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distinguidas» s aqucllns C'(lnduc1:1s que se distinguen de I<>
1. El arte de resistir a las palabras~
P. El discurSO burgués sobre hl cultura suele prcsenLar el in·
1crés cullurnl con10 dcsin1crcs:ulo. U~cd 1nuc$tra. pc:>r el con·
1rarlo, tlUC es:1e i11 1éré.~. t incluso su apare111e desi111cn:s. pro·
porcionan bc nc llcios.
- Paradójic<1n1ente, :1 los iiuelec1uales les in1eres.:1el (~t'O·
ya que. ;d reducir 1odos tos fcnón1enos sociales y
1u>111ic i,!·1n(J
en pnrricular lm> fcnó 1ncno.s de inrcrcarnhio a su dhncn~ón eco·
116n1ic~. les pern1ite situürse ;ti 111<"1.rgen del j uo.:to. Es por ello
por lo que h.t1)' que poner de 1nonificsto la exi.slcn<:ia de un ctt·
pi1al cuhural y el hecho de que este c:11>ital proporcione lxne·
li<:ios direc10.s -en priiocr lui;ar en el 1uc-réadó t·.scolar. por su·
pucs10. pe ro CJ1n1bién fucrn de él-. :is i con10 beneficios de
dislinción -curlos:unenle olvidttdos por los i::oonon1is1as n1ar-
giualii.11L..;- que se derivan atJ l ()111átictr111e11/e de su ran.~L:t. es de.-
e-ir. d!!I h!!cho de que se h:llle dcsiguahnen1c dis11ib11ido.
P. l..:L.'i pr:icticns c ullurall.'s Mn por lo tan10 sie1npre cst:mte·
giáS dé diSlfu'1cl;,·unie11lO d e lo t)UC CS ~COllllÍU ,_ )' oe f¡ÍCil ~. SOi~
lo que us1cd dc.notuina <:<.e strategia¡:¡: de d istinción».
- Puede n ser dis:1.intivtts. d istinguidas. ii1cluso sin p1x:1en·
dcrlo. La definición do1nina.nte de In «dis tinción» dcnon1inn
J &lucvli.:ta con Dld.ie1· E.tiOOn en l01'RO a W d /JJhu-t<Jri. llW1~11ü111. '.\-'!
de no,·icmbrc de 1?79, pp. 1Z.. 1 ~.
con1ún. de lo vulgar, siu iutención de 1.listinci611. En estos asun-
tos las c.s1rategias que 111ás ~con1 pc n .snn,. son las que no se
vivco oon10 e.,<;1r.t1egias. Ltts que co11sislen en q ue :"1. uno le gus-
te -o. incllL..;o. en «descubrirlo » a c.ada instante-. ro1no por :izar-
lo que a uno le tlt•be gus1:1r. El beneficio de dis.1inción esel be·
nelicio que propon:ionn la tl{fetVnc ia. fo distnncin. que.scp11-
ra de I<> con1lin. Y es1e bc1)cficio directo S4! duplica con un be·
11ericio suJ)len1enuuio. :i La vez subjetivo y obje1ivo. el beneficio
del desintere.s: el beneficio <1uc se obtiene de \'crse-y .ser vi..s-
10- c.'()1110 alguien que no busc:i el beneficio, eon10 :tlguicn 1(1·
tahuente des.intert..s.'ldo.
P. Si toda práctica cultural <X•nsistc eo distaocia.-se (usted
dice. incluso que el distnnci:unien10 brcc htiano es un disuu1-
ci1uniento del pueblo}, l<l idett de un <lfte para iodos. de un <\C·
ceso al 1111e par111odo..<;. no tiene sentido. Es preciso denu(1ci:1r
e~1a ilusión de un «cor11uni.s1110 cultural ...
- Yo 1nisnto he ,,atticip1tdo de l<'I ilusión del «co 1nu1~is1no
cultuntl> (o lin.güí.stico). Los i ntelc.ctua l c~" piensan cspontá·
nea.1nen1e la relación oon la obra de :1r1 e eo1110 un:l pa1'liciJ):•·
ci6n u1ístic.a e n un bien <:0 111ún• .sin csca.s<.•i.. Todo oli libro se
dedica a 1)Qner de n1snifies10 que el acceso a la obra de arte
requiere i11stru1ueutos (1ue no se l1t1Jhtn uni>1t.rs:ihne uh:. distrl·
huidos. Y. c.n consecut•ncia. que los que poseen estos ins.1ru-
1nen1os se ascg11r:in bcneficiot' de dis1inción. beneficios 1:..1110
1nayores cu;u1to 1n•t" escasos son estos instrun1entos (con10 los
que son necesarios para entender las obras de van3uardia).
P. Si tcxlas las prfie.tic:ts culturnles. si lodos los gus1os te c.n-
cl:..san /c laS.\'e111 / e1l un lugar detern1inado del es¡)t1cio social.
¿,ht1bría que ud1nilir que. la contr.aculturn es Ullíl actividad lan
dislintiva con10 las otrn¡:¡:'?
- Setf<l p1x:ciso po11erse de acuetdo sobte a qué se: llan1"
contracultura. Lo que por definición rc-sulln dificil o in1posi-
bk. H:iy con1tacul1oros: iodo lo ql.11~ penn:lnece :il ni ~tgt?n . fue·
m dt·I eJtablisl1111en1. C;\tc.rior a In cultura u ficiul. En un prl1ncr
1non1en10, es cvidl!ntc que cs1a contracullura se define ncgti·
ti\•an1cnle por tocio ••Qu~llo éOntrn lo que elJ¡1se define. Pk·n-
so, por cjen1plo. e n el culto de tocio lo que se hall:1 íucrn de In
C11llurt1 • legíti1nn• , con10 e l cón1ic. Pero eS(O u<> es todo: no se
sale de la cultunt 111icntra..; no .se c.1nprcndn un tuuilisii;: de lo cul·
1urn y de los inteteses cuhura les. Poi· eje n11)IO. sc1·fa í~ci l n1os·
trar que el discurso cc.ologlsu1. c:on su e.stJlo de carnvauu. p<.~·
dnloo libre. turisn10 c cológ.ico. 1ea1ro CQn los pies dcsc:alzos.
e1c .• se h1dh1 utestw:lo de a lusiones despecdv;L.:; y d isdnguhlas
al 'l<ll1Clro-c-u rro-ca111i1w." y a las vacucioncs ...borregu i les~ de
los .:.:pcc¡uc iiob111•g ueses ord inru'ios». ( H.ay que po11cr si~n1 1>•'C
c.:01nillas. Es 11luy hnpo11;u11e: no para i:nan.:ar la distanc.:in pru-
den1e del pcrioclisn10 ofic ial, sino p:ir:i ~ii:1lnr la dis1:inc ia en-
tré e l lenguaje del ¡tn¡llisis y el lengu•iJc corriente, en t i (lllé
todas C."-l:L'i palnb ras son in.stru1ncntos de luc hn. 11nnns y ohje·
li\'Os / t•njett.f / de las lucl•as de distinción.)
P.¿ Y lns 111arginnlidndcs., los n1ovhnientm: de contestación'!
¿No lras•rocari:ul l(ls vi1l ol'\'!..~ es1ablecidos?
- Por supuc.sto, sie1npre co1uicn7.o npuntnndo en e l senil·
do opuesto :il hi1bi1u:\I >' 1)oniet1do de 111:\nifi~o que es1as per·
son11s que. pretenden estar al n1or~c.n. fuero del cspncio social.
esr:in 1an1bién si111ad:as en el n1u1tdo soci:al, con10 cod•> el n111n·
do. Lu 4ue d~no 1uin o su su~ño tle vue lo sot:it1I expresa pé r·
fcct.:imentc una posición e n f::ilso en el n1undo .o;oci:1I: la que
car:icl\.'1'iza :1los «n111!vos autodidactos», aquc lJos que han asis·
tido al .sistetua escolar has1a una t."(Jutl lo sul1<.'.icnten1ente avan·
z.11d:1 con10 p:ira :adquirir un:• rcl:1ción ..cuhiv:Ldn• con la c ul·
1ura. pero sin obten~r los 1í1utus é.SCOl;rres correSJ)01nlie11tes o
sin obtener 10tlo!': los lítulos escol:ares que su posición soci:al
de origen fes pronietfa,
Oic:ho esto. todos lo.s 1uovitu ientos de contestación del or-
den si1n bóliC<1 son in11)0tt.1n1e.s por el hecho de <:Ues1ionar lo
que parece evide1lte, lo (1ue está fue~• de discusióu . indiscuti·
do. J)e.o;baralan lns evidencia..;. Fue lo que ocurrió e n 1uayo del
sesen1a y ocho. Es lo que ocu ~re con e l n1ovin1ieoto fen1inis·
tu. que no se puede sirupletuenl.: ignorur djcic.ndo que es cosa
1 l!n C'l of igi:nal. ..111t!tnJ •IMU1/alo(/mlo ~ : C'XJln.~J,;in pupul11ñt.:11b e n n1ayu
dcl .sesen~ y oi:bo. ron In que se.atudi:.de fonna irónlcil y Jespci:ll"a ~ 1:. \•ida
«1n-icn1c, tiin $C.lbrcs.1hos. del hc.>n)!)rc urh:ina .. mcdio1o (f\'. dcl ·r.).
12
de • burguesas». Si c.s1as lb rn1:as de con1cs1ación les n1Qlcst:an
•a.1110 a los 1UO\'in1h:11tos p0lític::os o siudic31é-S t.S quiz.á p0n:1ue
van en contra de las disposiciones pmfund:ts. y los in1crcsc-s
es1>e:cfficos de los ho 1nbres de ap<.lrato. Pe ro t s sobre tocio por·
que habiendo tenido la expcricncio de que. In ¡H1li1iznt:fr)11, la
1noviliz:aeión poli1ica de l:is clases do1ninadas. debe conquis·
turSc. <~;asi sic111pre. L:onlra lo dt1nuÍ.\' lico. lo pri\'otlo. lo psi<.Xl·
lógicQ, etc., lc.s cue$t3 con1prc nder c-s1r:a1cgi:1.s dirigidas a ¡10 ·
litizar lo da111lsTico, e l consun10. el 1rob3jo fe1neni110, e tc. l'..!ro
todo esto exigiría un an;íll.si.s fnu y lllrgu... Gn todo ca.so. al
de:jnr fue ra de l.:i rcOexión política :ítnbitos enteros de In prác·
dca .s~)C::ia l . e l árté. la Ylda do1néstiL'.iJ. e tc .•é.té•• uno se expone
a fom1idables 1-c10111os de lo n:pñ1nido.
P. l'ero, e ntnncc.s. ¿en qué podri:i consistir unn \'crdadera
contracuhur:a?
- No sé si puedo con1esta_r <1 es1a préA::uula. De lo (1ue es,..
toy seguro es de que Jo posesión de las nnn:a.s necesarias para
de íendersc contra l<l don1inaci6n culn1rt1J. contra la dornina ..
ción que se ejerce 1ncdinnte y e.n no1nbre de In c ultur tL debe·
ri:a fol'nlal' paftc de In cul1ur::i. Se 11'!lta1•ía de un<l cul1Ul'3 c:apaz
de ponc-r u distanc ia In c.ulturn. de\ <111ulizarla y no de invertir·
l:i, o, para ser n1is precisos, de in1r1oncr una íorm:a invertida
de ht (·ullura. fis cu este se111ido tiuc 1ni libro es un libro de <:ul·
turn y de. conlracuhura. En un sc.ntido 111ás genc.r.11. pi1:nso q ue
una vcrdndem eontl'acullurn debería dar arn1as c(lnlf:l las íor·
1nas suaves de domint'l<:-i ón. c::outra las fonnas n1á.s avauz.adus
de t1I0\1 ili7,nción, contrn la violencin suave de Jos nuevos idc·
ótogos profeioionaléS - que " 111e11udo se sustentan en una es-
p~c i e de racionnliznción c unsi-cicntííicu de la ideología do·
n1in:uue- . contta l(ISusos polflioos d>c- l:i cienci::i. de la autoridad
de la <.·icncii1. cic.ucia físic<a o c:ic n L~i a eronó 1nic.a. por no hil·
blar de la biolo8Í:1 o de 1:1 sociobiología de lm: rncistnos 1n:lc¡
a va11z3dos. es dec ir, n1ás euíc n1izados. En sun1a. se 1ra111 de
nsesurar la discn1innci6n de. li1s <anuos de: dcfensn contra lo do ·
n1in:ación sitnbó Hc:J. Serf.i 1>1-ec ioo taJubié11. siguiendo l;i lógi·
C.:il de lo que a<.·~1bo dt" d1.:cir . intru<lucir en h1 c ultura nccc-~><• ·
rian1c ntc poi itica un n1ontón de eos:as que l:i de fi nición actual
de la cultura y de la c ultura política t.xé luye ••• Y no pierdo la
13
cspct1u11a de que un gn1po pucd.n c111pn:nck:r algtin din t.nl tra·
b:ijo d..: r..:c:on~lru<:clón.
P. ¿ No habria q1~ insistir en e1 hecho de que u~ no~ ­
kndc pmdunrks • los 1ntelcctualcs un.1 ..cutpab11id.ld•. una
•mala conrkocia•?
- P4!n.onalutcnte. 1nc horrórian 1odcn. k>' que prelendt'n
prudu.:1r •Culpabilidad• o OlJnala concienciaot, Picn'iO que se hn
jug:M.10 dc1ni.o;;lado, en p.·111icular con los 1111clcC1l111le11, 011 juego
~~rdot••I de lt'i l'UlpnbiliZal'i6u. Tanto u u1~ l'U1u110 que es ruuy
fácil dc¡;;cn1h:im1:irse d e ~Is culp:tbilid:td 1ncdin111c un ac10 de
con1rlcló11 o uuu eonfcs.ióu pl'iblica. Yo ~h 11pli.: n 1c111 e (¡u i~ 1'0 t.Xln·
cribuir n p1-.1ducir ins1run1cntos de :uu11h1is tiuc no dejen f1k'ri1 n
los i1111.:l..:ctunlcs.: pienso tlUC la sociolo~la d1.1 los int\:lcctuales
es un requisito p~\·io de toda cienci;i d4:1 Ulundo 'iOCinl -que
C$ rcah11WL'I ncccM.ñnn1entc por in1Clcclu11lc..,, Aquellos intc·
k..icu1ak~ qttc sonkt.an su propia prj(:tK•a lnk'k.."t:tu:al y sus pn>-
duc1os. y nn w -.t¡tt burgués-. 11 un.:a crilK'• t.oc'k'lkSgin: se h11·
llar:in mtjor armados para resistir • 'ª't~ra1cgias de:
n1tpabihl.k'ión que CJCm!:D cuntra cllm 1ocbi k>s 111paratos con
c1 ohjcd\-O de i1npcdirks h:icer todo lo que. con101tuclccruatcs.
podrion t11M.-cr por y. sobre Lodo. t.'ontnt cM>S ap11ru1os.
P. l'..:"1, ¡,nCl 1cmc ll'•led que .sus :1n:\1ilioii. (IK1r cjcn1plo. los
del puc"'º q ui: ocupi1n los valórei> tlt.! vlrilhlutl cn el estilo de
Yid:i de lu ch1se o hrcrn) tc nninc n rcl'on,rinllo el ohrcris1no'!
- ¡,Sabe us1cd'? Cuando cSc::rllxi Le nto n1uc h ;.,~ éOS!lS, es de·
cir. 111ucha'> 1nnlas lecturas. 12110 ex.pli('lll. co1111 qu e~ n1e re·
ptoc.:h:1 t' n1tnudo, la ~omplejid:id tk alau111~ tic tnis frases.
ln1c:n10 dci.nlenl:ir de antcm.u.no las ni;illl'! lectura'> que a me·
