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Colección Micro-Macro Referencias
Serie Educación para la ciudadanía / Temas transversales
Yo no creo en el bien,
creo en la bondad.
©Joan-Carles Mèlich Sangrà, Agnès Boixader Corominas (coords.),
Montserrat Alguacil de Nicolás, Jordi Canelles Torres, Montserrat Fons Esteve,
(Vasili Grossman, Vida y destino, p. 25)
Jordi Llovet Pomar, Juli Palou Sangrà, Concepciò Poch Avellan, Anna Segura Segura.
Anna Vicente i Farran

©de esta edición: Editorial GRAO, de IRIF. S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1° edición: julio 2010 ISBN:

978-84-7827-909-8
D.L: B-16.988-2010

Diseño: María Tortajada Carenys Impresión: Imprimeix

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la repro -
ducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el dice -
ño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico
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crita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra,
diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
Indice

Prólogo, Francesc Torralba ............................................................................. 9

Presentación, Agnès Boixader ..................................................................... 15

1. La transmisión del saber, Jordi Llovet .......................................... 21

2. La zona sombría de la moral, Joan-Carles M è l i c h .................... 37

Pórtico .................................................................................................... 37
Las «leyes no escritas» ....................................................................... 40
Un tiempo de crisis moral ................................................................... 45
El ámbito íntimo .................................................................................... 48
Telón: una pedagogía del testimonio ................................................. 57
Referencias bibliográficas .................................................................. 60

3. Responsabilidad y libertad, Montserrat Alguacil,

Jordi Canelles ....................................................................................... 63
La pregunta, una necesidad ................................................................ 63
La responsabilidad como eje central del acto educativo .............. 66
Y ¿la libertad? ......................................................................................... 75
Referencias bibliográficas .................................................................... 79
Filmografía ............................................................................................. 80

4. La acogida y la compasión: acompañar al otro,

Colicepció Poch, Anna Vicente ........................................................ 81
La vulnerabilidad y la acogida ........................................................... 82
El dolor, el sufrimiento y la compasión ........................................... 86
¿Qué es, y no es, la compasión? ......................................................... 88
La escuela como espacio de acogida ................................................. 93
¿Y qué ocurre en el aula? ..................................................................... 96
¿Se puede educar la compasión? ....................................................... 97
Referencias bibliográficas ................................................................ 100
Filmografía ......................................................................................... 101
 8
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
5. La memoria del otro: recuerdo y olvido, Agnès Boixader,
Juli Palou ...................................................................................... 103
Dialogar con el pasado para construir el futuro ...................... 104
Narrar para no perderse en el anonimato ................................ 106
Lo que no debe olvidarse ............................................................ 109
Olvido, memoria e historia ......................................................... 113
De la memoria al futuro .............................................................. 116
Lo humano y lo inhuman, andan mezclados .......................... 117
Referencias bibliográficas ........................................................... 120
Filmografía .................................................................................... 121
6. La mirada del otro: circunstancia e interpretación,
Montserrat Fons, Anna Segura ................................................. 121
Un mismo escenario, una misma obra, distintas
interpretaciones ............................................................................ 121
El lenguaje de los valores éticos. .............................................. 124
Hacia un replanteamiento del lenguaje en la educación ...... 126
La mirada del otro ...................................................................... 130
Referencias bibliográficas .......................................................... 131
Filmografía ................................................................................... 132
Bibliografía ............................................................................................ 133
Bibliografía comentada ....................................................................... 141
Agradecimientos, Agnès Boixader ..................................................... 149
Prólogo
Francesc Torralba
Lo propio de un prólogo es preparar la recepción de una pa-
labra, de aquella que, por su densidad y hondura, merece ser
escuchada. En sentido estricto, prólogo es lo que está, antes de
la palabra, su antesala, lo que hace posible su recepción. No
anticipa la palabra que vendrá, puesto que esto sería ya trai-
cionarla, pero tiene que dar motivos para cautivar la atención
del alma y ponerla en disposición de escucha. Para preparar
tal terreno es esencial vaciarla de todo cuanto entorpece su
permeabilidad, depurarla de esa constelación de prejuicios,
preconcepciones y todo orden de impurezas que, como una
muralla, mantienen al lector alejado del texto.
La lectura es, como señala Pierre Hadot siguiendo a los
estoicos, un ejercicio espiritual, una ocasión para explorar lo
que trasciende la mirada superficial, pero sólo cuando el
lector se libera de su propio mundo, de esa nube de preocu-
paciones y de pensamientos que le acompañan permanente-
mente, para ensimismarse en el texto, se da la ocasión
propicia. Entonces, y sólo entonces, el texto habla, –incluso
grita-; se produce el enigmático encuentro entre el autor y el
lector, esa afinidad de almas, para decirlo al modo de Goethe,
que trasciende el espacio y tiempo y que convierte la lectura
en una aventura sin igual.
Un libro es siempre un regalo, un don que, cuando el
alma lo recibe atenta y cuidadosamente puede convertirse en
el mejor nutriente de todos. Este libro, en particular, no sólo
es un pretexto para pensar a fondo la acción educativa y sus
principales actores, sino la misma condición humana y
de cómo de fundamental es la transmisión de saber y la práctica
educativa en el proceso de la civilización.
10
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
En él se contiene una inteligente apología de las humani-
dades, de la filosofía, de la ética, de la educación en el sentido
clásico del término, concebirla como este encuentro rostro a ros-
tro entre maestro y discípulo. No pretende ser políticamente
correcto, ni sumare a la última moda educativa. En él, profeso-
res de probada, dilatada y reconocida experiencia en las aulas
dan cuenta de su testimonio, narran su modo de entender la
práctica educativa, como un encuentro ético, fundado en el res-
peto y en el deseo de verdad. Conciben la lección como un acto
único e irrepetible, como un instante que abre experiencias de
fecundidad tanto en el maestro como en el discípulo.
Más allá del ruido exterior y del bochornoso debate sobre
la universidad y su encaje en el marco superior europeo, este
libro permite conectar con las fuentes esenciales de la educa-
ción, con aquello que es irrenunciable en el educar, más allá
de todo tiempo y de todo espacio. Sugerente y atrevido, este
breve ensayo será muy útil a quiénes piensen la educación
como una interpelación, como un proceso cuyo fin es des-
pertar conciencias, dar que pensar, propiciar aquel encuentro
enigmático de cada cual con el fondo de su ser.
Leyéndolo atentamente, recordaba los fragmentos de
Soren Kierkegaard que me parecen una buena antesala para
iniciarse en la lectura de este ensayo. En su bello, pero lacó-
nico, ensayo titulado deliberadamente Migajas filosóficas o un
poco de filosofía (1844), el pensador danés, partiendo de la
mayéutica socrática, ahonda en la relación entre el maestro y
el discípulo, y en cómo la educación no es un proceso unidi-
reccional, sino bidireccional, que transforma a ambos actores.
«El discípulo es la ocasión para que el maestro se comprenda a
sí mismo. El maestro es la ocasión para que el discípulo se
comprenda a sí mismo»1
1. S. KIERKEGAARD (2004), Migajas filosóficas o un poco de filosofía, Madrid,
Trotta, p. 40.
11
PRÓLOGO
En efecto, el discípulo no es un sujeto pasivo, una especie
de recipiente neutro, ajeno al pensar y al sentir. Cuando el
maestro expone. lo que ha aprendido con los años, cuando
narra sus vivencias, sus pequeñas certidumbres, en definitiva,
lo aprendido y lo sufrido a lo largo de su periplo vital, se
encuentra con un ser humano, y ésta es, paradójicamente,
una ocasión para que él se comprenda a sí mismo, para que
pueda medir, a través de sus interrogaciones, lo que realmen-
te sabe, para ahondar en sus propias convicciones.
La presencia del otro es tina ocasión para ahondar en el
propio yo. Todo maestro es capaz de reconocer cómo los dis-
cípulos le han transformado a lo largo de su tarea educativa,
cómo sus preguntas, sus comentarios, sus aportaciones, han
sido decisivas para tener una imagen más apropiada de sí
mismo. Cuando no se censuran las preguntas impertinentes,
cuando el otro puede expresarse libremente, con el corazón
en la mano, nos damos cuenta de la monumental ignorancia
que nos ahoga. Entonces, el maestro adopta de nuevo la
forma de discípulo y al hacerlo se convierte, paradójicamente,
en un verdadero maestro.
Pero no sólo eso. El maestro -el bueno-, es también una
ocasión para que el discípulo se comprenda a sí mismo, para
que vaya a fondo y trascienda las imágenes y los tópicos que
tiene sobre sí mismo y se dé cuenta de aquella triple
distinción que hacía Arthur Schopenhauer entre lo que
somos, lo que tenemos y lo que representamos.
El objetivo no consiste en que sepa cosas, en que acumule
cuantos más datos mejor en su memoria. El discípulo no es
una psiquemáquina y el maestro no es una fuente de informa-
ción. La educación no es, sólo, transmisión de información,
comunicación de saberes. Es, ante todo, un proceso de naci-
miento, casi un parto, para utilizar la imagen socrática.
El maestro tiene como fin despertar a su discípulo, ayudarle a
descubrir su orden de necesidades y de posibilidades, porque
12 13
LOS MÁRGENES DE LA MORAL PRÓLOGO

todo ser humano, como afirma el filósofo danés en La enferme-
dad mortal (1849) es una síntesis de necesidad y de posibilidad.
El discípulo, lejos de ser alguien para adoctrinar o para
manipular, es un ser humano que debe ser respetado en cuan-
to tal, y que está llamado a descubrir su propia riqueza inte-
rior y el talento que está en él. El buen maestro no tiene como
finalidad exhibir sus siempre escasos conocimientos al audi-
torio, ni, mucho menos, convencer a sus discípulos de su ide-
ología. Su finalidad es despertar la conciencia de ellos,
potenciar al máximo nivel su libertad responsable y suscitar
en ellos el deseo de verdad, de ésa que está más allá de los cer-
cos políticos y religiosos de turno. Concluye Kierkegaard:
el horizonte de una verdad más grande, pero, también, tiene
la capacidad de vivir elásticamente sus convicciones, asumien-
do la finitud consustancial que le caracteriza.
El lector tiene en sus manos un gran libro. Es el fruto
maduro de un largo proceso educativo. No se improvisan las
ideas que en él se expresan. Tanto por la valía de sus autores
como por sus lúcidas aportaciones, este ensayo debería ser
una lectura de referencia para futuros maestros y pedagogos.

El maestro puede convertirse en ocasión para qué aquel re-

cuerde que es la no-verdad. Pero con ese convencimiento el
discípulo estará más excluido de la verdad que cuando ig-
noraba que era la no-verdad. De este modo, despertándole
el recuerdo, el maestro empuja al discípulo lejos de sí, aun-
que el discípulo, entrando dentro de sí mismo, no descubra que
antes sabía la verdad, sino que descubra su no-verdad. A
este acto-de-conciencia se aplica el lema socrático: el maes-
tro es sólo la ocasión, sea cual sea ésta, incluso si fuera un
Dios, puesto que la propia no-verdad únicamente puedo des-
cubrirla por mí mismo y, sólo al descubrirla yo, queda
descubierta, aun cuando todo el mundo lo supiere. 2

La humildad es la virtud fundamental del maestro. Consiste

en reconocer que no se es la verdad. Se aspira a conocerla,
pero no se posee como un bien tangible, como si fuera una
propiedad. El buen maestro es capaz de poner entre parénte-
sis las supuestas verdades que cree tener el discípulo, le abre

2. S. KIERKEGAARD (2004), Migajas filosóficas o un poco de filosofía, Madrid,

Trotta, p. 31.
 Presentación
Agnès Boixader

Caminar implica la posibilidad de una transformación.

(Jan Masschelein)

Los márgenes de la moral. Una mirada ética a la educación es el re-

sultado de largas conversaciones mantenidas en el seno del
Crup d'Educació en Valors a lo largo de varios años. Durante
casi quince años hemos profundizado en la reflexión teórica,
al tiempo que actuábamos en la práctica, siempre con la mirada
puesta en la educación en valores éticos.
Nuestra propuesta de educación en valores éticos parte de la
idea de que lo más importante, en el momento de plantear-
se educar en valores, no es programar actividades concretas
sino rastrear en nuestras actuaciones diarias y preguntarnos:
¿Cuáles son los valores que orientan nuestras acciones? ¿Cuáles
son las finalidades que nos proponemos? ¿Hacia dónde orien-
tamos nuestro hacer pedagógico? Es decir, lo que proponernos
es encontrar sentido a lo que hacemos, reflexionar sobre las accio-
nes emprendidas, para así poder rectificar lo que nos parezca más
oportuno.
Seguimos pensando que la educación empieza en el
momento en que se establece una relación ética, es decir, en
el momento en que uno siente la voz, la llamada del otro, en el
momento en que uno quiere dar una respuesta solícita a ese otro
que nos requiere. En una relación educativa, ética, el educa-
dor se hace responsable del otro, su alumno o alumna, su discí-
pulo o discípula, le escucha, le atiende, le acompaña y acoge.
Como ya apuntamos en nuestro primer libro, el discurso
que hemos elaborado se sustenta en ideas que nos han suge-
sido pensadores y filósofos contemporáneos como Hannah
16
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
Arendt, Zygmunt Bauman, Richard Bernstein, Lluis Duch,
Enmanuel Levinas. Emilio Lledó. Odo Marquard, Martha
Nussbaum, Tzvetan Todorov, Arthur Schopenhauer, Max van
Manen o Ludwig Wittgenstein, entre otros.
A nuestro entender, en una situación educativa lo más
importante no es el currículo vigente, ni las estrategias d e
enseñanza y aprendizaje, ni los recursos con los que contemos
para emprenderla y atender al alumnado. En nuestra opinión
lo más importante es la relación educativa que se establezca
entre maestro y discípulo. La auténtica relación educativa
surge cuando hay experiencia de dicha relación, cuando el
maestro es consciente de su responsabilidad y la asume,
dando respuesta y atendiendo, en su singularidad, a cada uno
de sus discípulos.
Educación y ética son inseparables. La ética no es un ele-
mento más o menos relevante en la relación educativa, sino su
esencia, lo que constituye a la educación en tanto que
«educación». Si la educación deja de ser ética, no es propiamente
«educación» es adoctrinamiento, adiestramiento. Pero no
entendemos la ética como la sujeción a un deber, a un impe-
rativo categórico, la entendemos como una relación de alteri-
dad, como una relación que nos impulsa a la atención, al
cuidado, a la hospitalidad y a la compasión.
A lo largo de los seis capítulos que integran el presente
volumen el lector podrá encontrar , algunas ideas que espera-
mos le resulten sugerentes. Lo hemos organizado del siguien-
te modo:
En el primer capítulo encontrará el texto que Jordi
Llove t construyó como conferencia inaugural para las
jornadas Educació i valors: l´ètica i l´altre. El título, «La trans-
misión del saber», nos prepara para leer una reflexión
acerca de la operación de conocer, de llegar a saber. Desde
el momento en que en el continente europeo se fundaron ins-
tituciones que permiten cultivar el saber y transmitirlo, esta
17
PRESENTACIÓN
operación ha conocido modelos distintos, con éxitos muy
diversos y con relaciones diferentes con los poderes, las reli-
giones y las ideologías. El texto habla de la «transmisión del
saber» y de los conocimientos entre la Grecia clásica y nues -
tros días, y establece un modelo todavía posible en vehicula-
ción del saber entre maestros y discípulos, entre instituciones
y discentes.
En el segundo capítulo, «La zona sombría de la moral»,
Joan-Carles Mèlich establece algunas distinciones entre ética y
moral. A diferencia de algunas de las afirmaciones de la peda-
gogía actual, la ética no es un objetivo que alcanzar en la
acción educativa, sino que es su elemento constitutivo.
Aquello que hace posible que la educación siga siendo educa-
ción y no adoctrinamiento adiestramiento es, precisamente,
la ética. Pero, dice Mèlich, no podernos confundir ética y
moral. La moral es un código, un marco normativo propio de
una cultura concreta en un momento de su historia. La
ética, en cambio, no tiene nada que ver ni con códigos ni
con normas. La ética es la respuesta a la demanda que nos
dirige el otro, es una respuesta a posteriori, que siempre se da
en una situación concreta, es una respuesta que nunca
podremos establecer por anticipado, que no puede ser
programada. La ética es una respuesta sensible y compasiva.
En el tercer capítu lo, « Responsabilidad y libe rtad»,
Montserrat Alguacil y Jordi Canelles, recuperan las ideas tra-
zadas en Responder del otro y se preguntan si somos responsables
porque somos libres o, a la inversa, si somos libres porque
somos responsables. En todo caso nos sugieren que no demos
nada por definitivamente resuelto y zanjado, nos invitan a
la reflexión, a una práctica educativa reflexiva, que haga de la
pregunta «una pequeña grieta en la sólida conformidad gene-
ral». Siguiendo su propia recomendación, se preguntan qué
papel desempeñan la libertad y la responsabilidad en la socie-
dad actual y en el quehacer diario de los y las docentes.
18
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
En el cuarto capítulo, «La acogida y la compasión: acom-
pañar al otro», Concepció Poch y Anna Vicente inician un
recorrido para hablar de dolor y sufrimiento, pero también de
hospitalidad, acogida y compasión. El ser humano sufre y
experimenta dolor, aunque trate por todos los medios de ale-
jarlo, y ni en la familia ni en la escuela podemos educar como
si no existieran. Tal vez de lo que se trate sea de saberse vul-
nerable y, sabiéndose expuestos al dolor, establecer vínculos
de acompañamiento, de compasión, para hacer más soporta-
ble esta vulnerabilidad. En todo caso, las autoras nos
proponen reformular la definición de compasión y nos invitan
a tratar de entenderla como sensibilidad hacia el
sufrimiento del otro, el dolor ajeno.
En el quinto capítulo. «La menoría del otro: recuerdo y
olvido», Agnès Boixader y Juli Palou nos advierten que al
hablar del otro, no nos referimos, solamente, al otro presente,
también debemos tener en cuenta a los ausentes, al otro ausen-
te, aquellos que ya no están v que todavía no están. El
mundo lo construimos aquí y ahora, pero nunca se da despo-
jado de memoria. Pata construir cl futuro es imprescindible
establecer un diálogo con el pasado, no podemos imaginar
futuros desde la no-memoria, somos herederos del pasado y
vamos a dejar, nuestras herencias, de modo que es también
responsabilidad de los adultos traer el pasado al presente para
que los niños y los jóvenes puedan dialogar con él.
En el sexto capítulo. «La mirada del otro: circunstancia e
interpretación». Montserrat Fons y Anna Segura nos acercan al
mundo del lenguaje y de la interpretación. Vivimos en un
mundo en el que imperan tres grandes lenguajes: económico,
tecnológico, y teológico, y la educación no es una excepción.
Pero ninguno de esos lenguajes nos parece el más apropiado
para la educación en valores éticos. Los lenguajes actuales
buscan la universalidad y tienen pretensiones de homogenei-
zación, en cambio, el lenguaje de la ética busca la singulari-
19
PRESENTACIÓN
dad, singularidad de cada niño, cada niña, la singularidad
de cada situación. La propuesta que hacemos está alejada de
todo absolutismo y apuesta por un lenguaje propio de la ética, el
lenguaje narrativo, y, consecuentemente, nuestra propuesta
proclama una educación literaria.
Hemos decidido añadir una bibliografía, que separa
obras de ensayo y obras de ficción, para que se pueda, si el lec-
tor lo desea, profundizar en algunas de las ideas que se han
apuntado a lo largo de los distintos capítulos. En este aparta -
do también se encuentra un breve comentario de aquellas
obras y autores que nos han acompañado de manera especial
en el largo trayecto de estos años de conversaciones en el seno
de nuestro Grup d'Educació en Valors.
Éste es el recorrido que se puede hacer a través del libro.
Lo hemos pensado y escrito con el deseo de compartir nues-
tras reflexiones, y con la esperanza de que se propague para
que el nuevo universo pedagógico del que hablamos sea mañana
más posible que ayer.
Si al leerlo, al lector le surgen preguntas, interrogantes,
dudas e incluso críticas, lo sentiremos a nuestro lado. Si al
leerlo, el lector se siente en sintonía con lo que está leyendo,
el nuevo universo pedagógico del que hablábamos está más cerca
de lo que pensamos. En él, palabras como programación, ojeti-
vos, competencias, resultados, estrategias, etc., no son las únicas
que orientan la acción educativa, porque hay otras como res-
ponsabilidad, acogida, hospitalidad, reconocimiento, inclusión, compa-
ñía, o acompañamiento y compasión que invitan a repensar la
educación, que esperemos hayan impregnado ya el vocabula-
rio educativo del lector y que están ya empezando a revolu -
cionar sus «interioridades».
 I
La transmisión del saber
Jordi Llovet

El encargo de pronunciar una conferencia en esta sede sobre

el tema «maestros y discípulos» me llenó de alegría desde el
momento en que me la pidieron los coordinadores de este
ciclo. El texto que sigue es la transcripción literal de aquella
conferencia y posee, por ello, los elementos oratorios y retó-
ricos propios de este tipo de discurso.
Hablar de «maestro» y «discípulo» nos podría llevar a
hablar, en primer lugar, de las relaciones entre «maestro» y
«alumno», aunque «discípulo» y «alumno», no son exactamen-
te lo mismo. Un maestro y un alumno no tienen por qué
mantener entre sí una relación de gran cordialidad, pero sí de
gran amabilidad y, en el mejor de los casos, de respeto mutuo;
pero un maestro no pretende que sus alumnos se conviertan
en seguidores de sus doctrinas, entre otras razones porque un
maestro o un profesor enseña, ante todo, no su doctrina sino
una serie de conocimientos, científicos o humanísticos, que
no dependen casi nunca de sus investigaciones particulares.
Ante un alumno de secundaria, por ejemplo, el maestro está
obligado a eclipsarse si no quiere que los alumnos salgan de
las clases con una perplejidad apesadumbrada y bastante esté-
ril desde el punto de vista de la buena pedagogía. En realidad,
el maestro, o el profesor, ante sus alumnos está obligado:
1. A actuar de acuerdo con la sentencia que leemos en las
Sátiras de Juvenal, que dice: Maxima debetur puero reue-

Este texto reproduce fielmente la conferencia que el autor dio en el seno del ICE
de San Pablo, en Barcelona, el día 20 de febrero de 2009.
22
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
renda, es decir, el niño (y el chico o la chica) merece
el mayor respeto.
2. A transmitir todo el saber que sea capaz de vehicular,
pero siempre teniendo en cuenta que un alumno está
mucho menos preparado que un maestro o que un
profesor para entender cosas que. a veces, comportan
mucha complejidad y que a un alumno pueden costar-
le mucho entender. Aquí es donde entra la dimensión
didáctica de la enseñanza -que no es la única dimen-
sión de este oficio, ni mucho menos, porque también
hay que añadir la dimensión moral y la dimensión cívica-, y
aquí es donde toma un relieve muy significativo la
máxima que mi profesor José Manuel Blecua me citó
cuando yo empezaba mi carrera como profesor univer-
sitario y que me ha acompañado a lo largo de toda la
vida académica. Dicha máxima, de gran perspicacia y
previsión, era: «Los profesores empiezan enseñando
más de lo que saben; después, enseñan ni más ni
menos de lo que saben: y acaban enseñando a sus
alumnos aquello que los alumnos son capaces de enten-
der». No olvidéis esta máxima, porque en ella se encuentra
la mayor sabiduría y el más alto secreto en el oficio de
todo enseñante.
Esta relación básica entre un «maestro» y un «alumno», como ya
he insinuado, es diferente de la que existe ente un «maestro»
y un «discípulo», porque se supone que un discípulo, como
lo fueron los discípulos de Jesucristo y de todos los pro- fetas
que han aparecido en esta tienes -podría citar desde Buda,
Sócrates o Mahoma hasta los grandes maestros que yo tuve,
como Miquel Batllori o Martí de Riquer-, se supone, decía, que
un discípulo es una persona que se encuentra muy próxima en
espíritu y en intención te saber a un maestro determinado.
Este tipo de relación, como he dicho, ha existido
23
LA TRANSMISIÓN DEL SABER
a lo largo de toda la historia de la educación: Sócrates tuvo a
Platón como discípulo preferido; Aristóteles tuvo a Alejandro
Magno como discípulo muy relevante en la historia politi-
ca; Marsilio Ficino creó toda una escuela de discípulos huma-
nistas en su academia florentina; Kant fue el maestro de
Windelband y Rickert: Hegel fue un discípulo díscolo y tam-
bién indirecto de Kant; Hanna Arendt y Gadamer fueron
discípulos de Heidegger; y así podríamos ir subiendo hasta lle-
gar a los grandes discípulos y amigos de grandes maestros de
los últimos decenios como, pongamos por, caso, Roland Barthes,
Isaiah Berlín o George Steiner, por quedarme en el campo de
las humanidades, que es el que conozco un poco.
En cuanto al primer, tipo de relación pedagógica, la que
existe entre un maestro y un alumno, sólo añadiré, a lo que ya
he dicho, que considero no sólo el respeto, sino el amor, o, si
queréis, la charitas, o aquello que en griego se llamaba agape,
como el elemento primordial de toda relación pedagógica.
Como dice el título de una famosa novela de Unamuno, amor
y pedagogía tienen que ir del brazo, inexorablemente. El
maestro a quien le da pereza dar clase, o el profesor que sólo
pretende lucirse delante de sus alumnos para mayor gloria de
sí mismo, son un maestro o un profesor que no sirven para
nada. Por mucho que la idea os pueda parecer eclesiástica, me
obstino desde hace tiempo en considerar que la vocación del
profesor se parece mucho a la vocación sacerdotal: recordad que,
en lengua francesa, la palabra clerc, es decir 'clérigo',
valía hasta hace poco tanto para los eclesiásticos como para
los intelectuales. Ya sé que ahora se discute mucho esta visión
de la pedagogía -que está atrapada en todo tipo de burocra-
cias y nuevas tecnologías, típicamente seculares-, pero estoy
cada día más convencido de que esta óptica vocacional, en el
sentido más elevado de la palabra, es la base, y quizá lo será
cada día más, para obtener buenos resultados ante alumnos
que cada vez son más indisciplinados o más rebeldes. Amor
24 25
LOS MÁRGENES DE LA MORAL LA TRANSMISIÓN DEL SABER

