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Los niveles de sistematización

de la competencia investigativa
intercultural

Autores:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa

PhD. Elaine Frómeta Quintana

Esmeraldas-Ecuador
2021

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Los niveles de sistematización de la competencia investigativa
intercultural

AUTORES:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa

PhD. Elaine Frómeta Quintana

Esta producción científica es resultado del desarrollo del proyecto: calidad y

responsabilidad social de la formación profesional en educación superior de
la Facultad de la Pedagogía de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas UTELVT. Es el componente teórico de la materia: Diseño y
desarrollo de procesos de enseñanza personalizada de la carrera de
Educación Básica contribuye al desarrollo de la línea de investigación
educación y sociedad.

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Sello editorial:

Teléfonos: 0986391700/ 062015939

inblueedit@gmail.com
Sitio web: https://inblueeditorial.com/

Primera edición, mayo, 2021

Edición digital
Edición/Revisión/ FACPED-UTELVT:
PhD. Nayade Caridad Reyes Palau
Diseño y maquetación:
Lenín Wladimir Tapia Ortiz
ISBN: 978-9942-40-168-7

Esmeraldas - Ecuador
Como citar el libro:

Tapia, E.V. y Frómeta, E. (2021). Niveles de sistematización de la competencia investigativa intercultural.

Editorial: inBlue. ISBN: 978-9942-40-168-7 Facultad de la Pedagogía FACPED, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de esmeraldas UTELVT, Ecuador.

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INTRODUCCIÓN

Hoy, se valora a nivel teórico y epistemológico la importancia de la

sistematización como método y proceso de reconstrucción valorativa
de la experiencia para la construcción del conocimiento científico a
nivel latinoamericano en relación dialéctica con el desarrollo de la
competencia investigativa.
El desarrollo de la competencia investigativa en la Educación Superior
es objeto de debate y análisis a nivel internacional, pues permite a los
egresados universitarios brindar solución a problemas profesionales
desde una concepción científica e investigativa. Su formación y
desarrollo se encuentra condicionado por el currículo de una carrera
universitaria que responde a intereses, necesidades y demandas de la
sociedad y los recursos personales que posee el individuo; también,
como afirman [Barrón (2000) e Irigoin y Vargas, (2002)] por la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) al
estipular la necesidad de formar individuos competentes en la
producción de conocimiento, la economía y el nivel de desarrollo
tecnológico con el crecimiento de un país.

El desarrollo de la competencia investigativa en la medida que

perfecciona el desempeño profesional pedagógico tributa al desarrollo
de la autonomía como cualidad de mayor esencialidad de la
competencia investigativa intercultrural.
Considerar lo diverso de la cultura, implica considerar vías que
permiten al estudiante desarrollar la competencia investigativa
intercultural en correspondencia con posiciones teóricas, corrientes,
modelos o enfoques pedagógicos para la construcción del
conocimiento científico.

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ÍNDICE

CAPÍTULO 1. SISTEMATIZACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL,

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, COMPETENCIA INVESTIGATIVA. ENFOQUE
INTERCULTURAL Y COMPETENCIA INVESTIGATIVA..................................... 8
1.1. Sistematización y formación profesional integral educativa.................. 8
1.2. Enfoques interculturales basados en la simetría cultural. ................... 13
CAPÍTULO 2. DE LA INTERCULTURALIDAD A LA FORMACIÓN DE LA
COMPETENCIA INTERCULTURAL .............................................................. 22
2.1. La interculturalidad y la competencia intercultural. ............................ 22
2.2. Origen y evolución del concepto intercultural. ................................... 31
2.3. Modelos sobre el concepto de competencia intercultural. .................. 36
2.3.1. Modelos contemporáneos de competencia intercultural. ............. 37
2.3.2. Modelo composicional de competencia intercultural. .................. 37
2.3.3. Modelo co-orientado de competencia intercultural. ..................... 38
2.3.4. Modelo de desarrollo de competencia intercultural...................... 38
2.3.5. Modelo de adaptación de competencia intercultural. ................... 39
2.3.6. Modelo procesal-causal de competencia intercultural. ................. 39
CAPÍTULO 3. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL ...... 41
3.1. Competencia comunicativa intercultural............................................ 44
3.2. Desde la competencia lingüística a la competencia comunicativa
intercultural. .......................................................................................... 46
3.3. La comunicación intercultural........................................................... 48
CAPÍTULO 4. COMPETENCIA INVESTIGATIVA INTERCULTURAL. ................ 51