nuc:k> pu;.-do p<e"er. Pero las ad\'Cflcncta." que de"lizo ~n un pa·
n!nh.~~''· en un adjeli\:o. entre comllla:s. cte.. idk) ak1nzan a
tos que no lia~ ncccsi1an. Y cada kclOt" rc:lkn<. de un ani!Ns
compkjo, el aspeao que menos k n1olc"a.
Dicho esto. ~o que es unportanh~ dc~Tibir-<S un hecho
$0clal co1no (111'0 cu:ilquicr:i, aunque rrccul'rllcnlcf'lte n1al ron1·
prendido por los intt.~let·lua le5- los \'altn·e•.; lle v1rllidad e n la
cluo;e obrcrn. l~n 1 rc 01·rru:; r:rooncs. porque ci.l (l~ valores -que cs-
uln ln~ril os cn c-1 cucr¡>O, es declr. \;JI t!I l n<:ónSCl !!nh~- 1Jér1nl-
14
t~ n c<Hnprendc r muc-h:1s conduc t:l_'I de la cl11"C <1brcrn y de :il·
auno-. de ~u:-. pOrta..·oces. E\•ld-.:ntcn:1cnte, no pn:SC:nlo c1 c:sti~
lo de vid11 de l:i e l~ obrera y su .!Ú~lc:nta de v11lon=.s con10 un
nM>Cklo. un Wcal. lnte.n10 expliCM el ap..'j:O pcw- los \'alOfU de
la \'lri lidad. de la f ucna fisic11. poniendo de relieve. por ejem-
plo, c1 hecho óc qu.e se da entre pcr;ona(que apcna(disponen
do olf'I OOS3 qtlC' no se.a su fucr'tl de tnbajo y. C\ c-nluahnen·
te. de con1h:11e. 1n1en10 nlO!'lrar có1no 11 rcli.ción al cuerpo que
es cnr;1c1eris.1ic:i de l:i clase obrera cC'lns.ciluye el principio de
todo un t·u njunto de actitude!>. co11Jue1as. \1:i1lnres. y que per-
n1i1c co1np1-cndcr dc~c 1:1n1ancr:i dc h11hl111· fi reir h:,s1~ la 1n :1·
nura tic é(tlllt.'r ó CitO\iuar. Oigo q ut: In id1.1:1de \'lrilitJad c.s uno
de los 1111hnos refugio..') de i<kntidnd de las clasc..<1 don1inac:la.>¡..
1111..:nto. "dc1n<is. "'ºSif.lr los c f1.:c lO~ vntre 01ros. los ef«:lOS
polÍlico.....,_ que." puede producir la nucvn nlor11l terapeutica. la
qu" propaga11 dí:i uis dí:i agcnccs publicit11ri~ p\:riOOjslas de
rt\ i'\.la\ Íl!lUi:nlnas.. p:Si(OOl)a.list:Ls bar11Ch, COll~Jé!n>S conyu~
8alc(,, ctc. i!s10 no quiere dcc1rquc )'O c:~altc IM \'3'°'1'sde \;.
nltdad ni los usos que se hacen de el~ y1 ~ tn4e de la exal·
tKlón del buc'n bruto. precbspuc.slo a kM ~· icios milit3re'S" (la
Gabin·BigcW. qlk! in'f)ir11 un horror fascinado a
pcntp1.."'CIÍ\'I
lo1ro 1nlélecluales). o de la ulihr..ac-lón obre1i..aa del estllo •buen
tiu111hrc que h:1tila sin 1apujo.<1J11 que pcrn1hc nho«arsc el an:i·
li~I~ o, lk'Or <UÍn. s ilenci<tr el uná li sl~.
P. U¡;¡1cd dice que l:is cl:i.'ies flOn1inndno: !W'l ln 1icncn un p:i·
pt.11 l)tlSi\•o t.'n lilS cSlraleg1as de dl.'!>lin..:lón, que slilo .són «uno
itupcrlfcic de contr:t$1C». No exis1c p11r1l u~1cd, por Lnntn, una
• culcura pOpulario.
- La cuestión no es s:abcr s1cxi."MC pnm mfunia cultura po-
ptllar o no. La cuie5l.Kift « .sabct "' c11 la re:ilklOO exis11e al~
que .¡e p:trnca a lo que deoonunan a.J los que hablan dC' •CUl-
lllta populiar... Y a CSb cucst.ón yo n:i>pondo que no. Dicho
e.._"º· pMa escapar de IOda la palaMria que cn\UCl\'e a e54:a pe·
hgroia noc.ón sería preciso W1 extcn!iO anihsis.. Prefiero de·
1encrn1e ~quí. Lo que podrfa decir en 11 na~ poc.11~ fl'ases ~n10.
pc>r lo de1nás.1odo lo que he tliello h11,lt1 ~· l 1no111ento- podña
i..cr 1nnlh11c1'Pfc1ndQ. ;\dcn1ás. rnc gu<11:11;'11, 1\~ fcri1ia, al fin y
a l c11l>O, (IUI: se leyera nti libro•..
15
 P. Pe ro u.s1cd ..e ñnl!1 111 rc.lnción que une. e n la clase obre·
m. la relación " 1;1c ullurn 0011 la c.::on<:.ienci<'I polílic<'.
- l)i.:nso que .:1 trabajo de politi:r.ueión va frceu.:nte ntcntc
1ioo1np~ulad o de una lnbot de ;idqui!;ición cuhur;1I. vi" ida " 1u e·
nudo co111u una especie de rchubilituei6n. de restauración de
la dignid:"td 1>ersonal. Es.to se ve 1nuy bien e n las ml.!n1orias de
1u ilil;u11es obreros tle Ju viej a csc.ucla. f\.1e p1tn:.oe que este pro·
y.:clo liberador tienc- cf<.-ctos alie nnntcs. en l:l 1ncdido c-n que lil
reeonq11i«<:1de una es1)CCie de dignidad c1,1l1t11·:1I vn :1 la p;1r de
un rc('ónochnie niu de-la cultura cn <.·.uyo no1nbn: se ejercen nu·
111erosos efl.!clos de do1ninnción. No n1e refie ro tinic:in1cn1c n
ha iinpor1a11cia de lo s 1ftulos escolarts e n los ap<in11os: 1ne. rt.·
tiero ll ciertas fonn ns de TCCOOO<'ituicntOincondicionnl, f10 rquc
inoonscie111c. de la cultura legí1i1na y de nquellos que la de·
1en1.an. Ni siquicrn .:stoy s.:guro de que ciertas fonua.s de obre-
risn10 ngresivo no 1cngnn S-11 funda1nento e n un rcconocin1ien·
10 ve1g<.·u1ztuue de ltt cultura o. shnplemeote. e n un seothn len10
d.: ind ignidad c ultural no do1ninodo. no nnnli:r.odo.
P. Pe.ro. los ca111bios en la relaci6n al sistc111a C..'>(.'Olur <1ue u.s·
tcd <ksctibc e n su lib<o ¿no 1icnen la propied.1d de transfom1:1r
tan10 las reli1cioncs a la 1.:ulturn <.VUlO las re.la<.;óné.S a la pOLÍli(·-a'?
-Creo. y lo nu1estro de 1nancra 1n:is dctall:id.n e n nti libro,
que es:1as 1r.insrorm:•ciones.. )' en patticul:1r los c f ó.--clos de 1:1in·
fh1<."ión y la <lcvaluac-iún de los títulos CSl'.01<1.rcs . consd1uycn
uno de los factores de c:unbio nut.c; hn portante$, en par1ic ul:tr
en el á1nbl10 de la política. f\tfe n:liéro éSptéÍil.hllcnté 11 todas
llL., d isposiciones anti-jc rárquicns o incluso nn1i-instituciona·
le.~ que se n1311i1ies1an nnís allil del sis1c1n ¡¡ de e11selía11za. y
cuyo pru locipo lo con.sliluy.:n los peonC$ especializados con IÍ·
1u lo de bachi11er o l:ts nue\'tlS C:IJ):tS de e n11)lei1clQS, que son un:i
especie de pe<ines especializados de la t>urocraci3. Pi..:n.so que
b njo las oposiciones a1>nren1es. l)C I i:r.qui.:rdislas o C(j'f I
CFDT:-. y q uiuí 1nás aún bajo los coonic1os de 1endencias q ue
-' CGT: sip11:i~ CC1t/fiV.lln11/Qt1 G11J1«1nl<''I~ Tn11·(1ffl.-•"r~ (Co11í«let.liCi6n
C ..-nc.-.il de 1'r:1haj:itlures). 11ini!iato hhlórit.·:uncntc ligad!> al 1".utilk• Ccnnir
nil'!a Fra/l..~s: CPDT: C{}n/Mt'r1J1IP11 Fron~>oli11 fk111t~r1J1lq1111 d11 1'ro1·1JU
(Coor..-Jci-.K·ió11 Pr.ulCcs:·, Dc1no>cr.ític-ld.:I Tr.lbajl)). :iiuJ ic!ltú Je urisen cri~
16
di\'idcn e n la :ictuoal1dad a todas lns orgnn1:,;ncioncs. se podri·
(In e11<..'0111rar los ~recios de relaelones llifereuh}S al sistent.a é.í>·
co lnt que se r.:trnduccn a n1cnudo en for111a de conflictos de
generacio1ies. Peto para pre.cis.ir es1as in1uiciones hnbtfa que
renlizar análisis e111píricos que no .sic1npre son posiblc-s.
P. ¿C61110 pudría constituirse una oposición a lll inlposi·
ción de los vslore$ do0Jinnn1cs·t
-1\ riesgo de sor'1>1~ 11derle. le 1'es¡>onderé ci1:indo ~· Fr:tn·
('ÍS Punge: «Es e ntonces ctuu1do e nsefii1rel arte de resistir a hts
palahr:i!\ ::;c h:.cc útil, el :inc de no decir n1:is que fo qu e~ quie-
re d..·clr. Enseñar a ct1d<1 pc rSOnil e l arle de elaborar su propia
rc1órien es una obra de snlud ptihlica». l~esi s1ir :a l:as r:ilabras,
no decir 1nás ( JUe lo que se quiere decir: hablar. eu lug<tr de Sér
hablado por palabras p rc-s ladas, cargodas de senlido .social
(co1110 c u:\ndo se h;:ibltt por eje n1plo de un • encuen1to er1 /(1
eurnbre,. e ntre dos responsables sindicaJes o cuando Líbéra·
tion habla de «.nuestros» bttreos. e.n rcl:tción :1 Norn11u1dí11 )'a
Frt1nc.-ia) o hablndo poi' pol'l3\'0c:es que son ellos 111isn1os h:1·
b l:1dos. Rcsislir a la.s ptllabras ne utrlllizadns. .:ufc.rniz.adu.s,
ban:,li:tad•i.s: e n sun1a. n 1000 lo que confor1n:i el eslilo 1>lano
y po1Uposo de la nue.\'ll rcf6ric;i de los c non:;LS6• pe ro tau1bién
a lns pnl::ibrns puljdas, lin1adas. hasta el silc nciQ. de las 1110-
ciones. resoluciones. pl:na-fonn<tS' o progrtunas. Todo len-
guaje 4ue. es producto del cot11pro111íso con las censuras . in-
rcm::is y cx1cmas. cjetce un c fcc10 ele in1110sición. in1posición
de un hnpeus¡ulo 4ue inhibe el peus.tun iento . S..: ha abus.1do
dc1nssiado de In coartada del n::alisn10 o de la prcocupnciñn
dí:llltlgógica pOr ser .. tOlllprélldidO por JüS lllilS<'IS>+ (l0U e) ílu
1ia110 )' 1u:1u11ln1e111e próx.imo al !\\nido Socitilisu1 Franc-.!s; se U'llta de los
Jl);ol :1indic:11ol1. j u1ito con Mn:I! 011v-n·en-. de 1n:1yM hnpl:1nl:ic:iiin en fr;¡u~ia
(N. del T.).
11 .i.Enun:/11!'11. lénnino derh~ tk l:1 ENA (Éailt: 1\'1-1ti'1ru1!~ d'.·\1lmit1i.\"'
tr;lfi(lll), unll lle lns Gn111d1 tr()ft'.)' (in,s1 irucionc~ r(Jlblic:i~ de Cl\Sl:iill(llll S\I·
pcñt>r d .... .;.>tite). Dt la ENA pnx·clkn u1u<·bos de Jl)S pl)li1ioos l'r.·u)C.:OSCS d.;.•
pri1ncrn fila, ~d como buena pane de; loi; fi1ncion11rios i;u p.:t'iores rrunocses
CN. ~I T.).
1 ,. p/u1t·Afon•lt'.1,., ju<:g.<> in1n1.;lociblc; c)c pnlnbras c111rc: plnt..rorm.:i y
(onna 1>lana (p1111e) (N. del T.).
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de s us li tuir e l an:ilis is por el cslognn. Pienso que ni fina l sicn1· que é l con1pQnín 1mm qnc no .'>e pudiera ~cribir 1n :is de mli·
pre se pagan lod<•.S lils s.i1nplilic:1ciones. iodos los si11111lis1nos. sica. Yo escribo para <1ue ya no se pue<la produc.ir - sobre tod<•
o se hnce pagar a los de1n ris por e llos. por parte de oqut."llos que tienen In palnbrn, los ponnvoces-.
ae\:rca dl;!J 1nundQ soci<d. n1ido COfl las ;i.pruiencias. de nulsica.
P. ¡,Los inteleclualcs licnc n. por tanto. un papel que j ugar? Respl."c to n dnr" c.iula pe.rsona los 111C'dios pnrn que pueda
-Si. c\1 idcn1cn1cntc. Porque Ja nuscncia de 1cor(a, de an:i· e laborar s.u J)i'Opia tetórica. como dice Franc is r onge, pnro que
lis is teórico de la reaJid¡uJ, 4uc é l l en ~u ajc de <1para10 c nCu· pucdtl ser s u propio y ve.rdadcro portavoz., ptLrtL httblnr en lu·
bro. c ng.e ndrn 111onstruos. l!I cslui;;u1 y el analcUln condut.-en tt gar de ser hablndo. Cs:i dcbcria ser la a1ubición de todos los
1od!'IS l:is Í(lffill'IS de h~rro1·i s1no. No SO)' 1an ingenuo c(ln10 pa1•;1 por1avoces. que serían s in dud:• <'! lgo co1nJ)le1antl!nte di~c-in10
pensar que la existenc ia de un nnúlis i.s riguroso y tófll plcjo de de lo que son s-i 1uvieran e l proyecto de lr<ibnjnr por su pR>pia
1:1 rc:1lidad .'>ocinl bns te para prQccgcrse <le 1octn!'I lns f(lrn1ss de dCSlll):ttición. P OCICOl C)S soña r, j)Oí una \'C?,...
desviación 1errorls1a o (Oti1li(irrh1. Pero 1c11go Ja seguridt1d de
que la ausencia de c,'>e an:i1isis dcj:1 e l can1po libre. l'or e llo.
contt.i el anli·<:ie11tifisn10 q ue SI! respil'a en In ac1uaJidad y con
el que Jos nuevos idc-Ólogos hon hecho .su agosto. yo delit."ndo
l:t c iencin e. incluso Ja teoría cuando licnc el cíeclo de apon:u·
una 1nej(lr con1prenslón del ntlu1do sociiLI. No se está oblig;1.·
do a e legir cnlrc e l oscuranUsuto y el c.l cntilis1110 . vEntn: dos
1n:tle.s - decía K3tl K rous- 1ue niego ;i ele{? ir el n1enor.»
Percibir que In cicnciil se ha convertido e n un instru111c.nto
de legitin1ac ión del poder, que los nuevos dirigcn1cs gobiernan
en non1brc de la apiLri cn c.~i a de c.-:ie.nc.~ia c:.con61uic:.o -política ll U~
se ndquierc e n sc;f11ces Po' y en las 811sinr>ss·schools, no debe
CO•ldueir n un :uui ~cien1i lis1110 ron1:tn1ioo y regresiv(l. que sie111·
pre co.:xisle . .:n la ideología do1ni11anlc. c.-011 c l l:ulto dcl·-lara·
don la ciencia. Se 1mla n1:is bien de pr(ldueir l:1s condiciones
de un nué\'O cspíritu c..'it.nLílico )' p0tídoo. q ue sea libcratlOf p<>r·
que se hnlle lihc.rado de l!L5 censums.

