do txpresa su complejidaq, su polifonía, su multiplicidad: más de uno.
No habría vida de lo humano sin esa posibilidad del más de uno, sin ese tra-
bajo por el re-conocimiento de los otros, el afán en distribuir una y otra vez la
parre de todos entre todos los otros, en rodas partes. Cosmopolitas, solidarios,
arcontes de lo público y lo común: el reino de la palabra, la posibilidad de que
un hombre pueda dirigirle la palabra a otro hombre y ser entendido (escuchado,
atendido, comprendido).
Vivir con lo perdido: imposible, con lo perdido se hacen palabras y suefios.
Vivir de lo perdido: nefasto, exploración del fantasma.
Vivir en lo perdido: volverse fantasma de sf mismo, para sí mismo.
¿Hacer de lo perdido/pasado otra cosa? Es posible intentarlo.
La nostalgia no es el dolor por regresar, uno siempre puede volver al

punto de partida [... ] pero es imposible volver a ser aquel que uno era
al momento de parrir. Pero si el tiempo se opone de manera irreme-
diable a ser retrogradado, abre anee nosotros un trayecto infinito hacia
la libertad. El hombre puede abrirse a la idea de fururo y confirmar lo
que el tiempo afirma (Jankélévirch, 1983'4). ·
Llamemos a esro «lo político», denominémoslo «amistad», definámoslo como

«políricas de la justicia" -la que asegura que ningún presente sea un ausente
omitido y la que garantiza que ningún ausente, pasado o por llegar, sea ningu-
neado-, fügirámoslo como «educación» ...
Estaremos, entonces, intentando enseñar lo inensefiable, lo que aún no
sabemos bien, no suficientemente, lo que tal vez alguien, sin nosotros 4S, no de
nosor10s, aprenda.
Finalmente. Al fin.
Reiterarnos:
Esroy en guerra conmigo mismo (contra mí mismo), es verdad, no

puede imaginar hasta que punto, más allá de lo que usted pueda adi-
44. La cita correspúnde al texco de la conrrarapa.

45. Para que hay,, herederos, dice el maestro Derrida (1999:59), «hay que renunciar a esrar detrás
de lo que digo, de lo qne hago o de lo que escribo•.
ACERCA DE LO \NENSEÑABLE 145
vinar, y digo cosas contradictorias que están en real tensión, ellas me

consrruyen, me hacen vivir y me harán morir. A veces, vivo esta gue-
rra como terrible y penosa, pero a la vez sé que es la vida. No enco11-
traré la pa1., sino en el descanso eterno. En consecuencia, no puedo
dedi-'qlie·aforiio esca contradicción, pero también sé que ella me man-
tiene en vida y es la que me lleva juscamenre a plantearme la cuestión
que usted recordaba: ¿cómo aprender a vivir? (Derrida, 2005:49).
Llegados a este punto, titubeamos. La frase de Derrida no cesa de llegarnos. Nos

identificamos con el pedido. Con el deseo: aprender a vivir. Imposible no reco-
nocer la dificultad de rrarar el rema, tramitar la pregunta, sin estar totalmente
involucrados46 • Aprender a vivir nos gustaría. Que otros aprendan, eso quisiéra-
mos. Que pudiera enseñarse en algún lugar, no al fin, sino a tiempo, para poder
disfrutar de ló aprendido, es decir, para vivir bien, para hacer y tener la expe-
riencia de la vida buena, durante la vida, en el entre tiempo entre nacer y morir.
No al fin, a tiempo, Para tener un tiempo más sabio, más justo. Para hacer
un mundo más justo, otro mundo de esre mundo.
Sin final (en número de cinco).

Retomando las identificaciones múltiples
1) Michel Gribisnki
"Detesto las separaciones», afirma el psicoanalista Michel Gribisnki (2002:7):
Las simples como las de codas lis mañanas, y las de la noche, cuando
es necesario despedirse y es una prueba; incluso aquellas que me dejan
estúpido, porque llegué al final de un libro y, dencro de algunas pági-
nas, .no habrá más nada: [Detesto] L'ls otras, las que son graves, canro
cuando las he qu<'rido, como cuando intenté evitarlas (lo que las hace
aún más penosas). Algunas se parecen a las desapariciones y, aun
cuando sean breves, no termino de habituarme.
~-.Jo hs veo venir. Las separaciones más previsibles son brutales. La pér-
dida de una amistad, sus signos anciciparorios, el borramienco lenco :i.l
que no encuentro ra1.ón son un golpe brusco: el amigo que, me doy j'
cuenca tarde, fabriqué en secreto [... ] Cuando no me hielan, las sepa-
raciones me persiguen.
46.Escribo esras lineas y esros aparrados atendiendo a los amorosos comentarios que me hiciera,
me don:lra, O.waldo Álvarez Guerrero, quien me dio tiempo, escucha y aporres para acompa-
ñarme y altnrnrme a escribir este capímlo.
Por ello, me alegro al pensar que nunca son perfectas y me sorprende