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 Fundamentación teórica del modelo de la dinámica de formación de la
competencia investigativa intercultural en estudiantes de la carrera
Educación Básica............................................................................... 56
Modelo de la dinámica de formación de la competencia investigativa
intercultural en estudiantes de la carrera Educación Básica. ................ 64
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 99

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CAPÍTULO 1. SISTEMATIZACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL,
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, COMPETENCIA INVESTIGATIVA. ENFOQUE
INTERCULTURAL Y COMPETENCIA INVESTIGATIVA

1.1. Sistematización y formación profesional integral educativa.

Los estudios étnicos y aquellos que exploraron la diversidad cultural cobraron

relevancia mundial desde finales de la década de los 70, según (Cubides,
1995), fue una época que invitó a “abrir las Ciencias Sociales” pues, a partir de
ese entonces, se incluyeron nuevos análisis que consideraron la
heterogeneidad social y cultural de los espacios sociales como escenarios en
donde se hacían evidentes las transformaciones relacionadas no solo con la
incorporación de temáticas específicas en las disciplinas tradicionales, sino
que se expresaban formas renovadas formas de construcción del conocimiento
tradicional transformado con valor de ciencia en su ascenso desde la
significatividad de la sistematización de la experiencia y del empoderamiento
de la racionalidad y poder en la formación de los sujetos sociales.

La sistematización consiste en un proceso de reflexión e interpretación crítica

sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la
reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han
intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos (Jara,
2010).

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Por lo tanto, se entiende la sistematización como una modalidad de
investigación que busca producir un “saber singular” de carácter local, que
tiene como destinatarios, especialmente, a los protagonistas de la práctica o
experiencia y cuyo propósito es el incidir de inmediato sobre la realidad de la
práctica o experiencia y transformar sus contextos de actuación, desde la
comprensión de que la transformación principal está en el sujeto que aprende
y que lo transforma en sujeto-social-histórico, cuando asume el compromiso
del cambio social.

También en la década de los años 70, surgen las propuestas educativas que
llamaron la atención en la necesidad de superar la educación bancaria y
homogeneizante, poniéndose como foco la formación y exaltación de la
persona humana como propósito prioritario en la educación. Ese pensamiento
pedagógico, constituye un significativo avance que a mediados de la década
de los 80 se expresa en la afirmación del maestro como intelectual de la
pedagogía, lo que permite avizorar el poder de su autonomía cuando al hacer
uso de sus competencias interculturales devela la naturaleza del discurso
pedagógico superpuesto sobre la identidad de los sujetos sociales sometidos
a patrones de domesticación de la cultura única, y que a pesar de ello se
resisten puesto que, identifican la imposición desde la cultura dominante de un
saber considerado deliberadamente válido, hegemónico para todos los
contextos.

Tapia (2020) precisa que, la competencia investigativa intercultural es una

manifestación del desempeño profesional y autonomía académica que logra el
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estudiante que se forma como futuro pedagogo de la Educación General
Básica. El entramado configuracional, se mueve en la lógica dialéctica de las
relaciones entre la formación profesional y la competencia investigativa que a
su vez en su unidad y contradicción dialéctica son mediadoras de un nivel
síntesis superior, la competencia intercultural y en otro estadio es a su vez
síntesis de mayor esencialidad a nivel de la competencia investigativa
intercultural.

De ahí que, la formación profesional en el contexto pedagógico es integral

porque resume la unidad y contradicción dialéctica de la docencia,
investigación y vinculación con la colectividad (práctica), es una categoría que
es desarrollada por prestantes investigadores latinoamericanos, no obstante,
sus aportes teóricos y epistemológicos tienen limitaciones en la articulación
con la práctica de la formación de competencias investigativas interculturales,
relacionadas con el saber, hacer, ser, convivir y emprender, contribuyen en
esa tarea esclarecedora desde diversos posicionamientos teóricos,
epistemológicos y enfoques (Ferry, 1997; Fuentes, 2000; Vigotsky, 2001;
Morin, 2004; Castellanos, 2006; Horruitiner, 2006; Iniciarte, 2009; Fariñas,
2010; Valera, 2012; Pla, et al., 2012; Llerena, 2013).