P. f>c.R>. ¿e.se pro)'Ct'.10 no corre e l riesgo de vol\'er il c-rigir

una batre1·:1 lingOfSlica'?
- fi,fl obj etivo es con1ribuir <t i1npcdir que se pueda decir
cunlquicr cosa sobre e l inundo 1'ocicil. !)chOnbcrg dijo una ve z

1 So;i~·na.1 1-b, r.-.nn:1 l~mi1 inrdc St·&,ir.i:N lhliliqtN'. f - CJ,,1t·L1s l'blilka-.,

OlrJ. Grtllld &(1/t'quc da t!OOCSO 11 !ti po~i!~i:11~ l>Upc1·IM."S de lá íu1;cl00 pübl~
..-.1. lkbiilo :1 1p1c b posición de Scit!r.U.\' /-'tlli/i;p1eJ c u el ~to.-nia C1t.-ul:1t f1:1ucés
e> muy di$ti11u1dé &o de las facuhades<Jc ..cteocUs. P<il í1~ e11rl sisteíiu cs-
C(ll :u-~p;Uil?I. he1nQ1:1 prclCriitc) m.--into."nCr la clcnl)fnimid6n fnmccs.i CN. ckl T.).

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Este documento es proporcionado al estudiante con fines educativos, para la crítica y la investigación respetando la reglamentación en materia de derechos de autor.
Este documento no tiene costo alguno. El uso indebido de este documento es responsabilidad del estudiante.

El mercado lingüístico*

Trataré de exponer lo que tengo que decir de manera progresi-

va, tomando en cuenta la diversidad del público, que no
podría ser más heterogéneo, tanto por la diversidad de disci-
plinas como por la diferencia de competencias dentro de las
disciplinas, aun a riesgo de sonar demasiado simplista para al-
gunos y demasiado rltpido y alusivo para otros. En un princi-
pio, presentaré ciertos conceptos y principios que me parecen
fundamentales, y espero que más tarde podamos precisar, dis-
cutir o volver sobre tal o cual punto que pueda haber evocado
de manera demasiado rápida.
Fundamentalmente, lo que quisiera hacer es explicitar un
modelo muy senciJlo que podría formularse de la siguiente
manera: habitus lingüístico + mercado lingüístico = expre-
sión lingüística, discurso. De esta fórmula muy general voy a
ir explicando sucesivamente cada uno de los términos, empe-
zando por la noción de habitus. Pero no dejaré de alertarlos,
como lo hago siempre, en contra de la tendencia a fetichizar
los conceptos: hay que tomar en serio los conceptos, contro-
larlos, y, sobre todo, ponerlos a trabajar bajo control, bajo
vigilancia, dentro de Ja investigación. Así es como van mejo-
rando poco a poco, y no por medio del control lógico puro,
que los fosiliza. Un buen concepto -y creo que éste es el caso
de habitus- destruye muchos problemas falsos (como la alter-
nativa entre el mecanicismo o el finalismo, por ejemplo) y hace
que surjan otros muchos, que sí son reales. Cuando está bien
construido y bien controlado, tiende a defenderse por sí solo
en contra de las reducciones.
El habilus lingüístico definido a grandes rasgos se distingue de
una competencia en el sentido chomskiano porque es producto

•Exposición realizada en la Universidad de Ginebra en diciembre de 1978.

143

Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.