ciones, la manera de caminar, la manera de sentarse, la mane-

omnia vincit, dice el proverbio; y estoy seguro, como hemos visto
ra de comer en público, etcétera , todo eso suele quedar
últimamente en algunas películas, que quizá hemos considerado
grabado en la memoria de un alumno: hace, sazón, como la
cándidas demasiado a la ligera, que si en la educación no
buena lluvia, y esta sazón es la verdadera garantía de rendi-
interviene este factor, que es de orden cívico y ético, la
mientos muy positivos en el futuro.
pedagogía estará perdida para siempre.
Todavía añadiré una última consideración en cuanto a la
La recurrencia cada voz más abusiva y, obviamente, cómo-
relación entre maestro y alumno. Quiero hablar de la tiranía
da a los medios audiovisuales en el acto de la enseñanza sólo
-porque no se puede decir de otra manera- que significa hoy
es, al fin y al cabo, la prueba palpable de que los maestros y los
la intervención abusiva de ciertos pedagogos y psicopedago-
profesores están cansados, y de que ya no saben qué inventarse
gos en la ordenación de la enseñanza primaria, secundaria y
para conseguir que los alumnos estén atentos en clase. He
universitaria. Tened por cierto que esta forma de despotismo,
conocido profesores de secundaria que han acabado acep-
no precisamente ilustrado, será vista, de aquí a veinte o trein-
tando que aquellos alumnos que no se sacan los audífonos del
ta años, no sólo como un escándalo, sino también como uno de
iPod de las orejas durante la clase se sienten todos en la últi-
los grandes errores de estrategia pedagógica de los últimos
ma fila, y así, al menos, no representen ningún obstáculo
decenios. Los que saben de veras cómo se tiene que enseñar
para la buena marcha de la clase: eso, evidentemente, sólo es
a un niño, a un adolescente o a un joven son los maestros y los
una solución parcial de] problema de la enseñanza en tiempos de
profesores; los pedagogos, habitualmente, sólo leen libros
bastante indisciplina. Volviendo al tema de los medios audio-
sobre pedagogía e invaden la libertad de los enseñantes y la
visuales, tan en boga, yo sostendría, contra la idea de que una
dignidad de su oficio con instrucciones del todo etéreas ,
imagen vale más que mil palabras, que una sola palabra siem-
llenan la cabeza de profesores y de alumnos con fórmulas y
pre valdrá más que mil imágenes: en el arte de la palabra, cosa
ardides de supuesto valor universal -también de supuesta efica-
que en griego se llamaba logos -concepto que abrazaba un
cia-, cuando, de hecho, cada alumno es un caso, y cada clase
campo semántico muy amplio, que incluiría nuestras palabras
es un problema diferente de los demás.
palabra, razón y discurso—, en el arte de la palabra, decía, en la
elocuencia y en el bello adecentamiento del discurso, en la justa En cuanto al segundo tipo de relación pedagógica que he
exposición, bien ordenada sintácticamente, de las ideas..., en presentado al principio, la que se establece entre un profesor
todo eso reside seguramente la clave de una educación eficaz y sus discípulos -que es una relación más propia de la vida uni-
y perdurable. En el terreno de la pedagogía, el viento no se versitaria que de la enseñanza secundaria, ciertamente-; diré
lleva las palabras así como así; aquello que se lleva son más que ésta siempre significó lit vía más eficaz para aquello que
bien las imágenes, porque éstas enseguida quedan neutrali- quiero comentaros más detenidamente, es decir, la transmisión
zadas por los millares de imágenes con que nos topamos cada del saber. Como he dicho hace un momento, me centraré más
día, continuamente, paseando por la calle, utilizando el telé - bien en las humanidades, porque es el terreno que conozco
fono portátil o viendo la televisión. Por el contrario, el tono mejor, pero también porque las humanidades son el campo
de voz de un profesor, su manera de acompañar las palabras del saber en el que más han perdurado los saberes antiguos y
con el gesto, las inflexiones la voz, el orden de sus exposi - en el que más ha funcionado la transmisión del saber entre
26
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
maestros y discípulos, secularmente, con todos los eclipses que
se quiera. No quiero decir que los saberes de orden científico
o técnico, o incluso artesanal, no se hayan producido, tam-
bién, gracias a las relaciones que se establecen en la extensa
cadena formada por maestros y discípulos a lo largo de la his-
toria: sin duda, eso ha sido así. Sin Hipócrates no habría exis-
tido Galeno, sin Copérnico no habría existido Galileo, sin
Newton no habría existido Einstein, y sin Ramón y Cajal no
habría existido la teoría contemporánea de la neurona. Eso es
cierto, como también lo es que sin buenos cesteros hoy nadie
sabría tejer un cesto; sin buenos sopladores de vidrio hoy no se
haría ninguna pieza de vidrio artesanal; y sin oficiales de car-
pintero no habría habido nunca aprendices de carpintero,
que, más adelante, se convirtieran, a su vez, en oficiales y maes-
tros de la carpintería.
Pero el caso de las humanidades es enormemente parti-
cular, sin duda porque el saber humanístico -y con él el saber
filosófico, historiográfico, antropológico o filológico, por
poner unos cuantos ejemplos - es tan saber fundamentado en
la palabra, ejecutado con la palabra y transmitido con las pala-
bras. Sin embargo, antes de hacer un poco de historia de esta
particular transmisión del saber, permitid que señale los fac -
tores imprescindibles para que se produzca tal transmisión en
el campo de las humanidades o, lo que es lo mismo, la cola-
boración eficaz y fructífera entre maestros y discípulos.
Para que se pueda transmitir cl saber -ya no diré más
«humanístico», porque lo sobreentiendo a partir de ahora-
hacen falta una serie de circunstancias, que enumeraré a con-
tinuación:
 El maestro debe tener algún saber que transmitir, o, al
menos, tiene que saber con qué método se puede
generar saber en sí mismo y en los demás. Sócrates, por
ejemplo, sólo tenía la pretensión de hacer emerger el
saber con la colaboración de sus interlocutores, tal
27
LA TRANSMISIÓN DEL SABER
como leemos en los diálogos platónicos; Aristóteles,
por el contrario, poseía un saber creado en parte gra-
cias a la tradición, pero urdido sobre todo gracias a su
genio, y ese saber tuvo la enorme repercusió n que
todos conocemos, especialmente en Roma y durante la
Edad Media, al nenas hasta que el neoplatonismo y,
después, las traducciones íntegras de la obra de
Platón lo dejaron ligeramente de lado, entre los siglos XIV y
XVII.
 El discípulo tiene que estar dispuesto a aceptar este
saber. Puede discutirlo, puede corregirlo y puede au-
mentarlo; pero el primer paso consistirá siempre en un
acto de fe, o en una voluntad de saber, que hace que el
discípulo otorgue confianza al maestro y esté dispuesto
a ser un buen receptor de su saber.
 En tercer lugar, el saber se tiene que transmitir de un
modo operativo, de manera que pase con facilidad del
maestro al discípulo.
 En cuarto lugar, es necesario que, en una sociedad.
en una cultura o en una ciudad o un pueblo, haya unas
condiciones objetivas suficientes para que, por un lado.
sea respetada la figura del maestro, y, por otro,
sea apreciada la figura del discípulo.
 Por fin, es imprescindible que esa misma sociedad o
cultura precie de una manera muy especial la suma de
los saberes humanísticos y de todo aquello que se deri-
va de ellos: pedagogía, literatura. música, artes plásti-
cas. etcétera.
Si empezamos por el primer punto, la cosa es de una eviden-
cia palpable: nadie puede enseñar nada si previamente no lo
sabe él mismo. Sólo puntualizaré que muchos profesores
creen que saben una cosa, pero no la saben lo bastante bien,
Y, como consecuencia de ello, no la explican bien, de manera
que los alumnos o discípulos no la llegan a aprender. No hay
28
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
mejor manera de convertirse en un buen maestro que domi-
nar a la perfección, sobradamente, la materia o el saber que
se enseña. Un buen maestro siempre tiene una especie de «re-
manente» o de «capital acumulado» o «sobrante» que supera
los límites de lo que demuestra saber en clase. Cuanto más
sabio sea un profesor, mejor sabrá transmitir su saber a sus dis-
cípulos, siempre dosificadamente y con la estrategia adecuada.
En cuanto al segundo punto, es evidente que la historia
ofrece modelos de cariz muy diverso. Para que me entendáis, tan
discípulo sólo estará en condiciones de aprender cosas de
su maestro si este maestro está investido no exactamente de
autoridad, sino de aquello que en latín se llamaba auctoritas,
que era más una autoridad moral e intelectual que una autori-
dad en el sentido disciplinario o jerárquico de la palabra. En la
pedagogía de Grecia y Roma, y, en buena medida, en toda
la historia de la pedagogía relacionada con las órdenes ecle-
siásticas, la palabra del maestro era una palabra «autorizada»,
no «autoritaria»; es decir, constituía un discurso que los discí-
pulos quizá discutían, modificaban, incluso invalidaban pero
que siempre era emitido desde la confianza y el prestigio que
despertaba la figura del sabio o del profesor. No me entreten-
dré en analizar qué le ha sucedido a la pedagogía europea y
occidental –que también es la que conozco– a lo largo de la
historia, pero es evidente, y muchos profesores lo sufren cada
día en carne propia, que, en estos momentos, ya no hay
muchos alumnos o discípulos que estén dispuestos, a otorgar
una confianza apriorística a la figura de sus maestros o profe-
sores. Por una parte, es un hecho que la autoridad, en térmi-
nos generales, está hoy día muy desacreditada: hace poco, un
sargento fue castigado por una falta leve (aunque pueda con-
siderarse gravísima, lo cual también es un síntoma de cómo
van las cosas incluso en el Ejército) por el hecho de que se diri-
gió a un general hablándole de «tú». Cualquiera de vosotros
que haya hecho el servicio militar recordará perfectamente
29
LA TRANSMISIÓN DEL SABER
que, como herencia de la milicia romana y del ordenamiento
feudal en la Edad Media, todos los ejércitos del mundo están
formados por un escalafón en que un general tiene más auto-
ridad que un coronel, un coronel tiene más que un capitán, y
un capitán tiene más que un cabo. Eso, por sí mismo, no sig-
nifica ninguna arbitrariedad: es una convención dentro de un
organigrama muy determinado, la milicia, que es, junto con la
Iglesia, el único estamento que todavía conserva alguna cosa
de la magnífica relación entre los estamentos sociales de la
época del feudalismo: el señor estaba obligado a respetar y dar
apoyo a los caballeros, y un caballero estaba obligado a respe-
tar y obedecer a su señor, siempre que este señor fuera un
hombre justo y, si eso era posible, sabio. Es la historia que todo
el mundo conoce del Mío Cid, si el Cid en esta narración épica
extraordinaria, desobedece las órdenes del rey Alfonso VI de
Castilla, es porque el rey no se ha comportado dignamente con
su caballero. Por el contrario, si leéis las novelas de Chrétien
de Troyes, del siglo XII, encontraréis un buen número de ejem-
plos de fidelidad absoluta entre estos dos estamentos, el de los
señores y el de los caballeros, que se asientan en el hecho de
que tanto unos como otros sabían estar en el sitio que les
correspondía, los unos con gran consideración hacia los vasa-
llos, los otros con la debida obediencia a su señor. Pues bien:
han pasado muchos siglos desde que se acabó este tipo de
organización social, que no tenía nada de injusta, sino todo lo
contrario, y, con el tiempo, hemos llegado a la situación actual,
en la que no hay ningún alumno, o casi nadie en general, que
acepte fácilmente que otro, superior suyo en el cargo que sea,
tenga que ser respetado y obedecido. Los alumnos actuales ya
no consideran que su maestro o su profesor tenga más autori-
dad que ellos, porque no creen que en este mundo haya nin-
guna autoridad. Se trata de una forma de anarquía inédita en
la historia, porque los buenos anarquistas, que sin duda tenían
como divisa Ni Dieu ni maître, tenían claro que toda autoridad
30
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
ilegítima tenía que ser sustituida por una asamblea de ciuda-
danos que se autogobernarían con enorme respeto mutuo. En
estos momentos, el problema es otro: la anarquía de la clase estu-
diantil en especial en la enseñanza secundaria, n u n c a
podrá derivar en un régimen asambleario disciplinado y bien
organizado: se trata de un desbarajuste elemental, sin ningún
móvil ni ningún otro propósito que rechazar la autoridad y
hacer el máximo jolgorio posible. Es probable que este fenó-
meno, muy extendido en todo el mundo occidental, sea una
consecuencia de la desaparición del orden sagrado en nuestras
sociedades, porque es un hecho que, mientras la religión tuvo
un papel preponderante en el orden simbólico de las comuni-
dades, también se mantuvo esta relación disciplinada ente las
diversas capas o sectores de una civilización. También es posi-
ble que esta pérdida casi total de autoridad, en nuestros días,
sea la consecuencia del mal uso que han hecho de la demo-
cracia los representantes y parlamentarios del sistema político
bautizado con este nombre, el cual, por otra parte, es sin duda
el mejor que puede tener tina sociedad. Pero todo el mundo
sabe qué significaba la democracia en tiempo de Pericles o en
tiempo de Cicerón, y también sabe todo el mundo qué signifi-
ca hoy día: las cosas han cambiado sustancialmente, y quizá
tendríamos que empezar a buscar otro nombre para el sistema
político quo predomina hoy en nuestras sociedades cultivadas
y occidentales. Pero dejemos estar la cuestión porque sería moti-
vo de otra conferencia. El caso es que los profesores, hoy, no
están investidos ni de autoridad ni de auctoritas en el sentido
latino. Eso, como puede suponerse que todo el mundo prevé,
llevará a la enseñanza a un fracaso inevitable, especialmente al
sistema educativo público.
Con respecto al tercer punto, es decir, que el saber debe
transmitirse de una manera eficaz, ya he dicho bastante como
pana que no me detenga en él; sólo es eficaz un saber basado
en la sabiduría sobrada del maestro, y sólo es eficaz, como ya
31
LA TRANSMISIÓN DEL SABER
he dicho, todo saber que se transmita acompañ ado de una
enorme dosis de caridad, de amor o de simpatía del maestro
por el alumno, por un lado, y de respeto por la figura del
enseñante, por el otro.
Por lo que respecta al cuarto punto, es decir, la necesidad
de que en una sociedad se den bastantes condiciones objeti-
vas para que sea respetada la figura del maestro y sea aprecia-
da la figura del discípulo, sólo puedo incidir en cosas que
también he dicho previamente: si la organización social, en
términos generales y en todos sus niveles, ha desacreditado las
relaciones de jerarquía; si ni siquiera los parlamentos demo-
cráticos dan ejemplo de un respeto mutuo o de una atención
escrupulosa hacia la palabra del otro: si la vida política de
muchos países asiste casi con incredulidad a todo tipo de estafas,
engaños y marrullerías; si la vida económica, que teóricamen -
te en todo sistema democrático tiene que servir al bienestar
de la población, más bien ha servido, desde hace tiempo,
para el enriquecimiento fraudulento de los dueños de las finan-
zas entonces se puede entender que este comportamien-
to, por pura capilaridad, haya pasado a muchos otros niveles,
inferiores, de la vida pública, ente ellos, la enseñanza. No hay,
ciertamente, en las sociedades occidentales, bastantes ejem-
plos, ni civiles ni eclesiásticos como para que dichos ejemplos
hayan irradiado unas condiciones objetivas proclives al respe-
to de la figura del profesor o del maestro, ni siquiera al res -
peto del maestro por su alumno.
Finalmente, con respecto al quinto y último condicio-
nante para la buena transmisión del saber, es decir, que la
sociedad precie de una manera muy especial la suma de los
sabe- res humanísticos y de todo aquello que se deriva de ellos
–pedagogía, literatura, música, artes, etcétera –, empezaré
poniendo un ejemplo comparativo para que todo resulte
claro. La Florencia de los Médici, pongamos por caso, consti-
tuía una sociedad relativamente injusta desde el punto de
 32
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
vista político -no olvidéis que es la Florencia que acabaría
generando las figuras; de Maquiavelo y de Savonarola-, pero
esta familia, la de Cosme y Lorenzo de Médici, como las fami-
lias de los Malatesta, en Rímini, de los Montefeltro, en
Urbino, de los Este o de los Gonzaga, en Mantua, y de los
Sforza, en Milán, crearon un clima, en sus respectivas ciuda-
des-Estado, proclive al cultivo de las letras y de las artes de una
eficacia tan extraordinaria que, sin ellos, y a pesar de las mag-
nas figuras de los más antiguos Dame o Petrarca, hoy no ten-
dríamos ni la Capilla Sixtina, ni las cúpulas de Brunelleschi,
ni las figuras; fundamentales de Lorenzo Valla, Marsilio Ficino
o Pico della Mirándola, ni las traducciones a lenguas vulgares
de la mayor parte de los clásicos griegos y latinos -desde
Platón hasta Plutarco, desde Aristóteles hasta Luciano-, ni
absolutamente nada de lo que ha dado gloria inmarcesible a
diversas ciudades del norte de Italia, y, por ellas, a todo el
continente. En la Roma renacentista la cosa fue ligeramente
diferente, porque quien se encargó de contratar a los grandes
arquitectos, pintores y humanistas no fue propiamente un
"clima favorable" de la sociedad civil, en sentido amplio, o de un
estamento burgués muy poderoso, sino una estructura
de poder mucho más limitada: el papado, el de Nicolás V o el de
Sixto IV, por ejemplo. Ahora pregunto, para ir a parar a nues-
tra realidad de cada día: ¿hay, en la Barcelona de nuestro
tiempo, un clima de apoyo decidido y evidente, y una política
de munificencia lo bastante generosa y exterior a todo interés de
partido como para que aflore lo mejor de lo que queda del lega-
do humanístico de la tradición occidental? No penséis que es
una pregunta absurda: no hace ni cien años, la unión casual
de hombres como Prat de la Riba, Puig i Cadafalch, Francesc
Cambó o Eugenio d'Ors fue la responsable de un floreci-
miento literario, artístico y, sobre todo, pedagógico que
todavía es la envidia de todos los catalanes, y no catalanes,
que nos dedicamos a esos artes. ¿Hay, en general, en nuestro
1
33
LA TRANSMISIÓN DEL SABER
continente un clima favorable a la producción literaria y artís-
tica de la misma magnitud que la que se vivió no sólo en
Florencia, sino también en muchas otras ciudades de Europa,
desde la Baja Edad Media -quizá desde Carlomagno, en la
corte de Aquisgrán, retrocediendo en el tiempo- hasta aque-
lla época de gran dinámica intelectual que tuvo lugar en
Francia, en Alemania o en la Inglaterra del siglo de las luces?
No hace falta que responda a estas preguntas retóricas. Lo
que domina el panorama de las sociedades contemporáneas,
en Occidente de una manera ya tradiciona l, pero cada vez
más en todo el mundo, es otra cosa: es el mercadeo, las finan-
zas, la cultura del capital, los medios de seducción colectiva,
sobre todo los audiovisuales -los de capital privado se encuen-
tran cada vez más degradados-, y cosas de este calibre. Lo
sabe todo el mundo, y casi iba decir, como el poeta Foix, que
«es profecía». Se veía venir, y ha pasado lo que, según la lógi-
ca burguesa-capitalista, era previsible que pasara: ahora que
las cosas van mal, es cuando la gente empieza a darse cuenta.
Por eso no creo que vuelva aquel momento histórico en que
muchas ciudades y muchas sociedades de Occidente otorga-
ban una importancia primordial a la producción de las obras
del espíritu, que son básicamente las que ofrecen los hombres de
letras y los artistas. Quizá el Berlín de nuestros días es una
excepción, con una cantidad enorme de gasto municipal y
estatal dedicado al cultivo indiscriminado de literatura, arte,
teatro o música en sus formas de expresión más comprometi-
das y puestas al día. Me parece que, en estos momentos, no se
pueden citar muchos más ejemplos en toda Europa . De
Barcelona, lamentablemente, eso no se puede decir, porque
nuestras autoridades parecen la mar de contentas por el
hecho de haber convertido la ciudad en aquello que ellos mis-
mos nombran «una marca» o «la mejor tienda del mundo».
Ya no podemos decir, en absoluto, que la cultura europea
posea una unidad que le sea otorgada por sus artes, su peda-
34
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
gogía o su literatura; es decir, por las cosas de la órbita huma-
nística. Si hay una cultura común en Europa• hoy día, es más
bien la cultura del MP3, el iPod, el teléfono portátil, la moda
juvenil, las videoconsolas, las nuevas tecnologías, y todas esas
cosas que han venido, casi sin excepción, del ámbito esta-
dounidense. Sin embargo, ahora diré una cosa en favor de los
Estados Unidos: citando aquí se haya arruinado del todo la
enseñanza universitaria, en ese país todavía podrán hacer
gala de poseer a los mejores especialistas del mundo en len-
gua indoeuropea, estudios clásicos, crítica literaria y estética
en general, paleontología, epigrafía, y muchas más cosas,
empezando, claro está, por la investigación propiamente
científica. Parece una paradoja, pero es muy posible que ésta
sea la consecuencia del tan comentado Plan Bolonia, al
menos en lo que respecta al terreno de las humanidades:
Europa, que es la madre de estos saberes, perderá terreno, y
los Estados Unidos se convertirán en depositarios de unos
saberes antiguos que, en n uestro continente, tienden a
eclipsarse. Allí todavía hay comunidades munificentes de
mucho peso --empezando por la judía y por la forman la mul-
titud de intelectuales inmigrados después de la segunda
guerra mundial– que dan un apoyo magnífico, a menudo a
fondo perdido, al desarrollo de las ciencias del espíritu.
Amigos y amigas: he sido muy crítico con el panorama
actual de la pedagogía, como lo soy con el panorama de las
humanidades en bloque, pero me ha parecido que debía
venir aquí para pretender que las cosas van la mar de bien. Si
cogéis una antología sobre educación del tiempo del huma -
nismo italiano, todavía encontraréis pasajes como éste:
Que los padres actúen de manera que sus hijos se dediquen
asiduamente a las letras; enseñadlos a pensar y a escribir
correctamente y no creáis haberlos enseñado lo suficiente
hasta que no veáis a los chicos convertidos en buenos escri -
35
LA TRANSMISIÓN DEL SABER
tores y buenos lectores [...]. Que los padres recurran, des -
pués, a los poetas, oradores, filósofos y, sobre todo, que in-
tenten contar con maestros solícitos, de los cuales los
jóvenes puedan aprender tanto las buenos costumbres como
las letras.
Es un pasaje de un libro de León Battista Alberti, que no era
pedagogo, sino más bien hombre dedicado a la arquitectura y
las bellas artes. Pero no creáis que este ideal, que une entre sí la
idea greco-latina del alumno bien formado y de la polis bien
constituida, sea una cosa que nos quede muy lejos: en pleno
siglo xx, el gran pedagogo Ramon Rucabado escribía, en su
libro Compendio de educación civil:
¿Cuál es la señal más cierta e inmediata del espíritu del
hombre?
—La palabra; don exclusivo del hombre, facultad que per -
mite expresar las ideas y comunicarlas, revelando la exis-
tencia de una conciencia común a todos los hombres.
0 bien:
¿Cuál es la causa de que el hombre civilizado sea superior?
—La vida en común y las relaciones entre los hombres reu-
nidos en una ciudad, que hacen que los unos con los otros
se comuniquen las ideas y los sentimientos, estimulán-
dose así las facultades, y que para satisfacer estas necesidades
se activen las artes, y, en resumidas cuentas se perfeccione
el hombre entero.
Era una idea de clara huella ciceroniana, pero que todavía po-
seía valor y dignidad hace menos de cien años.
Esta reflexión de Rucabado –podría haber citado otras de
muchos grandes pedagogos españoles, entre ellos Francisco
Giner de los Ríos y Antonio Machado-, no es fruto del roman-
ticismo: está escrita el año 1920, cuando Cataluña acababa de
salir de siglos de incuria, falta de libertades, desprecio por la
lengua propia y todo lo que sabemos. Si un pensamiento
así, de clara inspiración novecentista, fue posible en pleno siglo
del desarrollo técnico-científico, también podemos pensar que
podría reformularse en términos análogos un día u otro. Tenemos
que recordar que, citando Diderot, por encargo de la zarina
Catalina la Grande, redactó un «Plan de estudios» para la nueva
universidad de San Petersburgo, escribió estas palabras:
Todo lo que tiene que ver con la educación pública, no tiene
nada de variable, nada que dependa esencialmente de las
circunstancias. El fin de la educación será siempre el
mismo, en cualquier siglo: hacer hombres virtuosos e ilus -
trados.
Ojalá alguien tenga esta idea el, la cabeza de cara a un futuro
que, a estas alturas, es sólo una esperanza.
2
La zona sombría de la moral
Joan-Carles Mèlich
Existe un Muro de las Lamentaciones de lo humanidad,
y yo estoy de pie a su lado.
(Elías Casero, La provincia del hombre)
Pórtico
Desde hace mucho tiempo pienso que la ética no es un ele-
mento más o menos relevante en la relación educativa, sino lo
que constituye a la educación en tanto que «educación». Esta
idea ha sido, y todavía es, tan importante para mí que si
tuviera que seleccionar un «tópico» que se convirtiera en una es-
pecie de resumen de todo lo que he ido escribiendo a lo largo
de los últimos años escogería éste, con toda seguridad.
De una manera más explícita la idea de que la educación
es constitutivamente una «relación ética» ya surgió era un
libro escrito en colaboración con mi amigo Fernando Bárcena
titulado La educación como acontecimiento ético (2000). Reapareció,
unos años después, en ese «díptico» que forman Filosofia de la
finitud (2002) y La lección de Auschwitz (2004), y continua en mi
más reciente ensayo titulado Ética de la compasión (2010). Este
«tópico» podría explicitarse fácilmente como sigue: la ética es
estructural a la relación educativa o, lo que es lo mismo, sin ética
la educación queda reducida a puro adoctrinamiento.
Ahora bien, antes de seguir adelante, tire parece que hay
una cuestión, que no resulta banal, y que uno debería plante-
arse desde el principio; una pregunta, por cierto, que no es
38
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
fácil resolver: «¿qué cabe entender por ética?». Si no somos
capaces de dar un sentido a esta palabra, la proposición «la
ética es estructural a la relación educativa» no significa nada.
Desde una perspectiva filosófica podríamos decir, grosso
modo, que han existido a lo largo de la historia occidental dos
grandes respuestas a esta pregunta: la de Aristóteles y la de
Kant. Diré, de forma muy esquemática, que para el primero,
Aristóteles, la ética es la práctica de la felicidad, mientras que
para el segundo, Kant, consiste en la obediencia a la ley
moral.
Es evidente que no puedo entrar aquí a exponer detalla-
damente cada una de estas teorías morales, únicamente quiero
subrayar el hecho de que la ética aristotélica gira alrededor
de lo que los griegos llamaron eudaimonía (que suele tradu-
cirse por 'felicidad'), mientras que para Kant de lo que se
trata es de actuar por «deber» (sollen, en alemán), por «respeto
a la ley». Podría estudiarse la historia de la filosofía moral, pues,
al modo de un debate intenso entre Aristóteles, por un lado, y
Kant, por el otro, o, lo que sería lo mismo, entre la feli-
cidad y/o el deber.
No cabe ninguna duda de que lo que acabo de exponer
es una simplificación excesivamente escolar del tema. Se
podría objetar, claro está, que existen otros autores y otras
obras en Occidente que han obtenido gran relevancia y que
no es lícito dejar de tener en cuenta. Pienso, por ejemplo, en
Epicuro, en los estoicos (Séneca, Epicteto, Marco Aurelio),
en Agustín y en Tomás de Aquino, en Montaigne, en Spinoza, en
Rousseau y en Hume, en Hegel... Pero con notables excep -
c io n e s m e p a re c e ba s ta n te e v id en te q u e e l in f lu jo d e
Aristóteles y de Kant, más allá de gustos personales, es incom-
parable. En este sentido habría que recordar que la ética
aristotélica también ha tenido una enorme repercusión en
la hermenéutica contemporánea (piénsese en Heidegger,
Informe Nartorp; en Gadamer, Verdad y método, o en Hannah
39
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
Arendt, La condición humana, y la de Kant ha hecho lo propio
ron las éticas «procedimentales», «neocontracturalistas» y
«dialógicas» (John Rawls, Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas).
La primera tesis que quiero presentar en este texto es
que, a mi juicio, existen otras tradiciones éticas en el pensa-
miento occidental que no suelen tenerse demasiado en cuen-
ta. Quiero decir que, en ética, no todo se reduce a tener que
escoger entre Aristóteles o Kant. En mi caso concreto, los pen-
sadores que tengo como referentes para configurar mi parti-
cular visión de la ética son, entre otros, Michel de Montaigne,
Arthur Schopenhauer, Ludwig Wittge nstein, Emmanuel
Levinas, Jacques Derrida, Ernst Bloch, Elias Canetti y, más
recientemente, Richard Rorty, Odo Marquard, Zygmunt
Bitiman, Giorgio Agamben y Judith Butler, entre otros.
Ta m b ién m e g u s ta r ía c ita r a m is m a e s tr o s Be r n h ard
Waldenfels y Lluís Duch.
Hay que advertir, en cualquier caso, que soy un ecléctico.
No me he considerado nunca fiel a una escuela, ni mucho
menos a un autor o a una obra. Por lo mismo, debo señalar
que de ninguna de las maneras pretendo que haya una línea
de pensamiento coherente entre los autores antes citados, ni
siquiera que posean una especie de «aire de familia». Los con-
c ibo como referentes útiles para mi propósito, y reconozco
que sus escritos me han servido para reflexionar acerca de la
ética y la educación de otro modo.
Lo que el lector encontrará a continuación no es más que
una tentativa. Es imposible en unas pocas páginas resumir
un tema tan complejo como el que pretendo tratar: la relación
entre la «educación» y la «ética». Quiero señalar que en la
trastienda de las ideas que aparecerán a continuación se halla
una determinada antropología que he llamado filosofía de la
finitud. Su tesis central es, en líneas generales, que los seres
humanos somos contingentes, nos encontramos inscritos en
un trayecto espacio-temporal que no hemos elegido, somos
40
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
más nuestras casualidades que nuestras planificaciones, no
podemos eludir lo histórico, la cultura y el lenguaje, la memo-
ria y el deseo, los encuentros (y desencuentros) con los
demás, sus presencias y sus ausencias, el sufrimiento y la
muerte. La cuestión que voy a poner encima de la mesa no es
otra que la siguiente: ¿es posible que surja una ética de esta
filosofía de la finitud? Y ya avanzo que la respuesta será
afirmativa.
Lo que pretendo argumentar a continuación es, en una
palabra, que no somos éticos porque podamos alcanzar prin-
cipios universales, eternos e inmutables, o porque seamos
autónomos en nuestras decisiones y elecciones, o porque obe-
dezcamos a unas leyes o a un código normativo. Al contrario,
lo somos porque no nos queda más remedio que responder de
una manera u otra, pero siempre de forma improvisada y
provisional, a las interpelaciones que un otro singular nos
lanza en cada situación de nuestra vida cotidiana.
Pero vayamos paso a paso. Voy a tratar, en primer lugar,
de definir qué significa «ética» desde la perspectiva de una
filosofía antropológica de la finitud. Para ello me serviré de un
método que utilizo habitualmente, un método, digamos,
«negativo». En lugar de intentar decir en qué consiste la ética
lo que haré será justamente lo contrario. Propongo comenzar
exponiendo lo que la ética no es. Pues bien, en pocas
palabras, sostengo que la ética no es la moral.
Las «leyes no escritas»
Empezaré, entonces, reflexionando acerca de la moral, puesto
que si es verdad que la ética no es la moral, quizá si somos
capaces de definir esta última lograremos algo más de luz
sobre la primera.
Para decirlo también de forma clara, quizá un poco sim-
ple, a mi juicio, el ejemplo literario-cultural más claro que
41
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
poseemos en el mundo occidental para comprender el «sen-
tido de la moral» es la Antígona de Sófocles. Recordemos a
continuación el diálogo entre Antígona y Creonte a propó-
sito del incumplimiento de la ley. Creonte había prohibido que
enterraran el cadáver de Polinices, pero Antígona desobede-
ce y cubre de tierra el cuerpo de su hermano:
C REONTE : (A Antígona.) Eh, tú, la que inclina la cabeza
hacia el suelo, ¿confirmas o niegas haberío hecho?
ANTÍGONA: Digo que lo he hecho y no lo niego.
C REONTE : (Al guardián.) Tú puedes marcharte adonde
quieras, libre, fuera de la gravosa culpa. (A Antígona
de nuevo.) Y tú dime sin extenderte, sino brevemente,
¿sabías que había sido decretado por un edicto que
no se podía hacer esto?
ANTÍGONA: Lo sabía. ¿Cómo no iba a saberlo? Era mani-
fiesto.
C REONTE : ¿Y, a pesar de ello, te atreviste a transgredir estos
decretos?
ANTÍGONA: No fue Zeus el que los ha mandado publicar, ni
la Justicia que vive con los dioses de abajo la que fijó
tales leyes para los hombres. No pensaba que tus
Proclamas tuvieran tanto poder como para que un
mortal pudiera transgredir las leyes no escritas e in-
quebrantables de los dioses. Éstas no son de hoy ni de
ayer, sino de siempre, y nadie sabe de dónde sur-
gieron.
(Sófocles, Antígona, pp. 440-460)
Inspirándome en la figura de Antígona propongo entender
por moral un «texto cultural», un «conjunto de principios»
que ejercen una función normativa y formativa para los miem-
bros de una comunidad en un momento determinado de su
historia, un «conjunto de principios» que otorgan identidad y
 42
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
sentido y que, al menos en el mundo occidental, poseen (cier-
ta) pretensión de universalidad.
La educación, entonces, y aquí Durkheim tiene toda la
razón, no sería más que la transmisión por parte de las
generaciones adultas de todo este marco normativo-simbólico.
En este sentido, es obvio que toda moral nace en una cultura
determinada, que no es posible una cultura sin un tipo u
otro de moral (aunque en el caso de Occidente éste tenga
pretensión de universalidad), y que no pueda existir educa -
ción sin moral.
Para evitar malentendidos me gustaría dejar claro que, a
mi juicio, la moral es fundamental en la formación de las nue-
vas generaciones por la sencilla razón de que todo el mundo
tiene necesidad de puntos de referencia, de modelos que
imitar (y, por lo mismo, también que criticar). El referente
normativo-simbólico es imprescindible en cualquier proceso
formativo, sea en términos de continuidad o de cambio, esto es,
bajo la forma de la crítica y/o de la ruptura.
Ahora bien, esto no significa que toda moral sea igual-
mente respetable, aunque toda cultura tenga su moral propia,
algún marco normativo-simbólico que conforma la vida públi-
ca de sus ciudadanos, aunque sea perfectamente criticable
(siempre, eso sí, desde otro marco normativo). Lo que resulta
esencial en este caso, a mi modo de ver, es que nunca nadie
puede situarse en una especie de «terreno neutral», a-moral,
más allá del bien y del mal. Podríamos decirlo, utilizando el
conocido título de la obra de teatro de Jean-Paul Sartre, que
todos tenemos las manos sucias. Cada uno de nosotros habla,
critica, opina, describe, valora... desde una situación concreta,
desde un marco normativo-simbólico determinado.
En la cultura occidental, este marco normativo-simbólico
(la moral) se caracterizaría básicamente por tres aspectos fun-
damentales. Primero, y a pesar de que la escritura ocupa un
lugar relevante en Occidente, la moral es un «texto cultural» que
43
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
no tiene que estar necesariamente escrito (como acertadamente
ap un ta An tígona en su enf ren tam ien to con Cr eo n te ).
Segundo, la moral hace referencia al «ámbito público» y así como
no existe el lenguaje privado tampoco puede existir la moral
privada. Tal cosa sería una contradictio in adjecto. Y tercero, la
moral, a diferencia del derecho, tiene pretensiones de transculturali-
dad. Algo parecido es a lo que se refiere Claudio Magris al
escribir:
A Europa le compete, culturalmente, el cometido de renovar
la conciencia y la defensa del principio de valor, esa exi-
gencia de principios universales que constituye, desde hace
más de dos milenios, la esencia de su civilización. Son las
leyes no escritas de los dioses, como las llamaba Antígona,
es decir los mandamientos morales que —a diferencia de los
condicionados histórica y socialmente— se presentan como
absolutos que no pueden ser violados bajo ningún precio.
Esta universalidad [...] es el fundamento de la civilización
europea que, en este sentido, no es sólo europea, sino que
también pone en tela de juicio las fechorías de Europa y de
Occidente. (2008, p. 14)
Y más adelante continúa Magris:
El principio que propugna la adecuación de la moral y del
derecho a la costumbre lleva por una pista falsa. Las trans-
formaciones cada vez más asombrosas e intensas del mundo
exigen una capacidad de distinguir entre valores relativos y
mudables según los cambios en las costumbres [...] y valores
que habría que considerar absolutos, que no pueden ser vio-
lados bajo ningún concepto y que ninguna costumbre puede
Poner en entredicho. Una sociedad y sus leyes deben distin-
guir entre valores negociables y valores que hay que conside-
rar como no negociables. (2008, p. 71)
44 45
LOS MÁRGENES DE LA MORAL LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL

Lo que está claro que posee cualquier forma de moral es la Un tiempo de crisis moral
jerarquía. Si hay moral tiene que haber un principio de je-
rarquía y, en consecuencia, de autoridad, de respeto y de ad-
Es corriente en estos tiempos sostener que vivimos en una so-
miración. Sin éstos no hay moral posible. Este principio de
ciedad en crisis moral (a veces se dice, incorrectamente, que
jerarquía, además, resiste el paso del tiempo. Como ha mos-
habitamos un mundo en crisis de valores), y quizá sea cierto
trado la filósofa francesa Myriam Revault d'Allonnes en su libro
que el principio de jerarquía que acabo de subrayar no sea ha-
El poder de los comienzos, la autoridad, a diferencia del
bitual en esta época. Sin embargo, me gustaría indicar que los
poder, tiene que ver con el tiempo. Sin una moral que sea
que sostienen algo así no suelen tratar en profundidad acerca
mínimamente resistente al tiempo, aunque cambie tam-
de las causas de esta crisis, y me parece que esto es algo que
bién con él, no es posible educar, porque los seres huma -
debería hacerse lo antes posible.
nos no podemos cambiar si no es a partir de un principio
En otras palabras, a mi entender, lo que resulta urgente
determinado. En otras palabras, lejos de lo que diría el
no es tanto constatar el hecho de que hay una crisis moral,
«progresismo político» tan en auge últimamente, creo que la
sino más bien elucidar cuál es su causa, esto es, qué es lo
mínima resistencia al tiempo de la jerarquía moral (auto-
que ha sucedido en la actualidad que ha provocado la pérdida
ridad, respecto, admiración), no impide ni el cambio ni la
de los referentes que antaño ofrecían seguridad y consuelo, qué
transformación, sino todo lo contrario, la hace posible, es su
es lo que el momento presente aporta de novedoso, con qué nos
condición de posibilidad, la condición de una metamorfosis
encontramos ahora que nunca antes se había producido.
humana.
Me parece que, para decirlo en pocas palabras, la actual
Lo diré de otro modo: hombres y mujeres no podemos
crisis moral es el resultado de una doble fractura: la fractura de
hacer nada absolutamente. «Lo absoluto» está fuera de nues-
las transmisiones y la fractura de la memoria. No puedo aquí
tro ámbito. La nuestra es una condición adverbial, circuns-
entrar en detalle en el análisis de cada una de ellas. (Al lector
tancial, subjuntiva, situada. Somos ineludiblemente finitos, y,
interesado le remito a algunos de los libros de Lluís Duch, como
por ello, necesitamos referentes, no solamente históricos,
por ejemplo, La educación y la crisis de la modernidad y
políticos, estéticos, religiosos, sino también morales, en el
Antropología de la vida cotidiana.) Lo que sí que comentaré bre-
sentido al que se refería Antígona: leyes no escritas.
vemente a continuación son las tres causas más relevantes de
Es evidente que estos referentes siempre tendrán que
esta doble fractura.
«leerse» e «interpretarse» en los retos que ofrece cada nuevo
En primer lugar, existe una fractura de las transmisiones
tiempo y cada nuevo espacio. El presente «reta hermenéuti-
y de la memoria en nuestra sociedad occidental porque ha
camente» al pasado, y esto significa que este pasado, del que
tenido lugar un privilegio del presente en detrimento del pasado
depende el principio de jerarquía, nunca puede ser repro-
y del futuro. Podríamos decir grosso modo que, de las tres
ducido literalmente en el presente. En los casos en los que
dimensiones del tiempo (pasado, presente y futuro), la «pre-
algo así se ha producido la moral se ha convertido en un
modernidad» (hasta el Renacimiento) otorga un privilegio al
principio idolátrico, y la educación en una transmisión adoc-
pasado. (Puede verse el libro de Mircea Eliade El mito del eterno
trinadora.
retorno.) A partir de la «modernidad», se produce un cambio.
46
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
Ahora la dimensión privilegiada del tiempo será el futuro.
Vemos, por ejemplo, como con el Renacimiento aparecen las
tres grandes «utopías» (Moro, Campanella y Bacon). Más ade-
lante, a finales del XVIII y a lo largo del siglo xix esto todavía
será si cabe más evidente. En este sentido, Marx sería el últi-
mo de los autores «modernos». Finalmente, con la irrupción
de la llamada «postmodernidad», a partir de finales del XIX
irrumpe el privilegio del presente.
En este tiempo inmediatamente presente, líquido, fugaz,
la moral entra necesariamente en crisis, puesto que para que
un marco normativo-simbólico pueda ejercer su función
transmisora intergeneracional es necesario que el presente
entre en relación con el pasado (con la memoria-recuerdo) y
con el futuro (para evitar que el pasado no vuelva a repetirse).
Si la secuencia temporal, –la tensión entre el pasado, el pre-
sente y el futuro– se agrieta, entonces no hay moral que pueda
sobrevivir, puesto que ésta vive de la tensión entre las tres
dimensiones del tiempo, o, mejor todavía, vive del «pasado
del presente» y del «futuro del presente».
Quizá podría añadirse que en algunas culturas hay un pri-
vilegio del primero («el pasado del presente») y en otras del
segundo («el futuro del presente»), pero lo que siempre
encontramos es un «cierto vínculo» temporal entre pasado,
presente y futuro. Lo que ha sucedido en la «postmoderni -
dad» es precisamente una desvinculación del presente, una
especie de aislamiento del instante actual en detrimento de lo
que ha sucedido antes y lo que puede acontecer después. Ésta
es, sin duda, la primera causa de la crisis moral.
Como consecuencia de ésta aparece una segunda que
llamo privilegio de la innovación. Quisiera también dejar claro,
para no dar lugar a ningún malentendido, que de ningún
modo estoy en contra de innovar o de la innovación. De lo
que se trata no es sino de denunciar su exceso, su idolatría, su
fascinación. Como ha puesto acertadamente de manifiesto el
47
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
filósofo alemán Odo Marquard, la conservación, desde una
perspectiva antropológica, es esencial. Los seres humanos
somos finitos, y nuestra vida es excesivamente breve como
para poder innovar de forma acelerada. Necesitamos conser-
var, añade Marquard, para poder vivir saludablemente en
nuestro espacio y en nuestro tiempo. Por la misma razón, la
moral no tolera un exceso de innovación. Por eso Claudio
Magris ha hablado de una necesaria conservación moral, que
no tendría nada que ver con una conservación política.
Finalmente, la tercera causa de la crisis moral de nuestro
tiempo se puede atribuir al privilegio de la multiculturalidad.
Éste es un tema polémico, incluso podría ser calificado de tabú.
¿Quién se atreve hoy en día a cuestionar la importancia de la
multiculturalidad? Hacerlo es, sin duda, un tema políti-
camente incorrecto. Ahora bien, si aceptamos la hipótesis ini-
cial, a saber, que no hay moral sin cultura, que toda moral
nace en una cultura concreta, en un tiempo y en un espacio,
entonces la cuestión de una moral multicultural no resulta
algo ni evidente ni, quizá, deseable.
En nuestro caso somos herederos de la cultura occidental,
y Occidente, nos guste o no, se configura sobre la base de un
universo simbólico, a toda una serie de textos canónicos (literarios,
artísticos, musicales, filosóficos, científicos y religiosos), sobre
la base de una memoria cultural, para decirlo con jan Assmann.
La moral, al menos en el mundo occidental, tiene pretensión de
universalidad, ya lo he dicho antes, pero habría que añadir que
ninguna moral es capaz de soportar un exceso de multi-
culturalidad (o incluso de interculturalidad). En este sentido,
sostengo que una «moral multicultural» es una contradictio in
adjecto: ni hay ni puede haber «moral multicultural» alguna. Es
verdad que éste es un problema demasiado complejo y polémico
como para poder zanjarse en unas pocas líneas, y quiero
recordar que éste no es el tema del presente escrito. A conti-
nuación trataré del núcleo de esta cuestión, la ética.
48
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
El ámbito íntimo
Antes he escrito que la ética no es la moral. En efecto, desde
la perspectiva antropológica que adopto, la ética no tiene
nada que ver con normas, deberes, marcos normativos (uni-
versales o no)..., pero tampoco tiene que ver con el ámbito
público, como la moral, ni, como podría pensarse, con el pri-
vado. La ética surge con lo que llamo el ámbito íntimo. Así,
mientras que la moral es un marco normativo público, la ética
es la respuesta que tiene lugar en un ámbito íntimo.
Necesitaría algunas páginas, de las que ahora no dispon-
go, para poder argumentar adecuadamente la diferencia que,
a mi juicio, existe entre lo privado y lo íntimo. Para decirlo de
forma breve, lo privado no reclama ninguna relación con el
otro, es suficiente con el propio «yo». Mi habitación, mi des -
pacho, mi casa... son lugares «privados», son mis espacios,
espacios que no comparto con nadie. En cambio, «lo í nti-
mo» es siempre una «relación» que establezco con el otro,
con un otro singular. Uno tiene un «amigo íntimo» no un
«amigo privado».
Desde esta perspectiva, que la ética sea «íntima» significa
que es una «relación cara a cara» con un otro que posee nom-
bre y apellidos. La ética es íntima porque es una relación en
la que se responde, –en una situación concreta e irrepetible–,
a una demanda ajena. Por tanto, y a diferencia de la moral
que es pública y que siempre tiene, al menos en Occidente,
una «cierta» pretensión de universalidad, la ética es una relación
íntima y responsiva, singular, en la que se quiebra, se rompe, la
universalidad. No hay ética, como pensaba Kant, porque mi
acto pueda convertirse en ley universal, sino todo lo contrario,
porque no puede. De ahí que, como señala el título del pre-
sente ensayo, la ética sea la zona sombría de la moral. Un aforis-
mo de Elias Canetti lo expresa a la perfección: «Actúa como
nunca más podrías volver a actuar» (2006, p. 28).
49
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
Recapitulemos. La ética es íntima porque expresa una
«relación de dos», diádica, dual, ni singular ni plural, sino
radicalmente dual, una relación que tiene lugar hic et nunc y
que no ha sucedido antes ni tampoco podrá volver a suceder. I
ahí que la respuesta ética sea «relativa» a las circunstancias, a
las situaciones y a los contextos. Por esta razón nunca puede
establecerse a priori cuál es (o debería ser) la respuesta ética
adecuada a una situación, y por eso tampoco pueden haber
«competencias» éticas. (En este sentido es muy interesante
revisar y releer el Protágoras de Platón. Volveré sobre esta cues-
tión en el telón final.)
La respuesta ética es siempre, de una manera u otra, una
respuesta fruto de la improvisación, porque uno no tiene
«referentes absolutos» a los que remitirse para saber cómo
«debe» responder. La ética es íntima porque es la «respuesta
responsable» a la demanda y apelación de un otro singular,
una respuesta que no admite plural, que no tolera terceros,
que no soporta las imparcialidades. La respuesta ética es asi-
métrica porque rompe el círculo económico («te doy para que
me devuelvas»). La ética es una donación gratuita, para decir-
lo con Jacques Derrida. La respuesta ética es, en este sentido,
«injusta» y nunca estaremos en condiciones de saber si hemos
actuado correctamente, si nuestra respuesta a la demanda del
otro ha sido la adecuada. La respuesta ética no tolera la
«buena conciencia».
Podemos encontrar una estremecedora imagen literaria
de lo que constituye la respuesta ética que estoy dibujando en
la novela de William Styron Sophie's Choice. Sophie es una
joven católica polaca que ha sido deportada a Auschwitz con
sus dos hijos: Jan y Eva. Al bajar del tren, en la rampa, un
médico de las SS realiza la selección rutinaria. Separa los que
van a trabajar de los que serán gaseados inmediatamente en
las cámaras de gas de Birkenau. Entonces tiene lugar entre él
y Sophie este diálogo:
50
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
— Así, ¿crees en Cristo el Redentor, preguntó el doctor
con una voz espesa y extrañamente abstracta, como la
de un profesor que examinara el delicado matiz de cier-
ta faceta de una proposición de lógica. Entonces, aña-
dió algo que, por un momento, fue totalmente
desconcertante: ¿No dijo Él: «Dejad que los niños se acer-
quen a mí»? Y se puso de cara a ella moviéndose con
la crispada meticulosidad de un borracho. Pues puedes
quedarte con una de las criaturas
— ¿Cómo?, dijo Sophie.
— Que puedes quedarte con una de las criaturas, repitió.
La otra tendrá que irse. ¿Con cuál te quedas?
— ¿Quiere decir que tengo que escogerla?
— Tú eres polaca y no judía. Eso te da un privilegio, una
opción.
Las facultades pensantes de Sophie disminuyeron, ce -
saron. Entonces tuvo la sensación de que las piernas
no la aguantaban.
— ¡No puedo elegir! ¡No puedo elegir!, empezó a gritar.
¡Cómo recordaba sus propios gritos después de tanto
tiempo! Ich kann nicht wählen!, repitió a gritos.
El doctor advirtió que a su alrededor se le estaba pres -
tando más atención que la que deseaba.
— ¡Cállate!, le ordenó. Y ahora a escoger enseguida. Esco-
ge de una vez, si no los envío a los dos allí.
¡Deprisa!
Sophie no podría creer lo que le estaba sucediendo. No
podría creer que se hubiese arrodillado sobre el hiriente
hormigón del andén estrujando a sus hijos contra ella
con tanta fuerza que la carne de los pequeños se in -
crustó en la de ella aun a través de varias capas de
ropa. Su incredulidad era total, insensata. Y reflejaron
también incredulidad los ojos del flaco y joven Rotten -
führer, el cabo de primera ayudante del doctor, a quien
se encontró mirando con expresión suplicante. El hom-
51
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
bre parecía sorprendido y le devolvió la mirada con
unos ojos abiertos de par en par que parecían decir:
«No, no lo entiendo».
— No me haga elegir, susurró ella. No puedo elegir.
— Bueno, pues mándelos los dos a la izquierda, dijo el
doctor al ayudante, nach links, sí, hacia la izquierda.
¡Mamá!, oyó Sophie que decía su hija, con un grito
débil pero estremecedor, en el instante en que ella se le-
vantó de la superficie de hormigón con un torpe y va-
cilante movimiento.
— ¡Tome a la niña!, gritó. ¡Quédese con mi hijita!
En aquel momento el ayudante, con una delicadeza que
Sophie habría querido olvidar, pero que recordaría
siempre, tiró de la mano de Eva y la condujo hasta la
legión de condenados. Siempre guardaría en su memo -
ria la confusa impresión de que la niña recorrió aquel
corto trecho mirando hacia atrás, suplicante. Las lá -
grimas mas que cegaban casi por completo sus ojos de madre
desesperada le ahorraron el dolor de ver la expresión de
Eva, fuera cual fuese. Y prefería que hubiera sido así,
porque, desde lo más profundo de su corazón, sabría
que no habría podido tolerar el recuerdo de aquella es -
cena, que habría llegado al borde de la locura cada vez
que la memoria le hubiese traído la postrera imagen de
su hijita, como le sucedió al tener el último vislumbre de su
pequeña y evanescente forma.
— Se fue con su osito y su flauta, dijo Sophie al terminar su
relato. Desde aquel momento nunca he podido soportar
esas dos palabras. Oírlas o decirlas en cualquier lengua.
(Styron, 2008, pp. 823-825)
No hay marco normativo-simbólico, no hay moral, que sopor-
te. «la elección de Sophie». Frente a ella, toda moral, todo códi
go d e o n to ló g ic o e s tá c o n d e n a d o ir r e m e d ia b l e m e n te a l
52
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
fracaso. Pero es en este preciso instante cuando surge la ética.
Ésta nace en la fractura de la moral, en sus grietas, en su fraca-
so, en su zona sombría. En la «situación-límite» del andén de
Auschwitz irrumpe una interpelación que reclama una res -
puesta urgente, una respuesta sin referentes, sin códigos ni
normas, una respuesta que, sea la que sea, nunca podrá ser su-
ficientemente buena. Parafraseando a Zygmunt Bauman
(2002, p. 68) podría decirse que eso es la ética: estar obligado a
elegir, a dar respuesta a una interpelación en medio de una
terrible y dolorosa incertidumbre.
No somos éticos porque cumplamos con nuestros debe-
res, sino todo lo contrario, porque no podemos cumplirlos.
Toda respuesta ética constituye, pues, de una forma u otra,
una transgresión a la moral. Si ésta diera respuesta a toda situa-
ción, si fuera posible que nuestras acciones y decisiones enca-
jaran en el marco normativo-simbólico heredado, no habría
posibilidad ética alguna. Un sistema totalitario, sea del signo
que sea, no peca por un déficit de moral, sino por un exceso.
La «moral nazi» no deja lugar para la ética, no tiene «zonas
sombrías». Éste es el horror del nazismo, el horror de su
moral.
En este sentido, propongo a continuación entender la
ética a partir de una crítica de tres ideas fundamentales (el
bien, el deber y la dignidad) que voy a enunciar seguidamente y
que comentaré después con más detalle:
 No hay ética porque sepamos qué es el bien, sino por-
que hemos vivido y hemos sido testigos de la experien-
cia del mal.
 No hay ética porque uno cumpla con su deber, sino
porque nuestra respuesta ha sido adecuada (aunque
nunca pueda ser suficientemente adecuada).
 No hay ética porque seamos dignos, porque tenga -
mos dignidad, porque seamos personas, sino porque
somos sensibles a lo indigno, a la indignidad, a los
53
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
excluidos de la condición humana, a los infrahuma -
nos, a los que no son personas.
La primera idea tiene que ver con la cuestión del bien. A me-
nudo somos más platónicos de lo que creemos ser. Quiero
decir con esto que pensamos que si somos capaces de responder a
la pregunta «¿qué es el bien?» y «¿cómo podemos alcan -
zarlo?» tendremos, éticamente hablando, el éxito asegurado.
Sin embargo, ya se ha advertido de la peligrosidad de las con-
cepciones platónicas y de aquellos que hablan «en nombre del
bien». Es el caso de Vasili Grossman en su impresionante nove-
la Vida y destino:
En la cabeza de aquel hombre viejo, sucio y andrajoso rei-
naba el caos. Profesaba una moral grotesca y ridícula, al
margen de la lucha de clases.
— Allí donde hay violencia, explicaba Ikónnikov, impera
la desgracia y corre la sangre. He sido testigo de los gran-
des sufrimientos del pueblo campesino, aunque la colec-
tivización se hacía en nombre del bien. Yo no creo en
el bien, creo en la bondad.
— Según sus palabras, deberíamos horrorizarnos cuando,
en nombre del bien, ahorquen a Hitler y a Himmler. Ho-
rrorícese, pero no cuente conmigo, respondió Mijaíl Sí-
dorovich.
— Pregunte a Hitler, objetó Ikónnikov, le dirá que incluso
este campo se erigió en nombre del bien.
(2007, p. 25)
A mi juicio es necesario deconstruir la idea del bien y mostrar
su enorme peligrosidad ética. Por esta razón hace bastantes
años me propuse configurar una filosofía antropológica que
tuviera como horizonte ético la experiencia histórica del mal, del
mal entendido en el sentido corpóreo, carnal, no en un sen-
54
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
tido metafísico, el mal como dolor, como sufrimiento. El bien y
el mal no son, como algunos pretenden hacernos creer,
equivalentes. Mientras que el bien es una «idea metafísica»
(Platón), el mal es una «experiencia física», y es el sufrimien-
to, no la razón como pensaba Descartes, lo que está «mejor re-
partido del mundo». En otras palabras, nadie ha estado en
el paraíso, y si alguien ha estado allí no ha vuelto para con-
tarlo. Desgraciadamente, en cambio, hay muchos que han
sido durante algún tiempo «habitantes del infierno», y algu-
nos de ellos han regresado. A nosotros nos concierne pre-
guntarnos si merece la pena escuchar su testimonio.
Desde la perspectiva de la experiencia del mal, la ética se
configura como la respuesta a una interpelación, a una
demanda imprevisible, extraña, extranjera, a una interpela -
ción imposible de prever y de planificar, a una demanda que
irrumpe de forma radical, que llega sin avisar y que rompe
todos nuestros planes y todas nuestras expectativas, todas
nuestras normas y todos nuestros códigos. Repito, la ética es
la respuesta que hic et nunc damos al sufrimiento del otro.
La segunda idea tiene que ver con el deber. Si quiero insis-
tir en este aspecto es, en primer lugar, porque vivimos, para-
dójicamente, en una época radicalmente deontológica. Es
curioso comprobar cómo, en un momento como el actual en
el que más que nunca se afirma que habitamos un tiempo de
crisis de valores, parece que está a la orden del día por parte
de muchos colectivos redactar códigos deontológicos. Para
mí, y a diferencia de la moral, la ética es ajena a tales códigos.
Como ya he señalado, la ética nada tiene que ver con marco
normativo-simbólico alguno sino con la interpelación y la res-
puesta al sufrimiento del otro.
En el conocido pasaje del Evangelio de Lucas (Le 10,30)
un samaritano responde a la llamada del hombre herido. Los
tres caminantes poseen una moral, pero sólo uno da respues-
ta a la interpelación del otro, y la da en contra de su moral,
55
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
transgrediéndola. Por esta razón no es el deber, sea cual fuere
éste, sino la adecuación de la respuesta a una situación singular
la que determina la ética. La respuesta al y del otro es el espacio,
la zona sombría, en el que se configura la escena ética.
En otras palabras, lo que resulta decisivo en la ética no es la
obediencia a un imperativo, a una ley (como sería el caso de la
moral de Kant) sino la forma de responder a la interpela -
ción ajena, a la presencia y a la ausencia del otro, a su apelación y
a su demanda. Y es del todo fundamental subrayar que no
hay en este caso formas establecidas a priori que nos guíen en la
«respuesta adecuada». En otras palabras, no hay manera de
saber qué respuesta es la correcta antes de que se haya produ-
cido la interpelación. Es por esta razón que la respuesta ética
siempre es radicalmente aposteriorística. Por eso, la forma que
debería tener la respuesta ética no podrá establecerse de ante-
mano. No es posible decidir a priori, desde una perspectiva
ética, cómo hay que responder. Una moral que pretendiera
decirle a Sophie cómo tendría que haber actuado en el andén de
Auschwitz supondría la negación de la ética.
En consecuencia, es necesario recordar a los educadores
y a los pedagogos que, desde el punto de vista de una filosofía
antropológica de la finitud, no hay ni podrá haber nunca
«competencias éticas». Esta noción es una contradictio in adjec-
to. Si hay ética es precisamente porque no somos competentes y
nunca podremos serlo.
Finalmente, habría que añadir, siguiendo de nuevo a
Zygmunt Bauman, que nunca hay respuestas completamente
adecuadas, que siempre vivimos en la provisionalidad, en la
revisión, en la recontextualización y que, por lo tanto, nunca
puede existir una «buena conciencia» ética. «Ser ético» es, en
definitiva, no sentirse nunca lo suficientemente bueno.
La tercera idea tiene que ver con la dignidad, con la dig-
nidad personal. Algunos filósofos contemporáneos ya han
advertido de las dificultades y peligros de estas nociones
56
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
(véanse, por ejemplo, Agamben, Rorty y Esposito). A menu-
do, la dignidad, tal como aparece con la Ilustración en las
obras de Rousseau y Kant, es una noción éticamente peligro-
sa. Ahora bien ¿dónde radica esta «peligrosidad»? La respues-
ta es tan sencilla que parece difícil entender por qué se le ha
presentado tan poca atención hasta hoy.
Para decirlo como el filósofo italiano Roberto Esposito, la
dignidad es un dispositivo biopolítico que excluye algo o a
alguien. No es posible hablar de dignidad sin este dispositivo
excluyente. En el caso de Kant, la dignidad se contrapone al
«precio» y es una propiedad de todos los seres humanos o cua-
lesquiera otros seres racionales. La base de la segunda formu-
lación de su imperativo categórico la encontramos justamente
aquí. Pero entonces la pregunta resulta obvia: ¿qué sucede
con todos aquellos que han sido excluidos de la dignidad? O
dicho de otro modo, ¿cómo hay que actuar con los «indig -
nos»?
Esta pregunta, como ha mostrado Esposito, no se puede
resolver ampliando el concepto de dignidad o de persona,
sino todo lo contrario. De lo que se trata es de rechazarlo, o,
al menos, de rechazarlo en los términos en los que la filosofía
moral (ilustrada) lo ha planteado. En resumen: la dignidad es
un dispositivo excluyente que resulta cómplice fácil al servicio de
teorías y prácticas biopolíticas.
La filósofa norteamericana Judith Butler se ha ocupado
de esta cuestión en dos de sus libros más interesantes, Vida pre-
caria y Dar cuenta de sí mismo. A través de una sugerente lectu-
ra de Emmanuel Levinas, Butler señala con acierto que el
rostro no se puede entender en términos de «representación».
Más bien todo lo contrario. En tanto el rostro del otro,
para decirlo en términos de Levinas, expresa la humanidad
deberá expresar también el fracaso de toda representación, o
de cualquier «práctica representativa». En otras palabras, si lo
humano o la humanidad es capturado por una «represen -
57
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
tación» (o, lo que sería equivalente, por una definición o un
concepto), entonces lo humano (o la dignidad, o la persona)
se convierte en un dispositivo biopolítico, en un mecanismo
de poder, de destrucción, de exclusión, de violencia, de inhu-
manidad.
La «humanidad» del rostro no puede ser nunca un con -
cepto, no puede definirse, ni con palabras ni con imágenes.
Por tanto no nos queda otra alternativa que renunciar a la
noción de «dignidad» o de «persona». La ética, entonces, nada
tiene que ver con el «respeto a la dignidad» (Kant), sino con
la compasión, con la sensibilidad frente al dolor del otro, sea
humano o no (Schopenhauer), con la respuesta en un ámbito
íntimo, dual, cara a cara. La ética es una respuesta sin normas a
una interpelación extraña, o, mejor todavía, una respuesta
contra las normas, una respuesta transgresora, que pone en
cuestión el orden (normativo-simbólico) del discurso.
Ahora, la cuestión que voy a plantear para terminar es la
siguiente: ¿se puede educar la ética? Quizá prestar atención a
algunos aforismos de Wittgenstein y de Canetti pueda ofre-
cer alguna luz a este espinoso asunto.
Telón: una pedagogía del testimonio
Si existe una respuesta a la pregunta acerca de la educación
ética ésta tiene que venir de la mano del testimonio, de la
transmisión testimonial. No cabe duda de que estamos ante
una cuestión de largo alcance que andamos debatiendo como
mínimo desde el Protágoras de Platón. La tesis que defiende
Sócrates en este diálogo es muy clara: si por «educar» se en -
tiende una transmisión de algo que uno posee a otro, enton-
ces no hay educación ética. Pero, en tal caso, nos
encontramos frente a una paradoja: por una parte he mostra-
do al principio mi convencimiento de que sin ética no hay
58
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
educación posible, pero la ética no se puede transmitir, no
puede ser objeto de formación. Entonces, ¿acaso no nos ha-
llamos ante una especie de solipsismo pedagógico? ¿Debería
mos concluir que la ética es algo que uno posee ab initio, y
que, tanto si la posee como si no, no se puede hacer nada para
cambiar esta posición inicial?
Debo confesar que estas preguntas me han dejado, y toda
vía me dejan perplejo. Por esta razón quiero dejar bien claro
que no voy a ofrecer una respuesta concluyente. De todas for
mas voy a intentar a continuación, al modo de un telón, insi
nuar algunas ideas que pretendo seguir estudiando a lo largo
de los próximos años.
De lo que sí estoy seguro es de que una educación ética
no puede venir de otro lugar que no sea el de la transmisión
testimonial. La cuestión ahora es intentar precisar qué es el tes
timonio. Para ello utilizaré el mismo método «negativo» y diré lo
que, a mi juicio, el testimonio no es. Pues bien, el testimonio
no es el ejemplo.
Los educadores hacen referencia a menudo a la impor-
tancia de dar ejemplo. Pero si lo meditamos un poco más
detalladamente nos damos cuenta de que «dar ejemplo» siem-
pre acaba siendo, de una manera u otra, «dar-se como ejemplo»,
esto es, ponerse uno mismo como modelo a imitar. Ésta es una
actitud sumamente peligrosa puesto que no está en condijo-
nes de desarticular prácticas y políticas totalitarias y adoc-
trinadoras. Dar testimonio no tiene nada que ver con dar
ejemplo. Al contrario, el testimonio hace referencia, como
mínimo, a tres aspectos: la experiencia, la narración y la obertura.
El testimonio es, en primer lugar, aquel que ha vivido una
experiencia. Ésta, no obstante, no es algo que uno «hace», tal
cosa sería un experimento, sino algo que me acontece, que me
sucede, que irrumpe de repente y me forma, transforma o
deforma. Por eso la experiencia no entra dentro del ámbito de
la acción sino de la pasión. Es incontrolable, implanificable,
59
LA ZONA SOMBRÍA DE LA MORAL
improgramable. Rompe con toda praxis pedagógica al modo
tecnológico. La experiencia muestra el fracaso de toda previ-
sión y de todo plan. Ser testimonio es, pues, en primer lugar,
padecer una experiencia.
Pero el testimonio es también el que es capaz de empala-
brar su experiencia. Y es aquí el lugar en el que surge la narra-
ción. El testimonio es un narrador, porque sólo a través de la
narración puede transmitirse la experiencia. La experiencia
no puede sino ser narrada. La palabra del testimonio, enton-
ces, es una palabra que vive de las sombras, de los intersticios,
de los silencios, de los implícitos, de las sugerencias, de los gui-
ños. La palabra del testimonio dice lo que dice, pero dice más,
dice otra cosa, dice lo que no puede decir. Y esto que «no puede
decir» es lo más importante. En términos de Wittgenstein, la
palabra del testimonio «muestra». En el aforismo 4.121 del
Tractatus escribe el filósofo austriaco: «Lo que en el lenguaje se
expresa, no podemos expresarlo a través del lenguaje».
Finalmente, la transmisión testimonial permanece abier-
ta o, lo que es lo mismo, vive del equívoco, de la ambigüe-
dad... La narración testimonial transmite una experiencia que
no tolera ser imitada y que, en todo caso, permanece como
inicio, no como término. Nada más lejos del testimonio que la
palabra clausurada, cerrada, idolátrica, dogmática. Que la ober-
tura es un elemento imprescindible en la transmisión testi-
monial significa que está sometida a la infinita interpretación,
no a la repetición o a la imitación.
La intuición que quiero mostrar aquí, ahora, para terminar,
es que, quizá, sea posible formar una sensibilidad ética desde
la transmisión testimonial. Quizá, sólo quizá... Y, tal vez, aun-
que no estoy muy seguro, sea también aquí el lugar en el que
uno puede aprender de los grandes literatos, de los grandes
músicos, de los grandes pintores. Mientras que la pedagogía
más o menos tecnológica reclama un espíritu científico, la
pedagogía que propongo, una pedagogía literaria, poética o
narrativa, no habla ni de programaciones, ni de evaluaciones,
ni de planificaciones, ni de competencias, sino de estilo, de
efecto de formación, de azar, de acontecimiento, de tacto, de juego...
de aventura, porque, como escribió Elías Canetti:
El aprender debe seguir siendo una aventura, de lo contra-
rio habrá nacido muerto. Lo que aprendas en el momento
deberá depender de encuentros casuales y deberá continuar
así, de encuentro en encuentro, un aprendizaje en meta -
morfosis, un aprendizaje en el placer. (2006, p. 109)
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 3
Responsabilidad y libertad