La formación profesional para Vigotsky (2001), debe considerar las diferencias

entre los sujetos que en él participan, en términos de sus vivencias, o lo que
es igual, cada participante, estudiante o profesores, poseen una historia de
vida que se refracta a través de sus condiciones internas, lo cual explica el
carácter singular de cada uno al aprender, así como la necesidad de organizar
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un espacio educativo que considere la diversidad de sujetos que en él se
desenvuelven.

Desde entonces, se reconoce la necesidad de superar el enfoque del profesor

transmisor de abundante contenido y estudiantes pasivos, memorizadores de
aquella información, y se concibe otros paradigmas donde el docente sea guía
facilitador, orientador de la búsqueda de información, y el estudiante analice,
compare, emita juicios, reflexione y genere conocimiento (Castellanos, et.al.,
2007; Ginoris, et.al., 2009).

La propuesta vigotskiana es una concepción para la construcción y el

desarrollo desde la interactividad relacional entre lo social y lo individual, lo
externo y lo interno, relación, por demás compleja y dinámica, sujeta a
múltiples causas y variabilidades. Lo externo, es decir, lo social es concebido
por él como lo determinante del crecimiento humano, pero no como
determinante absoluto y lineal.

Entonces la relación entre lo social y lo individual, lo externo y lo interno, utiliza

la denominada ley genética del desarrollo cultural, la cual explica que los
procesos psíquicos, inicialmente, poseen un carácter interpsicológico, o sea,
se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el
sujeto establece con otras personas en la realización de una actividad
conjunta. Posteriormente, estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren
un carácter intrapsicológico (interno).

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En el proceso de formación profesional, el aprendizaje debe darse en un
espacio de construcción de significados y sentidos, a través de las relaciones
de carácter social que se establecen entre sus participantes, con el propósito
de educar, instruir y desarrollar a los futuros profesionales, sistematizando y
recreando de forma planificada y organizada la cultura acumulada por la
humanidad, dando respuesta con ello a las demandas de la sociedad.
(Fuentes, 2000, p. 2)

Para Llerena (2015, p.22), la formación profesional como proceso complejo, la

Teoría de la Complejidad y el Enfoque Histórico-Cultural poseen algunos
nodos articulatorios que permiten considerarlas como posibles bases teórico-
metodológicas necesarias que, bien comprendidas y aplicadas
armónicamente, fundamentan, conducen y propician el desarrollo del proceso
de formación profesional desde una perspectiva más válida, integral y acertada
científicamente.

Al cierre de este epígrafe, es necesario precisar que, sin una educación

específica integral intercultural que tenga como objetivo facilitar la
comunicación, el entendimiento y la cooperación mutua entre las culturas, se
perpetuarán los mecanismos de control, la homogeneización, resultado de la
aculturación o la asimilación cultural forzosa a la que se ven sometidos grupos
menos poderosos socialmente, y por tanto, la desigualdad social, la
explotación, la intolerancia, el prejuicio, el racismo, el nacionalismo extremo, el
patriotismo, la religiosidad integrista y la xenofobia se apoderarán de la

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conciencia del sujeto social y negarán la posibilidad de su trascendencia a
sujeto-social-histórico-moral.

1.2. Enfoques interculturales basados en la simetría cultural.

En esta investigación, se asumen los enfoques que en su sistematización los

elabora (Muñoz, 1997). Este investigador precisa que cada sujeto social cada
hombre elige a lo largo de la historia de su vida entre cooperación y lucha,
entre aceptación y rechazo, entre la guerra y la paz.

Se cree que la paz es una condición de humanidad con la que se apagan las
guerras, pero sucede que la paz trasciende esas circunstancias y se convierte
en el camino que encuentra el sujeto social en su razón-poder para superar
desde su voluntad los conflictos propios de la convivencia social, y por tanto
se crean nuevos instrumentos para edificar una vida más humana y más
solidaria.