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Este documento no tiene costo alguno. El uso indebido de este documento es responsabilidad del estudiante.
144 SOCIOLOGiA Y CULTURA
de la!> condiciones sociales y porque no es simple producción de
discurso sino producción de un discurso que se ajusta a una
"situación", o más bien a un mercado o un campo. La no-
ción de situación se comenzó a invocar hace ya mucho (pien-
so, por ejemplo, en Prieto, quien en los Principios de
1100/ogía insistía en el hecho de que hay una cantidad de com-
ponamientos lingüísticos que no se pueden comprender con
independencia de una referencia implícita a la situación:
cuando digo yo, hay que saber que soy yo el que lo digo, si
no, podría ser otro; también se puede pensar en la!> confu-
siones entre yo y tú que utilizan los chistes, por ejemplo, como
una corrección a todas las teorías que sólo hacían hincapié en
Ja competencia olvidando las condiciones de funcionamiento
de la competencia. La situación fue utilizada, en particular,
para poner en tela de juicio los supuestos implícitos del mode
lo saussuriano, en el cual el habla (como en Chomsky Ja per-
formance) se reduce a un acto de ejecución, en el sentido que
tiene la palabra en la ejecución de una obra musical, y tam-
bién en la ejecución de una orden. La noción de situación nos
recuerda que existe una lógica específica de la ejecución, que lo
que ocurre en el nivel de la ejecución no se puede deducir del
simple conocimiento de la competencia. A partir de esto, me
vi inducido a preguntarme si al conservar esta noción de situa-
ción, que era aún muy abstracta, no se estaba haciendo lo que
Sartre criticaba de la teoria de las tendencias: reproducir lo
concreto cruzando dos abstracciones, es decir, en este caso, la
situación y la competencia.
Los sofistas invocaban una noción que me parece muy im-
portante, la de kairos. Como profesores del habla, sabían que
no bastaba con ensei\ar a hablar a la gente, sino que además
había que ensei\arles a hablar con oponunidad. Dicho en
otros términos, el arte de hablar, de hablar bien, de hacer figuras
de lenguaje o de pensamiento, de manipular el lenguaje, de do-
minarlo, no vale nada sin el arte de utilizar oportunamente este
arte. Originalmente, el kairos es el centro del blanco. Cuando al-
guien habla con oportunidad, da en el blanco. Para dar en el
blanco para que las palabras sean atinadas, para que sean redi-
tuables, para que produzcan el efecto deseado, hay que decir no
sólo Las palabras que son gramaticalmente correctas, sino las que
son socialmente aceptables.
En mi articulo de Langue fran~aise, traté de mostrar cómo
Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.
EL MERCADO LINGÜÍSTICO 145
la noción de aceptabilidad que han vuelto a introducir los
chomskianos sigue siendo insuficiente, porque reduce la
aceptabilidad a la gramaticalidad. De hecho, la aceptabilidad
definida sociológicamente no sólo consiste en hablar una lengua
con corrección; en ciertos casos como, por ejemplo, cuando hay
que dar la impresión de estar más bien relajado, un francés de-
masiado perfecto puede resultar inaceptable. Según su definición
completa, la aceptabilidad supone la conformidad de las pa-
labras, no sólo a las reglas inmanentes a la lengua, sino también
a las reglas, que se dominan intuitivamente, inmanentes a una
"situación", o más bien a un determinado mercado lingüís-
tico. ¿Qué es este mercado lingülstico? Daré de él una primera
definición provisional que habré de complicar más adelan-
te. Hay un mercado lingüístico cade vez que alguien produ
ce un discurso dirigido a receptores capaces de evaluarlo,
apreciarlo y darle un precio. El sólo conocer la competencia
lingüística no nos permite prever cuál será el valor de una
actuación lingüística en el mercado. El precio que reciban
los productos de una competencia determinada en un merca-
do determinado depende de las leyes de formación de precios
propias de ese mercado. Por ejemplo, en el mercado escolar,
el pretérito del subjuntivo tenía un gran valor en Ja época de
mis profesores, quienes relacionaban su identidad profesional
con el hecho de emplearlo -al menos en la tercera persona
del singular-, Jo cual, hoy en día, provocaría sonrisas burlo-
nas y no sería ya posible ante un público de estudiantes, a me-
nos de realizar un signo metalingüístico que marcara que uno
lo hace, pero que podría no hacerlo. De la misma manera, la
tendencia a la hipocorrección controlada de los intelectuales
de hoy se explica por el temor de hacer algo demasiado bien,
Y. al igual que el rechazo a la corbata, es una de las formas
controladas del no-control vinculadas con ciertos efectos de
mercado. El mercado lingüístico es algo muy concreto y a la
vez muy abstracto. Concretamente, es una situación social de-
~erminada, más o menos oficial y ritualizada, un conjunto de
interlocutores que se sitúan en un nivel más o menos elevado
de la jerarquía social; todas éstas son propiedades que se perci-
ben Y juz.gan de manera infraconsciente y que orientan incons-
cientemente la producción lingüística. Si se define en términos
abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables) de forma-
ción de los precios de las producciones lingilisticas. Recordar que
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146 SOCIOLOGÍA Y CULTURA
cxi'>ten leyes para la formación de los precios, equivale a recor-
dar que el valor de una competencia determinada depende del
mercado determinado en el cual se ejerce, o, para ser más
exactos, del estado en el que se encuentran las relaciones en
las cuales se define el valor atribuido al producto lingüístico
de diferentes produclores.
Esto conduce a sustituir la noción de competencia por la de
capital lingüístico. Hablar de capital lingüístico significa que
hay ganancias lingüísticas: en cuanto alguien que ha nacido
en el séptimo distrito -es el caso de la mayoría de los que go-
biernan Francia actualmente- abre Ja boca, recibe una ga-
nancia linguística, que no es para nada ficticia ni ilusoria co-
mo podría sugerirlo esa especie de economicismo que nos ha
impuesto un marxismo primario. La naturaleza misma de su
lenguaje (que se puede analizar fonéticamente, y desde otros
aspectos) indica que está autorizado para hablar, a tal punto
que poco importa lo que diga. Puede ser que no se satisfaga
aquello que los lingüistas plantean como la función primor-
dial del lenguaje, es decir, la de la comunicación, sin que por
ello deje de satisfacerse su función real, social; las situaciones
de relaciones de fuerza lingüísticas son situaciones en las que
se habla sin comunicar, y el caso extremo es la misa. Por ello
me he interesado por la liturgia. Son los casos en los que el lo-
cutor autorizado tiene tanta auloridad, o ciene tan claramente
de su lado a las instituciones, las leyes del mercado y todo el
espacio social, que puede hablar sin decir nada, sólo hablar.
El capital lingüístico es el poder sobre los mecanismos de for-
mación de los precios lingüísticos, el poder para hacer que fun-
cionen en su propio provecho las leyes de formación de los pre-
cios y así recoger la plusvalía específica. Cualquier acto de inter-
acción, cualquier comunicación lingüística -incluso entre dos
personas, entre dos amigos o entre un chico y su novia-, todas
las interacciones lingilisticas son tipos de rnicromercados que es-
tán siempre dominados por las estructuras globales.
Como lo muestran muy claramente las luchas nacionales
donde la lengua es algo importante en juego (como en Que-
bec, por ejemplo), existe una relación de dependencia muy
clara entre los mecanismos de dominación politica y los meca-
nismos de formación de los precios lingüísticos característicos
de una situación social determinada. Por ejemplo, las luchas
entre francófonos y hablantes del árabe que ocurren en nume-
Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.
147
EL MERCADO UNGOtsnco
rosos países antiguamente ~ol?nizados por . Francia ti~ncn
siempre una dimensión econom1ca, en el sentido en que yo la
entiendo es decir que a través de la defensa de un mercado
para sus ~ropios productos lingüísticos, los pos.eedores de una
competencia determinada defienden su pr?p10 .valor com.o
productores lingüísticos. Ante las luchas n~c~o~alistas, el an~­
lisis fluctúa entre el economicismo y el m1st1c1smo .. La .~e~~1a
que propongo permite comprender que las luc~as hngu1st1cas
pueden no tener bases económicas eviden~es, o ~olo muy retra·
ducidas y a pesar de ello pueden poner en Juego ~ntereses que n.o
son me~os vitales, y a veces lo son más, que los mtereses econo·
micos (en el sentido restringido).
As· el volver a introducir la noción de mercado es recordar
el si~ple hecho de que una competencia sólo tendrá valor
mientras tenga un mercado. De esta forma, la gente que
quiere defender hoy en día su valor como poseedo~a de ~n ca-
pital de latinista se ve obligada a ~efender la ex1sten~1a del
mercado del latín, es decir, en pai:i1cular ~ la reproducción. de
los consumidores de latin por medio del sistema ~s~olar. Cier-
to tipo de conservadurismo, que llega a ser patolog1c?, del sis-
tema escolar sólo se comprende basándose en esa simple ley
que dice que una competencia sin mercado pierde t~do s.u ~a­
lor, o, para ser más exactos, deja de ser u~ capital hn~u1suco
para convertirse en una simple competencia en el senudo que
le dan los lingüistas. .
Así, un capital sólo se define. func1o~a como tal > propor-
ciona ganancias en un mercado determinado. Ahora es nece-
sario precisar u'n
poco es.ta. noción de mer~ado y tratar d~
describir las relaciones obJeuvas que le confieren .su ~s~ructu
ra. ¿Qué es el mercado? Existen productores md1v1duales
(representación marginalis~a.d~I mercado) que ofrecen su. pr~­
ducto y luego se ejerce el JUICIO de unos y otros y de alh sa e
un precio de mercado. Esta teoría liberal del mercado es tan
falsa para el mercado lingüístico como para el merc~do. de
bienes económicos. Al igual que en el mercado ~co_nom1co,
donde hay monopolios, relaciones de fuerza ob1euvas que
rovocan que los productores y sus productos no s~an_ ~o~os
fguales desde un principio, también en el ~erca.d~ lm~~1s~1c?
hay relaciones de fuerza. Así, el mercado lmgu1st1co tiene k-
yes de determinación de los precios que hacen que todos los
productores de productos lingüísticos, de hablas, no sean
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148 SOCIOLOGÍA Y CULTURA
iguales. Las relaciones de fuerza, que dominan el mercado y
provocan que ciertos productores y productos tengan un pri-
'<ilegio de entrada, suponen que el mercado lingüístico está re-
lativamente unificado. Véase el documento proveniente de un
periódico bearnés que publiqué en un artículo intitulado:
"L'illusion du communisme linguistique"; en él encontrarán
en unas cuantas frases la descripción de un sistema de rela-
ciones lingüísticas de fuerza. Respecto de un alcalde de Pau
quien durante una ceremonia en honor de un poeta de la re-
gión se dirigió al público en su lengua, el periódico escribió:
"fala atención emocionó a los asistentes." 1 os asistentes
eran personas cuya primera lengua es el bearnés, y se sintieron
"emocionadas" por el hecho de que un alcalde bearnés les
hablara en su lengua. Se sienten emocionadas por esta defe-
rencia, que es una forma de condescendenci a. Para que haya
condescendenci a, tiene que existir una diferencia objetiva: la
condescendenci a es la utilización demagógica de una relación
de fuerza objetiva, ya que el que condesciende utiliza la
jerarquía para negarla; en el momento mismo en que la niega,
la está explotando (igual que aquel del que se dice que es
"sencillo"). Estos son casos en los que una relación de inter-
acción dentro de un pequei\o grupo deja traslucir brusca-
mente relaciones de fuerza trascendentales . Lo que ocurre
entre un alcalde bearnés y los bearneses no se puede reducir a
lo que ocurre en su interacción. Si el alcalde puede mostrar
que llene una deferencia hacia sus conciudadanos bearneses,
ello se debe a que juega con la relación objetiva que existe
entre el francés y el bearnés. Si el francés no fuera una lengua
dominante, si no hubiera un mercado lingüístico unificado, sí
el francés no fuera la lengua legitima, la que hay que hablar en
las situaciones legítimas, es decir, en las situaciones oficiales,
en el ejército, el correo, la oficina de impuestos, la escuela, los
discursos, etcétera, el hecho de hablar bearnés no tendría ese
efecto "emotivo". Esto es lo que yo entiendo por relaciones
lingüfsticas de fuerza: son relaciones que trascienden de la si-
tuación, que son irreductibles a las relaciones de interacción
tal como se pueden captar en la situación. Esto es importante,
porque cuando se habla de situación se piensa que se ha vuel-
to a introducir lo social cuando se ha introducido la interac-
ción. La descripción interaccionista de las relaciones sociales,
que es muy interesante en sí, se vuelve peligrosa cuando uno
Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.
149
EL MERCADO LINGÜÍSTICO
olvida que estas relaciones de interacción no son como. un im-
perio dentro de un imperio; es peligrosa cuando se olvida que
lo que ocurre entre dos personas, entre una patrona y su
criada, entre dos colegas, o entre un colega francófono Yot~o
germanófono, que estas relacio?~s ent_re .dos personas escan
siempre dominadas por la relac1on obJellva que ex1sle entre
las lenguas correspondiente s, es decir, entre los grupos que las
hablan. Cuando un suiLo de la zona germana habla con un
suizo francófono, se están hablando la Suiza alema~a Y la
Suiza francófona. Pero volvamos a nuestra pequeña anL-cdota.
El alcalde bearnés sólo puede producir ~te efecto de condes~en­
dencia porque tiene estudios universitarios de alto grado .. S1 !1º
los tuviera su bearnés seria el de un campesino, y no tendna mn-
gún valor;' los campesinos, a quienes por cierto no se dirige este
"bearnés de calidad" (no suelen frecuentar las reuniones ofi-
ciales) no tienen más deseo que el de hablar francés Se res-
taura este bearnés de calidad justo cuando los campesmm. tien-
den cada vc1 más a dejarlo por el francés. Habría que pregun-
tarse a quién le interesa restaurar el bearné5_~uando los ~amp1.:­
sinos "e sienten obligados a hablarles a sus htJO'> en france~ para
que tengan éxito en la escuela.
Un campesino bearnés que explica que no habria soi\ado en
ser alcalde de su pueblo a pesar de que hubiese obtenido la
mayoría de votos diciendo que "no sabe hablar".' tiene una defi-
nición totalmente realista, totalmente soc1olog1ca, de la com-
petencia legítima; en efecto, la definición domin~nte de la
competencia legítima es tal, que su com~tenc1a re~I es
ilegítima. (Habría que partir de aquí para analizar un fenome-
no como el del portavoz, una palabra interesanle para
aquellos que hablan de lengua y habla•.) Para que se e1crz~n
los efectos de capital y de dominación lingüística es necesano
que el mercado linguístico esté relativamente uni.ficado, es ~e­
cir, que la mayoría de los locutores estén someudos a la. mis-
ma ley de deter?r.inaci:n de los precios de las producc1~n~s
lingüísticas; esto quiere decir concretamente que hasta.el ulti-
mo de los campesinos bearneses, sépalo o no (en realidad lo
sabe perfectamente, puesto que dice que no sabe hablar), es
• L.a p¡¡latlra francesa para portavoi es "portc·pamk'º: dentro dc-.:1.:rta '
1cona~ hnguhtíca~. "parole" \C opone a "langue" ,-oposición que 'o: tradun·
al cspallol como "hahla" y "lengua" (N dtl T. ).
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150 SOCIOLOGÍA Y CULTURA
medido objetivamente según una norma que es la del francés
parisino estándar. 1ncluso si nunca ha oído "el francés parisi-
no estándar" (en realidad lo oye cada vez más "gracias" a la
televi.,ión), aunque nunca haya ido a París, el locutor bearnés
está dominado por el locutor parisino y, en todas sus interac-
ciones, en el correo, en la escuela. etcétera, está en relación ob-
jetiva con él. He aquí lo que significa la unificación del mer-
cado o las relaciones de dominación lingüístico: en el mercado
lingüístico se ejercen formas de dominación que poseen una
lógica especifica y, al igual que en cualquier mercado de
bienes simbólicos, existen formas de dominación específica
que no se pueden reducir de ninguna manera a Ja dominación
estrictamente económica, ni en la manera en que se ejercen. ni
en las ganancias que procuran.
Una de las consecuencia~ de este análisis se refiere a la pro-
pia situación de encuesta, la cual, como interacción, es uno de
los lugares donde se actualizan las relaciones de fuerza
lingüísticas y culturales, la dominación cultural. No es posible
pensar en una situación de encuesta "limpia" de cualquier
efecto de dominación (como lo creen a veces ciertos sociolin-
güistas). So pena de tomar las elaboraciones por hechos, lo
único que se puede hacer es incluir en el análisis de IO!>
"datos" el análisis de las determinaciones sociales de la situación
en la cual se han producido, el análisis del mercado lingüístico en
el cual se han establecido los hechos que se analizan.
Hará unos quince años realicé una encuesta sobre las prefe-
rencias de la gente, los gustos en un sentido muy amplio en
cuanto a cocina, música, pintura, vestido, compañero sexual,
etcétera. La mayor parte del material había sido colectado du-
rante interacciones verbales. Al final de toda una serie de aná-
lisis, llegué a preguntarme cuál es la importancia relativa del
capital cultural medido por el título académico y del origen
social dentro de la determinación de dichas preferencias, y de
qué forma varia la importancia relativa de ambos factores según
los diferentes ámbitos de la práctica -por ejemplo, los gustos
parecen estar más relacionados con el origen social en materia de
cine y más vinculados con la educación formal en materia de tca-
rro. Habría podido seguir calculando indefinidamente coefi-
cientes de correlación, pero la hipercorrección metodológica me
habría impedido interrogar la situación en la cual yo había reco-
gido el material. ¿Acaso, entre las variables explicativas, la más
Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.
EL MERCADO UNGÜÍSTICO 151