Montserrat Alguacil
Jordi Canelles

No busquemos solemnes definiciones de la libertad,

e l l a e s s ó l o e s to : r e s p o n s ab i l i d ad .
(George Bernard Shaw)

La pregunta, una necesidad

Las personas que nos dedicamos a la educación necesitamos
espacios de reflexión, por este motivo creemos que es desea-
ble asistir a cursos, seminarios y talleres para aprender la uti-
lización de recursos y estrategias didácticas y metodológicas
con el objetivo de actualizar nuestra tarea docente, pero pen-
samos que también es necesario reflexionar sobre el sentido
de la educación, sobre el papel del maestro como testimonio,
sobre el concepto que tenemos de nuestros alumnos. Es im-
portante poder hacernos preguntas.
La pregunta implica un grado de reflexión profunda ya
que preguntar es ante todo un verbo reflexivo. Sólo puedo
preguntarme y, por tanto, preguntar con referencia a aquello
sobre lo que tengo noción, sobre aquello que me interesa.
Muchas veces decimos a nuestros alumnos que pregunten y
valoramos positivamente una pregunta oportuna o ingeniosa,
pero, a menudo, nosotros no somos capaces de preguntarnos
acerca de nuestra profesión, acerca de lo que entendemos por
educación; y es que a veces las preguntas pueden ser peligro-
sas, motivadoras.
64
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
El eclesiástico brasileño Helder Cámara, muerto en 1999,
es reconocido internacionalmente por su compromiso con los
pobres, su prédica por la liberación de los pueblos y su trabajo
en favor de la paz. En uno de sus más célebres discursos
decía: «Si le doy de comer a los pobres, me dicen que soy un
santo. Pero si pregunto por qué los pobres pasan hambre y
están tan mal, me dicen que soy un revolucionario».
En la sociedad actual, hacer preguntas puede resultar
revolucionario. A excepción de la formulación típica y tópica
de aquellas preguntas de las que ya tenemos de antemano las
respuestas.
Quizá, con el terrible peso que tienen las situaciones con-
solidadas, hacer preguntas es, por ahora, la única pequeña
grieta que puede abrirse en la sólida conformidad general y
tranquilizad ora. Si ofrecemos ayuda a un niño en situación de
abandono, somos admirables, pero si preguntamos por qué se ha
llegado a esta situación, por qué hay padres que no cuidan
convenientemente a sus hijos, somos peligrosos e incómodos.
Si aumenta la presencia de pandillas violentas o los antisistemas
en los institutos, las afirmaciones no faltan: hemos de evitar que
se propaguen, hay que defender la democracia... Poca gente se
pregunta por qué hay bandas peligrosas. ¿Dónde está el
bombardeo de preguntas sobre el porqué de las situaciones
injustas?
En el momento en que decidimos dedicarnos a la profe-
sión docente, ¿qué esperamos de ella?, ¿qué sentido tiene
para nosotros hacer de maestro o de maestra?; en nuestro
quehacer profesional, ¿qué lugar ocupa la educación en valo-
res éticos?, ¿hay diferencia entre educar en valores en la etapa
de educación infantil, en la de primaria y en la de secundaria?
Creemos que, de entre estas preguntas fundamentales rela-
cionadas con el mundo de la educación, destaca una relacio-
nada con el título de este capítulo: ¿qué papel desempeña la
libertad y la responsabilidad en la tarea docente?
65
RESPONSABILIDAD Y LIBERTAD
The remains of the day (Lo que queda del día, 1993) es el
título de una película inglesa de James Ivory, basada en la
novela homónima de Kazuo Ishiguro que retrata la vida del
señor Stevens, primer mayordomo de la mansión Darlington
Hall, propiedad de un aristócrata inglés simpatizante del
partido nazi alemán durante la segunda guerra mundial. La
señorita Kenton entra a trabajar en la mansión y se convierte
en una inestimable ayuda para el señor Stevens, es una mujer
atractiva, muy responsable y trabajadora. El mayordomo se
enamora de ella aunque nunca llega a expresárselo. Su res-
ponsabilidad al trabajo, su compromiso, está por encima de
sus sentimientos. Destaca una escena en la que el padre del
señor Stevens, con toda una vida dedicada al servicio de Lord
Dallington, fallece. Stevens no abandona sus funciones y cum-
ple con lo que él considera que es su responsabilidad, atender a
los invitados de su señor.
La pregunta es: ¿el señor Stevens realiza un acto de libertad
porque es capaz de actuar desde lo que él considera que es su
responsabilidad? ¿Si no atendiera a su responsabilidad, se
hubiese podido expresar libremente?, en definitiva, ¿pode-
mos ser libres si previamente no somos responsables?
No es necesario decir que no tenemos respuestas defini-
tivas a estas cuestiones. No disponemos de ellas precisamente
porque creemos que en estos temas las respuestas definitivas
son, como mínimo, peligrosas.
Por todo lo dicho, porque nos interrogamos con fre -
cuencia y porque no creemos en respuestas finales, pensamos
que es una buena idea invitar a otros educadores a crear y
encontrar espacios para conversar, para reflexionar y para
pensar en temas que definen nuestro perfil educador y nues-
tra actuación en el día a día con nuestros alumnos y alumnas.
Es decir, se trata de plantearnos temas alejados de cuestiones
simplemente técnicas, pero próximos a la esencia misma de la
educación. No se trata de aleccionar, ni de ponernos de
66
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
acuerdo, sino de compartir puntos de vista. Como señala
Jorge Larrosa (2008):
Necesitamos un lenguaje para la comunicación. No para el
debate, o Para la discusión o para el diálogo, sino para la
conversación. No para participar legítimamente en esas
enormes redes de comunicación e intercambio cuyo lenguaje
no puede ser el nuestro, sino para ver hasta qué punto
somos aún capaces de hablarnos, deponer en común lo que
pensamos o lo que nos hace pensar, de elaborar con otros el
sentido o el sinsentido de lo que nos pasa, de tratar de decir
lo que aún no sabemos decir y de tratar de escuchar lo que
aún no comprendemos.
En este capítulo, la pregunta será el hilo conductor que dará
sentido a aquellas reflexiones que nos hacemos sobre el papel
de la responsabilidad y de la libertad en la educación, en la ac-
tuación diaria del educador.
¿Qué es educar? ¿En qué se fundamenta el acto educati-
vo? Pueden ser algunas de las preguntas que nos orientan y
que tal vez deberíamos hacernos quienes ejercemos de edu-
cadores.
La responsabilidad como eje central del
acto educativo
Educar significa hacerse cargo del otro, es decir, para noso -
tros educar es un acto de responsabilidad, porque precisamente
así es como entendemos la responsabilidad, la voluntad de
poder acoger y dar respuesta a la necesidad del otro, a su lla-
mada a veces callada. Sabemos que esa respuesta posiblemen-
te será incompleta, imperfecta, porque tan sólo podemos
darla desde nuestra condición de seres incompletos, imper-
67
RESPONSABILIDAD Y LIBERTAD
fectos. En definitiva, sólo podemos darla desde nuestra con-
dición de seres finitos. Sin embargo, esto no nos exime de
nuestra responsabilidad, al contrario, con nuestra presencia
podemos establecer una relación educativa que tenga como
voluntad responder a las necesidades del otro, responder a las
demandas de nuestros alumnos. Responder a esta llamada no
quiere decir tener una actitud servil, al contrario, implica
acompañar a nuestros niños y jóvenes en el descubrimiento
del mundo y enseñarles, con nuestro testimonio, a ejercer su
responsabilidad. En este sentido nos gusta pensar que es res-
ponsable no aquel niño que ya es capaz de quedarse solo en
casa cuando sus padres salen de noche, si no el que es capaz
de quedarse en casa y tomar a su cargo a su hermano peque-
ño. Es decir, aquella persona que va apropiándose del mundo
porque es capaz de atender al otro. Nuestra propuesta de edu-
cación en valores (quizá deberíamos decir solamente nuestra
propuesta educativa ya que no puede haber educación sin va-
lores), se fundamenta en la alteridad, en considerar al otro
como alguien que me interpela, que me solicita y delante de
quien no me puedo mostrar éticamente indiferente, es más, es
la relación con el otro la que nos posibilita ser personas éticas
y esta relación se basa en nuestra capacidad para dar res-
puesta.
Escuchar al otro, atenderlo, acompañarlo, ayudarlo, no
quiere decir poseer una especie de archivo cerrado de solu-
ciones, tal vez sea mostrarnos como una presencia testimonial
de alguien que está a su disposición. Esta acción es lo que cre-
emos que va haciendo del acto educativo un acto de respon-
sabilidad. Un acto educativo, una acción responsable que está
preñada de sensibilidad pedagógica, de tacto, de atención a
cada persona y en cada momento. Esta actitud no responde a una
visión paternalista, al contrario, permite confiar en las perso-
nas para que éstas, en compañía de otras, puedan situarse y
comprometerse en el mundo.
 68 69
LOS MÁRGENES DE LA MORAL RESPONSABILIDAD Y LIBERTAD

Las personas son singulares. No hablamos ya de diferen- convivencia, las normas que toda organización social debería
cia –obviamente cada alumno es diferente– sino de singulari- observar para ser eficaz, ni tan sólo se trata de establecer un
dad, de irrepetibilidad, es decir , de la imposibilidad de— código de conducta personal. Su pensamiento plantea la cues-
sustituir una persona por otra, ya que, como nos recuerda tión del sentido. La responsabilidad sin límites para el otro
Levinas, filósofo lituano de origen judío, nacionalizado fran - abre este ámbito de sentido, en la acogida del rostro, la volun-
cés y considerado un pensador esencial de la segunda mitad tad se abre a la razón (Levinas, 1991).
del siglo xx, cada hijo es un hijo único, con rostro propio. El poeta Jordi Pàmias, en su libro Narcís i l´altre, inspirado
¿Cuántas veces hemos experimentado lo singulares que son en la filosofía leviniana, plasma de manera clara estas ideas:
cada uno de los niños y de las niñas de una misma clase?
¿Cuántas veces hemos constatado que lo que me sirve con una
«La paraula que salva»'
no me sirve con otra porque cada una es ella y no una más?
¿Cuántas veces hemos constatado que la pedagogía no es una
Només quan diem tu,
técnica que se puede aplicar con «éxito» a todos los niños,
Respirem aire fresc.
sino más bien un arte que depende de la sensibilidad del edu-
Sha velat el mirall del nostre jo superó,
cador y de las características personales de aquel niño con -
Sha esbatanat la porta de la torre de vori...
reto y de su entorno? No, en éste ámbito, tampoco nos sirven las
Fan posa, els guants. I no duré cap máscara,
respuestas estereotipadas, sino la reflexión diaria, la observación
En el roig carnaval de les disfresses.
serena de cada uno de nuestros alumnos, la asunción de
A la platja cansada de les hores,
nuestras capacidades y limitaciones y el testimonio de otras
Firem, els ulls de l´altre i descobrim
personas que honestamente asumen la labor educativa. La
La gran blavor, nua, del mar.
clave está en el otro, en la persona que tengo a mi lado, en el
J. Pámias (2001, p. 45)
alumno, en el discípulo que espera de mí que atienda sus
inquietudes.
La circunstancia, la situación, la condición adverbial de la per-
Emmanuel Levinas, a quien ya nos hemos referido, des-
sona tienen para nosotros una gran importancia que no po-
cribe la profunda relación entre lenguaje y ética que se inicia
demos menospreciar. Entendemos que la relación educativa
al considerar el rostro del otro como «primera palabra» que
es una relación ética, es decir, la respuesta que nace de la po-
se me dirige. Este análisis sería incompleto si no considerara
sibilidad de conmoverse frente a la necesidad del otro, frente
también que dirigir la palabra es esperar una respuesta y,
a su dolor y actuar dándole respuesta, acompañándolo, sien-
para Levinas, sólo la responsabilidad es respuesta adecuada a
do presencia. Cada otro es único, cada dolor irrepetible, cada
la donación que el otro hace de sí mismo en el rostro.
Responder es ser responsable y de esta manera se define al 1. «La palabra que salva»: Sólo cuando decimos tú / respiramos aire fresco / se ha
sujeto: el ser humano es un ser responsable. Levinas dibuja velado el espejo de nuestro yo soberbio / se ha abierto de par en par la puerta de la
torre de marfil / Molestan los guantes. No llevaré máscara alguna / en el rojo
una noción de responsabilidad diferente de la habitual. No se
carnaval de los disfraces / en la playa cansada de las horas / miremos los ojos del
trata de establecer las condiciones mínimas necesarias para la otro y descubramos / el inmenso azul desnudo del mar.
70
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
encuentro singular, por ello no podemos hacer apriorismos,
no sabemos cómo será necesario actuar hasta encontrarnos
en aquella situación concreta que reclama nuestra presencia y
solicita nuestro acto de responsabilidad. Por ello nos parece
interesante la aportación que Daniel Innerarity hace en su
libro Ética de la hospitalidad (2001), donde habla de la ética de
la vulnerabilidad ya que sitúa al otro como centro de la ética
y, la vulnerabilidad, la fragilidad del otro es lo que nos inter-
pela y nos lleva a ser responsables.
¿Qué hubiese sido de la vida del Nobel de literatura
Albert Camus, en un entorno empobrecido de forma extrema
si no hubiese encontrado al profesor Bernard?:
No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de fa-
milia. En la clase del señor Bernard por lo menos la escuela
alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el
niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las
otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un
poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento
ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la
clase del señor Bernard, sentían por primera vez que existían y
que eran objeto de la más alta consideración; se les juzgaba
dignos de descubrir el mundo. (Camus, 1998, p. 128)
El profesor Bernard supo encontrar la manera de responder a
las necesidades del joven Albert Camus, atendió su demanda
y se responsabilizó de su formación.
Otro ejemplo lo encontramos cuando Zorbas, el gato
n e g r o d e l p u e r t o d e la d e l ic io s a n o v e la d e J o s é L u is
Sepúlveda, El gato que enseñó a volar a una gaviota (1996), se
responsabiliza de un huevo de gaviota a la muerte de su
madre. Incuba el huevo, alimenta y educa al pollito una vez
nacido y, finalmente, le enseña a cumplir con su destino de
gaviota: le enseña a volar.
71
RESPONSABILIDAD Y LIBERTAD
Isabel Coixet lo explica magníficamente en su película La
vida secreta de las palabras (2005), donde los personajes son
capaces de curarse sus heridas, tanto las físicas como las emo-
cionales, cuando cada cual es capaz de acoger el dolor del
otro. La responsabilidad en estos casos es una acción trans-
formadora.
«¿Acaso soy yo el guardián de mi hermano?», responde
Caín a Dios cuando éste le pregunta dónde está su hermano.
Nosotros entendemos que ésta es una respuesta no ética, no
educativa, ya que precisamente pretende desprenderse de la
responsabilidad, no delante de Dios, sino respecto de Abel.
Obviamente, hacerse responsable de otra persona es una
tarea de una enorme complejidad. Aparecen además pregun-
tas que en todo caso son siempre difíciles de responder:
¿Hasta dónde soy responsable del otro, de mis alumnos? ¿Con
quién, o con quiénes comparto esta responsabilidad? ¿Hay
diferencias entre responsabilidad personal, vocacional y pro-
fesional?
No podemos refugiarnos en las dificultades que sin duda
alguna están muy presentes en el quehacer educativo y en
determinados ámbitos escolares, ni guarecernos en expresio-
nes a veces demasiado frecuentes como: «con estos niños es
imposible trabajar», «con estas familias no ha y nada que
hacer», «el entorno puede más que nosotros», «con la inesta-
bilidad de la plantilla que tenemos no podemos llevar a cabo
proyectos interesantes».
Seguramente no deberíamos pensar tanto en lo que no
podemos hacer y deberíamos plantearnos aquello que es plau-
sible. La anécdota que se explica del famoso violinista
Paganini nos puede ayudar a entender lo que queremos decir.
Explican que un día el violinista tocaba en un teatro lleno a
rebosar con una orquesta de prestigio. Paganini se colocó el
instrumento en el hombro y lo que sonó a partir de entonces
fue impresionantemente magnífico. De repente, un extraño
 72
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
chasquido rompió el encanto: una de las cuerdas del violín se
había roto. El director de orquesta paró el concierto y el
público se quedó suspendido en la incertidumbre, pero
Paganini siguió tocando maravillosamente
instrumento. Sin más aviso, de nuevo un sonido anunció
que una segunda cuerda se había roto. Nuevamente el
director y la orquesta se detuvieron, pero Paganini continuaba
tocando, afrontó la dificultad y consiguió extraer sonidos
magníficos a su maltrecho violín. Aunque pareciera
imposible, una tercera cuerda saltó por los aires. Toda la sala
se quedó en suspenso, pero Paganini, como si de un
contorsionista musical se tratara, fue capaz de extraer todos
los sonidos posibles de la única cuerda que quedaba en el
instrumento. Director y orquesta, admirados del virtuosismo
del solista, se unieron a Paganini y el público cayó en el
delirio. Paganini alcanzó la gloria y se convirtió ya en un mito.
Quizá no sea verdad, quizá sea solamente una bonita his-
toria que nos hace pensar en la necesidad de seguir mante-
niendo una actitud responsable a pesar de todas
dificultades que nos rodean.
Por lo tanto, el sujeto, el «yo», no se origina en uno
mismo, en unos momentos de autoconciencia pura y autóno-
ma, sino en relación con el otro. El «yo» se constituye como tal
siendo responsable del otro.
De nuevo un poema de Pàmias plasma la importancia de
la alteridad:
«Crida»2
Ha trucat algú.
Darrera la porta, hi ha un rostre
2. «Llamada»: Ha llamado alguien. / Detrás de la puerta, hay un rostro /
Anónimo, una rara fisonomía / Desdibujada, con una sonrisa lenta. / Unos ojos,
abiertos, que me interpelan. / Una boca que dice palabras ignoradas. / La
promesa de otro, el conmovido / silencio de un yo único. /Ala vez, hermano y
huésped.
73
RESPONSABILIDAD Y LIBERTAD
Anónim, una rara fesomia
Esborradissa, amb un somriure lent.
Uns ulls, esbatanats, que m'interpel•len.
su
U n a b o c a q u e di u p a r a u l e s i g n o r a d a s .
La promesa d'un altre, el commogut
silenci d'un jo únic.
Alhora, germá i hoste.
J. Pámias (2001, p. 37)
Para toda una generación de maestros nos resultó transfor-
mador conocer la obra que en 1967 publicaron los alumnos
de la escuela de Barbiana (Italia), dirigida por Lorenzo Mila -
ni, y en la que se recogen los escritos de ocho chicos de una
escuela rural, donde se critica la falta de compromiso de sus
maestros. El texto, sobradamente conocido, está configurado
como una larga carta dirigida a una maestra representativa de
un sistema que lleva al fracaso a los chicos más desfavorecidos,
la s al no tener presente sus características y sus dificultades so-
cioeconómicas.
Querida señorita: usted ni siquiera se acordará de mi nom-
bre. ¡Se ha cargado a tantos! Yo en cambio he pensado
mucho en usted, en sus compañeros, en su institución a la
que llaman escuela, en los alumnos que rechazan. Nos des-
tierran al campo y a las fábricas y se olvidan de nosotros.
En otro fragmento se hace un símil muy interesante:
La escuela es un hospital donde se cura a los sanos y se re-
chaza a los enfermos. (Alumnos de la escuela de Barbiana,
1984, p. 17)
Juntamente con la denuncia se presenta la noticia esperanza-
dora de que otra escuela es posible, de que puede existir una
74
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
escuela preocupada por todos los alumnos, en la que se hable
de temas significativos, en la que se aprenda a interpretar el
mundo donde vivimos y a cambiarlo, en la que los «sin voz»
adquieran la palabra. Una escuela que responda al otro.
La pedagogía de Milani sigue en plena vigencia en el contexto
educativo actual, no únicamente por la innovaciones
metodológicas que propone, como la lectura del periódico en
clase, la escritura colectiva de textos significativos, las entre-
vistas a visitantes e invitados, los viajes, el trabajo cooperativo o
el estudio de idiomas, de la economía y de la historia reciente,
sino sobre todo por los valores que propugna: el sentido de
justicia, la responsabilidad, la solidaridad, el fomento del
espíritu crítico, la cooperación, el pacifismo... Actualmente
muchas «escuelas barbianas» surgen en los extrarradios de
nuestra ciudades constituidas por minorías étnicas, emigrantes,
fracasados escolares y marginados sociales que no siempre son
bienvenidos en las escuelas ni públicas ni privadas.
El lema colgado a la entrada de la escuela de Barbiana: I
care ('Me importa'), revela este compromiso del maestro.
Frecuentemente, cuando se habla de educación en valo-
res se hace referencia a la tolerancia como uno de los valores
prioritarios. A nuestro entender la tolerancia tan sólo es el pri-
mer paso, porque la educación no debe únicamente admitir
al otro, sino que debe incidir en la necesidad de comprome-
terse con el otro. La actitud del profesor o de la profesora será
esencial para que el niño y la niña se sientan acogidos. Un
tono de voz, unos gestos que ofrezcan seguridad, que permi-
tan que el alumno exprese sus emociones, sus miedos y tam-
bién sus ilusiones, serán esenciales para sentirse reconocido.
El ejercicio que se hace diariamente en muchas aulas de edu-
cación infantil ayuda a reconocer al otro: cada mañ ana se
saluda a los niños uno por uno y cuando alguien falta se seña-
la en un mural y se hacen hipótesis sobre lo que le puede haber
pasado. Esta actividad, en apariencia simple, puede ser
75
RESPONSABILIDAD Y LIBERTAD
una oportunidad para educar en valores éticos. ¡En la escuela no
sólo es importante lo que hacemos, sino también los que
formamos parte de ella! Y por ello es interesante enseñar a
nuestros alumnos a fijarse en los otros.
Y ¿la libertad?
La libertad, este bien tan preciado en nuestros días, ¿qué
lugar ocupa en nuestra propuesta de educación en valores éti-
cos? ¿Cómo relacionamos responsabilidad y libertad?
La sociedad actual considera la libertad como un derecho
individual, innegociable y a partir del que se derivan todas las
actuaciones tanto personales como sociales y políticas. Para
nosotros, la libertad se sitúa al lado de la responsabilidad, por-
que consideramos que la libertad, si bien es un derecho, es
también, y por encima de todo, una consecuencia de la asun-
ción personal de la responsabilidad. Somos responsables y,
por tanto, somos libres, de manera que la libertad, entendida
éticamente, no es condición de posibilidad de la responsabili-
dad sino al revés, la responsabilidad es condición de posibilidad
de la libertad. En el momento en que alguien es responsa -
ble de sus actos tiene la capacidad de tomar decisiones y, por
ello, es en ese instante en el que aparecen los ámbitos de liber-
tad. Mientras los padres tienen absoluto cuidado de sus hijos,
estos no pueden ser responsables de lo que hacen o dejan de
hacer. Tan sólo cuando, como decíamos en otro momento,
un niño o una niña es capaz de quedarse solo en casa con
su hermano pequeño, es cuando puede ser responsable y,
por tanto, podrá tomar decisiones ejerciendo su libertad.
Solamente si soy responsable puedo decidir, en cada circuns-
tancia concreta, qué hacer y cómo actuar.
La obra escultórica de Moisés Gil muestra la condición
del ser humano en la sociedad contemporánea, un hombre
76
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
inmerso en una compleja situación enmarcada en una época
sin referentes pero con capacidad, con libertad. Sus esculturas
expresan, a través de referentes arquitectónicos que minima-
lizan la estructura global que envuelve y condiciona al ser
humano, a un ser humano en movimiento, inconformista,
osado y atrevido. Un hombre que, a pesar de todo, está con-
vencido de que con su acción no tan sólo puede afrontar sus retos
sino que con su actuación también abordar los de sus congé-
neres contemporáneos, sus conflictos.
Existir como ser humano es asumir libremente cómo que-
remos vivir. Podemos vivir simplemente obedeciendo y cum-
pliendo órdenes, pero también podemos vivir como hombres
libres, afrontando el reto de tomar decisiones, a veces arries-
gadas, sabiendo que necesitaremos reformularlas porque
somos seres en permanente cambio, resituándonos perma-
nentemente. El problema no es fracasar en proyectos, el pro-
blema es no tenerlos. Tenemos la facultad de optar, incluso
en las situaciones más extremas, seguramente no podemos
elegir lo que nos está pasando, pero sí cómo vivirlo, desde qué
mirada, qué sentido queremos darle. Hacer de profesor o pro-
fesora o de maestro o maestra, quiere decir tomar decisiones,
tener planes, optar por asumir una didáctica u otra, elegir
cómo queremos que sea la relación con nuestros alumnos, en
definitiva irnos definiendo.
«No a la opresión, sino la libertad, no la autosuficiencia
sino la colaboración » , escribía Alfonso Comín en su famoso
poema Preferencias. Pensar qué espacios reales de respon -
sabilidad y de libertad creamos en nuestras escuelas, nos obliga
a pensar en la escuela como una organización compleja
donde las relaciones que en ella se establecen acostumbran a
ser determinantes del modelo escolar creado. Dicho de otra
forma, la escuela es, en gran medida, las relaciones que en
ella se establecen. Si las relaciones son libres, será una escue-
la libre, si las relaciones son responsables, será una escuela
77
RESPONSABILIDAD Y LIBERTAD
responsable, si las relaciones se basan en la confianza, la
escuela será un lugar seguro.
En este sentido, conviene no olvidar que el acto de edu -
car se basa en la confianza en el otro. Los padres confían sus
hijos a una escuela, y esto es muy importante, porque en un
principio no los confían a un profesor determinado, entre
otras cosas porque no saben quién será su tutor y, además,
éste irá cambiando con los años. Por lo tanto, es imprescindi-
ble que los educadores asumamos que la tarea educativa
depende de toda la comunidad, que no es tarea de individuos
aislados. Del clima relaciona) que cada equipo educativo, que
cada comunidad sea capaz de crear, dependerá la calidad de
la educación que consigamos. Evidentemente, para ello es
necesario que cada cual asuma su responsabilidad que no es la
misma que la del compañero o compañera, es necesario que
cada cual entienda y asuma su rol pero no en condiciones de
más o menos importancia, sino en condiciones de especifici-
dad y de singularidad.
Hemos de generar una cultura escolar que nos permita
entender y percibir la escuela como una entidad coral y, al
mismo tiempo, conseguir que cada uno de sus miembros sien-
ta la institución como propia.
Con frecuencia hablamos de la necesidad de ayudar a
nuestro alumnado a ser autónomo. Educar para conseguir la
autonomía individual parece que sea un principio pedagógi-
co indiscutible. Ser autónomo no significa desentenderse del
otro para poder vivir al margen de él. Ciertamente, a lo largo
de nuestra vida, debemos ir adquiriendo aquellos recursos y
herramientas intelectuales y sociales que nos permitan pensar
y actuar por nosotros mismos. Debemos adquirir la capacidad
de leer la realidad e interpretarla a partir de la formulación
personal de criterios y de ideas. De otro modo sería fácil ser
adoctrinados y convertirnos en repetidores de ideas y de modas.
Ahora bien, este posicionamiento es diferente del de creernos
 78 79
LOS MÁRGENES DE LA MORAL RESPONSABILIDAD Y LIBERTAD