La paz, no se puede construir de modo eficaz y duradero sobre un campo

minado: de estados que dejaron de ser países al endeudar a su población por
siglos venideros a las transnacionales del Fondo Monetario Internacional
(FMI), opresiones, injusticias, esclavitudes, bloqueos unilaterales, irrespeto a
la soberanía y autodeterminación de los pueblos, ausencia del estado en la
atención a la salud, al trabajo, a la educación, a la vivienda; por tanto la paz
exige y requiere: la justicia, el respeto, la igualdad y la cooperación. La paz no
es ausencia de guerra; porque es: convivencia, colaboración, trabajo en

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equipo, solución negociada y acordada de los conflictos. La paz se la edifica
día a día. No hay caminos para la paz. La paz es el camino.

La construcción solidaria del mundo actual, y del próximo requiere buscar

nuevos modos de relación entre los diversos grupos humanos y entre sus
culturas.

La educación intercultural pretende este nuevo modo de relación. Es cierto que

la educación sola no puede conseguirlo. Ha de ser un empeño de toda la
sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educación es un factor
importante de cohesión y de renovación social.

La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la

interrelación entre culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo
denotan simplemente la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una
misma sociedad. Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten
el mismo campo semántico. Así es más frecuente el término "multicultural" en
la bibliografía anglosajona y el "intercultural" en la europea continental.

Cuando ambos términos se contraponen, se hace notar especialmente el

carácter normativo e intencional del término educación intercultural, lo que
significa con este la especial relevancia de establecer comunicación y vínculos
afectivos y efectivos entre las personas de diversas culturas despojados de su
carácter reivindicativo de su lucha por alcanzar su identidad social autónoma
y la superación de las condiciones de marginalidad, exclusión, intolerancia y
del necesario reconocimiento del otro.
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1.3. De la investigación educativa a la formación de la competencia
Investigativa.

La relación de la docencia con la investigación ha sido y es constatada a lo

largo de la historia y el desarrollo de la educación. Actualmente, la calidad de
las instituciones educativas se evalúa a nivel nacional e internacional, sobre la
base de diversos criterios; uno de los más importantes está relacionado con la
actividad investigativa de los docentes, la ejecución de proyectos, los
productos de las investigaciones, entre otros indicadores.

La investigación se volvió en el eje central del trabajo académico. Para los

profesores se genera un vínculo de compromisos interminables con el avance
del conocimiento científico y la cultura de la humanidad, por lo cual docencia e
investigación están relacionadas de forma muy estrecha.

Con el fin de alcanzar lo antes expresado, se requiere que la formación en

competencias de los profesores esté permeada no solo de la herencia más
positiva de lo tradicional, sino de un espíritu innovador, de las exigencias de la
pedagogía contemporánea y que responda a un nuevo modelo.

Por otra parte, la formación investigativa sustentada en competencias puede

permitir, contrario a lo que se ha hecho en la práctica, la adquisición de nuevos
elementos que le facilitarán al docente su formación con un carácter más
científico.

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Es indiscutible, que el factor de la formación en competencias de los profesores
es uno de los procesos que intervienen en los resultados cualitativos y la
eficiencia de la educación, aunque en estrecha relación con otros no menos
importantes. Tobón (2013) define competencia como:

Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar

y resolver problemas de diversos contextos con idoneidad,
mejoramiento continuo y compromiso ético, desarrollando y
poniendo en acción de manera articulada el saber ser, el saber
convivir, el saber hacer y el saber conocer, con el fin de
promover la realización personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo del fenómeno empresarial sostenible, la recreación
y el disfrute de la vida, la creación artística, la investigación, el
cuidado y la protección del ambiente y de las especies vivas
(p. 33).

En la investigación de Oropeza, Mena y Soto (2013: 45) se afirma que el

conocimiento, como acumulación de saber, no es significativo si su valor no
radica en el uso que se hace de él; por tanto, los docentes, en su labor
profesional, deben ser capaces de resolver los problemas que se les presenten
con un compromiso ético. El dominio de la investigación educativa tiene un
papel sustancial en esta tarea.

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La investigación educativa indaga las interacciones que se manifiestan en el
proceso de construcción del conocimiento en el aula y la clase; interpreta el
cruce de culturas, los intercambios de valores en transacciones simbólicas, la
significación que tiene para el sujeto que aprende y su impacto en el cambio
de los contextos de actuación.