que me haya llevado tanto tiempo darme cuenta de que, para el psi-
coanálisis, la separación es el objeto y este objeto nunca es, por natura-
leza, acabado: la transferencia, pero también la.~ imágenes, el recuerdo,
d sueño, el síntoma ponen en presencia. Una presencia distante, sin
duda, y disfrazada, pero que se opone a la separación.
Detesto las separaciones, pero ¿quién las quiere?
[... ]
Separarme de mis pensamientos es una dificultad penosa. Que me
lleva mucho tiempo pensar. Sin esta separación, el pensamiento de los
otros, un pensamiento otro, permanecería extranjero. Yo podría, por
supuesto, reconocer que ellos me aportan conocimientos nuevos y
formas de hacer con esos conocimientos, pero nada de la revolución
que corno todo el mundo tengo el derecho de esperar de la experiencia
de alguien. Para ello, necesito una contraparte: no puedo abandonar
lo que pienso sino a cambio de algo vivo, una especie de prome.<:i
viviente. Es una debilidad que me queda de la infancia. No puedo
separarme de lo que pienso y encontrar un pensamiento nuevo si éste
no es llevado por una voz que me toca o un gesto que quiere decir algo
o está animado por un contacto con la vida. Simplemente, es necesa-
do que la transferencia se inmiscuya. De golpe, la s~paración es incom-
pleta, siempre fallida, felizmente imperfecta.
2) Miguel de Cervantes
Cervantes/Sancho quiere impedir la separación que sabe que, sin embargo, se

va a producir después de que el caballero, ya no creído tal, ha
dictado su testa-
mento y, en el mismo gesto, ha pedido perdón a su fiel criado. Así, le toca a
Sancho decir:
-¡Ay! -respondió Sancho llorando-. No se muera vuestra merced,

señor mío, sino tome mi consejo y viva muchos años; porque la
mayor locura que puede hacer un hombre en esta vida es dejarse
morir, sin más ni más, sin que nadie lo mate ni otras manos lo acaben
que las de la melancolía. Mire, no sea perezoso, sino levántese de esa
cama y vámonos al campo [ ... ]
-Señores -dijo don Quijote- vámonos poco a poco [... ] Yo fui
loco y ya soy cuerdo; fui don Quijote de la Mancha y soy ahora, como
he dicho, Alonso Quijano el Bueno.
[... ] Al fin llegó el último [fin] de Don Quijote [... ] entre compasio-
nes y lágrimas de los que allí se hallaron, dio su csp(ritu, quiero decir
que murió (Cervantes, 2004: 1104).
ACERCA DE LO INENStÑABLE
Sans.ón Carrasco, presente en la escena, a modo de homenaje, crea un epitafio:
Yace aquí el Hidalgo fuerte

que a tanto extremo llegó
de valiente, que se adviene
que la muerte no triunfó
de su vida con su muerte (ídem: 1105).
Líneas más adelante, Cervantes (ídem: 1106), en el medio de la ahor:1 sí última

pigina, fimia: «Fin».
3) Recordarnos a Derrida
La vida de un hombre, única como su rnuerte, será siempre aly,ll más

que un paradigma y otra cosa, que un símbolo ( l 993: 11).
4) Vladirnir Jankélévitch
El hombre es un irreversible encarnado: todo Sil ser consiste e11 deve-

nir (es decir, en ser no siendo) y, además, deviene (adviene:. llega,
incluso a veces se acuerda), pero nunca vuelve ( 1983:8).
5) Días antes de morir, Cervantes le escribe al conde de Lernos:

Ayer me dieron la Extremaunción y hoy escribo ésta. El tiempo es
breve, las ansias crecen, ·¡as esperanzan menguan, y con todo esm lle110
la vida sobre el deseo que tengo de vivir (Navarro y Ledesma, 1948:342;
la cursiva es nuestra).

SKLIAR - FRIGERIO Huellas de Derrida. Ensayos Pedagógicos No Solicitados

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-~ !J J~.