autónomos emocional y éticamente. Si como hemos dicho

Hemos empezado este capítulo hablando de cine y nos
anteriormente, la ética sólo aparece cuando aparece el otro,
gustaría terminar hablando de música. Quizá entre las obras
entonces no podemos vivir éticamente de forma autónoma
más profundas y completas que compuso Duke Ellington des-
porque es la relación con los demás la que nos dimensiona
tacan sus Conciertos Sacros, de hecho él mismo consideraba
como seres humanos. Reconocer que yo soy yo porque el otro me
estos conciertos como lo más importante de su extensa y mag-
permite alcanzar una dimensión que me hace persona, me obliga
nífica obra. El clímax del segundo Concierto Sacro llega en un
a ser interdependiente y heterónomo. En igualdad de
fragmento titulado precisamente «lt's freedom». Hablando de
condiciones, con posicionamientos personales definidos y
su amigo, colaborador y arreglista Billy Strayhorn, Ellington
sólidos, pero estrechamente interconectados con los demás.
comenta que fue un hombre que vivió libre, libre de todo
Amar, entendido como un acto de libertad o, mejor aún,
odio incondicionalmente, libre de la autocompasión, libre del
como el encuentro inseparable entre la responsabilidad y la
miedo a que lo que hagamos aproveche más a los demás que a
libertad, nos hace frágiles ya que amar nos permite asumir
nosotros mismos y, por último, libre de este tipo de orgullo
la responsabilidad para y con el otro. Reconocernos como nece-
que nos hace creer que somos superiores a nuestros herma-
sitados del otro también nos vuelve frágiles, porque es reconocer
nos. Así pues, de nuevo la libertad no como derecho, sino
la necesidad de amar y ser amados. Al mismo tiempo nos
como conquista y no como una conquista que se logra a pesar de
plantea la paradoja de fortalecernos en nuestra posibilidad
los demás, sino precisamente para los demás y con los demás, es
de devenir personas completas, siempre como un camino,
decir desde la responsabilidad.
nunca como un estadio. Educar y educarnos en esta
dimensión de indigencia parece una necesidad en la escuela
de hoy frente a la imagen socialmente extendida del indivi -
En eso consiste caminar: en un desplazamiento de la mira-
duo autosuficiente, capaz de todo por él mismo y pretendida-
da que permite la experiencia Lo que da sentido al ca -
mente satisfecho que recibimos en multitud de mensajes. minar es que nos permite una mirada más allá de cualquier
perspectiva, una visión o una mirada que nos transforma
Libertad y responsabilidad son dos valores fundamenta-
(y por tanto es una experiencia) en tanto que estamos some -
les, y cualquier forma de educación en valores éticos quedaría
tidos a aquello que vemos. [ ... ] quien vuela solo `ve' el ca -
incompleta si únicamente pusiera el acento en uno de los dos.
mino, pero quien lo recorre a pie experimenta su autoridad, es
Viktor E. Frankl (1979), catedrático de neurología y psiquia -
tría en la Universidad de Viena, preso en los campos de exter-
decir, experimenta cómo algo se le muestra, se le aparece, cómo
minio nazis y creador de la logoterapia, recuerda que la
se le hace presente, evidente y, al mismo tiempo, somete o
libertad no es la última palabra porque siempre puede dege- dirige su alma. (Masschelein, 2006, pp. 22-23)
nerar en una actitud arbitraria. La libertad siempre es una
conquista. Frankl sugiere metafóricamente que ya que en
la costa este de Estados Unidos se erigió una estatua a la libertad, Referencias bibliográficas
en la costa oeste debería alzarse una estatua a la responsabi-
A LUMNO S D E LA ESCUELA D E BARB IANA (1984 ) : Car ta a
lidad.
un a m ae s tr a. B a rce lo na . Ho ga r de l Lib ro .

1 1
80
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
CAMUS, A. (1998): El primer hombre. Barcelona. Tusquets.
FRANKL, V. (1979): El hombre en busca de sentido. Barcelona. Herder
INNERARITY, D. (2001): Ética de la hospitalidad. Barcelona. Penín-
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LARROSA, J. (2008): «Una lengua para la conversación», en
MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. (coords.): Mensajes e-ducativos
desde tierra de nadie. Barcelona. Laertes.
LEVINAS, E. (1991): Ética e infinito. Madrid. Visor.
MASSCHELEIN, J. (2006): «Pongámonos en marcha», en MASSCHELEIN,
J.; SIMONS, M. (coords.): Mensajes e-ducativos desde tierra de
nadie. Barcelona. Laertes.
PÀMIAS, J. (2001): Narcís i l´altre. Barcelona. Edicions 62/Empúries.
SEPÚLVEDA, J.L. (1996): El gato que enseñó a volar a una gaviota.
Barcelona. Tusquets.
Filmografía
IVORY, J. (dir.) (1993): The remains of the day (Lo que queda del día).
Basada en la novela homónima de Kazuo, Ishiguro.
4
La acogida y la compasión:
acompañar al otro
Concepció Poch
Anna Vicente
La compasión se asemeja a una joya.
Ilumina y guía nuestras vidas .
(Dalai Lama)
Hay un delicado fragmento en la película Las llaves de casa en
el que durante dos minutos podemos observar los enormes es-
fuerzos que hace Paolo, el protagonista. Este joven de 15 años,
tiene una grave minusvalía física y mental como consecuencia
del parto en el que murió su madre.
En esta secuencia vemos a Paolo en una sala de obser-
v a c i ó n h o s p i ta la r ia d o n d e t ie n e q u e a n d a r r e c to a lo
largo de una raya trazada en el suelo, ante la voz impe -
riosa de la doctora que le marca el ritmo una y otra vez.
Su padre, con quien se ha encontrado despué s de quince
años de abandono, le observa desconcertado y paralizado
ante el trato indigno que recibe su hijo. Padece con su
padecimiento, le compadece y compadeciéndole, le com -
prende.
La escena es dura, resalta el tratamiento hecho por
manos técnicamente eficientes, médicos y enfermeras dedica-
dos a la enfermedad, no al enfermo; no lo ven, ven sólo sus
pasos, el sufrimiento y el cansancio de Paolo pasan desaperci-
bidos para ellos hasta que Gianni, su padre, saltándose todas
las normas interrumpe los ejercicios.
82 83
LOS MÁRGENES DE LA MORAL LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO

La fragilidad humana queda reflejada en Paolo, en su ta concreta que demos a la demanda del otro y la compasión
cuerpo deforme y la relación de compasión se explícita en el nos puede dar la clave para poder responder en el momento
abrazo fuerte, acogedor de su padre. Se reconoce vulnerable que alguien padece.
reconociendo la vulnerabilidad de su hijo. Escucha todo su
El ser humano, al igual que otros seres vivos, es un ser vul-
cuerpo, lo acepta y se conmueve, entiende que aún dentro del
nerable y que casi nunca vive aislado, al contrario, desde su
dolor, del que él ha huido a lo largo de muchos años, es posi-
llegada al mundo vive «en relación». Es en esta relación con
ble un sentimiento más fuerte, más fuerte incluso que el de la
otros seres humanos que se construye asimismo como ser
solidaridad y el amor. Es la compasión lo que le devuelve a su
humano; y nazca donde nazca, serán la calidad y la calidez de
hijo.
la acogida inicial las que determinarán, en gran manera, su
sentido de pertenencia o no a las diversas comunidades de las
La vulnerabilidad y la acogida que formará parte a lo largo de su vida. Cada ser humano es
único e irrepetible, y como educadores debemos conocer
bien nuestra responsabilidad de adultos y estar preparados
Para nosotros, la ética no es un conjunto de normas, de debe- para acoger a cada nuevo recién llegado y saber acompañarlo,
res, no es ni siquiera un marco normativo. La ética es una rela-
atenderlo, educarlo para que nunca se sienta abandonado.
ción, una relación que se establece «rostro a rostro» entre un
Como afirma Daniel Innerarity:
tú y un yo. Se trata de una relación que sólo es ética si es sin-
gular, si apela a la responsabilidad, si nos impulsa a responder
La hospitalidad (la acogida) responde a las características
al otro y del otro. Lo que hace que la respuesta del padre de
de esas experiencias éticas fundamentales que tejen la vida
Paolo sea ética es que en esta situación concreta sabe que su
de los hombres [...] en el intercambio hospitalario, se
hijo necesita un abrazo y se lo ofrece, lo acoge, responde amo-
manifiesta la primera forma de una humanidad general.
rosamente, no lo trata según el «buen hacer médico» sino
[...] Una ética de la hospitalidad (de la acogida), en la me-
como un ser humano frágil que necesita compasión.
dida en que implica generosidad, apertura y disposición fa-
El imperativo categórico de Kant afirma: «Obra como si
vorable hacia lo complejo es necesariamente una ética de la
la máxima de tu acción tuviese que convertirse, por tu volun-
inestabilidad, como vulnerable resulta la situación del an-
tad, en ley universal de la naturaleza». Pero desde la perspec-
fitrión cuyas previsiones están siempre amenazadas por la
tiva que queremos dar a la ética aquello que te hace estar al
inoportunidad de una visita.
cuidado del otro no es este imperativo, sino su sufrimiento, y
(2001, pp. 13-15)
por tanto, la relación de compasión que establecemos con él.
Es la compasión la que nos lleva a hacernos cargo del dolor
Ser anfitrión, en el sentido que Innerarity usa la expresión,
del otro y por esta razón nos sentimos impulsados a acompa-
supone ser capaz de dejarse transformar por quienes le visi-
ñarle, así la compasión es ágape, es un acto de amor. De modo
ten. No se pueden prever todas las situaciones, el anfitrión no
que, si la clave de la ética es responder del otro, lo auténtica-
puede saber qué hacer en todo momento, un hijo, un alum-
mente importante es la acción que emprendamos, la respues-
no, un amigo, un desconocido puede sorprender. No se
84
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
puede tener preparada de antemano tina respuesta, lo único que
se puede prever es la actitud de deseo de hospedar, de acoger.
Esta actitud de disposición a acoger siempre la hacemos
desde la deferencia hacia el otro, nos preparamos, ofrecemos lo
mejor de nosotros, mostramos una posición conscientemente
abierta, aunque sin tener una seguridad absoluta de con qué
nos vamos a encontrar.
Pero sabemos que ofreciendo nuestra presencia consciente
facilitamos la confianza y la seguridad, reducimos la ambiva-
lencia de los miedos y descubrimos formas distintas de
Pertenecer y estar. Lo más probable es que no obtengamos res-
puestas seguras y favorables, pero la disponibilidad y predispo-
sición atenta variará nuestra visión de las cosas y del mundo y
seguro que de una forma u otra nos transformará ya que nos
permite modificar percepciones, actitudes, saberes, posiciones.
Un ejemplo claro de transformación es el que se ha dado
en muchas personas cercanas a costas a las que llegan pateras o
cayucos. Un hecho cualquiera, cotidiano, como es el ir a
pasar un día en la playa se convierte en un acontecimiento, en
un hecho relevante y que va a modificar la visión del mundo e
incluso la posición personal de los que asisten a este drama. La
respuesta inmediata de estas personas es acoger, arropar,
atender, dar seguridad a personas que simplemente se embar-
caron buscando una vida mejor y llegan después de un viaje
de infierno a un arenal.
Acoger, en esta situación, es riesgo, es huir de la seguri-
dad, de la rutina, es atender al otro sin condiciones de ningún
tipo, olvidándose de uno mismo. Se despierta un sentimiento
ambivalente de sentir la precariedad más cruda, se conoce y
se reconoce al otro desde el contrapunto irónico de la propia
seguridad. Muchos no dudan ni un instante, se hacen sensi-
bles a dar respuestas a esos otros, presentes en este caso, y que
les interpelan desde su posición, siempre humana, frágil y vul-
nerable al límite.
85
LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO
El primer espacio de acogida es la familia y es el entorno
en el cual se ponen las bases para aprender a vivir y convivir,
y donde los apoyos afectivos son parte de las herramientas que
ayudan a los pequeños a interpretar y entender el mundo.
En la esfera familiar es dónde la acogida y la compasión
no deberían tener fin, el hogar debería ser el espacio más
generoso y donde el cuidado debería ser percibido por los
pequeños como el más seguro y el más acogedor.
Veamos lo que ocurre en la siguiente escena. Esther está
jugando y en el televisor están dando las noticias, éstas
hablan de guerras, de muertes en el Estrecho... Ella aparen-
temente está en su mundo y lejos de lo que ocurre a su alre-
dedor. De pronto mira fijamente las imágenes y comienza a
llorar, las fantasías de sus seis años se unen a sus miedos y for-
man un conglomerado difícil de explicar. Su padre la mira,
capta perfectamente la situación, tranquilamente apaga la
televisión y acogiéndola en sus brazos comienza a explicarle
un cuento.
En éste, una ratito se mete en las carteras de los grandes
dignatarios del mundo que se han reunido para declararse la
guerra y mientras ellos discuten acaloradamente, ella roe que
roe los papeles sin parar hasta que no queda ni un pedaci to
entero. Los grandes señores acuden a los papeles, ya que
enfrascados en sus disputas no recuerdan el origen ni las cau-
sas del conflicto, y al no encontrar los documentos pertinen-
tes deja de tener sentido su litigio y se ven obligados a
abandonar la guerra.
De pronto una sonrisa cómplice se desata entre ambos,
hija y padre, los miedos de Esther se han disuelto como por
arte de magia. Ella siente un reconocimiento profundo y una
gran tranquilidad.
Un fuerte beso sella un pacto afectivo que ayudará a la
pequeña a lo largo de su vida. La sensibilidad demostrada por
el padre es simplemente la respuesta, una escucha de los sen-
86
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
timientos de su hija, de sus miedos, y ha sido capaz de darle
consuelo en el momento oportuno, desde la comprensión y la
interacción más sencilla. El padre no tenía la respuesta pre-
parada, simplemente estaba preparado para acoger, para
dejarse conmover. Los sentimientos de Esther han sido reco-
nocidos y valorados.
Normalmente, la acogida es una actitud expectante, ale-
gre, de prepararse para recibir, aunque puede ser también el
inicio de la actitud compasiva, de entender que el otro vive
una situación de congoja, de zozobra, de inseguridad.
El dolor, el sufrimiento y la compasión
Dolor y sufrimiento forman parte de la vida. Martha Nuss -
baum nos avisa de la necesidad de prestar atención al sufri-
miento, como una de las bases de lo que ella llama
imaginación cívica. Veámoslo.
Las bases para la imaginación cívica deben asentarse tem-
pranamente en la vida. A medida que los niños exploran
las historias, las rimas y las canciones –especialmente en
compañía de los adultos a quienes aman–, se les conduce a
prestar una mayor atención al sufrimiento de otras criatu-
ras vivas... Los festivales de tragedia griega del siglo V a.
de C. eran festivales cívicos. Y la educación cívica que las
tragedias querían promover era familiarizar al joven ciu-
dadano con las cosas malas que podrían suceder en la vida
humana, mucho antes de que la vida humana se encargue
de hacerlo. En el proceso, hacen que la importancia del su~
frimiento y de las pérdidas que lo inspiran sean algo in-
equívocamente patente para el espectador: es una forma en
que los recursos poéticos y visuales del drama tienen peso
moral. La identificación empática del espectador va am -
87
LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO
pliándose durante el proceso, por medio de la noción de los
riesgos que son comunes a todos los seres humanos. (2001,
pp. 130-131)
Coincidimos plenamente con las palabras de Nussbaum y
pensamos que es necesario promover una pedagogía preven -
tiva del dolor, el sufrimiento y también de la muerte antes de
que sucedan.
Precisamente, es la consciencia del dolor y de la muerte
lo que nos permite entender nuestra humanidad, es lo que da
sentido a la vida, el reconocimiento de la fragilidad. Los niños y
jóvenes saben explorar, más allá de lo percibido por los adultos,
todo lo que concierne al lado oscuro de la existencia.
El ser humano, y quizá no sólo él, es un homo patiens, un
ser que sufre. El sufrimiento es inherente a la condición
humana. Es decir, que a pesar del progreso científico y tec-
nológico, los seres humanos nunca lo podremos eludir,
siempre surgirán situaciones dolorosas. Y la propuesta ética
en relación con nuestra condición de homo patiens, es una
ética de la compasión, que responda a los problemas que las
personas tenemos en el tiempo y espacio en el que nos ha
tocado vivir.
Sería preciso ahondar, matizar, reflexionar sobre qué
entendemos por dolor y por sufrimiento. Convenimos con el psi-
quiatra vienés Viktor E. Frank1 el creador de la «logoterapia»,
en que estamos hablando del sufrimiento y del dolor inevitable,
aquellos que no se pueden eliminar (1990, pp. 36-37). Es en
esta clase de dolor y de sufrimiento que se da, también, una
posibilidad de sentido, como se da en el éxito y en la alegría.
Es bello reconocer la musicalidad «ética» de las palabras que
siguen, escritas y vividas por éste admirable ser humano que fue
Viktor E. Frankl: «Si cumplimos el sentido del sufrimiento,
realizamos lo más humano del ser humano, maduramos, cre-
cemos, crecemos más allá de nosotros mismos».
88
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
¿Qué es, y no es, la compasión?
No es extraño que algunos antiguos denominaran a la
compasión sencillamente humanidad, para dar a entender así la
peculiaridad imprescindible de este sentimiento; y ello hasta
el extremo de que, a quien carece de él, le llamamos sin más
inhumano. La compasión es un valor que no es exclusivo de
ninguna religión ni de ninguna filosofía moral, aunque es
omnipresente en el pensamiento moral de todos los tiempos
tanto en el Occidente griego, romano y cristiano, como en el
Oriente budista Dalai Lama o confuciano. Es en este contexto
donde la verdadera compasión no se basa en la sensación
agradable y fácil de «esto me es querido», sino más bien en la
convicción de que dos otros seres, en particular, los seres hu-
manos, son como yo, es decir, no quieren sufrir y desean ser
felices».
Vemos, pues, que desde la antigüedad hasta nuestros
días se han buscado respuestas diferentes. El gran maestro
Aristóteles afirmó que los humanos sentimos compasión por
dos que sufren sin merecerlo». El budismo ha hecho de la
compasión su propia actitud espiritual. Todo ser que vive
merece esta «piedad cuidadora», esta solidaridad en la finitud o
por la indigencia que padece.
Muchas son las definiciones que se han dado, aunque
siempre es necesario entenderlas en el tiempo y en el contexto
de su época, en su contemporaneidad.
La controversia también se manifiesta en concepciones
distintas; en ocasiones, la compasión se asocia a sentimientos
de poder y prepotencia, y uno puede posicionarse en un
plano de superioridad respecto a quien sufre. Esta considera-
ción permite comprender que en Occidente, actualmente,
este tipo de «piedad» o «pena» sea considerado como ofensi-
vo. «No quiero que me compadezcas», se responde con fre -
cuencia. En esta línea, La Rochefoucauld, moralista francés
89
LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO
del siglo XVII, la comparaba con una forma sutil de egoísmo,
afirmando que la compasión es, a menudo, un sentimiento de
nuestros propios males en los males del prójimo. Podría con-
siderarse como una hábil previsión de las posibles desgracias
que algún día nos sucederán; como si ayudando a los demás for-
járamos un «seguro» para que ellos hagan lo mismo con
nosotros en situaciones similares; podríamos afirmar que es
una situación que pertenece a la cultura del yo, que se inser-
ta perfectamente en un marco social ambiguo y amoral.
Nietzsche formula su propia acusación contra la actitud com-
pasiva, describiendo la piedad como un sentimiento nacido
de la debilidad y del resentimiento de los débiles contra los
fuertes. La calificó de «el último pecado» y «el máximo peli-
grc,». La piedad/ compasión surge, según él, de la mediocri-
dad de los débiles y por ello es una virtud pequeña, la virtud
de los pequeños. Además, representa una muestra de inso-
lencia para con el desdichado y una forma sutil de posesión.
Otras opiniones sostenían que la compasión es una buena
voluntad sin consecuencias prácticas, inútil, perjudicial, en la
medida en que dulcifica las diferencias, borra y oscurece los
frentes y elimina las contraposiciones que son necesarias para la
lucha. Cabría el peligro de que la compasión incurra en
una situación de injusticia. Entendida desde una posición
selectiva: más atenta por el que sufre próximo a nosotros, que
por el lejano; más por la desdicha individual que por la colec-
tiva, por la desgracia ajena que aún no nos ha tocado que por
la que ya estamos soportando.
Actualmente, suele entenderse la compasión como valor
que consiste en percibir el sufrimiento del otro como propio,
es decir, que reside en la capacidad de interiorizar el sufri-
miento ajeno y de vivirlo como si fuese una experiencia pro-
pia. En este caso estaríamos hablando de empatía, que
significa ponerse en el lugar del otro, lo cual puede ser válido
en algunas situaciones, pero que no parece posible en la com-
90
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
pasión, ya que nadie puede padecer por el otro, su dolor es
insustituible; sabemos de la imposibilidad de «sufrir lo que
otro sufre». La relación empática es más adaptable, más dúc-
til, cuando empatizamos con alguien lo podemos hacer tam-
bién desde la alegría; en cambio, la compasión sólo se
produce acompañando al otro que sufre, al otro que nos
necesita para atenuar su tristeza, su dolor.
Tampoco sería extraño despreciar la relación por indu-
cirnos de alguna manera a una renuncia práctica de la vida,
como si el mundo de los seres humanos continúe como está
porque nada ni nadie puede variar su pesimista destino.
Daniel Innerarity afirma:
[ .. ] la compasión pertenece a este tipo de acciones que como
la espera, la queja o el lamento, la admiración o la adora-
ción, se parecen más a la pasividad que a la actividad, que
son algo así como lo que nos cabe hacer cuando no podemos
hacer nada. Por este motivo es un recordatorio permanente
de nuestrafinitud, de la contingencia de cuanto emprende^
mos, de la inevitabilidad de contar con eventualidades que
no dependen de nosotros, de que el ámbito de nuestro
querer no es el mismo que el de nuestro poder. (2001, p.
194)
Esta espléndida reflexión no significa, en última instancia,
que el mundo de los seres humanos continúe como está porque
nada ni nadie pueden variar su pesimista destino, en este caso
estaríamos hablando de resignación, ante la que nada
haríamos por cambiar.
Es necesario, pues reformular la definición de compa-
sión, como la actitud que nos hace sensibles al sufrimiento
del otro, al dolor ajeno; cuando hablamos de compasión lo
hacemos desde la esfera del dolor, del sufrimiento de alguien
singular y concreto, de Paula, de Leo... porque sólo podemos
91
LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO
sentir compasión en singular, por cada persona en cada situa-
ción concreta. De manera que es en la proximidad, cuando se
establece una relación simétrica, que tiene lugar el gesto y la
actitud compasiva. Al igual que decíamos de la acogida, no
sabemos cómo reaccionaremos ante una situación, sólo sabe-
mos de nuestra disposición a no renunciar a este deseo de la
práctica compasiva.
Pensamos poder afirmar, sin tapujos ni miedos, que si
alguna cosa, nos hace plenamente humanos es la compasión,
la capacidad de reacción ante el dolor, el sufrimiento y la
miseria.
En realidad, el ser humano solamente puede relacionar-
se con el otro de tres maneras. La primera de ellas, egoísta -
mente, centrándose única y exclusivamente en la propia
felicidad, mostrándose indiferente e incluso envidioso, ante el
bien del otro, mostrando una grave incapacidad de compade-
cer. La segunda, de forma cruel, recreándose en el dolor y el
padecimiento del otro, desde una racionalización excesiva y
reduciendo completamente la capacidad del otro. Pero como
ser humano libre, también puede optar por la compasión,
buscando así no la felicidad propia sino la felicidad del otro,
reconociendo la autoridad del débil, y sabiendo que incluso
desde el propio dolor, es posible reconocer el dolor del otro.
Lo que queda fuera de duda, es que una sociedad de la
indiferencia es una sociedad no compasiva, de relaciones
dominantes, pudiendo llegar a alcanzar la triste categoría de
cruel, fría, despiadada, sádica... y cuantos epítetos de esta
índole queramos añadir. Sin duda, no es este paradigma el
que los educadores queremos construir. Como educadores
abogamos por una sociedad de relaciones transparentes, el
cara a cara más diáfano y auténtico posible, ¡desde nuestra
condición vulnerable y finita! Pero dónde nosotros elegimos
entre distintas posibilidades: entre tener y ser, entre ser acrí-
ticos y dejarnos llevar sin más o participar en la construcción
92
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
de una sociedad acogedora y de valores profundos, que per-
mite pensar en otras posibles realidades.
Relacionando finalmente los dos términos, cuando habla-
mos de compasión hemos de hablar de acogida, y a la inversa, de
situaciones educativas únicas, de la persona que responde, que
está dispuesta a dejarse interpelar. Acoger en la compasión y
el sufrimiento es saber estar cuando el otro nos necesita,
desde la sencillez de la mirada, de¡ ofrecimiento íntimo,
desde la serenidad de saber que únicamente en los pequeños
gestos, está la auténtica compasión. No podemos sufrir por el
otro, ni evitar su dolor, en ninguna circunstancia, simple -
mente –¡y cuánto es!– podemos acompañar, estar a su lado
incondicionalmente.
Imma Monsó, tras la muerte de su marido, nos introduce
en la intimidad de sus pensamientos al contarnos:
Al contrario, ahora, más que nunca, justo al acabar este
viq¡e, tomo conciencia del peso enorme que han adquirido
en mi vida los amigos. Los lazos tejidos a través de él y tam-
bién por mi cuenta (amigos entre los que incluyo a la fa-
milia, o también podría decir familia en la cual incluyo a los
amigos); han entrado a formar parte de mi vida de una
forma más definitiva. No diría que han adquirido más im-
portancia (siempre les he dado mucha), lo que han adqui-
rido es más presencia, y vías de entrada a una casa que yo
procuraba mantener inexpugnable. (2006, p. 185)
Con gran finura de lenguaje nos muestra cómo puede reco-
nocerse la compañía, la sensación de acogida, de resguardo.
El cambio sutil de relación que se produce en ella y en los
otros, estos otros íntimos, muy próximos a ella, gracias a la
ayuda recibida, al tiempo que sus amigos le han dedicado, a
esta dimensión tan difícil de manejar en la azarosa vida diaria
y tan necesaria a la vez, si de verdad mostramos compasión.
93
LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO
Ella les llama amigos, es con ellos con quienes realmente se
puede mostrar como es, como está, con aquellos que sabe que
no lajuzgarán, que la comprenderán. Lo que le da apoyo es
la amistad y la relación compasiva que ha surgido de ella.
La escuela como espacio de acogida
La sociedad ha avanzado mucho técnicamente, no se cuestio-
na nada si se afirma que es científico, pero aún se evita –¿o se
teme?– educar los sentimientos, se hace mucho más énfasis en
los conocimientos, en las capacidades y competencias. Se
elude el papel de compromiso social como si la responsabili-
dad sólo se tuviera que llevar a cabo en la escuela. La compe-
tencia técnica ha impregnado el lenguaje de objetividad como
si esto fuera posible en educación, se ha fomentado la forma-
ción individual y competitiva y se han levantado muros de in-
comunicación y de exclusión.
Aunque ahora más que nunca sabemos que un mundo
plural requiere respuestas plurales y que éstas van mucho más
lejos que los saberes del aula. La escuela es mucho más que un
aula, es un espacio y un tiempo en el que se construyen día a
día relaciones, en el que lo que realmente tiene valor son las
relaciones humanas que se suceden en ella.
La acogida es siempre un acto de responsabilidad, desin-
teresada, gratuita, en cualquiera de las situaciones que se
manifieste, es un acto educativo incondicional, inherente a la
misma condición de educar. Es la manifestación de una edu-
cación fundamentada en valores éticos, en lo que deseamos,
en lo que marcamos como punto de referencia y que da sen-
tido a nuestras acciones. No todo vale, es importante escoger
cómo hacerlo.
Si decíamos que la familia es la primera estructura de aco-
gida, la escuela es el primer espacio, de carácter público, en
94
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
que un niño o una niña se separan de su entorno conocido y
son recibidos por alguien que no es de su familia. ¿Son acogi-
dos además de ser recibidos? Como educadores sabemos que la
llegada de un niño o una niña a la escuela es un momento
clave, un tiempo frágil en el que hemos de ser conscientes de
que un tono de voz, una sonrisa, una caricia pueden ser las
llaves para entrar en un mundo acogedor y cordial o, por el
contrario, para entrar en una espiral que lleva a un mundo
inseguro e inhóspito. Cada niño, cada niña llega a la escuela
cargado con el equipaje de su experiencia, sólo hace falta
invitarle a entrar, pero esta invitación debería hacerse con la
responsabilidad del anfitrión que desea que sus huéspedes
se sientan en este nuevo espacio como si fuera su espacio
familiar.
El centro educativo debería concebirse como un espacio
acogedor y de acogida. Siéndolo, puede llegar a ser, también,
espacio para vivir experiencias de compasión, lugar espléndi-
do para mostrarnos como auténticos testimonios, acompa-
ñando cuando sea necesario, escuchando de forma activa las
voces que nos reclaman, oyendo en los silencios y en los ges-
tos, dejando participar, mostrando nuestros sentimientos de
forma sincera y auténtica. Es un espacio donde se pueden
hacer proyectos comunes, donde todos caben, especialmente
los desheredados sociales; donde no se olvida la memoria
para poder construir un futuro. Las necesidades marcan una
pedagogía de la acogida, una pedagogía que nos haga cons-
cientes y sensibles para no dejar a nadie en la cuneta, que nos
permita romper incomunicaciones, que nos capacite para
potenciar actitudes abiertas, críticas y solidarias. De modo que
imaginamos un espacio escolar en el que se desborda ternura,
un lugar en el que los adultos son conscientes y capaces de
romper muros de incomunicación y que saben salir de los
moldes establecidos, siempre caminando hacia horizontes de
compromiso y responsabilidad.
95
LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO
Como hemos visto que sucedía con Esther, la narración
puede sosegar un ánimo roto. A veces una poesía, una can-
ción, una película, un texto, una foto, una situación vivida...,
cualquiera de estos elementos puede ayudar a la reflexión, a
dar pie a hablar de temas que normalmente se eluden, todos
ellos explicitan en la práctica la conveniencia de asentar de
manera temprana la educación ante las situaciones límite.
Pero lo que es esencial en cualquier circunstancia es la actitud
de la persona que educa, es la actitud que da confianza.
Para Lluís Duch la confianza es un elemento clave en las rela-
ciones educativas, sin confianza no hay futuro para el hombre.
Mientras la confianza constituye la base idónea para
edificar el mundo del hombre (el hogar), sobre el cual se
asienta el firme convencimiento que ni el mal ni la muerte no
tendrán la última palabra, la desconfianza generalizada de
nuestros días pone de manifiesto que no hay futuro para el
hombre, que no vale la pena formular preguntas porque no
hay respuestas... (2002, p. 132)
Ante situaciones de dolor y sufrimiento o de marginación sue~
len aflorar sentimientos de tristeza, de impotencia, de desa -
zón o de soledad, que pueden llevar fácilmente a la
desesperación o la rabia. La acogida, hace nacer en nosotros
una dimensión altruista, sensible y comprensiva que puede
ayudar a deshacer estos duros entramados íntimos. Prestando
apoyo, dejando que la persona dolida y doliente dé rienda
suelta a sus opiniones, pensamientos, creencias y sensaciones,
se pueden ir tejiendo de nuevo sentimientos de esperanza, so-
lidaridad, amistad, paciencia, y compasión.
Qué diferente sería el mundo si supiéramos reconocer al otro,
aceptándolo y respetándolo. Construyendo una realidad basada
en la confianza, en la generosidad, acogiendo realidades
distintas a las nuestras.
96
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
¿Y qué ocurre en el aula?
María inicia su clase, de ciencias de quinto de primaria, hablando
sobre las células, de la reproducción celular, tema en apariencia
alejado totalmente (le la acogida y todavía más de la compasión.
Apenas comenzada la clase, con voz firme y segura, Juan afirma
que cuando las células se reproducen de forma rápida y des-
controlada es porque hay cáncer, y que las personas que tienen
cáncer se mueren. Su voz se amortigua por otra todavía más con-
tundente que afirma, con seguridad, que eso no es cierto. Esta voz
es la de Sergio que aumenta su ya agudo timbre para decir:
«Mi madre tiene cáncer, está haciendo tratamiento y es la
segunda vez que pasa por ello. No, mi madre no morirá, le ha
dicho el médico que tiene un 60% de probabilidades de vivir y
esto es mucho.»
« ¿Y tú, estás preocupado?», le pregunta Juan, acompa-
ñando la pregunta con expresivos gestos, con su mirada franca
y voz también potente. Su disponibilidad para acoger la respuesta
que seguirá es total.
María, la maestra, comprueba que el mensaje ha llegado a
toda la clase, sus alumnos están en silencio, han quedado
absortos, atentos y conscientes de la situación que se ha creado.
Su actitud es la respuesta más convincente, está dispuesta a
dejarse sorprender, capta la importancia del momento, sabe que
es un tiempo único, irrepetible, su silencio facilita
comunicación, permite que afloren los sentimientos y las
emociones contenidas de sus alumnos. Ella misma se deja
impregnar de la magia del momento, sabe estar, es consciente
de que acoger es un prisma de múltiples caras y se puede hacer
desde el silencio, con una caricia, siempre con tacto y respeto...
María ofrece tiempo y espacio, condiciones fundamentales para
reflexionar, permite un espacio de comunicación único, íntimo
y sincero.
97
LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO
En estas circunstancias lo que estos niños y niñas están
aprendiendo, además de ciencias, es a reconocer los senti -
mientos más íntimos de sus compañeros, a consolarlos si es
necesario y a ofrecer su capacidad de estar a su lado, de sen-
tir el sufrimiento ajeno. De este modo, compartiendo las
experiencias personales de otros, en este caso sentimientos de
dolor e incertidumbre, aprenden a vivir.
La experiencia de María es un excelente testimonio que
nos demuestra que los niños y niñas saben compartir, aportar
pensamientos y emociones que nosotros como adultos hemos
de saber escuchar y acompasar en el tiempo, según sus nece-
sidades. Nuestras respuestas no siempre son certeras,
tampoco tenemos respuesta para todo, hemos de ser
conscientes de esta contingencia humana, pero sí que nuestra
actitud puede transmitir el sentido profundo del mensaje. El
silencio, la res- puesta no dada, en este caso, comunica fuerza.
Haber vivido la vulnerabilidad, ser consciente de ella y de
que somos seres finitos ayuda a relativizar situaciones y con-
tratiempos que de otra forma se sobredimensionan.
¿Se puede educar la compasión?
La verdad es que no tenemos respuesta a esta pregunta. En
la educación hay pocas cosas seguras puesto que no existen
recetas que nos sirvan para abordar cuestiones relacionadas
con la transmisión de valores. Sabemos que no es lo mismo
educar para comprender un texto escrito que educar para ser
compasivo. La compasión no puede ser objeto de una transmisión-
formación técnica, ni puede someterse a los parámetros ni a la
lógica de las programaciones ni de las planificaciones, ni
siquiera puede definirse en clave de «competencia». ¿Cómo
vamos a evaluar el grado de compasión que uno es capaz de
manifestar?
98
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
Probablemente entraremos en reiteración con ideas con-
tadas en otros capítulos, porque puede que éste sea el sello de
nuestro grupo, pero aquí debemos hablar de la necesidad de una
pedagogía del testimonio.
Seguramente si nuestros niños y nuestros adolescentes
están en contacto con] la bondad y la compasión, sabrán actuar
bondadosa y compasivamente.
La bondad nos permite entender incluso el dolor y el
sufrimiento y nos hace compasivos con quien sufre. Pero no
perdamos de vista que no existe la «bondad» en abstracto ni
como valor absoluto, simplemente existen personas capaces de
hacer actos concretos de bondad. Son esas personas que dan
testimonio de bondad y de compasión.
El testimonio se da, se muestra, actúa de una manera
determinada. En este caso estaría cerca de quien sufre, tal vez sin
hacer nada, sólo comprendiéndolo, mostrándole afecto,
cuidándolo, con la pretensión de que nuestra compañía le
sirva de consuelo, no buscando nuestra propia satisfacción.
Nos parece que sólo así se puede educar, desde la oportunidad
de reconocer los sentimientos propios y ajenos. Esta pedagogía del
cuidado nos lleva a plantear que es posible educar de forma
distinta, que hay que educar para y desde la sensibilidad.
Por ello, desde una educación que ponga sus prioridades en los
valores éticos, planteamos la educación desde la pasión, desde la
ternura, desde el compromiso, siempre interesados en atender al
otro y sin poder, de ninguna manera, renunciar a ello.
Peter McLaren nos recuerda que hace falta « [...] enunciar
la demanda de una nueva ética de la compasión y la solidaridad»
(1997, p. 100).
No hace falta preguntar qué nos mueve a la compasión, ya
que es imposible definirlo desde la razón, la respuesta se da desde
el sentimiento y éste, como bien sabemos, no es racional u
objetivo, pertenece a la esfera de la sensibilidad. Myriam
99
LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO
Revault D'Allones nos ayuda a reafirmar esta certeza: «la com-
pasión... designa la sensibilidad al sufrimiento del otro sin
implicar por ello un sentimiento de superioridad: opuesta -
mente a la piedad, la compasión no induce ninguna asime -
tría» (2009, p. 73).
Quien de veras se compadece del dolor del otro no per-
manece indiferente ante su sufrimiento, sino que trata de
hacer todo cuanto está a su alcance para aliviarlo. Cuando se
produce una ola solidaria, la compasión es real y la interiori-
zación del sufrimiento ajeno sacude nuestras entrañas.
La garantía de autenticidad de la compasión no son las
lágrimas, sino la acción solidaria consiguiente, el compromiso
posterior que requerirá coherencia y una opción clara y deci-
dida, que implica ir más allá de la respuesta inmediata, de
emergencia. Las lágrimas, como dice Schopenhauer, son el
lenguaje universal del sufrimiento, pero la acción transformadora
constituye la prueba de oro de la auténtica compasión.
En un mundo global somos corresponsables no sólo de la
educación de nuestros hijos y de nuestros alumnos y por
extensión de los niños de nuestro entorno, sino también de
los niños y jóvenes de todo el mundo. Ésta es nuestra única
esperanza de un mundo capaz de dar respuestas cuando
alguien padece, de acoger a quien necesita consuelo en su
dolor y su sufrimiento.
Si queremos mantener esa esperanza de un mundo
mejor, tal vez lo que debamos hacer sea mostrar, a nuestros
recién llegados, la existencia del dolor y del sufrimiento, pero
jamás provocarlo. Mostrar que el camino de la felicidad puede
que no se halle en los placeres que hoy tanto valen, sino en
evitar el propio sufrimiento y el ajeno.
La compassió és un sentiment cap als altres que ens obliga
momentàniament a oblidar-nos de nosaltres mateixos. [...]
Sentir compassió no significa en absolut plànyer fàcilment el
 100 101
LOS MÁRGENES DE LA MORAL LA ACOGIDA Y LA COMPASIÓN: ACOMPAÑAR AL OTRO