Entonces la característica particular del aula tiene sentido en la medida que de

mediación de los actores sujetos-sociales impulsan desentrañar la naturaleza
del objeto curricular que se aprende producto de que se reflejen sus nexos,
relaciones y esencias, necesarias para la comprensión. Por tanto, mediar lleva
implícito aceptar la reflexión de la transmisión de saberes y conocimientos
sistematizados de la ciencia desde una perspectiva crítica, de respeto a quien
argumenta sus ideas ciertas, insuficientes o equivocadas y reconocimiento de
la existencia del otro en su identidad cultural, con sus aciertos o errores.

En el proceso de sistematización de la investigación educativa en el campo de

la formación para la docencia, resultan valiosos los trabajos de autores como
(Tejada, 1997; García, 1996; Bar, 1999; Castellanos, et al., 2005; Cruz, et al.,
2011), quienes aportan elementos importantes, pero dirigidos a la formación
inicial investigativa, el tratamiento desde las habilidades o a otros niveles de
educación con características diferentes a la Educación Media Superior.

Sobre las competencias investigativas en la formación del docente, se han

referido a ella, entre otros, (Pla, 2003, 2005; Riezu y Romero, 2008; Vargas
2010; Jaik y Barraza, 2011), pero en todos ellos queda explícita una brecha

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epistemológica: al no establecer, en el aparato conceptual pertinente, cómo
hacerlo y de cierta forma como construirla, además, el hecho de no ajustarse
al contexto de la formación de la competencia investigativa para los docentes
de la educación superior en ejercicio, los que no han contado con una
formación pedagógica inicial, ni en investigación educativa en lo particular.

Por otra parte, las concepciones teóricas de estos autores apuntan hacia la
formación de la competencia y las habilidades investigativas desde la
formación inicial, en otros contextos y con un carácter sistemático y a mediano
o largo plazo, que no responden a las urgentes necesidades de los profesores
que laboran actualmente en la educación superior.

No obstante, la competencia investigativa han sido abordada y definida por

varios autores, entre los cuales se puede citar a (Castellanos, 2003), quien la
conceptualiza de la forma siguiente:

Es aquella que permite al profesional de la educación, como

sujeto cognoscente, la construcción del conocimiento
científico acerca del proceso pedagógico en general y del
proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, con el
propósito de solucionar eficientemente los problemas en el
contexto de la comunidad educativa escolar.

Como se puede apreciar, esta definición hace énfasis en el docente como

sujeto cognoscente, la construcción del conocimiento científico en el proceso

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pedagógico y la solución de problemas educativos, y no la considera como una
configuración psicológica.

Así también en el trabajo de sistematización de la competencia investigativa

en el ámbito de la Educación Superior de (Rubio, et al., 2016), consideran que
de manera general existe un consenso importante entre los autores al asociar
el concepto de competencia investigativa con el desarrollo de habilidades
genéricas, metacognitivas y específicas del acto de investigar (Montes de Oca
y Machado, 2009; Estrada, 2014; Mas-Torelló, 2016).

Por otra parte Pérez y López (1999), definen las habilidades investigativas
como el dominio de acciones (cognitivas y prácticas) que permiten la
regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos
que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución del
mismo por la vía de la investigación científica.

Para Gayol et al., (2008), la competencia investigativa es el motor orientador

de la mentalidad del científico, y está integrada por capacidades tales como:
manejar críticamente la bibliografía, seleccionar y delimitar el problema a
investigar; abordar el trabajo tanto individual como grupalmente; diseñar el
proceso de la validación, verificación o legitimación de las hipótesis.

Diversos autores presentan una cierta coincidencia en la identificación de los

elementos asociados a las competencias investigativas en un intento
exhaustivo de relacionarlos con el mismo proceso de investigación (Pirela y
Prieto, 2006; Gray, 2007; Meerah y Halim, 2012; Valdés et al., 2012) o con
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habilidades genéricas de un currículum transversal en los diferentes niveles
educativos (Moreno, 2005).