Carlos Skliar y Graciela Frigerio (comps.)

. .. , . . .... -·. ·... ~, .. ·

nalidad", y el sentimiento de rechazo relativo a la palabra "comunidad": en

Acerca de la herencia y el acontecimiento

El primer- lector es ya un heredero. ¿Voy a sei- leído? ¿Escribo para ser

La experiencia de una «deconstrucción» nunca ocurre, eso sí, sin amor

. ¿q~~~-rado d~ «libertad» nos corre~?nde, qti tipo ~e liber!_aE__!)_C?i.fOmprende? Y

3. De ello se frara la lógica de la idenridad que caracteriza lo que se da en llamar «pensamiejuo

La llamada tiene lugar en relación con el no-conocimiento. Luego yo

ponsabilidad, para que una decisión sea tomada (Derrida, 1999a:176).

Si volvemos por 4n instante a la idea de qu~ existe una infidelidad fiel,

PENSAR AL OTRO SIN CONDICIONES 23

El heredero siempre debía responder a una suerte de doble exhortación,

todo lo que queremos. _

En esa comprensión de la construcción, en esa conmoción y reconstrucción

La posibilidad imposible de la traducción

7. Utiliw para este texto la versión en portugués (Derrida, 20026).

La deuda de la traducción es insoluble, es imposible y ,unca jam:\s podrá

La hospitalidad romo bienvenida al otro

En los textos en que Derrida (nos) presenta la cuestión de la hospitalidad, de la

La palabra «hospitalidad» viene aquí a traducir, a llevar hacia adelante,

! l. Nos referimos,, Derrida y Dufourmante!le (2000).

PENSAR AL OTRO SIN CONDICIONES 27

Es posible decir que la Ley_ de la hospitalidad es incondicional: se trata de

¿La hospitalidad consiste en interrogar al que llega? ¿Comicnz~ por

mado al der~cho a la 4econstrucción como derecho incondicional a poner cues-

A ver... entonces ... quizá ...

Por favor insertar1

La trace que je /aisse me signifie a la fois

orsupuesto, no se trata aquí de explicar a Derrida. ¿Quién podría conside-

No «después» en el sentido de «después de su vida» (o de su muerte, reciente-

Derrida no se propuso una pedagogía,

-de aprobación y dm¡_onfianza- caracterizada por una voluntad de conversación

7. Véase, en P"' ,icular, el trabajo de Laurence Cornu.

ACERCA DE LO INENSEÑABLE 129

muriendo, la que está escribiendo, es escribiendo que espera, anticipa, se prepara

Si leyendo, escuchando, hemos aprendido algo, es porque Derrida y otros han

Un joven en busca de su verdad encuentra, en el recodo de una carre-

alguno y, por ello mismo, debe desdibujarse (y olvidarse) en el ¡,esto mismo,

Testimonios de lo no enseñado pero sí aprendido

14. Acerca de la auroridad en educación, remitimos al recienre trabajo de Diker (2005).

ACERCA DE LO INENSEÑABLE 133

La condición misma de lo humano es estar entre, brindarsl'. mutuamente

21. Al pensar de Jacques Ranciere.

¿Qué queremos 1significar cuando afirmamos que la educación debe ejer-

La educación como la puesta en escena

. ·.L.a,_viqa,qe_un.hombre, única como su muerte, será siempre algo más

Q11elq1i'tm, vous 011 moi, s'avance et dit : « je voudrais apprendre a

29. La traducción/interpretación es nuestra. Por eso, reproducimos el texto en la lengua del.otro.

Un listado no exhaustivo nos dirá que podemos entenderla como la vida de

De todas nuestras otras características, ninguna nos distingue de los

33. Remitimos a las Lerom de Pierre Legendre y, en particular, a Legendre (2001).

embarazado de la vida salvaje y nos hemos reunido para o,nstruir ciu-

Aprender/enseñar a vivir unos-cerca-de-otros, vivir entre otros. ¿' frata la educa-

lugares y la.s condicill?nes que anteceden a cada sujeto, consignándolo a un ori-

Enseñar a vivir. .. ¿Puede alguien enseñar a vivir? ¿Enseñar lo inenseñable?

39. Una decisión J la cual la auroridad no es ajena.

142 HUELLAS Df DERRIDA

Maestros y filiaciones múltiples:

Estoy en guerra conmigo mismo (contra mí mismo), es vc,dad, no

-En nombre propio

La nostalgia no es el dolor por regresar, uno siempre puede volver al