mal dels altres i compadir-se ingénuament, o per complaen-

ca, o fins i tot pesumptuosament, de la seva sort, sinó
penetrar en la seva desgrácia i compartir-ne el
sofriment.[...] La compassió planteja l'home com un ésser
humà i és una de les bases del sentiment de , justicia. 1
(Marzano, 2008, p. 23)
Filmografía
AMELIO, G. (dir.) (2004): Las llaves de casa. Guión: Gianni Amelio,
Sandro Petraglia y Stelano Rulli. Basado en la novela Nacido
dos veces, de Giuseppe Pontiggia.

Referencias bibliográficas
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Revista Aula, núm. 172.
DALAI LAMA (2008): La compasión universal. Barcelona. Paidós.
DUCH, LI. (1997): La educación y la crisis de la modemidad. Barce-
lona. Paidós.
— (2002): Antropología de la vida cotidiana. Simbolismo y salud.
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FRANKL, V. (1990): Ante el vacío existencial. Barcelona. Herder.
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MARZANO, M. (2008): La violencia. Barcelona. CCCB.
MÈLICH,J.-C. (2002): Filosofía de lafinitud. Barcelona. Herder.
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NUSSBAUM, M.C. (2001): El cultivo de la humanidad. Barcelona.
Andrés Bello.
REVAULT D´ALLONNES, M. (2009): El hombre compasional.
Buenos Aires. Amorrortu.
SERRA, M. (2008): Quiet. Barcelona. Empúries.

1. La compasión es un sentimiento por los otros que nos obliga momentánea -

mente a olvidarnos de nosotros mismos. [ ... ] Sentir compasión no significa en
absoluto sentir pena fácilmente por el mal que se ha infringido a los otros y com-
padecerse ingenuamente, o por alguna suerte de placer propio, o incluso por
presunción, de la suerte que a otros les ha tocado. [ ... ] La compasión presenta al
hombre como un ser humano y es una de las bases del sentimiento de justicia.
 5
La memoria del otro:
recuerdo y olvido

Agnès Boixader
Juli Palou

Memoria es, así, marco de referencia donde se proyectan desde el

fluir azaroso de la vida, la necesidad que enhebra, acumulándo -
los, los monótonos y, en principio, incoherentes «ahoras».
(Emilio Lledó, Elogio de la infelicidad)

El protagonista de la película The age of innocence (La edad de la

inocencia) de Martín Scorsese ha tenido un gran amor, más
allá de su acomodado matrimonio. Dejó de ver a la persona
que quería hace años. Y ahora, viudo y acompañado de su
hijo, dispone de la oportunidad de encontrarse con ella.
Puede subir a la casa donde lo espera o quedarse en la calle.
Mientras decide, la luz que se refleja en los cristales llena sus ojos
de recuerdos. La ve ante el mar, girándose lentamente, con
una sensualidad infinita, para encontrar su mirada. Pero los
recuerdos quedan ahí, intactos ante el mar del dese o,
cuando alguien cierra la ventana. Entonces, él abandona el
banco donde podía reposar y se encamina con el peso de los
años hacia algún lugar. Más allá le espera sólo un apacible
atardecer.
Pasado, presente y futuro se entrecruzan en las últimas
imágenes de la película. Porque ni los recuerdos siempre
están dispuestos a volver y porque el futuro siempre es fruto de
un presente. Ésta es la reflexión que provoca la historia que
comentamos. Una reflexión que nos puede acompañar
104 105
LOS MÁRGENES DE LA MORAL LA MEMORIA DEL OTRO: RECUERDO Y OLVIDO

cuando tratamos sobre la dimensión que adquieren el recuerdo y el que los campos de trigo se balanceen, para que los árboles den todos
olvido en el gesto educativo. sus frutos y para que los enamorados encuentren el amor que, con el
tiempo, dará también sus retoños. En muchos países europeos, en la
plaza o ante la iglesia, se planta y se adorna un gran árbol
Dialogar con el pasado para construir denominado mayo.