Desde otra perspectiva se destaca también la vinculación que se establece

entre la competencia investigativa y la práctica profesional. Desde esta visión
se consideran a las habilidades científico-investigativas como el dominio de las
acciones generalizadoras del método científico que potencian al individuo para
la problematización, teorización y comprobación de su realidad profesional
(Chirino, 2002; Gutiérrez y Sánchez, 2005).

La revisión documental permite establecer que, existe consenso en considerar

que la formación investigativa del futuro pedagogo/a es importante para su
ejercicio profesional (Vicente y Molina, 2001; Ventura y Martínez, 2004).

La formación en esta competencia posee una dimensión práctica que permite

al pedagogo/a diagnosticar necesidades de formación e intervención
socioeducativa en cualquier colectivo y contexto en los que opera (educativo,
social, comunitario, empresarial), para a partir de aquí diseñar acciones,
gestionarlas, implementarlas, y evaluarlas. El pedagogo/a es un profesional
que aplica un saber fundamentado a situaciones específicas de su práctica y
la competencia investigativa le aporta una manera de operativizarlo (Torrado y
Rubio, 2014).

En el proceso de sistematización de la competencia investigativa se destaca

el trabajo de (Estrada, 2014: 180), agrupa a los autores de acuerdo con las

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regularidades existentes entre ellos conformándose así cinco grupos, de la
siguiente manera:

El grupo 1: Association pour l’emploi des cadres [France] y Deloitte [France],

(2010); Arbeláez, Hernández y Pérez (2006); Balbo (2008), Chu, Chow, Tse y
Collier (2008); Contreras (2010); Gayol, Montenegro, Tarrés y D’Ottavio
(2008); Irigoin y Vargas (2002): Maldonado et al. (2007); Ortega y Jaik (2010),
y Rodríguez (2000).

El grupo 2: Baltrūna (2013); Barnett y Muth (2008); Bezrukova y Bezrukov

(2013); Castillo (2008, 2011); Muñoz, Quintero, y Munévar (2006); Quigley y
Kuhne (1997) y Velásquez (2007).

El grupo 3: Bolgzda y Olehnovica (2012); Burke et al. (2005); Connor (1972);

Delamare y Winterton (2005); Fernández, Llivina, Arencibia, Hernández, y
Castellanos (2003); Gallardo (2003); Glass, Vessey y Ramesh (2002); Gray
(2007); Hakkarainen, Lipponen, Jarvela y Niemivirta (1999); Lee, Miozzoa y
Laredob (2010); Pla (2005); Proyecto Tuning-América Latina (2007) y Sánchez
y Tejeda (2010).

El grupo 4: Cejas (2006); Gómez (2009) y Santos (2005).

El grupo 5: Morin (2002); Tobón (2008) y Tobón, Rial, Ángel y García (2006).

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CAPÍTULO 2. DE LA INTERCULTURALIDAD A LA FORMACIÓN DE LA
COMPETENCIA INTERCULTURAL

2.1. La interculturalidad y la competencia intercultural.

La multiculturalidad, surge como reacción a las alternativas asimilacionistas o

compensatorias, propugna por el reconocimiento de la diversidad cultural y la
valoración de todas las culturas por igual, pero en un plano separado, sin
fomentar la interacción entre las mismas. Constituye así un paso previo a la
denominada etapa intercultural, que no solo acepta y valora las diferencias sino
que además propugna el conocimiento mutuo, la interacción y el intercambio
de experiencias, valores y sentimientos.

La interculturalidad, constituye un posicionamiento moral que está en

consonancia con la postura del sujeto respecto al mundo que lo rodea, por lo
tanto es una forma de mirar la realidad que le atañe, a través del prisma de su
diversidad y la complejidad que le caracteriza. De ahí que, la diversidad siendo
una condición propia de lo humano, no es un déficit para el que se deben
establecer políticas públicas de compensación.

Por consiguiente, se debe comprender que la diversidad está lejos de ser una
excepción, porque es la norma en cualquier grupo, lo que implica que no
debería ser posible categorizar a las personas. Por lo tanto, el enfoque
intercultural implica también una práctica moral que se expresa en el respecto
a las relaciones con el otro.