importante no se oculta tras el material mismo, el efecto de los
características propias de lo situación de encuesta? l.)c,de el prin-
cipio de la encuesta había estado muy consciente de que, a causa
del efecto de legitimidad, que también desempeña un papel im-
portante dentro del lenguaje, los miembro~ de 1'.1;-s cla.<.es popula-
res interrogados sobre su cultura, en suuac1on de encuesta
tendían consciente o inconscientemente a "deccionar lo qlll' k ..
parecia más conforme con la imagen que tenían de la cultura do-
minante, de manera que no era posible conseguir que dijeran
qué era lo que en verdad les gustaba. El mérito de Labov es ha-
ber insistido en el hecho de que, entre la~ variables que debe to-
mar en cuenta un análisis sociológico riguroso, está la situación
de encuesta. La originalidad de su estudio sobre la manera de
hablar de Harlem consiste, en gran parte, en que tomó nota
de este efecto de la relación de encuesta para ver cuál era el resul -
tado cuando el encuestador no era ya un anglófono blanco. sino
un miembro del ghetto hablando con otro miembro del ghetto.
Si uno hace variar la situación de encuesta, observa que, cuanto
menos tenso sea el control o cuanto más se aleje uno de los st.-cto
res más controlados de la cultura, más vinculada C\larü la aetua ·
ción al origen social. Por el contrario, cuanto más se refuerce el
control, más vinculada estará al capital escolar. En otras pa-
labras, el problema de la importancia relativa de la-; dos va-
riables no puede resolverse de manera absoluta, por referencia a
una especie de situación cualquiera, constante; sólo se puede re-
solver introduciendo una variable que debe utiliz.arse como fac-
lOr de estas dos variables, esto es, la naturale12 del mercado en el
cual se ofrecerán los productos linguisticos o culturales. (Parén-
tesis: la epistemología se considera a menudo como una especie
de metadiscurso que trasciende de la práctica científica; de<-Oe mi
punto de vista, es una reflexión que realmente cambia la práctica
y que ayuda a e-..itar errores, a evitar que '>e omita medir la elila-
cia de un factor al olvidar el factor de los factores, es decir, la si-
tuación en la cual.:;~ mid1.:1 Jos factores. Decía Saussure: hay que
saber que es lo que hace el lingüista; la epistemologia es empe-
ñarse en .saber lo que uno hace.)
Lo que registra la encuesta cultural o lingüística no es una ma-
nifestación directa de la competencia, sino un producto comple-
jo de la relación entre una competencia y un mercado, un pro-
ducto que no existe fuera de esta relación; es 'Jna competencia
en s1tuoció11, una competencia para un mercado particular
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Este documento no tiene costo alguno. El uso indebido de este documento es responsabilidad del estudiante.
152 SOCIOLOGÍA Y CULTURA
(con nH11.:ha frecuencia, el "ociolingüis1a tiende a ignorar los
efectos de mercado porque sus datos fueron colectados en una
situa<..ión constante desde ese punto de vista, es decir, en cuanto
a la relación consigo mismo, el encuestador). La wuca manera
de controlar la situación es hacerla variar haciendo variar las si-
tuaciones de mercado, en lugar de dar preponderancia a una
c;ituación de mercado entre otras (como lo hace, por ejemplo,
Labov con el discurso de un negro de Harlem para otros negros
de Harlem) y ver la verdad de la lengua, la lengua popular autén-
tica, en el discurso que se produjo en esas condiciones.
Lo' l'fectos dl' dominadó n, las relaciones dl' fuerza objc11'ª'
del mercado lingüístico, se ejercen en todas las situaciones
lingüísticas: en una relación con un parisino, el burgués provin-
ciano que habla provenz.aJ pierde sus facultades, se le desmorona
su capital. Labov descubrió que aquello que se capta con el
nombre de lenguaje popular en una encuesta, es el lenguaje popu-
lar tal como aparece en una \ituadón de mercado dominada
por to, 'ªlores dominante ,, es deci1. un knruajl• tra,tornad o .
Las situaciones en las que se ejercen las relaciones de domina-
~ión lingüística, es decir, las situaciones oficiales (formal, en
10glés), son situaciones en las cuales las relaciones que se es-
tablecen realmente, las interacciones, son contormes a las le-
yes obje11vas del mercado. Volvemos a la situadón del campe-
sino bearnés que dice: yo no sé hablar; él quiere decir: yo no
sé hablar como hay que hablar en las situaciones oficialc\;
de ser alcalde, me habría convertido en un personaje oficial,
obligado a hacer discursos oficiales, por lo mismo sometidos
a las leyes oficiales del francés oficial. Al no ser capaz de
hablar como lo hace Giscard, no sé hablar. Cuanto más ofi-
cial sea una situación , más autorizado tendrA que ser el que
tiene acceso a la palabra. Debe tener títulos académicos, un
buen acento, es decir, que debe haber nacido en el lugar ade-
cuado. Cuanto más se acerca una situación a lo oficial más
sometida está su ley de determinación de precios a las ley~s ge-
nerales. Por el contrario, cuando se dice "hablando en serio",
uno puede. lan1arse, como, por ejemplo, en un café popu-
lar; uno dice: vamos a crear una especie de islote de liber-
tad respecto de la:, leyes del lenguaje que siguen vigente:., eso
ya lo sabemos. pero nos tomamos una licencia (licencia e-; una
palabra tlpica de los diccionarios). Uno puede hablar con
espontane idad, como se dice, lanzarse abiertame nte, uno pue-
Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.
153
EL MERCADO LINGüiST ICO
de hablar con libertad. Esta forma de hablar con esponta-
neidad es el habla popular en situación popular, cuando q~edan
entre paréntesis las leyes del ~creado. Sin embargo, sena un
error decir: el verdadero lenguaJe popular es hablar con esponta-
neidad. Este no es más verdadero que el otro: la verdad de la
competencia popular es también el hecho de que cuando se
enfrenta a un mercado oficial está trastornad a, mientras que
cuando se encuentra en su propio terreno, en una relación fa-
miliar, con los suyos, es un lenguaje espontáneo. Es impo~ante
saber que el lenguaje espontáneo existe, pero como un is.lote
arrebatado a las leyes del mercado. Es un islote que se obuene
otorgándose unafranquicia (hay marcas qu~ indican que se ~a a
instaurar un juego excepcional, que es posible darse ese luJo).
Los efectos del mercado se ejercen siempre, incluso sobre las cla-
ses populares, y sobre ellas puede caer en cualquier mo_n:iento el
peso de las leyes del mercado. Esto es lo que llam? leg¡tun~dad:
hablar de legitimidad lingüística es señalar que nadie puede igno-
rar la ley lingüística. Ello no quiere decir que los miembros de las
clases populares reconozcan la belleza del ~o de Giscard.
Quiere decir que, si se encuentran frente a G1scard, estarán tan
azorados; de facto se romperá su lenguaje, se callarán, estarán
condenados al silencio, a un silencio que se califica de respe-
tuoso. Las leyes del mercado ejercen un efecto muy importante
de censura en aquellos que sólo pueden hablar en !'>ituació~ lk
lenguaje espontáneo (es decir, indicando que hay que abdicar
por un momento de las exigenci~ ordinari.as) y que están c~nde­
nados al silencio en las situaciones oficiales, donde estan en
juego elementos políticos, sociales o culturales importante s.
(El mercado del matrimoni o, por ejemplo, es un. ~erca~o en
el cual el capital lingüístico tiene un papel decmvo; pienso
que es una de las mediaciones a través de las cuales se lleva a
cabo la homogam ia de clase.) El efecto de mercado que cen-
sura el lenguaje espontáne o es un caso particula~ de .~n efecto
de censura más general, que lleva a la eufemu.ac1on:. ~~da
campo especializado, como el de la filosofi~, el de la r~hg1on,
el campo literario, etcétera, liene sus propias leyes Y tiende a
censurar las palabras que no van de acuerdo con e~as. leyes.
Las relaciones con el lenguaje me parecen muy sumlare~ a
lo que son las relaciones con el cuerpo. Por ejemplo, para
acabar pronto, la relación burguesa con el cuerpo o con la len-
gua es la relación desenvuelta de los que están en su elemento,
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154
SOCIOLOGÍA Y CULTURA
que tienen a las leyes del mercado de su lado. La experiencia de
la desenvo.ltur~ es casi divina. Sentirse como es debido, ejemplar,
es la expenenCJa de Jo absoluto. Esto es exactamente lo que se pide
a las religiones. Este sentimiento de ser lo que hay que ser~ una
de las ganancias más absolutas de los dominantes. Por el contra-
rio, la relación pequeñob1uguesa con el cuerpo y la lengua es una
relación que se describe como timidez, tensión, hipercorrección;
exageran o se quedan cortos, se sienten fuera de lugar.
¿Qué relación establece usted entre el ethos y el habitus, y otros
conceptos como el de hexis, que usted también empica?
• He empleado la palabra ethos, después de muchas otras
por oposición a ética, para designar un conjunto objetiva:
mente sistemático de disposiciones con dimensión ética de
principios prácticos (la ética es un sistema intencionalm~nte
coherente de principios explícitos). Esta distinción resulta
~ti!, so~re todo para controlar errores prácticos: por ejemplo,
s~ se olvida que pode~os tener principios en el estado práctico
sm tener una moral sistemática, una ética, se olvida que, por
el solo hecho de hacer preguntas, de interrogar. se obliga a Ja
gente a pasar del ethos a la ética; al proponer a su apreciación
normas constituidas, verbalizadas, se supone que es una tran-
sición ya resuelta; o, en el otro sentido, se olvida que la gente
puede mostrarse incapaz de resolver problemas éticos al tiem-
po que es capaz de resolver en la práctica las situaciones que
plantean las preguntas correspondientes.
La noción de habitus engloba la de ethos, y por ello cada
vez empleo menos esta noción. Los principios prácticos de
clasificación que son constitutivos del habitus son indiso-
ciablemente lógicos y axiológicos, teóricos y prácticos (en
cuanto de~i':"?S blan~o o negro .estamos diciendo bien o mal).
Al estar dmg1da hacia la práctica, la lógica práctica implica
valores, es algo inevitable. Por ello he dejado de lado la distin-
ción a la cual tuve que recurrir un par de veces entre eidos co-
mo sistema de esquemas lógicos y ethos como sistema de es-
que~~ prácticos~ axiológic?s (el_lo tan.to más cuanto que, al
subd1\ 1dir el hab1tus en vanas d1mcns1ones -etlws, hexis v
eidos- existe el riesgo de reforzar la visión realista que conduc~
a pensar en términos de instancia-¡ separadas). Además todos
los principios de elección están incorporados, se han con~ertido
en posturas, disposiciones del cuerpo: los valores son ge~t o:.. for-
Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.
155
EL MERCADO LINGÜÍSTlCO
mas de pararse, de caminar, de hablar. La fuerza del ethos está
en que es una moral hecha hexis, &.esto, po~tura. ..
Se ve por qué poco a poco he tdo tendiendo a no u~!~~u
más que la noción de habitus. Esta tiene un~ larga t~a~1c1on:
la escolástica Ja empleó par.a trad~cir el h~x1s de ~nstoteles.
(La encontramos en Durkhe1m, qwen, e~ L fa:o/!'11011 pedago-
gique en France, observa que la educac1ón.cnsuana tuvo que
resolver los problemas que plantea la necesidad de formar ha-
bitus cristianos con una cultura pagana; también está en Mauss,
en el conocido texto sobre las técnicas del cuerpo. Pero en
ninguno de estos autores ha tenido un papel decisivo.>_ _¿ Por
qué me fui a buscar esta vieja palabra? Porque esta _noc1on ~e
habitu~ permite enunciar algo muy cercano a la noción de ~a­
bito, al tiempo que se distingue de ella en un punLo esenc1_a~.
El habitus, como lo dice la palabra, es algo que se ha adqum-
do, pero que se ha encarnado de manera durable_ en el cuerpo
en forma de disposiciones permanentes. La noción recuerda
entonces, de manera constante que se refiere a algo histórico,
ligado a la historia individual y que se inscribe en un modo de
pensamiento genético, por oposic~ón a los modos ~e pensa-
miento esencialistas (como la noción de competencia que se
encuentra en el léxico chomskiano). Por otro lado. la e~colás­
tica también llamaba habitus a algo así como _una propiedad,'"\
un capital. Y, en realidad, el habitus_es un capn~l que, al estar)
incorporado, tiene el aspecto extenor de ~lgo innato. Pero,
¿por qué no usé hábito? ~I hábito se. considera en forma es-
pontánea como algo repettttvo, mec~1co, aut?mát1~?· m~ re-
productivo que produetivo. Y yo quena hacer hmcapie en la idea
de que el habitus es algo poderosamente generado~ .. Para ~ca­
bar pronto, el habitus es un producto ~e l_os cond.ic1onanue~­
tos que tiende a reproducir la lógica obJeuva de dichos.~ondi­
cionamientos, pero sometiéndola a una transformacion; es
una especie de máquina transformadora que hace q~e "repro-
duzcamos" las condiciones sociales de nuestra propia produc-
ción, pero de manera relativam7nte impr~vi~ible, de manera
tal, que no se puede pasar sencilla y me~an1camente _de_l co-
nocimiento de las condiciones de producción al conocirruenLo
de los productos. Aunque e:.ta capaci~ad de engendra~ prác-
ticas, discursos u obras no sea de ninguna manera mnat~.
aunque esté históricamente constituida, n~ se puede reducir
por completo a sus condiciones de producción, para empezar
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156 SOCIOLOGÍA Y CULTURA
porque funcíona de manera sistemática: por ejemplo, sólo se
puede hablar de habitus lingüístico si se tiene presente que és-
te no es más que una dimensión del habitus como ~istema de
e~9uemas genera~or~s de pr~cticas y de esquemas de percep-
c1on de ambas practicas, y s1 uno se abstiene de considerar Ja
producc_ión de h~~las como algo autónomo de la producción
~e elecc1?nes estet1cas, o de ge~tos, o de cualquier otra prác-
tica posible. El habirus es un principio de invención que,
aunque es producido por la historia, está relativamente des-
prendido de ella: las disposiciones son durables, Jo cual
produce toda clase de efectos de histéresis (de retraso, de des-
fasamiento, cuyo ejemplo por excelencia es Don Quijote). Lo
podemos imaginar por analogia con un programa de compu-
tadora (es una analogía peligrosa, porque es mecanicista), pe-
ro un programa que fuera autocorregible. Está constituido
por un conjunto sistemático de principios simples y parcial-
mente sustituibles, a partir de los cuales se puede inventar una
infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus
condiciones de producción.
Aunque es principio de una autonomía real en relación con
las determinaciones inmediatas dadas por la "situación" el
habitus no es una especie de esencia ahistórica cuya existen.cía
no sería más que desarrollo, es decir, un destino definido de
una vez por todas. Los ajustes que impone sin cesar la necesi-
dad de_ adaptarse a sicu_aciones nuevas e imprevistas pueden
determinar transformaciones durables del habitus, aunque és-
tas ~o rebasan ciertos límites, entre otras razones, porque el
habuus define la percepción de la sítuación que lo determina.
La ·~sit~~ción" en ~ierta forma es la condición que permite
la realizac1on del habltus. Cuando no se dan las condiciones
objetivas para su realización, éste, contrariado de manera
contin~a por la situación, puede ser sede de fuerzas explosivas
(resent1m1e~to), que pueden esperar (o incluso acechar) el mo-
mento de ejercerse y que se expresan en cuanto se presentan
las condiciones objetivas (posición de poder de un jefe
menor). (El mundo social es un inmenso depósito de violencia
acumulada, que se revela cuando encuentra las condiciones
para realizarse.) En pocas palabras, por reacción en contra
del mecanicismo instantaneísta, uno tiene tendencia a insistir
en l~. capacidades "asimiladoras" del habitus; pero éste es
tamb1en adaptación, y se ajusta sin ce~r al mundo, aunque es-
Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.
157
EL MERCADO LINGÜÍSTICO
te ajuste sólo en ocasiones excepcionales toma la forma de
una conversión radical.
¿Qué diferencia establece usted emre u~ campo y ~n aparato?
• Es una diferencia que me parece capital. La noción de apa-
rato vuelve a introducir el funcionalismo de ~o peor:. es una
máquina infernal, programada p.ara lograr ~1ertos fmes. El
sistema escolar, el Estado, la Iglesia o los p~rt1dos no S?~ apa-
ratos, sino campos. Sin embargo, bajo ciertas cond1c1ones,
pueden ponerse a funcio~~r como aparatos. Lo que hay que
examinar son estas cond1c1ones. . . .
En un campo están en lucha agentes e m~ut~c1ones, con
fuerzas diferentes y según las reglas consut~tivas de. este
espacio de juego, para apropiarse del.as ganancias espec1ficas
que están en este juego. Los que domrnan el campo tienen 1.os
medios para hacerlo funcionar en provecho suyo, pero ue-
nen que contar con la resistencia de los do~inados. ~n cam-
po se convierte en aparato cuando los dofll:mantes tienen l~s
medios para anular la resistencia y la~ r~acc1on7s de los ??mi-
nados. Esto es, cuando el clero de ba1a Jerarqu1a, los tn!litan-
tes, Jas clases populares, etcétera no tienen ~ás. remedio que
sufrir la dominación; cuando todos los mov1m1e~tos. ~an de
arriba hacia abajo y son tales los efectos de dommac1on que
cesan la lucha y la dialéctica que son constitutivas del campo.
Hay historia mientras hay gen~~ que s~ r~bela,_ que ~~~sa
problemas. La "institución total o totalit~na, asilo, pns1on,
campo de concentración, tal como la descnbe Goffm~, ~en
el Estado totalitario, tratan de instituir el fin de la h1stona.
La diferencia entre los campos y los aparatos se ve clara-
mente en las revoluciones. Se actúa como si bastara con apo-
derarse del "aparato de Estado" y cambiar e_I prog~ama de
esa gran máquina para conseguir un orden social radicalmen
te nuevo. En realidad, la voluntad política debe contar con la
lógica de los campos sociales, que son universos sum~ente
complejos donde las intenciones politi~~ pueden desv_1arse o
invertirse (esto se aplica tanto a la acc1on de los dommante~
como a la acción subversiva, como lo demuestra todo lo que
se describe en el lenguaje inadecuado de la recuperación, que es
aún ingenuamente finalista). Sólo se puede estar seguro de
que una acción política producirá los e~ectos deseado~ cu~do
tiene que verse con aparatos, es declf, con orgamzac1ones
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158 SOC IOLO GÍA Y CULTURA