el futuro Cuando un centro educativo decide qué fiestas va a cele-

brar, lo que en realidad está haciendo es subrayar aquello que
El calendario puede ser el mismo, pero lo ojos que lo leen han tiene de trascendente y provocar su memorización con la
cambiado. Antes se leían determinadas fechas con una mentalidad estrategia más adecuada para estas ocasiones: la repetición de
que valoraba la fiesta. Ahora se esperan las vacaciones. Entendemos que un ritual. Esta repetición tiene algo de catártica, puesto que
la fiesta es próxima al recuerdo, a lo local, al ritual y a la celebración. permite atraer o ahuyentar. Cuando esta repetición es cíclica se
Las vacaciones, en cambio, invitan más a salir, a dejar el lugar donde incrusta en la memoria colectiva e imprime un sentido concreto
ocurre lo cotidiano para descansar de lo cotidiano. La fiesta es un al pasado.
ritual colectivo. Las vacaciones son para disfrutarlas Pero más allá de las fiestas, lo que ocurre en cada espacio de
individualmente. cualquier institución educativa es que un adulto asume la
En muchas localidades, aunque de manera distinta, se celebra responsabilidad de traer el pasado al presente para que los
la llegada del mes de mayo. alumnos aprendan a dialogar con él. La explicación de temas
como la revolución industrial, la pintura renacentista o los can-
Que por mayo era, por mayo, tares de gesta, comporta una lectura nueva de lo que sucedió. La
cuando hace la calor, exposición de lo que la comunidad científica sabe acerca de la
cuando los trigos encañan Y relatividad, la ecología o el funcionamiento del cuerpo humano
están los campos en flor. también comporta una dimensión diacrónica, puesto que el
conocimiento nunca es algo que quede estancado. Sea el tema
Cuando canta la calandria Y
que sea, lo que tiene interés no es acercarse a lo que aconteció,
responde el ruiseñor, cuando
sino la revisión que este acercamiento provoca. La memoria
los enamorados salen en
busca de amor. colectiva no es propiamente memoria, sino un discurso que se
origina y se mueve en el espacio público; un discurso que
evidentemente también se construye y que, como la memoria
Mayo queda asociado a la llegada del buen tiempo, a la vistosidad personal, está hecho de recuerdos y de olvidos.
de los campos de trigo y de las flores. En mayo la naturaleza entra Hoy sabemos que la verdadera comprensión no puede
en su esplendor y ello va asociado a la búsqueda del amor. Pero ceñirse a una repetición. La comprensión requiere, en primer
para que el mes mayo llegue como es debido es necesario hacer lugar, reformular con las propias palabras lo que otros han
algunos conjuros; por ello, durante el ciclo de este mes se dicho o hecho. Pero esto no es suficiente; conviene interpretar
celebran ritos y ceremonias con el propósito de de nuevo lo que ya se sabe y conviene también relacionar-
108
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
lo con los demás aprendizajes. El adulto no se limita, por lo
tanto, a acompañar a través de la historia como si de un viaje
organizado se tratase. El adulto provoca el viaje y estimula el
diálogo, con lo cual la memoria del pasado se une de manera
inevitable con el uso del lenguaje.
Utilizando la metáfora que aparece en el Teeteto platónico
y refiriéndose al alma como a una suerte de tablilla de cera en
la que quedan impresos unos recuerdos y no otros, Emilio
Lledó escribe acerca de la relación entre memoria y lenguaje,
y afirma que recordamos porque hemos impreso en nuestras
almas sensaciones, pensamientos, sonidos, imágenes, olores...,
y hemos dejado de imprimir o se han borrado, porque no
habían quedado impresas con fuerza, otras sensaciones, otros
pensamientos, sonidos, imágenes u olores. El material que per-
mite la grabación de recuerdos en nuestras almas no es otro
que el lenguaje: «la materia de que esta tablilla está hecha no
puede ser otra que el lenguaje. Su cera son las palabras». El
lenguaje es el instrumento que nos permite recuperar cada
ahora pasado y «conversar», desde el ahora presente, con nues-
tros recuerdos. El lenguaje nos permite establecer diálogo
con otras memorias, sumándose así las distintas herencias per-
sonales, formando memorias colectivas.
Pensamos que tal vez el lenguaje nos permita recuperar,
de esa tablilla impresa, decisiones tomadas en el pasado (ya
imposibles de cambiar) que puedan dar luz sobre el horizon-
te y, así, lograr calmar en cierto modo el desasosiego, toman-
d o en e l pr es en te d ir ec c ione s má s p rud en te s qu e n os
permitan augurar un futuro todavía esperanzador.
Narrar para no perderse en el anonimato
Hay unas aguas más allá de lo humano. En estas aguas se en-
contraba la isla de Calipso; el nombre de esta diosa significa
109
LA MEMORIA DEL OTRO: RECUERDO Y OLVIDO
«esconder». Ulises estuvo escondido con Calipso durante un
tiempo difícil de precisar, porque en esta isla tan lejana la me-
dida del tiempo no es humana. Calipso, como cuenta la 0di-
sea, ofreció a Ulises la inmortalidad y de ahí surge el gran
dilema para el héroe del viaje: vivir, con todos los placeres, en
la isla escondida de Calipso o vivir entre las miradas de los
otros, con nombre propio. Ulises opta por vivir, que es enve -
jecer y acercarse cada vez más a la muerte; Ulises decide cons-
t r u i r u n a i d e n t id a d q u e n o s e a a n ó n im a , q u e p u e d a
recordarse más allá de su muerte.
Sin memoria todo se desvanece en el anonimato. La
memoria permite un contacto permanente con el pasado;
nada somos sin pasado y sin memoria de lo ocurrido. Por esa
misma razón necesitamos la historia y necesitamos entender
la historia, porque así nos entendemos, y entendemos más la
vida y las distintas formas de vivirla. Recurrimos a la historia
para descifrar el pasado de hombres y mujeres que, como
nosotros, han buscado sentido a sus vidas y han intentado
vivirlas de acuerdo con ese sentido. A través del relato histórico
escuchamos sus voces, que a menudo no parecen otra cosa
que el eco de las nuestras. Como afirma Lluís Duch (2007), la
narración de historias es una forma de consuelo para el hom-
bre. La historia no es otra cosa que un conjunto de historias,
un conjunto de narraciones.
Hablar del pasado, hablar de historia es hablar de narra-
ción. Los hechos son narrados y cada voz construye una
narración, por ello podemos afirmar que nuestra gran heren-
cia son unas voces distintas y, a menudo, dispares. Nuestra
propia voz no es original, como tampoco lo es la voz de nues-
tra generación. No podemos actuar como si naciéramos cada
día, como si el mundo se creara hoy. Pasado, presente y futuro
son tres categorías de temporalidad humana que debería-
mos explorar en cada tiempo para aprender a situarnos y
actuar en el mundo con prudencia. Como decíamos, el pasa -
108
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
do es memoria, herencia y un reflejo de lo que fuimos, pero es
también una forma de narrar nuestra presencia en el presente.
El presente es fuente de acción, nexo entre pasado y futuro,
punto de encuentro de recuerdos y esperanzas, lo que fuimos,
lo que somos y lo que seremos, la antesala del futuro.
En la isla de Calipso, la mirada hacia el pasado o hacia el
futuro no tiene sentido, porque en esta isla el tiempo se
esconde. La inmortalidad anula la percepción de un antes y de
un después. Calipso no dejará de vivir, con lo cual nunca podrá
dejar herencia alguna. En cambio, nuestra mirada sobre el
futuro o sobre cualquier acontecimiento pasado condiciona y
configura la herencia que dejamos; una herencia que recae
sobre las espaldas de aquellos que nos sobreviven.
La tarea de los jóvenes es, como ya hemos apuntado, entrar
en diálogo con lo dicho. Es posible que estén en desacuerdo con
todo, pero hay un requisito: deben saber qué se ha dicho.
Inmersos en esta tarea descubrirán que el sentido común no
existe, que lo único que existe son maneras comunes de generar
sentido. El diálogo con la historia enseña a hablar desde la
distancia con los hechos, por lo tanto, todo lo que tenemos es
una labor interpretativa que se construye a través del lenguaje.
Con el lenguaje construimos marcos interpretativos del pasado.
A veces, el marco interpretativo es tan potente que prevalece por
encima de los hechos. Lakoff, en No pienses en un elefante.
Lenguaje y debate político, explica muy bien hasta qué punto la
mentira según la cual Irak disponía de armas de destrucción
masiva para ser desplegadas sirvió para enmarcar la guerra
contra Saddam Hussein. Cuando el marco narrativo es potente,
se llegan a ignorar los hechos y se mantienen los marcos. Por ello
es necesario, por una parte, leer las historias que han construido
los otros y, por la otra, aprender a contar historias que
funcionen. Cada una de estas historias genera un marco
interpretativo que convierte en común el sentido.
109
LA MEMORIA DEL OTRO: RECUERDO Y OLVIDO
Nuestras transmisiones están contaminadas con nuestras
interpretaciones, con nuestras creencias, con nuestros valores.
Ésa es una buena razón para actuar con prudencia y con interés
en el otro, en aquel o aquella que recibe la transmisión. Nuestra
mirada no debe condicionar su futuro. Las nuevas generaciones
tienen que aprender a interpretar y a interpelar lo dicho, tienen
que aprender a construir nuevos marcos interpretativos que
permitan conectar los hechos entre sí. De lo contrario, todo lo
que harán será, como apunta Bauman (2007), perderse en una
visión puntillista del tiempo, es decir, limitarse a vivir cada
instante como si fuese el primero y el único. En el puntillismo es
imposible distinguir entre un antes y un después, con lo cual
todo queda a merced de un olvido indiscriminado.
Leteo era para los griegos un río del infierno que lleva el
olvido a los muertos. Las almas beben las aguas de Leteo para
olvidar su existencia anterior y así hacerse libres y poder tomar
un nuevo cuerpo para renacer. El río liquida todo lo relativo a
una anterior existencia. Pero es imposible hablar de Leteo sin
referirse a su pareja inseparable, Mnemosine o la diosa de la
memoria. El balanceo entre olvido y memoria es inevitable. La
cuestión que debemos plantear ahora es, si además de
inevitable, actúa y debe actuar de manera gratuita.
Lo que no debe olvidarse
Griegos y romanos usaban tres tipos de soportes para escribir.
Material duro para dejar inscrito lo que debía permanecer. Papel
que, a causa de su elevado coste, usaban sólo para dejar
constancia de las cosas que eran importantes. Finalmente, ta-
blillas de cera en las que con la ayuda de un punzón anotaban
aquello que al cabo de poco tiempo podían borrar alisando la
cera.
 110
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
El lenguaje escrito nos permite, de algún modo, establecer
una relación determinada con los hechos. Algunos podemos
colocarlos en la agenda como en una tablilla de cera, ya que
tienen una importancia inmediata y fugaz. Otros, merecen ser
inscritos en piedra o justifican el uso del papel caro, porque así es
posible que, permanentemente, podamos, no sólo mantenerlos
vivos en el presente, sino reinterpretarlos, dejándonos
transformar por el impacto que produzca en nuestro ser cada
nuevo encuentro con ellos.
Toda comunidad humana es una comunidad de memoria,
en la que tradición y progreso buscan siempre su equilibrio.
Fijémonos en un ejemplo: hay centros educativos que celebran,
por ejemplo, los 25 o los 50 años de su creación; en estas
ocasiones aparecen expuestas las fotografías que conectan con
el inicio, junto a las fotografías más actuales; los profesores del
centro y los antiguos alumnos tienen una buena ocasión para
encontrarse y recordar las anécdotas más destacadas de la parte
de sus biografías que compartieron; se habla del futuro con la
mirada en el pasado.
Podemos afirmar que con las instituciones sucede algo
parecido a lo que sucede con las personas: que siguen hacia
delante con más seguridad cuando saben dialogar con su historia.
Las personas y las instituciones que muestran con un orgullo
sano su historia generan confianza. La mirada hacia el pasado es
un proceso de metacognición que permite tomar conciencia de
cómo se han hecho las cosas, de las decisiones tomadas, de la
manera como se han tratado las situaciones conflictivas, etc. Las
1
personas y los colectivos humanos necesitan mantener viva la
memoria, porque sin memoria se pierde la orientación y se
desdibuja el futuro.
Pero no podemos olvidar que la memoria es un proceso en
permanente construcción. Sucede como con la literatura: las
obras se convierten en clásicas porque permiten siempre nuevos
análisis, nuevas interpretaciones; podemos explicarlas, descifrar
111
LA MEMORIA DEL OTRO: RECUERDO Y OLVIDO
palabra a palabra, imagen a imagen, pero ni aun así se consigue
una lectura última, definitiva. Las obras clásicas son como ven-
tanas abiertas desde las que el paisaje de lo humano adquiere
siempre un nuevo matiz. Si nos mantenemos en el símil, pode-
mos considerar que hay determinados hechos que no pueden
olvidarse, que son como obras clásicas en el quehacer humano,
algunas veces para bien y otras, quizá la mayoría, para mal.
El gesto educativo debe orientarse en relación con una utopía
de lo negativo. Necesitamos saber qué es lo que no puede volver a
suceder, lo que debemos evitar por la sencilla razón de que nos
empuja escaleras abajo en la construcción de la humanidad, en
lo humano. Es por ello que nos parece imprescindible que
algunos hechos de la historia de la humanidad queden gravados
en nuestra memoria, para ver que la historia está plagada de lo
humano y lo inhumano hecho por los humanos.
En su libro La lliçó dAuschwitz, Joan-Carles Mèlich argu-
menta la urgencia de fundar una nueva pedagogía capaz de
evitar acontecimientos como el Holocausto. En esta misma
publicación, Mèlich también se refiere a la importancia del
relato para conservar la memoria. No hay duda que somos
capaces de recordar acciones pasadas pero, desde nuestro
punto de vista, lo relevante no es que cada uno sea capaz de
recordar, sino que a través del relato podemos tener memoria
del otro. Escribe Mèlich:
[...] no pot haver-hi educació davant d'Auschwitz sense la
memòria, i la memòria passa per la lectura dels testimonis
dels supevivents. […] La lliçó d'Auschwitz ens diu que la
memòria no es tan sols la memòria del jo, la meva memò-
ria, sinó la memòria de l´altre.1 (2001, p. 28)
1- «[…] no puede haber educación, después de Auschwitz, sin la memoria de
loshechos, y la memoria pasa por la lectura del testimonio de los supervivientes. […]
La lección de Auswichtz nos dice que la memoria no es únicamente la memoria del
yo, mi memoria, sino la memoria del otro.».
112
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
Si bien podemos preparar la acción y podemos intentar
prevenir los efectos de la misma, lo que sucederá forma parte de
lo impredecible, de modo que una acción aparentemente fútil
(por ejemplo, accionar una palanca) puede un día convertirse en
una tragedia que la humanidad no podrá olvidar.
No hay duda de que con la memoria nos podemos que-
mar los dedos. Pasa con la memoria lo mismo que con las normas
«buenas», la mayoría de los humanos las conocen, aunque
decidan no cumplirlas. Si como decíamos, el diálogo con la
historia debe sernos útil para mejorar el presente y el futuro,
de cada hecho histórico deberíamos ser capaces de extraer
lecciones que orienten nuestras acciones presentes, se trate
de un pasado más lejano o más reciente.
Queremos contar un hecho concreto (que utilizamos por
su singularidad), como lo son todas las situaciones educativas
concretas. Granollers, ciudad situada a 30 kilómetros de
Barcelona, sufrió en la Guerra Civil española dos bombardeos;
en uno de ellos, el que sucedió el martes 31 de mayo de 1938
cinco aviones italianos Savoia-S 79 descargaron un total de
60 explosivos y 750 kilos de metralla en un ataque que duró
poco más de un minuto. Resultado: 224 muertos, más de
160 heridos graves, un centenar largo de edificios destruidos.
No hace falta ser historiador para saber que ése no es el
único resultado. Un acontecimiento de estas características
permanecerá por mucho tiempo en la memoria de las familias
de la ciudad, en aquellas que quedaron desgarradas por la
pérdida de algún miembro y en aquellas que solamente sufrie-
ron el miedo a perderlo. Un hecho, de tan corta duración,
permanece hoy día en la memoria de miles de ciudadanos y
ciudadanas, adolescentes muchos de ellos, que no vivieron el
hecho pero que lo han «heredado» y han construido su propio
recuerdo a partir de la transmisión recibida. Granollers ha
estrenado recientemente un Centro de Cultura de la Paz, cuya
primera y primordial pretensión es, por un lado, recordar los
113
LA MEMORIA DEL OTRO: RECUERDO Y OLVIDO
hechos ocurridos en la ciudad y, por otro, mostrar formas de
construir convivencia democrática, de resolver conflictos de
manera no violenta, de dialogar, de negociar, de arbitrar, etc.
De algún modo la ciudadanía de Granollers ha dado su res-
puesta a la pregunta: ¿Cómo rehacer la vida después de acon-
tecimientos de este calibre? ¿Cómo seguir encontrando
sentido a la vida?
No hay duda de que el lector sabrá encontrar paralelis-
mos entre el hecho descrito y aquellos de su realidad más cer-
cana. Que se trate de Granollers o de Cabra (Córdoba), de
Guernica (Vizcaya) o de Belchite (Zaragoza), tiene una
importancia relativa porque es precisamente la singularidad
de cada acontecimiento, de cada situación, de cada contexto
concreto y particular, lo que nos permite encontrar en el
hecho expuesto su carácter universal. Aunque sea algo que
ha acaecido en otra ciudad y entre otras personas, su
cercanía nos toca a todos. Como nos toca a todos cualquiera
que sea el lugar más recóndito en el cual alguien ha perdido la
vida a manos de cualquier verdugo. Nos toca precisamente
porque no hablamos de proximidad física, no se trata de habitar
el mismo lugar, se trata de una proximidad humana, aquella
que nos lleva a suprimir toda distancia y ver en quien sufre a
otro ser humano que necesita compasión.
Olvido, memoria e historia
Los ordenadores no tienen memoria. Los ordenadores, cuan -
do no sucede nada anormal desde un punto de vista técnico, lo
guardan todo, sin criterio alguno. Se convierten así en al-
macenes donde todo cabe y que ganan en prestigio en la me-
dida en que aumentan su capacidad. La memoria humana no
funciona de esta manera. Lo propio del ser humano es olvidar y
recordar. El ser humano anda desde hace siglos con un ma-
114
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
terial resistente en el que grabar lo importante, y con unas tablillas
de cera que permiten el reciclaje continuo. Acabamos de
apuntar la necesidad de mantener vivo el recuerdo de lo que
nos aparta de la acción humanizadora. De todas maneras, quizá
conviene recordar que este recuerdo no se manifiesta nunca
de forma inmaculada.
En el diálogo platónico Menón, Sócrates consigue que un
joven esclavo que desconoce por completo el mundo de las
matemáticas llegué a la conclusión de que la superficie del
cuadrado no crece el doble, sino el cuádruple si se duplica la
longitud de sus lados. ¿Cómo es posible conseguir esto con un
esclavo? De alguna manera Platón se acerca a Vigotsky —o éste
al filósofo griego— cuando sitúa en el centro de la pedago-
gía la conversación con los otros. Ahora bien, si en la psicología
vigotskiana el proceso va de lo social a lo individual, para
Platón las preguntas socráticas permiten que el alma viaje más
allá de su estado corpóreo y conecte con su estado prenatal,
cuando convivía con las ideas, con la verdadera naturaleza de
las cosas. Aprender es recordar. El recuerdo en este caso remi-
te a un estado de pureza original.
Cuando Emilio Lledó afirma que «entender la historia es
entender, más o menos conscientemente, la forma en la que
hemos sabido incorporar, en la luz de las propias palabras, el
significado de las ajenas» nos aleja de cualquier pretensión de
originalidad. Comprender es inscribirse en un diálogo que va
más allá de nuestro tiempo y de nuestro espacio. Tomamos,
por decirlo así, carta de identidad en una comunidad concre -
ta de hablantes. En esta línea tenemos que situar la reflexión
del historiador Josep Fontana cuando plantea la necesidad de
una historia-herramienta que nos permita incorporar las distin -
tas voces del pasado —las herencias— para, de este modo, con-
seguir que el estudio del mismo nos dote de mayor y mejor
capacidad de comprensión y de crítica del presente, y nos per-
mita afinar nuestra intervención en el mundo.
115
LA MEMORIA DEL OTRO: RECUERDO Y OLVIDO
Somos olvido. Y somos historia y somos memoria. La his-
toria no puede construirse sin memoria, ésta le es imprescin-
dible, es su materia prima. Pero la una y la otra están expuestas
a las manipulaciones del tiempo y de las sociedades. Ni la
historia ni la memoria son neutras o imparciales, siempre se
construyen e interpretan en su contexto y desde una
perspectiva concreta. La historia y la memoria colectiva pueden
ser manipuladas por los estados u otros grupos de poder.
Precisamente porque la memoria de los hechos ocurridos en el
siglo xx nos dice que puede ser así, debemos fundamentar el
uso de la historia y de la memoria en una concepción ética de la
humanidad. Esto implica no sólo el compromiso de ser
respetuosos con las personas y atender y proteger sus dere-
chos, sino también el compromiso de escuchar sus voces y
atender sus demandas.
Historia y memoria son pasado, y vivimos en presente. Lo
que sucedió es hecho, lo que se recuerda de lo que sucedió es
memoria, herencia que hemos recibido. El pasado no se
puede cambiar, ya aconteció, pasó su tiempo, incluso como
experiencia vivida, lo que hemos vivido ya no se puede volver
a vivir, su presente se agotó. Pero la memoria, el recuerdo del
hecho puede estar presente en nuestra memoria y puede
seguir siendo presente en el futuro. Afirma Walter Benjamín
(1973) que un acontecimiento vivido puede considerarse aca -
bado o muy cerrado en la esfera de la experiencia vivida, pero
que un acontecimiento recordado no tiene límites y puede
contener en sí mismo la llave de lo que ocurrió antes y des-
pués de él, lo podemos reinterpretar, podemos encontrar en
él nuevos sentidos.
Margalit en su Etica del recuerdo afirma que un aconteci-
miento será importante para nosotros según la relación per-
sonal que establezcamos con el mismo. Pero si nosotros no
hemos vivido dicho acontecimiento porque ya sucedió o
porque se produjo en otra parte, no podemos incorporarlo al
116
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
recuerdo más que por la transmisión. Pero los hayamos vivido
o no, hay acontecimientos que no deberíamos olvidar, como el
bombardeo que hemos utilizado de ejemplo, o como podría ser
el Holocausto. De ahí la importancia que adquiere el tras-
misor, por ejemplo, el docente.
De la memoria al futuro
El presente es el tiempo de la acción. En el ahora se funden por
un instante pasado, presente y futuro. Actuamos en un aquí y
ahora, y en cada acción reinterpretamos nuestros recuerdos,
nuestras propias narraciones y volvemos a narrar nuestra historia.
A menudo esta reinterpretación, esas nuevas narraciones,
nos invitan a la reflexión, nos permiten indagar en nuestro
interior y nos preparan para actuar de nuevo, siempre bus-
cando sentido a la vida y ensayando formas de vivir que nos
llenen de sentido. En la reflexión anticipamos, proyectamos,
incluso programamos, pero del mismo modo que no pode
mos cambiar el pasado, no podemos vivir el futuro en el pre-
sente; podemos prevenir, pero no predecir ni «previvir».
Afirma Primo Levi (2000) que la memoria nos salva, pero
que también nos puede hundir, de modo que la memoria, por
sí sola, no tiene ningún poder curativo, es cada persona o cada
colectivo quien debe decidir qué hacer con lo que han hereda-
do. En este sentido, Todorov (2000) distingue entre memoria lite-
ral y memoria ejemplar, y nos previene del poder de la memoria:
El acontecimiento recuperado puede ser leído de manera li-
teral o de manera ejemplar [...] por un lado ese suceso es
Preservado en su literalidad (lo que no significa en su ver-
dad) permaneciendo intransitivo y no conduciendo más
allá de sí mismo […] 0 bien, sin negar la propia singula-
ridad del suceso decido utilizarlo, una vez recuperado,
117
LA MEMORIA DEL OTRO: RECUERDO Y OLVIDO
como una manifestación de una categoría más general, y me
sirvo de él como modelo para comprender situaciones
nuevas, con agentes diferentes [...] abro ese recuerdo a la
analogía y a la generalización, construyo un exemplum y
extraigo una lección. El pasado se convierte por tanto en
principio de acción para el presente. (2000, pp. 30-32)
Somos porque recordamos. La memoria nos crea, nos da
identidad y nos vincula a los otros. Nos vincula a aquellos que
ya no están aquí y a los que todavía tienen que llegar. De
modo que el valor que pueda tener la memoria es el de ser -
virnos de guía para orientar nuestra acción, que siempre se da
en el presente; una acción que desearíamos prudente, reali-
zada con tacto e interesada en el otro. A nuestro modo de en-
tender, la memoria ejemplar nos insiere en el presente de forma
comprometida, nos invita a vivir nuestra vida mostrando for-
mas humanas de vivirla, nos puede advertir de los peligros de
la indiferencia frente al sufrimiento del otro, nos permite re-
cordar errores pasados y así intentar evitarlos en el presente.
Lo humano y lo inhumano
andan mezclados
Si la memoria pudiera salvar, posiblemente ya no existiría el
mal. Pero no parece que el uso de la memoria haya servido
para erradicar el mal de la faz de la tierra. Todorov (2009 ,
p. 10) nos previene del hecho de que hasta el momento sola-
mente hemos prestado atención a las víctimas y a los bienhecho-
res, pero en cambio no se ha prestado atención ni a los
criminales ni a los beneficiarios, es decir, aquellos que se han be-
neficiado de la restitución, de la justicia, en fin de las acciones
de los bienhechores. De este modo, el criminal se ha ido con-
virtiendo en alguien que se querría expulsar de la comunidad
118
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
humana, a la vez que nos hemos ido acostumbrando a consi-
derarnos como parte integrante de la «comunidad bienhe-
chora». Nos queremos alejar de los criminales y verdugos para
conseguir una sociedad limpia de asesinos. Pudiera ser que nos
mueva más esta necesidad de sentirnos bienhechores que la
compasión por las víctimas; tal vez por esta razón nos place
levantar monumentos en recuerdo de las víctimas.
Fijémonos que, en los últimos tiempos, han sido muchos
los países europeos que han mantenido políticas de recupera-
ción de la memoria histórica. Parece que no se han escatimado
esfuerzos para intentar que la memoria sea un remedio con-
tra el mal. Incluso en nuestro país, en el que parecía que nunca
se podría hablar (ni siquiera investigar sin tener que ven -
cer muchos obstáculos) de lo ocurrido en el curso de la
Guerra Civil, se han multiplicado los títulos no solamente de
ensayos sino también de novelas que hablan de lo ocurrido en
la guerra o en los primeros años de franquismo. Además, una
ley del 7 de julio de 2006 establece que ese sea el Año de la
Memoria Histórica, conmemorando así el 75.° aniversario de la
proclamación de la Segunda República, pero recordando tam-
bién que hacía 70 años que comenzó la Guerra Civil. Se abrió de
ese modo el camino que conduciría a la llamada Ley de la
Memoria Histórica, que ha provocado controversias importan-
tes, a derecha e izquierda del partido de gobierno que la impul-
só, pero que pone en evidencia, por la pasión de los
desacuerdos y de los acuerdos, por las posibilidades que abre y
por las que no contempla, que el uso que se haga en el presen-
te de lo sucedido en el pasado no deja indiferente a casi nadie.
En este nuevo marco político, el 17 de junio de 2009, el
Parlamento de Cataluña dictó una ley que permite localizar e
identificar personas desaparecidas durante la Guerra y la dic-
tadura franquista y dignificar las fosas comunes. En su inter-
vención, en el acto de presentación de la ley, el consejero de
interior de la Generalitat de Cataluña habló de «empezar a
119
LA MEMORIA DEL OTRO: RECUERDO Y OLVIDO
hacer justicia», de «cerrar heridas», y afirmó que el texto
«una contribución a la reconciliación».
Pero ¿todas esas acciones y esas declaraciones son sufi-
cientes? ¿Podemos conformarnos con que sean los políticos los
que se encarguen de mantener el mal lejos de nosotros?
Desde luego hace falta cerrar heridas, es imprescindible
que se haga justicia, pero tal vez para llegar a la reconciliación
haga falta mucho más que justicia y capacidad de cerrar heridas,
tal vez haga falta saber perdonar, tal vez el secreto de la recon-
ciliación esté en saber vivir, siendo víctima, al lado de quien fue cri-
minal. Tal vez debamos convencernos de que todos somos
capaces de herir, de matar, de convertirnos en criminales. Tal
vez debamos saber que bien y mal están mezclados y es perma-
nente la lucha para mantener el mala raya. Esta lucha requiere
todos nuestros esfuerzos, individuales y colectivos.
La memoria del pasado debería sernos útil para aprender
que no se trata de levantar un muro contra el mal, porque no
sirve para contenerlo. Lo que podemos hacer, como afirma
Todorov (2009, p. 37), es preguntarnos por las razones que
hacen que el mal se desate y velar para que no se den las cir-
cunstancias que lo propaguen.
Estamos hechos para movernos en el interior de una frá-
gil red de interdependencias […] Un hombre solo no
puede ser humano. Condenar, castigar y excluir a alguien de
esa red es indudablemente doloroso para él, pero además
nos perjudica a todos. Lo que deshumaniza a los demás,
me deshumaniza fatalmente a mí. 2 Aquel que rehúsa aco-
ger al otro, aunque se trate de un viejo criminal, se mutila.
Aquel que reconoce por el contrario esta necesidad de mante-
ner la red en vida posee una cualidad preciosa, designada
2. En su texto Todorov cita a Desmond Tutu (2000): Il n' y a pas d'avenir sans par-
don, París, Albin Michel. Las palabras de Tutu en redonda.
120
LOS MÁRGENES DE LA MORAL

(en las lenguas del grupo nguni) por la palabra ubuntu. Se 6

podría traducir como por `civilizado' si se entendiera con eso
una capacidad de acoger a los otros, de ofrecerles nuestra La mirada del otro:
ayuda incluso cuando no nos son cercanos. (2009, p. 30)
circunstancia e interpretación
Montserrat Fons
Referencias bibliográficas Anna Segura
BENJAMIN, W. (1973): Tesis sobre la filosofía de la historia. Madrid. Para ver claro, basta con cambiar
Taurus. la dirección de la mirada.
BAUMAN, Z. (2007): Los retos de la educación en la modernidad líquida. (Antoine de Saint-Exupery)
Barcelona. Gedisa.
DUCH, Ll. (2007): La paraula trencada. Assaig d'antropologia. Barcelona.
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FRANKL, V.E. (1998): El hombre en busca de sentido. Barcelona. Herder. Un mismo escenario, una misma obra,
LAKOFF, G. (2007): No pienses en un elefante. Lenguaje y debate po- distintas interpretaciones
lítico. Madrid. Universidad Complutense de Madrid.
LEVI, P. (2000): Los hundidos y los salvados. Barcelona. Aleph Editores.
Sin duda alguna, no existe una única interpretación de una
LLEDÓ, E. (2005): Elogio de la infelicidad. Madrid. Cuatro.
misma escena. Todos interpretamos a partir de nuestras ex-
MARGALIT, A. (2002): Ética del recuerdo. Barcelona. Herder.
periencias anteriores, de nuestras preocupaciones presentes y
MÉLICH, J.-C. (2001): La llijó dAuschwitz. Barcelona. Publica-
de nuestras expectativas de futuro, de manera integrada.
cions de l'Abadia de Montserrat. (Trad. cast.: La lección de Auschwitz.
Barcelona. Herder, 2004) Quisiéramos a veces que el aquí y el ahora fuese indepen -
OZ, A. (2003): Contra el fanatismo. Madrid. Siruela. diente de nuestras vidas y poder actuar como si ello fuera po-

STEINER, G.; LADJALI, C. (2003): Elogio de la transmisión. Ma-
drid. Siruela.
TODOROV, T. (2000): Los abusos de la memoria. Barcelona. Asterisco. —
(2009): La memoria, ¿un remedio contra el mal? Barcelona. Arcadia.
sible, pero no por cerrar los ojos nos libramos del contexto,
porque en la vida humana el presente está en relación con el
pasado y con el futuro, el tiempo preside todos los actos hu-
manos porque somos seres temporales, irremediablemente
finitos.