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Lo intercultural como práctica pedagógica es intercambio, interacción e
interdependencia, que a su vez conlleva colaboración, construcción conjunta
del conocimiento, comunicación de la sistematización de la experiencia y
negociación en el diálogo de saberes de los interactuantes; escenario de
dimensiones de "cultura" lo que implica el reconocimiento de valores, estilos
de vida y representaciones simbólicas (cosmovisiones), que los sujetos
sociales ponen en juego al relacionarse con otras personas y en su
comprensión del mundo.

Para (Rey, 2010), el término intercultural incluye un abanico de interacciones

que ocurren dentro de una "cultura", así como entre "culturas", que están en
continuo cambio en sus dimensiones de espacio y tiempo.

Lo intercultural se diferencia del término multicultural, puesto que este último

no implica interacción, sino una yuxtaposición de grupos diversos, que
conviven en espacios cercanos (incluso en el mismo espacio), sin que exista
una relación de reciprocidad o de cooperación mutua. Todos los grupos
humanos y sociedades son multiculturales (o pluriculturales) por naturaleza,
sin embargo, lo intercultural no siempre caracteriza las relaciones en estos
contextos.

A diferencia de la multiculturalidad, la interculturalidad va más allá de la simple

interacción humana entre personas con culturas diferentes, pues se centra en
relaciones, negociaciones e intercambios multiculturales complejos, los cuales

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buscan desarrollar una interrelación equitativa entre pueblos, personas,
conocimientos y prácticas diferentes.

Si bien, la interacción parte del conflicto inherente a la multiculturalidad, de las

asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder, la interculturalidad
busca una nueva relación equitativa entre las diversas culturas que conforman
la estructura social de un estado nación.

El objetivo esencial de la interculturalidad, es edificar un nuevo modelo plural

de nación que se enriquezca de la diversidad cultural y lingüística de sus
habitantes. En este sentido, constituye el anhelo de un nuevo tipo de relaciones
sociales en construcción que requiere de la participación de todos los pueblos,
de las culturas y de cada sujeto-social diverso en su subjetividad cultural, por
consiguiente es, asimismo, un marco de referencia y una dirección, puesto que
crear un nuevo tipo de relaciones sociales equitativas, incumbe a todos, es una
meta y a la vez un punto de partida para redefinir al estado-nación a partir de
su naturaleza pluricultural.

El enfoque y modelo intercultural posibilita la resolución de los conflictos

locales, no solo en las relaciones entre las culturas indígenas y afroamericanas
con las no indígenas, sino también en los que existen entre ellas, como los
conflictos intracomunitarios. Es necesario tener en cuenta que, el conflicto
étnico y la discriminación también ocurren entre los miembros de una cultura
determinada, de manera que es pertinente comprender y respetar las
diferencias culturales internas.

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Aprender es construcción del conocimiento y a su vez es construcción de
cultura, concepto que para interpretar y comprender toda su complejidad del
vivir se vuelve necesario desarrollar la competencia intercultural en el salón de
clase, una habilidad que implica un aprendizaje activo utilizando la
interpretación de las palabras, comparando y contrastando el significado tanto
de la cultura del yo (docente) como de la cultura del otro (estudiante), o bien
entre el yo del sujeto social local y del otro extranjero (con idioma diferente).
En este segundo caso, el docente debe conocer el idioma de los otros para
facilitar a los estudiantes de la clase el tener acceso al conocimiento de los
miembros de la otra cultura así como para poder analizar los valores de la otra
cultura y con ello generar espacios de adaptación entre los sujetos sociales
diversos culturalmente.

Desde un nivel práctico y contextual, la competencia intercultural se convierte

en un medio que el docente debe utilizar de modo dinámico, adaptativo, con el
fin de llevar al estudiante de licenciatura de la carrera Educación Básica a
construir un conocimiento intercultural y así lograr los objetivos de su
aprendizaje.

En relación al nivel práctico y contextual Byram (1997) señala que el desarrollo

de la competencia intercultural en el salón de clase se realiza por medio de un
currículum en espiral, al principio produce un aprendizaje superficial pero
posteriormente originará uno más profundo. Asimismo, (Aguaded, Vilas, Ponce
y Rodríguez, 2010) proponen “educar al estudiante para que además de una
comprensión cognitiva y el desarrollo de determinadas actitudes tenga una
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actitud responsable ante situaciones de injusticia, discriminación, marginación,
volviéndose todo aquel escenario de deslegitimación en un marco para la
acción social” (p. 183).