la exécution perinde
dond e l~s do~i~ados se v_e~ reducidos a . Los apar atos son
ac cada ier (m1htantcs, m1lttares, etcé tera)
r como
pues un. esta do de los cam pos que se puede cons idera
pa1ológ1co. 1

La censura*

ón de censura. La
Quisiera habl ar brevemente sobr e la noci
ién actúa en esta
censura que deja huella en toda obra tamb escaso y estoy de-
recu rso
asamblea. El tiempo de palabra es un
tom ar la pala bra es
masiado consciente de hast a qué grad o el
po de pala bra com o para conser-
una monopolización del tiem
perio do dem asiad o largo .
varla dura nte un
una fórm ula gene-
Lo que quie ro decir puede resumirse con
te entr e un interés
radora: cual quie r expresión es un ajus
la estru ctur a del cam-
expresivo y una censura constituida por
esió n, y este ajus te es pro-
po en el cual se presenta esta expr
miza ción que pued e llegar al silen-
ducto de un trab ajo de eufe
urado. Este trab ajo
cio, com o caso extremo del discurso cens
es una formación
de eufemización lleva a prod ucir algo que
que habí a que decir,
de com prom iso, una combinación de lo
a decir se cons idera ndo la
lo que se quer ía decir, y lo que podí
cam po dete rmin ado. En otras
estru ctur a cons titut iva de un
un cam po es resu ltado de lo que po-
pala bras , lo decible en
ar es pone r en for-
dría llamarse una puesta en form a: habl
más especificas del
mas. Con esto quie ro decir que las formas
sólo de cont enid o, se
discurso, sus propiedades de form a y no
de su prod ucci ón, es decir, a
deben a las condiciones sociales
ha de deci rse y a las condiciones
las que determinan lo que
el cual oirá lo que
se
que determinan el cam po de recepción en
rar la oposición relati-
ha de decirse. Esta es la man era de supe
isis inter no y el análisis exte rno
vameme ingenua entr e el anál
1 tarios en Pierr e Bourd icu "Le
• de las obra s o los discu rsos.
El lector encon trará anális is comp lemen
fé .
rche en scienres soeiales ~úm
~c~rsme de la langue", en Acres de la échan reche
ges lingu istiqu es", ~ Lan: Scien ce des oeuvrcs" en la ciuda d
4, Julio de 1975 ,pp. 2·32; "L'éc onom ie des • Interv enció n en el coloq uio sobre "la
~·ma yo "Le langa ge autor isé note mation sur I~ scitn res sociales,
guefra11ra1~ •. num, de 1977, pp. 17-34; mayo de 1974; publi cada en Irtfor
de Lille, en
e~ l'e~ft cacité urs rituel ", en Acles .de la
sur les cond1t1ons sooal de du disco núm. 16 (3/4) , 1977, pp. 385-3 88.
de 1975, pp. 183-190;
~~~erche e'! sc1e'!"!s socrales, nums . 5-6, novie mbre
-ner" en Act- d , h ...
L on1olo111e poliu·que de Marti n HeiA ""'156 • ~... e 'ª rec ercne en 159
SC'len-~ s · l es, nums . 5-6, novie mbre de 1975, pp. 109-157.
.. ooa
-~

Bourdieu, Pierre. (2002). El mercado lingüístico. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México: Grijalbo, Conaculta.
 LO QUE SIGNIFICA HABLAR

Pierre Bourdieu

Si el sociólogo tiene un papel, éste consiste más bien en dar armas que en dar lecciones.

He venido para participar en una reflexión y tratar de proporcionar a quienes tienen la

experiencia práctica de una serie de problemas pedagógicos los instrumentos que la
investigación propone para interpretarlos y comprenderlos.

Si mi discurso es decepcionante, incluso a veces deprimente, no es porque me divierta

desanimar, todo lo contrario. Es porque el conocimiento de las realidades conduce al
realismo. Una de las tentaciones del oficio del sociólogo es lo que los propios sociólogos
han denominado el sociologismo, es decir, la tentación de transformar leyes o
regularidades históricas en leyes eternas. De ahí la dificultad que presenta comunicar los
productos de la investigación sociológica. Hay que situarse constantemente entre dos
papeles: por una parte, el de aguafiestas y, por otra, el de cómplice de la utopía.

Hoy, aquí, quisiera tomar como punto de partida de mi reflexión el cuestionario que
algunos de ustedes han preparado para esta reunión. Si he tomado este punto de partida
es con el propósito de darle a mi discurso un arraigo lo más concreto posible y de evitar
(lo que me parece ser una de las condiciones prácticas de toda relación de comunicación
verdadera) que quien tiene la palabra, quien tiene el monopolio de hecho de la palabra,
imponga por completo el arbitrario de su interrogación, el arbitrario de sus intereses. La
conciencia de lo arbitrario de la imposición de la palabra se impone cada vez más hoy día,
tanto a quién tiene el monopolio del discurso como a quienes lo sufren. ¿Por qué en
determinadas circunstancias históricas, en determinadas situaciones sociales, resentimos
con angustia y malestar este abuso de autoridad que siempre implica tomar la palabra en
situación de autoridad o, si se prefiere, en situación autorizada, constituyendo la situación
pedagógica el modelo de esta situación?

Así, para intentar quitarme esta ansiedad, he tomado como punto de partida preguntas
que se le han planteado realmente a un grupo de ustedes y que pueden planteárseles a la
totalidad de ustedes.

Las preguntas versan sobre las relaciones entre lo escrito y lo oral y podrían formularse
así: ““¿puede enseñarse el lenguaje oral?””.

Esta pregunta es una formulación en el sentido actual de una vieja interrogación que ya
se encontraba en Platón: ““¿Puede enseñarse la excelencia?””. Es una pregunta capital:
““¿Puede enseñarse algo? ¿Puede enseñarse algo que no se aprende? ¿Puede
enseñarse aquello con lo que se enseña, es decir, el lenguaje?

Este tipo de interrogación no surge en cualquier momento. Si, por ejemplo, se plantea
en un diálogo determinado de Platón es, me parece, porque la cuestión de la enseñanza
se le plantea a la enseñanza que está cuestionada. Es porque la enseñanza que está en

Tomado de: Cuestiones de sociología. Madrid, Istmo, 2000. Traducción: Enrique Martín
Criado. pp. 95-111.
crisis que se da en una interrogación crítica sobre lo que es enseñar. En épocas
normales, en las fases que se pueden denominar orgánicas, la enseñanza no se interroga
sobre sí misma. Una de las características de una enseñanza que funcione demasiado
bien ——o demasiado mal—— es la de estar segura de sí, la de tener esta especie de
seguridad (no es casualidad que se hable de seguridad a propósito del lenguaje) que
produce la certidumbre de ser, no solamente escuchado, sino también entendiendo,
certidumbre característica de todo lenguaje de autoridad o autorizado. Esta interrogación,
por tanto, no es intemporal; es histórica. Sobre esta situación histórica es sobre la que
querría reflexionar. Esta situación está vinculada a un estado de la relación pedagógica, a
un estado de las relaciones entre el sistema de enseñanza y lo que se llama la sociedad
global ——es decir, las clases sociales——, a un estado del lenguaje, a un estado de la
institución escolar. Quisiera tratar de mostrar que a partir de las cuestiones concretas que
plantea el uso escolar del lenguaje se pueden plantear a la vez las cuestiones más
fundamentales de la sociología del lenguaje (o de la sociolingüística ) y de la institución
escolar. En efecto, creo que la sociolingüística habría escapado antes de la abstracción si
se hubiera dedicado, como lugar de reflexión y de constitución, a este espacio tan
particular pero tan ejemplar que es el espacio escolar, si hubiera tomado como objeto este
uso tan particular que es el uso escolar del lenguaje.

Tomemos el primer conjunto de preguntas: ¿Pretende usted enseñar el lenguaje oral?

¿Qué dificultades encuentra? ¿Encuentra resistencias? ¿Topa con la pasividad de los
alumnos?...

De inmediato tengo ganas de preguntar: ¿Enseñar el lenguaje oral? ¿Pero qué

lenguaje oral?

Aquí hay un implícito, como en todo discurso oral o incluso escrito. Hay un conjunto de
presupuestos que cada uno aporta al plantear esta pregunta. Dado que las estructuras
mentales son estructuras sociales interiorizadas, hay muchas probabilidades de introducir,
en la oposición entre lo escrito y lo oral, una oposición completamente clásica entre lo
distinguido y lo vulgar, lo culto y lo popular de tal manera que lo oral tiene muchas
posibilidades de ser investido de todo un aura populista. Enseñar el lenguaje oral sería,
así, enseñar el lenguaje que se enseña en la calle, lo que ya de entrada conduce a una
paradoja. En otras palabras, ¿no se cuestiona la naturaleza misma de la lengua
enseñada? Además, ¿este lenguaje oral que se quiere enseñar no es simplemente algo
que ya se enseña, y de manera muy desigual según las instituciones escolares?
Sabemos, por ejemplo, que las diferentes instituciones de la enseñanza superior enseñan
el lenguaje oral de manera muy desigual. Las instituciones que preparan para la política,
como Sciences Politiques o la ENA, enseñan mucho más el lenguaje oral y le conceden
una importancia mucho mayor en las calificaciones que la enseñanza que prepara para la
enseñanza o para la técnica. Por ejemplo, en la Politécnica se hacen resúmenes; en la
ENA se hace lo que se llama ““gran oral””, que consiste en una verdadera conversación de
salón, que exige un cierto tipo de relación al lenguaje, un cierto tipo de cultura. Decir
““enseñar el lenguaje oral”” sin más no tiene nada de nuevo, ya se hace mucho. Este
lenguaje oral puede, así, ser el lenguaje oral de la conversación mundana, puede ser el
lenguaje oral del coloquio internacional, etc.

Por tanto, no basta con preguntarse: ““¿enseñar el lenguaje oral?””, ““¿qué lenguaje oral
enseñar?””. Hay que preguntarse también quién va a definir qué lenguaje oral enseñar.
Una de las leyes de la sociolingüística es que el lenguaje empleado en una situación
particular no depende únicamente, como cree la lingüística interna, de la competencia del
locutor en el sentido chomskyano del término, sino también de lo que yo llamo el mercado
lingüístico. El discurso que producimos, según el modelo que propongo, es un ““resultado””,
de la competencia del locutor y del mercado en el que introduce su discurso, el discurso
depende en cierta proporción (que habría que valorar con mayor rigor) de las condiciones
de recepción.

Toda situación lingüística funciona, por tanto, como un mercado en el que el locutor
coloca sus productos; y el producto que produzca para este mercado dependerá de cómo
anticipe los precios que van a recibir sus productos. Al mercado escolar, lo queramos o
no, llegamos con una anticipación de los beneficios y de las sanciones que recibiremos.
Uno de los grandes misterios que la sociolingüística debe resolver es esta especie de
sentido de la aceptabilidad. Nunca aprendemos el lenguaje sin aprender, al mismo tiempo,
las condiciones de aceptabilidad de este lenguaje. Es decir, que aprender un lenguaje es
aprender al mismo tiempo que este lenguaje será ventajoso en tal o cual situación.

Aprendemos inseparablemente a hablar y a evaluar con anticipación el precio que

recibirá nuestro lenguaje; en el mercado escolar ——y en esto el mercado escolar le ofrece
una situación ideal al análisis—— este precio es la nota, que implica muchas veces un
precio material (si no tienes una buena nota en tu ejercicio de oposición de la Politécnica,
serás administrador en el INSEE y ganarás un salario tres veces inferior...). Por tanto,
toda situación lingüística funciona como un mercado en el que se intercambian cosas. Es-
tas cosas son, evidentemente, palabras, pero estas palabras no están hechas únicamente
para ser comprendidas; la relación de comunicación no es una simple relación de
comunicación, es también una relación económica donde se juega el valor del que habla:
¿Ha hablado bien o mal? ¿Es brillante o no? ¿Es buen partido o no?...

Los alumnos que llegan al mercado escolar poseen una anticipación de las
probabilidades que tiene tal o cual tipo de lenguaje de ser recompensado o sancionado.
En otras palabras, la situación escolar en tanto que situación lingüística de un tipo
particular, ejerce una formidable censura sobre todos los que anticipan con conocimiento
de causa las probabilidades que tienen de beneficio y de pérdida, dada la competencia
lingüística de que disponen. Y el silencio de algunos no es sino el interés bien
comprendido.

Uno de los problemas que plantea este cuestionario es el de saber quién gobierna la
situación lingüística escolar. ¿Tiene el mando el profesor? ¿Posee realmente la iniciativa
en la definición de la aceptabilidad? ¿Domina las leyes del mercado?

Todas las contradicciones con que se van a encontrar los que se embarquen en la
experiencia de la enseñanza del lenguaje oral, derivan de la siguiente proposición: la
libertad del profesor, cuando se trata de definir las leyes del mercado específico de su
clase, es limitada porque nunca creará otra cosa que un ““imperio dentro de un imperio””,
un subespacio en el que se suspendan temporalmente las leyes del mercado dominante.
Antes de ir más lejos en la argumentación, hemos de recordar el carácter tan especial del
mercado escolar: está dominado por las exigencias imperativas del profesor de lengua,
que está legitimado para enseñar lo que no tendría que enseñarse si todo el mundo