En la interpretación comenzamos a descubrir una pri-

Filmografía mera expresión de la presencia inquietante de la finitud.
SCORSESE, M. (dir.) (1993): The age of innocence (La edad de la inocen- Si inevitablemente interpretamos el mundo es porque
cia). Adaptación cinematográfica de la novela de Edith Wharton. nunca somos absolutos, porque en el ser humano nada hay
122
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
acabado, porque no vivirnos en un final de trayecto, sino
en trayecto, es decir, porque somos finitos. (Mèlich, 2002,
p.42)
Así, cuando se relaciona la siguiente escena de la película La
sombra del actor de Peter Yates1 con el mundo educativo, las in-
terpretaciones son varias.
Escena en la que todos los miembros de la compañía teatral, de-
trás de las bambalinas, aúnan sus esfuerzos en la simulación de
una enorme tempestad para garantizar el lucimiento del actor
principal en escena y el consecuente enojo desproporcionado del
actor, así como el desprecio hacia los miembros de la compañía
por considerar que no corresponden a sus exigencias.
Se podría ver como una metáfora de las dificultades que
muestran los alumnos para cumplir con las expectativas
que en ellos han puesto sus profesores, o como las dificultades
de los profesores para cumplir las demandas que la socie-
dad pide a la escuela, o la necesidad y validez del trabajo en
equipo para aunar esfuerzos hacia lo que parece inalcanzable.
Todas esas relaciones nos remiten a interpretaciones
posibles para dilucidar sobre la función social de la educa-
ción, los problemas actuales de los niños y adolescentes o las
metodologías más adecuadas, pero si queremos hablar de
ética y educación nuestra mirada deberá centrarse en las rela-
1. Sinopsis: un decadente actor shakesperiano y su asistente Norman mantienen
una extraña relación, entre la devoción y la amargura, durante una tradicional
gira teatral. Con el trasfondo de la Inglaterra en guerra contra Alemania y con
el estruendo de los ataques aéreos de las bombas de Hitler, se desarrolla la
historia de un grandilocuente actor, dedicado en cuerpo y alma a su carrera, y
que ahora se resquebraja bajo la presión de mantene r la existencia de su ya
caduca compañía teatral. Su asistente igualmente apasionado por el teatro y
dedicado a su señor, vive a expensas de sus frecuentes y delirantes exigencias.
123
LA MIRADA DEL OTRO: CIRCUNSTANCIA E INTERPRETACIÓN
ciones que se establecen entre los personajes. ¿Cómo es la
relación del actor principal con los demás personajes de la
compañía teatral? ¿Cómo es la relación del asistente con el
actor principal?
Esta mirada nos lleva a descubrir que nos encontrarnos
ante un director de compañía teatral que vive pendiente de su
decadencia y sus miserias, un personaje que se muestra cen-
trado en sí mismo y que exige que todo a su alrededor actúe en
favor de su realce y resplandor, una vida, en definitiva, en que
la perspectiva central y dominante es el propio yo. En ella no
hay, no puede haber relación, porque el otro lo ignora, no lo
escucha y no lo considera si no es para servirle, si no es para
satisfacer sus ambiciones y deseos. El asistente, en cambio,
vive dedicado a las exigencias del actor principal, está
pendiente de sus estados de ánimo, organiza con detalle los
materiales necesarios y se responsabiliza en todo momento de
la actuación de su señor, una vida, en definitiva, en que la
perspectiva central y dominante es el otro. En este caso sí que
existe relación, porque el otro no le es indiferente, lo escucha y
se responsabiliza de sus necesidades.
Entendemos la ética como una relación con el otro, una
relación situada en un tiempo y un espacio concreto y con un
otro también concreto (de ahí la idea de rostro), y como tal,
pues, cada relación es única e irrepetible. La ética no es un
elemento más de la educación sino que es constitutiva de la
educación, porque toda educación implica relación. La edu-
cación, no el adoctrinamiento, implica establecer una relación
ética con el otro, este otro particular que no es el alumno en
abstracto sino todos y cada uno de los alumnos concretos.
Dicho de otro modo, lo que hace que una relación sea educativa
es precisamente la ética. Ética entendida como una relación de
deferencia, de respuesta a la demanda del otro, de
responsabilidad. La ética no nos habla en ningún caso de debe-
res, ni de obligaciones, sino de relaciones.
124
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
El lenguaje de los valores éticos
Quizá nuestra propia educación en relación con los valores ha
sido marcada por el conjunto de normas, (le tradiciones y de
prácticas, escritas o no, pero presentes en nuestra cultura, trans-
mitidas -por considerarlas buenas para todo el mundo- en
términos absolutos. En este contexto, las acciones son o buenas o
malas; o justas o injustas; y el mundo se divide en buenos y
malos; en cielo e infierno; de manera que esas concepciones con-
figuran nuestras obligaciones, nuestros referentes. El lenguaje
utilizado para dicha transmisión es el lenguaje de las ciencias
exactas con la consiguiente definición y el ejemplo, acompañado
de los imperativos propios del lenguaje de la moral.
Sin embargo, nuestro punto de vista al referirnos a los
valores éticos rompe con todo lo que se presenta como abso-
luto y propone una mirada diferente, la mirada que parte de la
relación entre las personas. Supone una ruptura tanto con lo
absoluto como con lo absolutamente relativo, ya que tiene en
cuenta la singularidad, (el nombre propio) y la situación, (el
contexto). Ruptura, también, porque el lenguaje utilizado ya
no es el de las ciencias, ni los imperativos de la moral, el
lenguaje utilizado es el propio de la ética, el lenguaje narrati-
vo, y consecuentemente nuestra propuesta proclama una edu-
cación literaria.
Fijémonos por un momento en los siguientes dos textos que
explican la anorexia:
Texto 1
Anorexia (Del gr.  (inapetencia). 1. f. Pérdida anormal del
apetito.
- mental, o ~ nerviosa. 1. f. Med. Síndrome de rechazo de la ali-
mentación por un estado mental de miedo a engordar, que puede
tener graves consecuencias patológicas. Es un trastorno alimenta -
125
LA MIRADA DEL OTRO: CIRCUNSTANCIA E INTERPRETACIÓN
rio y psicopatológico muy grave caracterizado por la presencia de
una pérdida deliberada de peso, sobrepasando los límites de la
normalidad. Dicha pérdida es inducida o mantenida por el mismo,
enfermo debido a una preocupación por la masa corporal (peso) y
la alimentación. Algunas características de esta conducta son la
pérdida de peso, las pautas particulares de manipulación de ali -
mentos, la provocación de vómitos, una intensa preocupación por
el aumento de peso y la alteración de la imagen corporal.
Texto 2
[…] Ella todavía con unos hilitos pringosos que le colgaban de los
labios y se perdían en el fondo de la porcelana blanca, se aturulló:
—Vomito las arañas que tengo en la barriga.
Pero ya no tuvo tiempo de frenarlos.
—Mamá, mamá -corrían por el pasillo para informar a la autori-
dad competente-, Marta debe de tener gusanos en la barriga
(habían hecho una interpretación libre de la metáfora de la her -
mana).
—Está vomitando.
Y la pusieron en guardia, naturalmente; sólo le faltaba eso para
empezar a no dejarla en paz.
Pero no era tan fácil expulsar las emociones fuera del cuerpo. Ni
siquiera las palabras para describirlas. ¿Qué le podía decir? ¿Que
tenía miedo? ¿Que estaba cansada? ¿Que no podía respirar de
angustia? Se sentía contra las cuerdas. Acorralada (pero
quién?). Por eso no le importaba tener que ingresar en la anidad de
psiquiatría. Hasta cierto punto tenía ganas porque había llegado a
una situación en que se debatía como un animal enjaulado: un
cercado muy pequeño, y como cuatro zancadas llegaba a los topes.
No sabía cómo salir de allí.
¿Le iba a volver a describir la sensación que notaba tan pronto
como se despertaba? Una garra que le apretaba el estómago, le
126
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
comprimía los pulmones hacia arriba y casi le, impedía respirar.
Era como si todas las mañanas la saludase: «E h, guapa, ¿qué te cre-
ías, que me había ido?». Marta se veía obligada a inspirar profun -
damente, hacia dentro, hacia dentro, para estar segura de que una
corriente de aire le entraba en los pulmones. Pero el efecto de la
bocanada duraba poco. Al cabo de un rato ya volvía a boquear,
medio asfixiada, como si fuese un pez fuera del agua. Otra vez un a
amplia inspiración. Un cansancio brutal. Terror de acabar aho -
gándose de verdad. (Lienas, 1999, pp. 14 -15)
El texto 1 nos descifra y pone en claro el significado de la ano-
rexia. Es un texto que busca la objetividad, de manera estándar y
universal, válida para todos los casos. Por el contrario, el texto 2
no es un texto objetivo, es un texto subjetivo que enhebra en una
trama narrativa la experiencia de una adolescente anoréxica. La
narración no busca la validez de lo que se narra para todos los
casos, la narración es una versión de los hechos que se narran, la
versión que la autora ha construido y que, a su vez, será reinter-
pretada por cada lector potencial. Dicha narración nos acerca al
sentido que ha tenido para un caso concreto la anorexia. De
alguna manera nos viene a decir que si ha pasado de ese modo es
porque es posible que así suceda. Además, sólo es posible conocer
el sentido de lo que le pasa a Marta, la protagonista de la historia,
a través de la narración, el lenguaje de los valores éticos.
Hacia un replanteamiento del lenguaje
en la educación
Adoptar el punto de vista literario en la educación supone ne-
cesariamente un replanteamiento de su lenguaje. Aunque no
somos lo que hablamos, sino lo que hacemos, las palabras y los
127
LA MIRADA DEL OTRO: CIRCUNSTANCIA E INTERPRETACIÓN
textos acompañan las acciones y modulan el sentido de las
mismas. Las características del lenguaje que utilizamos los do-
centes en las relaciones con los alumnos, en el marco de la es-
cuela, pueden informarnos sobre la adopción de una posición
más cercana a una ética metafísica que transciende espacio y
tiempo, en busca de valores absolutos y universales, o la adop~
ción de una ética literaria que contempla la singularidad, la si-
tuación y el contexto. Veamos a continuación los lenguajes
asociados a ambas éticas.
La ética metafísica lleva asociados tres grandes lenguajes: el
económico, el tecnológico y el teológico.
El lenguaje económico nos habla en términos de compe-
titividad, eficiencia, validez y rentabilidad. El valor básico aso-
ciado es el del intercambio. Así, de cualquier acción educativa
se espera siempre algo a cambio, de lo contrario es tiempo
perdido. Si no pueden recogerse beneficios, el tiempo y los
esfuerzos no han sido rentables y, por lo tanto, inútiles.
Expresiones de posesión en las relaciones de aprendizaje:
«tenéis que estudiarme para mañana», «me haréis estos pro-
blemas», etc. Así como lamentaciones del tipo: «ya puedes
matarte dando oportunidades o afecto que no recoges nada a
cambio», son reflejo de la infiltración del lenguaje económico
en educación.
El lenguaje tecnológico nos habla de competencias, de
métodos y de resultados. El valor básico asociado es la
velocidad. Los mismos resultados con menos tiempo son
mejor considerados. Así, una acción educativa se valora por
la consecución de unos fines determinados con el menor
tiempo posible. La educación se concibe como una cuestión
táctica que se reduce, de este modo, al estudio de las
variables intervinientes para aplicar con éxito los métodos
adecuados.
Ideas bastante generalizadas sobre que algunos de los
aprendizajes, como inglés, leer y escribir o tocar un instru-
128
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
mento, mejor cuanto antes se enseñen, son un reflejo de la satu-
ración del lenguaje tecnológico en la educación.
Por último, el lenguaje teológico nos habla de normas,
costumbres, modelos y ejemplos. El valor básico asociado es la
obediencia, el deber. Desde esta perspectiva, la función del
docente no es otra que la de transmitir a las nuevas genera-
ciones el marco normativo establecido en la cultura en la que
se encuadra, guiar por el buen camino al discente, un camino
preestablecido de antemano como el bueno. Expresiones
como: «haz como yo», «mira el ejemplo de tu compañero», o
«esto está prohibido» son un reflejo claro de la impregnación del
lenguaje teológico en la educación.
La ética literaria lleva asociados otros tres lenguajes: el de
la atención, la lentitud y la experiencia narrada.
El lenguaje de la atención nos habla de presencia, de
escucha, de espera. El valor básico asociado es el compromi-
so, la responsabilidad con y para el otro. El educador o edu-
cadora debe responder comprometidamente a las demandas
de niños y adolescentes. Para conocer dichas demandas hay
que estar atentos, porque éstas no son conocidas de antemano,
son nuevas en cada situación, en cada relación, en cada con-
texto. Estar atento, prestar atención, significa no estar atrapa-
do por una intención, por un proyecto, porque estas
perspectivas nos cierran a una representación, a una sola
interpretación. La atención conlleva poner en cuestión la emi-
sión de juicios previos e implica una espera activa. La atención
es como el arte de la espera. Un arte que comporta presencia,
posponiendo cualquier expectativa de beneficio, por eso, y en
este sentido, la atención es siempre generosa.
El lenguaje de la lentitud nos habla de tempo, de tacto, de
ternura, de acogida. El valor básico asociado es el respeto. Ya
hemos expuesto que toda educación es relación, y ahora
concretamos que la relación con el otro se da en un tiempo
que, a su vez, tiene su tempo. Respetar los tempos, el kairós,
es
129
LA MIRADA DEL OTRO: CIRCUNSTANCIA E INTERPRETACIÓN
disponer del tiempo oportuno para el otro. El tiempo para tra-
bar relaciones sin imposiciones, con el debido permiso, con
ternura y afecto, en palabras de Max van Manen, con tacto.
Carl Honoré, autor del libro Elogio de la lentitud (2005)
señala:
La gente tiene miedo a abrazar la lentitud, existe un pre-
juicio muy arraigado. «Lento» es sinónimo de torpe, de in-
capaz y holgazán. Hay mucha gente en conflicto, porque
por una parte le parece obvio que ha de cambiar su ritmo
y, por la otra, la sociedad le manda un bombardeo de men -
sajes que aseveran que la velocidad es Dios.
El tiempo es uno de los aspectos más difíciles de organizar en
el aula. A menudo preocupados por conseguir un objetivo
propuesto, no nos damos cuenta de lo que pasa por el cami-
no. El maestro vive la tensión entre el khronos y el kairós, pero
debería recordar siempre las palabras de Meirieu «la pedago-
gía es acción precaria y difícil, es acción obstinada y tenaz,
pero desconfía por sobre de todo, de las prisas por acabar».
El lenguaje de la experiencia narrada nos habla básica -
mente de mostrar, de vida y de testimonio. El valor básico aso-
ciado es la compasión por el sufrimiento del otro, una
compasión que nos sitúa al lado del otro y lo acompaña. La
manera de hacer de los educadores se convierte en testimonio
de una experiencia posible, de la misma manera, nos conver-
timos en testimonios de otras realidades ante la literatura.
Leer es leernos. Lo importante no es lo que pensamos del
texto leído, sino qué pensamos de nosotros mismos después
de leerlo.
La literatura debe, por lo tanto, ser leída y estudiada por-
que ofrece un medio –algunos dirán que incluso es el
único– de preserv ar y de t rans mitir la experiencia de los
130
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
otros, de aquellos que están alejados de nosotros en el espa -
cio y en el tiempo, o que son distintos a causa de sus con-
diciones de vida. Nos hace sensibles al hecho de que los otros
son muy diversos, y sus valores son diferentes de, los nues-
tros. (Compagnon, 2008, p. 58)
Desde hace mucho tiempo, en el campo de la educación
se viene hablando de la figura del educador como modelo de
comportamiento para niños y adolescentes. Pero la palabra
«modelo» indica algo que hay que imitar y no es eso lo que
perseguimos en la educación ética. Dar testimonio no equi-
vale a traspasar certezas, sino mostrar la manera como uno es-
tablece las relaciones con lo que le rodea, es mostrar como
uno padece su experiencia. En educación dar testimonio
equivale a mostrar lo propio, no a conseguir que hagan y
piensen como yo. El testimonio no se presenta nunca como
modelo que imitar, ni como punto de referencia, es mucho
más modesto, el testimonio no guía, acompaña. El testimonio
en palabras de Lluís Duch (2007, p. 51):
Es aquel o aquella que muestran la verdad de lo que dicen
a través de la veracidad de su propia vida. El testimonio no
demuestra nada, sino que se limita a mostrar ejemplar-
mente con su propia vida que aquello que piensa, dice y
hace no sólo es interesante, sino que además satisface las as-
piraciones más profundas y decisivas del espíritu humano .
La mirada del otro
En definitiva, apostamos por un punto de vista literario en
educación, donde el rostro del otro, su voz, su mirada, aquella
que te reclama, que te apela, nos recuerde que cuando
educamos no entablamos relaciones con alumnos en general,
131
LA MIRADA DEL OTRO: CIRCUNSTANCIA E INTERPRETACIÓN
sino con personas con nombre propio, únicas e irrepetibles.
Dicho de otra manera, en educación no hay ni puede haber
una fórmula válida para todo el mundo con independencia
del contexto y de la situación.
La experiencia educativa es impredecible e inesperada y,
por lo tanto, nos obliga a interpretar e interpretarnos cons-
tantemente. Un lenguaje literario en educación propone
atención en lugar de intercambio, lentitud en lugar de veloci-
dad, respeto en lugar de obediencia. Un punto de vista litera-
rio en educación toma un estilo en el que el lenguaje de la
atención, la lentitud y la narración de la experiencia son sus
ejes principales.
Dos personas están paseando por la orilla del mar cuando
observan un extraño fenómeno. Montones de estrellas de
mar han sido arrastradas por las olas hasta la playa. Mu-
chas están ya muertas, ahogadas en la arena sucia bajo un
sol de justicia. Otras siguen intentando separarse con sus
brazos de la abrasadora arena para posponer un tanto una
muerte segura. «Es horrible, dice uno, pero así es la natu-
raleza». Entretanto, su compañero se ha inclinado y exa-
mina con detenimiento una estrella concreta y la levanta de
la arena. «¿Qué haces? pregunta el primero. ¿No ves que
con esto no puedes solucionar nada? De nada sirve que ayu-
des a una». «Le sirve a ésta», se limita a decir su compa-
ñero, y devuelve la estrella al mar. (Manen, 2004, p. 1(i)
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Bibliografía
En Conferencia sobre ética, el filósofo Ludwig Wittgestein señaló la
imposibilidad de escribir un libro de ética. Siguiendo con esta tesis
creemos que el lugar donde es posible encontrar algunas ideas bá-
sicas para pensar esos márgenes de la moral que nos han interesa-
do no es solamente en textos filosóficos, antropológicos o
sociológicos, sino también en novelas, biografías, películas, etc.
La bibliografía que proponemos a continuación no tiene,
por tanto, ningún interés de exhaustividad, sino más bien pre-
tende ofrecer algunas pistas para seguir avanzando en la línea
que hemos trazado a lo largo de este libro, así como también
quiere ser una muestra de reconocimiento a aquellas obras que,
aunque aparentemente no tengan nada que ver con la ética, res-
ponden a la idea que Wittgenstein ofrecía en su conferencia.
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Una de las mejores filósofas del siglo xx reflexiona en este
libro sobre el nacimiento. La filosofía ha sido, a lo largo de su
tradición, una meditación sobre la muerte. Arendt, en
cambio, se propone pensar sobre el nacimiento, el inicio, el
comienzo, porque como ella misma dice aunque los seres
humanos tengamos que morir, no hemos venido al mundo
para la muerte, sino para iniciar algo nuevo, imprevisto.
AUSTER, P. (1998): La música del azar. Barcelona. Anagrama.
Muy a menudo pensamos la educación como una acción pla-
nificada, bien estructurada, con unos objetivos y unas finali-
dades concretas. Las novelas de Paul Auster nos muestran
que la vida humana está mucho más cerca de las contingen-
cias y de las casualidades que de las planificaciones. Este
libro es una meditación narrativa sobre el azar, con todo lo
que tiene de apasionante y de inquietante al mismo tiempo.
DUCH, Ll. (2007): La paraula trencada: assaigs d'antropologia.
Barcelona. Publicacions de l'Abadia de Montserrat.
Lluís Duch, monje de la Abadía de Montserrat y profesor de
antropología de la Facultad de Ciencias de la Comunicación
de la Universidad de Autónoma de Barcelona, es otro de los
grandes referentes que ha tenido nuestro grupo de valores.
De su obra destacamos La paraula trencada, una recopilación de
ensayos cuyo telón de fondo es la palabra humana. Duch consi-
dera que es la palabra humana la que nos permite la reflexión
sobre nuestras responsabilidades en el denominado «fracaso es-
colar» o dicho de otro modo, sobre la capacidad que tenemos de
dar respuesta, como educadores que somos, en una educación
que cada vez se centra más en los efectos, produciendo una gran
desvalorización de los afectos. Duch nos invita a la reflexión, que
siempre se produce desde un espacio y un tiempo concretos.
142
LOS MÁRGENES DE LA MORAL
FRANKL, V.E. (1994): El hombre en busca de sentido. Barcelona. Herder.
V. Frankl, neurólogo y psiquiatra, fue el último representante
de la escuela de psiquiatría de Viena. Nació en el año 1905 y
murió en septiembre de 1997, a los 92 años.
Creador de la logoterapia, durante su internamiento como
prisionero en campos de concentración nazis fue cuando perfiló
su teoría basada en el principio que «la vida, indepen-
dientemente del dolor y del sufrimiento, tiene un sentido
superior». En su obra El hombre en busca de sentido se aprende,
sin darnos cuenta, lo que es capaz de hacer de positivo un ser hu-
mano, incluso ante las circunstancias más trágicas.
V.E. Frankl también nos recuerda que en la época de la
«opulencia», la mayoría de personas tenemos lo suficiente
para vivir, pero somos muchos también los que ignora -
mos para qué vivir.
En resumen, una joya indiscutible de la narrativa dramática y
del ensayo más lúcido y esperanzador.
GROSSMAN, V. (2007): Vida y destino. Barcelona. Galaxia Gutenberg.
Gran conocedor del alma humana, en su obra Vida y desti-
no Grossman narra algunos de los acontecimientos más
duros de la II Guerra Mundial. Pero no se trata de una narra-
ción cualquiera, Grossman emociona, remueve interior-
mente y trastoca nuestra cotidianidad. La lectura de este
libro obliga a cambiar la mirada que uno posee del mundo.
Para nuestro grupo de valores, la obra de Grossman tiene un
lugar privilegiado ya que la memoria de Grossman no es una
memoria literal sino una memoria ejemplar. La memoria puede
salvar, aunque también tiene capacidad para hundir; la vo-
luntad de Grossman es que la memoria de los hechos que
narra nos sea útil para salvar la humanidad.
Como dice Todorov, de la memoria ejemplar se puede extraer
una lección que nos permita salir del yo e ir hacia el otro,
ser deferente con el otro, ser responsable del otro. Extraer una
lección significa saber hacer un uso ejemplar de aquello que
143
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
conocemos y aprovechando que tenemos conocimiento de las
injusticias que se han cometido, utilizar el pasado para actuar,
en el presente, contra las injusticias que se siguen cometiendo.
La lección de Grossman nos empuja a luchar contra las guerras
y contra todo tipo de injusticias.
INNERARITY, D. (2001): Ética de la hospitalidad. Barcelona. Pe-
nínsula.
Daniel Innerarity es profesor titular de filosofía en la Uni-
versidad de Zaragoza. De su obra hemos seleccionado Ética
de la hospitalidad, que es un sugerente libro que nos acerca a
una peculiar concepción de la filosofía y de los filósofos.
Innerarity busca un punto de partida para la ética y propone
éste: «El mejor punto de partida para la ética es la belleza evi-
dente de situaciones éticas fundamentales». Después de repa-
sar distintas concepciones de la ética y la moral, propone una
«ética de la vida vulnerable», que puede darse en un tiempo y
un espacio concretos, y argumenta que una vida buena sólo
puede darse en el horizonte de un mundo intersubjetivo.
En el grupo de valores hemos defendido la idea de que la ética
es relaciona) y que siempre se pone de manifiesto, se da, en un
«ahora y aquí» imprevisibles. La responsabilidad nos empuja a
cuidar del otro (aunque «el otro» sea un extraño), a acogerlo,
a acompañarlo en su soledad, en su dolor... Por todo ello, las
reflexiones que Innerarity nos ofrece en su Ética de la hospitali-
dad son para nosotros una voz y una compañía irrenunciables.
LEVI, P. (1998): Si esto es un hombre. Barcelona. Muchnik.
Primo Levi, superviviente del campo de exterminio de Aus-
chwitz, ha sido y sigue siendo un referente de lectura para
nuestro grupo.
Si esto es un hombre es el primer libro de una trilogía, relata el
dolor y el sufrimiento de las personas para que estos jamás
se olviden, para que el recuerdo no se borre, para que los he-
chos que narra sigan presentes en nuestra memoria. Su voz
es un grito que nos recuerda la condición humana.
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LOS MÁRGENES DE LA MORAL
Primo Levi se convierte en un testimonio imprescindible y esta
obra es un auténtico homenaje a los «hundidos» a todos aque-
llos que no consiguieron sobrevivir en los campos de concen-
tración. «Ellos llenan mi memoria con su presencia sin rostro.»
LÉVINAS, E. (1991): Ética e infinito. Madrid. Visor.
Cada vez hay más acuerdo en considerar al filósofo lituano
Emmanuel Lévinas el pensador de la ética más importante
del siglo xx. Situado en la tradición fenomenológica, discí-
pulo de Husserl y de Heidegger, Lévinas piensa la ética como
la respuesta a la demanda del rostro del otro, como la
respuesta a una voz, a una apelación frente al sufrimiento
que no tiene poder, de un ser frágil y vulnerable.
La idea que subyace en Ética e infinito es clave para la educa-
ción en valores éticos, porque nos muestra la necesidad de
acercarnos al otro, no tanto para conocerlo sino para esta-
blecer una relación meramente ética, en el sentido de que «el
Otro me afecta y me importa, por lo que me exige que me
encargue de él, incluso antes de que yo lo elija».
MANEN, M. VAN (1998): El tacto en la enseñanza. El significado de
la sensibilidad pedagógica. Barcelona. Paidós.
Max van Manen ha ejercido de docente en diversos niveles
educativos en Holanda y Canadá, en la actualidad es profe-
sor de educación en la Universidad de Alberta.
En este libro, Él tacto en la enseñanza. El significado de la sensi-
bilidad pedagógica, Van Manen apunta que la pedagogía es de
algún modo «fascinación por el otro». Ser padre o ser madre
es pura fascinación por el hijo o por la hija, ser maestro o
maestra es fascinación por el discípulo, por un discípulo sin-
gular, por «aquel» discípulo que uno tiene enfrente en cada
momento concreto.
El acto educativo es un encuentro, una acción, aunque en algu-
nas ocasiones dicha acción consista en no actuar. Esta acción
(o esa no acción) debe estar dotada de sensibilidad pedagó-
gica, de tacto y de atención, de deferencia hacia cada persona.
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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Una de las mejores aportaciones del libro la encontramos, a
nuestro parecer, en el capítulo 7, que está dedicado al tacto
pedagógico. Van Manen dice que el tacto: «[...] se manifiesta
como una orientación consciente en cuanto a la forma de ser y
actuar con los niños. No se trata tanto de la manifesta-
ción de algunos comportamientos observables como de una
posición activa en la relaciones». El tacto pedagógico es como
una influencia sutil, que es sensible a la subjetividad, que nos
hace capaces de ir avanzando, atrasando o impidiendo una
situación; también afirma que el tacto pedagógico se mani-
del fiesta en la capacidad que se tenga en acoger a cada niño, a
cada niña con sus experiencias personales. El tacto pedagógico
nos dota para preservar y dar seguridad a los niños y niñas,
evitándoles penas y dolores innecesarios, nos prepara para
acompañar niños y adolescentes en sus procesos de creci-
miento personal y nos capacita para saber hacerlo, ora con la
palabra ora con el silencio, ora con el gesto o con la mirada, y
siempre creando unos ambientes y unos climas ade--
cuados para vivir experiencias compartidas.
En definitiva, se trata de un libro apasionante que ha acom-
pañado y sigue acompañado muchas de las conversaciones que
mantenemos en nuestro grupo.
MÁRAI, S. (2005): La mujer justa. Barcelona. Salamandra.
La ternura, la soledad, la acogida, lo que hubiese podido ser
pero no fue, el recuerdo... son sólo algunos de los temas que
se plantean en esta novela de uno de los grandes escritores
europeos de la primera mitad del siglo xx. Para el Grup
d'Educació en Valors, por sí mismo estos ya serían buenos
argumentos para considerar recomendable esta lectura, aun
así, para nosotros lo es aún más la manera como Sándor
Márai explica los hechos que se dan en la novela. La misma
historia de encuentros y desencuentros entre tres persona-
jes, está explicada por cada uno de los protagonistas. La
perspectiva y el valor de la subjetividad, son quizá los verdade-
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LOS MÁRGENES DE LA MORAL
ros protagonistas del texto, ellos y los personajes secundarios
que sin apenas aparecer, saben escuchar para hacer emerger
toda la profundidad de las historias personales.
MÉLICH, J.-C. y otros (2001): Responder del otro. Reflexiones y
experiencias para educar en valores éticos. Madrid. Síntesis.
Esta publicación resume algunas de las reflexiones del Grup
d'Educació en Valors del ICE de la UAB, constituido en 1995. El
libro pretende abrir nuevas vías de estudio en el campo de la
educación en valores éticos. La propuesta se basa en una ética
de la responsabilidad como respuesta al otro. Este plantea-
miento tiene como característica principal, además de su pro-
grama teórico, las orientaciones y ejemplos para llevar esta
propuesta a los centros educativos. Se parte de la idea de que
conviene rastrear en la actuación de cada día las decisiones que
toman los educadores y que se relacionan de una manera directa
con los valores que quieren enseñar.
El texto está dividido en seis capítulos. En el primero, se
realiza un análisis de la llamada «crisis de valores». En el se-
gundo, se explican y argumentan los fundamentos para una
educación en valores éticos. En el tercero, se reflexiona sobre
la universalidad y relatividad de los valores éticos. En el
cuarto capítulo, se analizan los valores que relatan los mitos.
En el quinto, se indaga sobre cómo se aprenden los valores
éticos y se aborda el papel que tiene el educador en la for-
mación en valores éticos; y, finalmente, en el último capítulo
se presentan algunas experiencias realizadas en las diferentes
etapas educativas, analizadas bajo la perspectiva de la
educación en valores éticos.
NUSSBAUM. M.C. (2001): El cultivo de la humanidad. Una defensa clá-
sica de la reforma en la educación liberal. Barcelona. Andrés Bello.
Martha C. Nussbaum es profesora de ética en The Law School
de la Universidad de Chicago. Los encuentros que el
Grup d'Educació en Valors mantuvimos entre los años 2000-
2003 giraron a menudo alrededor de ideas que Nussbaum
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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
dibuja en su obra, en especial en El cultivo de la humanidad.
En dicho libro expone parte de su teoría política sobre la
igualdad y la justicia social a partir de la concepción del ser
humano y de lo que pueda significar poder vivir una buena
vida humana, dejando en segundo término el deber moral.
Para aspirar a dicha buena vida humana, Nussbaum nos advierta
de la necesidad de cultivar la humanidad, y afirma que para con-
seguirlo pueden resultar muy útiles las siguientes habilidades:
La habilidad para ser crítico con uno mismo y con las
propias tradiciones.
La capacidad de verse uno mismo no sólo como un ciudada-
no que pertenece a una región, nación u estado concretos,
sino también como seres humanos vinculados a otros por
lazos de reconocimiento humano y preocupación mutua.
La destreza de poseer y cultivar la imaginación narrativa.
Es esta última habilidad planteada por Nussbaum la que nos
ha permitido reflexiones acerca de la empatía, sobre la defe-
rencia hacia los otros, y de manera especial a repensar el papel
que la compasión tiene en educación en valores éticos.
SARAMAGO, J. (1995): Ensayo sobre la ceguera. Madrid. Alfaguara.
José Saramago, escritor portugués, premio Nobel de Litera-
tura 1998, y persona comprometida con el género humano,
debía formar parte de nuestra bibliografía. Hemos escogido
su Ensayo sobre la ceguera (1995) por considerarla una novela
que es, por encima de todo, una reflexión sobre la ética
del amor y la solidaridad, una reflexión sobre la responsabi-
lidad de quien «ve» en un mundo de ciegos, una reflexión, en
definitiva, sobre la ceguera de la razón humana.
«Creo que no nos quedamos ciegos, creo que estamos cie-
gos. Ciegos que ven, Ciegos que, viendo, no ven.»
STEINER, G.; LADJALI, C. (2005): Elogio de la transmisión. Ma-
drid. Siruela.
El libro es un diálogo entre una profesora de lengua francesa,
Cécile Ladjali y George Steiner. Unir interesantísima conver-
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LOS MÁRGENES DE LA MORAL
sación que pone de relieve la necesidad de transmitir saber; una
conversación acerca de la acción educativa de calidad. Ladjali y
Steiner hablan, con entusiasmo, de la pasión por transmitir
saber, pero también por aprender. Dice Steiner: «Si un
estudiante percibe que uno está [...] poseído de alguna manera
por aquello que enseña, es un primer paso. Quizá no esté de
acuerdo; pero escuchará: se trata del milagroso instante en que
comienza a establecerse el diálogo con una pasión». Steiner anima
a maestros y discípulos a practicar el arte de conversar, a
compartir pensamientos, a no temer la discrepancia, a iniciar
caminos, a interpretar y reinterpretar continuamente a los
clásicos. Anima, incluso, a aprender «de memoria», porque
aquello que se aprende de esta manera forma ya parte de uno
mismo para siempre.
TODOROV, T. (2009): La memoria, ¿un remedio contra el mal? Bar-
celona. Arcadia.
Una auténtica joya, de tan sólo cuarenta páginas. Una clase
magistral en la cual Todorov pone en entredicho algunas de las
iniciativas que plantean algunos gobiernos actuales acerca de la
memoria histórica. Todorov no piensa que algunas de ellas
puedan evitar la reproducción, en el presente, de un mal como el
que ya se vivió en el pasado.
Todorov apunta que sólo las circunstancias, que a unos y otros
les ha tocado vivir, separan a las víctimas de los verdugos. A
través de algunos ejemplos, entre los cuales destaca el caso de
Sudáfrica y la figura de Desmond Tutu, construye un discurso
sobre la necesidad de reconciliación, la capacidad de
comprender a los verdugos, sin hacer distinción entre nosotros
y los otros (los verdugos).
De lo que se trata, advierte, es de preguntarse por las razones
que, en un momento determinado, provocaron el mal, de evitar
aquellos mecanismos y aquellas circunstancias que engendran
el mal, sin olvidar nunca que «bien y mal brotan de la misma
fuente».
Agradecimientos
Agnès Boixader
Como decíamos en la presentación, el libro es el resultado de
largas conversacione s mantenidas en el seno del Grup
d'Educació en Valors a lo largo de los casi quince años de exis-
tencia, durante los cuales hemos profundizado en la refle -
xión teórica y hemos actuado en la práctica. En el curso de
estos años hemos publicado un libro anterior a este y diversos
artículos, siempre sobre educación en valores éticos. Hemos
participado en distintas actividades de formación permanente del
profesorado y en las distintas etapas educativas, impartiendo
cursos o seminarios o acompañando en asesoramientos. Hemos
colaborado en la edición del boletín virtual de educación en
valores Senderi, desde sus primeros pasos y al lado de otros
grupos e instituciones.
Las personas que componemos el Grup d'Educació en
Valors del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) compartimos
lecturas y reflexiones acerca de la educación en valores éticos y,
aunque cada uno de nosotros mantiene sus propias líneas, de
trabajo en distintas disciplinas y etapas educativas, no es
impedimento, sino todo lo contrario, para que el grupo se
mantenga vivo. El grupo se constituyó en febrero de 1995,
como resultado de las inquietudes que el profesorado de dis-
tintas etapas educativas manifestaba en aquellos momentos.
Nació con el objetivo de reflexionar, compartir ideas y esta -
blecer criterios, si ello era posible, para una educación en valores
éticos.
No quiero esconder la satisfacción que me ha producido
actuar de anfitriona y poder coordinar y presentar el libro. Me
complace ahora, de manera muy especial, poder dedicar unas
150 151
LOS MÁRGENES DE LA MORAL AGRADECIMIENTOS

cuyas constelaciones sean la responsabilidad, la compasión, la

palabras a mi grupo de «formadores de formadores» del ICE de
deferencia, la acogida y la hospitalidad. Un universo pedagó-
la UAB y por esa razón me parece que lo más oportuno es empezar
gico que tiene que ser permanentemente reinventado, rein-
estos agradecimientos por aquellas personas que, de un modo u
terpretado, en construcción, en transformación y que tal vez
otro, han hecho posible el Grup d'Educació en Valors y este
esté necesitado de un nuevo lenguaje. Es este nuevo universo
libro.
pedagógico, que Joan-Carles Mèlich nos va mostrando en cada
Agradecimiento a la que fuera directora del Instituto de
encuentro, lo que nos mantiene en una larga conversa -
Ciencias de la Educación, Pilar Benejam, por su sensibilidad y
ción en la que maestro y discípulos caminamos juntos, deján-
acierto en impulsar iniciativas de formación inicial y perma-
donos transformar mutuamente. Estoy convencida de que todos
nente del profesorado sin las cuales no existiría el Grup
los componentes del grupo nos sentimos mejores maestras y
d'Educació en Valors. Agradecimiento a Neus Sanmartí y a
maestros gracias a las largas conversaciones mantenidas y al
Montserrat Antón, directoras sucesivamente de la misma ins-
estímulo intelectual y personal de Joan-Carles Mèlich.
titución, por seguir confiando en la labor que desarrollamos y por
Un agradecimiento a Jordi Llovet por aceptar acompa-
darnos el impulso necesario para que nos hayamos atrevido a
ñarnos en este libro y también en las jornadas: Educació i
celebrar nuestras primeras jornadas en febrero de 2009 con el
valors: l´ètica i l'altre. Que un erudito de su talla haya accedido
título Educació i valors: l´ètica i l'altre.
a compartir este espacio de reflexión ha sido un gran honor.
Agradecimiento a cada una de las personas que constituyen Jordi Llovet es un sabio y él mismo afirma que un sabio es
el Grup d'Educació en Valors; tanto a aquellas cuyo nombre alguien que posee amplísimos conocimientos y que es al
podréis encontrar en las páginas de este libro como a mismo tiempo una persona normal y corriente que sabe
aquellas otras, que habiendo estado en la retaguardia, ani- encontrar e incluso inventar, si es necesario, salidas y soluciones
mando y apoyando en todo momento, no han participado a situaciones difíciles. Jordi Llovet es una persona sabia que
directamente en la elaboración de los textos que podréis sabe poner su sabiduría al servicio de los demás.
leer. Gracias, pues, a Montserrat Alguacil, Jordi Canelles, Agradecemos, finalmente, a la editorial Graó su amabilidad
María Dalmases, Montserrat Fons, Josep Muñoz, Juli Palou, por atender la propuesta de publicar nuestras reflexiones. De
Concepció Poch , Anna Segura, Marga Teixidor, À ngels manera muy especial queremos manifestar nuestra gratitud por
Valldaura y Anna Vicente por formar parte del grupo. la sensibilidad y buena acogida que Cinta Vidal nos ha
Un profundo agradecimiento a nuestro maestro, Joan - dispensado en todo momento.
Carles Mèlich. Sin su compañía, sus sugerencias, su sabiduría,
sus aciertos y también sus dudas, nos habríamos perdido, con
toda seguridad, en reflexiones estériles. Él ha mantenido siempre
el rumbo, su brújula nos ha guiado y de algún modo nos ha
sabido contagiar de su entusiasmo por seguir aprendiendo, por
seguir planteando preguntas. Él ha sembrado en nuestras
almas la pasión por construir un universo pedagógico en el
que primen las relaciones éticas. Un universo pedagógico