tuviera las mismas oportunidades de poseer esta capacidad, y que tiene el derecho de
corrección en el doble sentido del término: la corrección lingüística (““el lenguaje pulido””) es
el producto de la corrección. El profesor es una especie de juez de menores en materia
lingüística: tiene el derecho de corrección y de sanción sobre el lenguaje de sus alumnos.

Imaginemos, por ejemplo, un profesor populista que rechaza este derecho de corrección
y que dice: ““que tome la palabra el que quiera; el lenguaje más bello es el de los
arrabales””. De hecho, este profesor, cualesquiera sean sus intenciones, sigue estando en
un espacio que normalmente no obedece a esta lógica porque es muy probable que a su
lado haya un profesor que exija rigor, corrección, buena ortografía... Pero incluso
suponiendo el caso de que sea todo un establecimiento escolar el que se transforme, las
anticipaciones de las oportunidades que aportan los alumnos al mercado les llevarían a
ejercer una censura anticipada, y haría falta mucho tiempo para que abdicasen de la
corrección y de la hipercorrección que aparecen en todas las situaciones lingüísticamente
——es decir, socialmente—— y disimétricas (y en especial en la situación de encuesta). Toda
la investigación de Labov sólo fue posible gracias a una multitud de ardides cuyo objetivo
era destruir el artefacto lingüístico que produce el mero hecho de poner en relación a un
““competente”” con un ““incompetente””, a un locutor autorizado con un locutor que no se
siente autorizado; igualmente, todo el trabajo que hemos realizado sobre la cultura ha
consistido en tratar de superar el efecto de imposición de legitimidad que produce el mero
hecho de hacer preguntas sobre la cultura. Preguntar sobre la cultura en una situación de
encuesta (que se asemeja a una situación escolar) a personas que no se sienten
cultivadas excluye de su discurso lo que realmente les interesa; buscan, entonces, todo lo
que pueda asimilarse a la cultura; así, cuando se pregunta: ““¿le gusta la música?””, jamás
se oye: ““me gusta Dalida””, sino que se oye: ““me gustan los valses de Strauss””, porque es,
en la competencia popular, lo que más se asemeja a la idea que se hacen de lo que les
gusta a los burgueses. En todas las circunstancias revolucionarias los populistas han
topado siempre con esta especie de revancha de las leyes del mercado, que, según
parece, nunca se afirman tanto como cuando se pretende transgredirlas.

Volviendo al punto de partida de esta digresión: ¿quién define la aceptabilidad?

El profesor es libre de abdicar de su papel de ““maestro del habla”” que, al producir un

cierto tipo de situación lingüística, o al dejar actuar a la propia lógica de las cosas (la
tarima, la silla, el micrófono, la distancia, el habitus de los alumnos), o al dejar actuar a las
leyes que producen un tipo determinado de discurso, produce un tipo determinado de
lenguaje, no sólo en él, sino también en sus interlocutores. Pero, ¿en qué medida puede
el profesor manipular las leyes de aceptabilidad sin entrar en contradicciones
extraordinarias mientras no se hayan cambiado a la vez las leyes generales de
aceptabilidad? Es por lo que la experiencia del lenguaje oral es completamente
apasionante. No se puede abordar este asunto tan central y a la vez tan evidente sin
plantear las cuestiones más revolucionarias sobre el sistema de enseñanza: ¿se puede
cambiar la lengua en el sistema escolar sin cambiar todas las leyes que definen el valor
de los productos lingüísticos de las diferentes clases en el mercado, sin cambiar las
relaciones de dominación en el orden lingüístico, es decir, sin cambiar las relaciones de
dominación?

Se me ocurre una analogía que no sé si formular a pesar de que me parezca

necesario: la analogía entre la crisis de la enseñanza de la lengua y la crisis de la liturgia
religiosa. La liturgia es un lenguaje ritualizado que está totalmente codificado (ya se trate
de gestos o palabras) y cuya secuencia es completamente previsible. La liturgia en latín
es la forma límite de un lenguaje que, sin ser comprendido, pero estando autorizado,
funciona sin embargo, en determinadas condiciones, como lenguaje que satisface a
emisores y receptores. En situación de crisis este lenguaje deja de funcionar: ya no
produce su efecto principal que es el de hacer creer, el de hacer respetar, el de hacer
admitir ——el de hacerse admitir—— aunque no se le entienda.
 La cuestión que plantea la crisis de la liturgia ——de este lenguaje que ya no funciona,
que ya no se entiende, en el que ya no se cree—— es la cuestión de la relación entre el
lenguaje y la institución. Si un lenguaje está en crisis y se plantea la cuestión de saber qué
lenguaje hablar es porque la institución está en crisis y porque se plantea la cuestión de la
autoridad delegante ——de la autoridad que dice cómo hablar y que da autoridad y
autorización para hablar.

Con este rodeo, por el ejemplo de la Iglesia, quería plantear la siguiente pregunta: ¿se
puede separar la crisis lingüística de la crisis de la institución escolar? ¿No es la crisis de
la institución lingüística una mera manifestación de la crisis de la institución escolar? En
su definición tradicional, en la fase orgánica del sistema de enseñanza francés, la
enseñanza de la lengua no planteaba ningún problema, el profesor de lengua estaba
seguro de sí mismo: sabía lo que había que enseñar, cómo enseñarlo, y se encontraba
con alumnos dispuestos a escucharle, a comprenderle, y con padres comprensivos con
esta comprensión. En esta situación, el profesor de lengua era un celebrante: celebraba
un culto a la lengua francesa, defendía e ilustraba la lengua francesa y reforzaba sus
valores sagrados. Al hacerlo, defendía su propio valor sagrado: esto es muy importante
porque la moral y la creencia son una conciencia de sí que oculta sus propios intereses.

Si la crisis de la enseñanza de la lengua provoca crisis personales tan dramáticas, de

una violencia tan grande como la que se vio en mayo del sesenta y ocho y después, es
porque, a través del valor de este producto de mercado que es la lengua, una serie de
personas defienden, entre la espada y la pared, su propio valor, su propio capital. Están
dispuestos a morir por la lengua... ¡o por la ortografía! Al igual que los que se han pasado
quince años de su vida aprendiendo el latín, cuando su lengua se ve bruscamente
devaluada son como poseedores de títulos de deuda rusos...

Uno de los efectos de la crisis es el de trasladar la interrogación a las condiciones

tácitas, a los presupuestos del funcionamiento del sistema. Es cuando la crisis saca a la
luz un determinado número de presupuestos cuando puede plantearse sistemáticamente
la cuestión de los presupuestos y preguntarse cómo debe ser una situación lingüística
escolar para que no se planteen los problemas que se plantean en situación de crisis. La
lingüística más avanzada coincide actualmente con la sociología en que el objeto primero
de la investigación del lenguaje es la explicitación de los presupuestos de la
comunicación. Lo esencial de lo que ocurre en la comunicación no está en la
comunicación: por ejemplo, lo esencial de lo que ocurre en una comunicación como la
comunicación pedagógica reside en las condiciones sociales de posibilidad de la
comunicación. En el caso de la religión, para que funcione la liturgia romana, es preciso
que se produzcan un tipo determinado de emisores y un tipo determinado de receptores.
Es preciso que los receptores estén predispuestos a reconocer la autoridad de los
emisores, que los emisores no hablen por cuenta propia, sino que hablen siempre como
delegados, como sacerdotes con un mandato, y que nunca se autoricen a definir por sí
mismos lo que hay que decir y lo que no hay que decir.

Ocurre lo mismo con la enseñanza: para que el discurso profesoral habitual, enunciado
y recibido como algo evidente, funcione, hace falta una relación de autoridad ——creencia,
una relación entre un emisor autorizado y un receptor dispuesto a recibir lo que se dice,
dispuesto a creer que lo que se dice merece ser dicho. Es preciso que se produzca un
receptor dispuesto a recibir, y no es la situación pedagógica la que lo produce.
 Recapitulando de forma rápida y abstracta, la comunicación en situación de autoridad
pedagógica supone emisores legítimos, receptores legítimos una situación legítima, un
lenguaje legítimo.

Precisa un emisor legítimo, es decir, alguien que reconozca les leyes implícitas del
sistema y que haya sido reconocido y cooptado por ello. Precisa destinatarios a los que el
emisor reconozca como dignos de escuchar, lo que supone que el emisor tenga poder de
eliminación, que pueda excluir a ““los que no deberían estar allí””; pero esto no es todo:
precisa alumnos que estén dispuestos a reconocer al profesor como profesor, y padres
que le concedan una especie de crédito, de cheque en blanco, al profesor. Precisa
también que, idealmente, los receptores sean relativamente homogéneos lingüísticamente
(es decir, socialmente), homogéneos en conocimiento de 1 lengua y en reconocimiento de
la lengua, y que la estructura del grupo no funcione como un sistema de censuras capaz
de inhibir el lenguaje que debe utilizarse.

En algunos grupos escolares con predominio popular, los niños de clase populares
pueden imponer la norma lingüística de su medio y desacreditar los que Labov llama los
pelotas, los que tienen un lenguaje para los profes, lenguaje que ““queda bien””, es decir,
afeminado y adulador. Puede ocurrir, por tanto, que la norma lingüística escolar se vea
enfrentada a una contra - norma en ciertas estructuras sociales. (A la inversa, en
estructuras con predominio burgués, la censura del grupo de pares se ejerce en el mismo
sentido que la censura profesoral: el lenguaje que no ha sido ““pulido”” [châtíé] es
autocensurado y no puede ser producido en situación escolar).

La situación legítima es algo que hace intervenir a la vez la estructura del grupo y el
espacio institucional en cuyo interior funciona el grupo. Por ejemplo, tenemos todo el
conjunto de signos institucionales de importancia, y especialmente el lenguaje de
importancia (el lenguaje de importancia tiene una retórica particular cuya función es decir
cuán importante es lo que se dice). Este lenguaje de importancia se utiliza tanto más
cuanto más eminente sea la situación, en un estrado, en un lugar consagrado, etc. Una
parte de las estrategias de manipulación de un grupo consiste en la manipulación de las
estructuras del espacio y de los signos institucionales de importancia.

Un lenguaje legítimo es un lenguaje con formas fonológicas y sintácticas legítimas, es

decir, un lenguaje que responda a los criterios habituales de gramaticalidad y que diga
constantemente, además de lo que dice, que lo dice bien. Y que, de esta manera, haga
creer que lo que dice es verdad: esta es una de las formas fundamentales de hacer pasar
lo falso por verdadero. Uno de los efectos políticos del lenguaje dominante es este: ““lo
dice bien, por tanto es posible que sea verdad””.

Este conjunto de propiedades que forman sistema ——y que se hallan reunidas en el
estado orgánico de un sistema escolar—— define la aceptabilidad social, el estado en el que
el lenguaje es admitido: es escuchado (es decir, creído), obedecido, entendido
(comprendido). La comunicación se produce, en el límite, con medias palabras. Una de
las características de las situaciones orgánicas es que el propio lenguaje ——la parte
propiamente lingüística de la comunicación—— tiende a convertirse en secundario.

En el papel celebrante que generalmente desempeñaban los profesores de arte o

literatura, el lenguaje apenas era algo más que interjección. El discurso de celebración, el
de los críticos del arte, por ejemplo, es poco más que la expresión de una ““exclamación””.
La exclamación es la experiencia religiosa fundamental.
 En situación de crisis, este sistema de créditos mutuos se desploma. La crisis es similar
a una crisis monetaria: se cuestiona si cada uno de los valores que circulan no es mero
papel-moneda.

Nada ilustra mejor la extraordinaria libertad que le confiere al emisor una conjunción de
factores a su favor que el fenómeno de la hipocorrección. Opuesta a la hipercorrección,
fenómeno característico del habla pequeñoburgués, la hipocorrección sólo es posible
porque el que transgrede la regla (Giscard, por ejemplo, cuando no respeta las reglas de
concordancia del participio pasado) hace manifiesto en todo lo demás, en otros aspectos
de su lenguaje ——la pronunciación, por ejemplo—— y también en todo lo que es, en todo lo
que hace, que podría hablar correctamente.

Una situación lingüística nunca es exclusivamente lingüística, y en todas las preguntas

planteadas por el cuestionario que hemos tomado como punto de partida se encontraban
planteadas a la vez las cuestiones fundamentales de la sociolingüística (¿qué es hablar
con autoridad? ¿Cuáles son las condiciones sociales de posibilidad de una
comunicación?) Y las cuestiones fundamentales de la sociología del sistema de
enseñanza, organizándose todas estas cuestiones en torno a la cuestión última de la
delegación.

El profesor, lo quiera o no, lo sepa o no, y especialmente cuando cree que rompe el
mandato, no es sino un mandatario, un delegado, que no puede redefinir su tarea sin
entrar en contradicciones ni poner a sus receptores en contradicciones mientras no se
transformen las leyes del mercado en relación a las que define negativa o positivamente,
las leyes relativamente autónomas del pequeño mercado que instaura en su clase. Por
ejemplo, un profesor que se niegue a calificar o que se niegue a corregir el lenguaje de
sus alumnos está en su derecho de hacerlo, pero puede, al hacerlo, comprometer las
oportunidades de sus alumnos en el mercado matrimonial o en el mercado económico,
donde siguen imponiéndose las leyes del mercado lingüístico dominante. Sin embargo,
esto tampoco debe llevarnos a renunciar.

La idea de producir un espacio autónomo sustraído a las leyes del mercado es una
utopía peligrosa mientras no se plantee simultáneamente la cuestión de las condiciones
políticas de posibilidad de la generalización de esta utopía.

(Pregunta) Sin duda es interesante profundizar en la noción de competencia lingüística

para superar el modelo chomskyano de emisor y locutor ideal; sin embargo, sus análisis
de la competencia en el sentido de todo aquello que legitimaría una palabra son a veces
demasiado nebulosos, especialmente con el término de mercado: tan pronto entiende
usted el término de mercado en el sentido económico, como identifica al mercado con el
intercambio en la macro-situación; me parece que aquí hay una ambigüedad. Además, no
refleja suficientemente el hecho de que la crisis de la que habla es una especie de
subcrisis que se halla esencialmente unida a la crisis de un sistema que nos engloba a
todos. Habría que refinar el análisis de todas las condiciones de las situaciones de
intercambio lingüístico en el espacio escolar o en el espacio educativo en sentido amplio.

——He tenido mis dudas sobre si hacer referencia aquí a este modelo de la competencia
y el mercado porque es evidente que para defenderlo completamente necesitaría más
tiempo y me llevaría a desarrollar análisis muy abstractos que no interesarían
forzosamente a todo el mundo. Me alegro de que su pregunta me permita añadir algunas
precisiones.
 Le doy a esta palabra de mercado un sentido muy amplio. Me parece completamente
legítimo describir como mercado lingüístico tanto la relación entre dos amas de casa que
hablan en la calle, como el espacio escolar, como la situación de entrevista mediante la
que se reclutan ejecutivos.

Lo que está en juego desde el momento en que dos locutores hablan entre sí es la
relación objetiva entre sus competencias, no sólo sus competencias lingüísticas (su mayor
o menor dominio del lenguaje legítimo) sino también todo el conjunto de sus competencias
sociales, su derecho a hablar, que depende objetivamente de su sexo, edad, religión,
status económico y status social, otras tantas informaciones que podrían conocerse por
adelantado o ser anticipadas gracias a índices imperceptibles (es cortés, lleva una conde-
coración, etc.). Esta relación le confiere su estructura al mercado y define un determinado
tipo de ley de formación de precios. Hay una micro-economía y una macro-economía de
los productos lingüísticos, teniendo claro que la mícro-economía nunca es autónoma
respecto a las leyes macro-económicas. Por ejemplo, en una situación de bilingüísmo se
observa que el locutor cambia de lengua de una manera que no tiene nada de aleatoria.
He podido observar, tanto en Argelia como en un pueblo bearnés, que las personas
cambian de lengua según el tema que aborden, pero también según el mercado, según la
estructura de la relación entre los interlocutores, de manera que la propensión a adoptar la
lengua dominante aumenta con la posición de la persona a la que se habla en la jerarquía
anticipada de las competencias lingüísticas: uno se esfuerza por dirigirse en el mejor
francés posible a alguien que se considera importante; la lengua dominante domina tanto
más cuanto más completamente dominan los dominantes el mercado particular. La
probabilidad de que el locutor adopte el francés para expresarse aumenta a medida que el
mercado es dominado por los dominantes, por ejemplo, en las situaciones oficiales. Y la
situación escolar forma parte de la serie de mercados oficiales. En este análisis no hay
economicismo. No se trata de decir que todo mercado es un mercado económico. Pero
tampoco hay que negar que existe un mercado lingüístico que supone, de forma más o
menos directa, apuestas (enjeux) económicas.

Respecto a la segunda parte de la pregunta, plantea el problema del derecho científico

a la abstracción. Se hace abstracción de un cierto número de cosas y se trabaja en el
espacio así definido.

(Pregunta) En el sistema escolar tal como lo ha definido por este conjunto de

propiedades, ¿piensa usted que el docente conserva, o no, un cierto margen de
maniobra? Y ¿cuál sería?

——Es una pregunta muy difícil, pero pienso que sí. Si no estuviera convencido de que
existe un margen de maniobra no estaría aquí.

Más en serio, al nivel del análisis, pienso que una de las consecuencias prácticas de lo
que he dicho es que una conciencia y un conocimiento de las leyes específicas del
mercado lingüístico que supone una clase en particular pueden transformar
completamente la manera de enseñar ——y ello, sea cual sea el objetivo que se persiga
(preparar para el bachillerato, iniciar a la literatura moderna o la lingüística).

Es importante saber que una producción lingüística le debe una parte capital de sus
propiedades a la estructura del público de receptores. Basta con consultar las fichas de
los alumnos de una clase para percibir esta estructura: en una clase donde las tres
cuartas partes de los alumnos son hijos de obreros hay que tomar conciencia de la
necesidad de explicitar los presupuestos. Toda comunicación que quiera ser eficaz
supone también un conocimiento de lo que los sociólogos llaman el grupo de pares: el
profesor sabe que su pedagogía puede chocar en clase, con una contra-pedagogía, con
una contra-cultura; él puede ——y es también una elección——, dados unos contenidos que
quiere impartir, combatir esta contracultura hasta cierto límite, lo que supone que la
conozca. Conocerlas significa, por ejemplo, conocer el peso relativo de las diferentes
formas de competencia. Entre los profundos cambios sobrevenidos en el sistema escolar
francés están los efectos cualitativos de las transformaciones cuantitativas: a partir de un
cierto umbral estadístico de la proporción de niños de las clases populares en el interior
de una clase cambia la atmósfera global de la clase, cambia las formas de armar jaleo,
cambia el tipo de relaciones con los profesores. Otras tantas cosas que se pueden
observar y tomar en cuenta de forma práctica.

Pero todo esto sólo afecta a los medios. Y de hecho la sociología no puede responder
a la pregunta de los fines últimos (¿qué hay que enseñar?): se definen por la estructura de
las relaciones entre las clases. Los cambios en la definición del contenido de la
enseñanza e incluso la libertad que se deja a los docentes para vivir su crisis se deben al
hecho de que también haya una crisis en la definición dominante del contenido legítimo y
a que la clase dominante sea actualmente la arena de conflictos en torno a lo que es
digno de ser enseñado.

No puedo (sería una usurpación, me comportaría como un profeta) definir el proyecto

de enseñanza; simplemente puedo decir que los profesores deben saber que son
delegados, mandatarios, y que hasta sus propios alardes proféticos siguen suponiendo el
sostén de la institución. Lo que no significa que deban luchar para tomar parte en la
definición de lo que tienen que enseñar.

(Pregunta) Usted ha presentado al profesor de lengua como el emisor legítimo de un

discurso legítimo, que es el reflejo de una ideología dominante y de las clases dominantes
por medio de una herramienta fuertemente «impregnada» de esta ideología dominante: el
lenguaje.

¿No piensa usted que esta definición es también muy reduccionista? Hay, además, una
contradicción entre el inicio de su exposición y el final, en que dice que la clase de francés
y los ejercicios de lenguaje oral también podrían constituir la ocasión para una toma de
conciencia y que este mismo lenguaje que puede ser el vehículo de los modelos de las
clases dominantes, también podría darles a los que tenemos frente a nosotros y a
nosotros mismos el medio de acceder al manejo de herramientas que son herramientas
indispensables.

Si estoy aquí, en la AFEF, es porque pienso que el lenguaje también es una

herramienta que tiene su modo de empleo y que no funcionará si no se adquiere su modo
de empleo; es porque estamos convencidos de ello que exigimos más cientificidad en el
estudio de nuestra disciplina. ¿Qué piensa usted de esto?

¿Piensa que el intercambio oral en la clase sólo es la imagen de una legalidad que
sería la misma que la legalidad social y política? ¿No es también la clase el objeto de una
contradicción que existe en la sociedad: la lucha política?

——¡Yo no he dicho nada de lo que usted me hace decir! Nunca dije que el lenguaje
fuera la ideología dominante. Creo incluso no haber pronunciado ninguna vez aquí la
expresión ““ideología dominante””... Este, en mi opinión, es un ejemplo más de triste
malentendido: todo mi esfuerzo consiste, por el contrario, en destruir los automatismos
verbales y mentales.

¿Qué quiere decir legítimo? Esta palabra es una palabra técnica del vocabulario
sociológico que empleo a conciencia, ya que sólo las palabras técnicas permiten decir y,
por tanto, pensar, y de manera rigurosa, las cosas difíciles.

Es legítima una institución, o una acción, o un uso que es dominante y desconocido

como tal, es decir, tácitamente reconocido. El lenguaje que los profesores emplean, el que
usted emplea para hablarme (alguien exclama: ““iUsted también lo emplea!”” por supuesto.
¡Lo empleo, pero me paso la vida diciendo que lo hago!), el lenguaje que nosotros
empleamos en este espacio es un lenguaje dominante desconocido como tal, es decir
tácitamente reconocido como legítimo. Es un lenguaje que produce lo esencial de sus
efectos dando la apariencia de no ser lo que es. De ahí la pregunta: si es cierto que
hablamos un lenguaje legítimo, ¿no se halla afectado por ello todo lo que podemos decir
en este lenguaje, incluso aunque pongamos este instrumento al servicio de la transmisión
de contenidos que pretenden ser críticos?

Otra cuestión fundamental: este lenguaje dominante y desconocido como tal, es decir,
reconocido como legítimo, ¿No se halla en afinidad con determinados contenidos? ¿No
ejerce efectos de censura? ¿No hace difícil o imposible decir determinadas cosas? ¿No
está hecho este lenguaje legítimo, entre otras cosas, para impedir hablar con franqueza?
No debí decir ““hecho para””.

(Uno de los principios de la sociología es recusar el funcionalismo de lo peor: los

mecanismos sociales no son el producto de una intención maquiavélica; son mucho más
inteligentes que los más inteligentes de los dominantes).

Por poner un ejemplo incontestable: en el sistema escolar, pienso que el lenguaje

legítimo se halla en afinidad con una determinada relación al texto que niega (en el
sentido psicoanalítico del término) la relación a la realidad social de que habla el texto. Si
los textos son leídos por personas que los leen de una manera tal que no los leen es, en
buena medida, porque se forma a las personas para hablar un lenguaje en el que se habla
para decir que no se dice lo que se dice. Una de las propiedades del lenguaje legítimo
consiste precisamente en desrealizar lo que dice Jean-Claude Chevalier lo ha expresado
muy bien de forma ingeniosa: ““una escuela que enseña la lengua oral, ¿sigue siendo una
escuela? Una lengua oral que se enseña en la escuela, ¿sigue siendo una lengua oral?””.

Pondré un ejemplo muy preciso en el ámbito de la política. Me ha sorprendido

encontrarme con el hecho de que los mismos interlocutores que, en situación de charla
informal, hacían análisis políticos muy complicados de las relaciones entre la dirección, los
obreros, los sindicatos y sus secciones locales, luego se hallaban completamente
desarmados, no tenían prácticamente nada que decir que no fueran banalidades, cuando
se les planteaban preguntas del tipo de las que se plantean en las encuestas de opinión
——y en las disertaciones——. Es decir, preguntas que exigen que se adopte un estilo que
consiste en hablar de tal modo que la cuestión de lo verdadero o lo falso no se plantea. El
sistema escolar no enseña únicamente un lenguaje, sino también una relación al lenguaje
solidaria de una relación a las cosas, de una relación a los seres, de una relación al
mundo completamente desrealizada.