Con el desarrollo de la competencia intercultural, se produce un proceso

dialéctico en el par de la enseñanza-aprendizaje que encausa el conocimiento
de adentro hacia afuera, atravesando una etapa de auto-comprensión, seguido
por una reestructuración de nuevos conocimientos, un proceso que se realiza
a través del yo fragmentado, resultante de la apertura entre el yo y el otro,
mediante un intercambio e interacción que asegura una “participación crítica y
activa en la comunicación en un contexto social de diversidad” (Trujillo, 2002).
Dicha participación, se equilibra por el fluido que se establece entre las dos
partes facilitando la construcción de la cultura extranjera, y reconstrucción de
la misma a partir del idioma materno (Abdallah-Pretceille, 1992; De Carlo,
1998; Sáez, 2004).

La interculturalidad, significa la interacción equitativa de diversas culturas y la

posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por
medio del diálogo y con una actitud de respeto mutuo entre los sujetos sociales,
cuya identidad cultural es propia pero diferente en relación al grupo
colaborativo de aprendizaje que investiga y que se autogestiona su formación
cognitiva.

El diálogo implica que las partes tengan no solo la capacidad de expresar sus
visiones, sino que estén abiertas a otras formas de entender y aprender. Es

26
tan importante transmitir información como saber escuchar. El diálogo se
mantiene vivo gracias a una curiosidad y un interés genuinos en la visión y los
saberes del otro, expresados a través del acto de preguntar.

La ejecución de acciones transformadoras en contextos interculturales utiliza

un enfoque socio-constructivista que implica, por parte del mediador o docente
que atiende la diversidad, una comprensión de cómo aprenden los estudiantes,
lo cual supone a su vez una apreciación y un conocimiento del contexto cultural
en el que estos procesos ocurren.

En la práctica, el constructivismo social intercultural aplica el trabajo

cooperativo e implica un clima de confianza, de afecto y de empatía en el
grupo, además de una vinculación positiva con el conocimiento. Se buscan
constantemente oportunidades de interacción en situaciones significativas
para los estudiantes de búsqueda de información actualizada a la que aporta
nuevas posibilidades y espacios la tecnología que a su vez es un mediador
poderoso para la construcción del conocimiento desde la diversidad de los
contextos.

De igual manera, el papel del formador se transforma para convertirse en

facilitador, mediador, moderador y también en un participante más de los
procesos de construcción del conocimiento. El uso de herramientas
tecnológicas indagativas contribuyen a generar ambientes de confianza, de
reconocimiento porque invitan a establecer un diálogo a partir de preguntas
que se buscan resolver de manera colectiva.

27
En el Ecuador, se destaca un hito trascendente en la educación puesto que la
Constitución del año 2008 incorpora lo que se intentó en la de 1998, marca el
origen en la Educación Intercultural Bilingüe, como fruto de la labor
reivindicativa de los pueblos originarios; importante propuesta educativa que
responde a los requerimientos políticos, filosóficos, culturales y lingüísticos de
las diferentes culturas en aras de lograr una mejor calidad educativa y de vida
de esa población (Krainer, 2010).

La Constitución del 2008, expresa las ideas del “Buen Vivir” como facilitadoras
de cambios estructurales en el país, anclados en un nuevo sistema de
educación tiene como centro el aprendiz con una visión intercultural acorde a
la diversidad geográfica, cultural y lingüística, en un marco de respeto a los
derechos (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Krainer y Guerra, 2016).

De esta forma, la nueva función docente queda marcada por una

intensificación de las tareas que no se ajustan plenamente a las expectativas
previstas durante su período formativo (Hargreaves, 2005; Bolívar, 2007), la
labor docente ha tenido que ser redireccionada experimentando importantes
cambios; debiendo asumir nuevas tareas y responsabilidades.

Los estudiosos del tema de la interculturalidad en los espacios de formación

docente, tanto nacionales como extranjeros, destacan su significación:
(Rodríguez, 2005; Aguado, Gil y Mata, 2008; Rodríguez y Hernández, 2010;
Viaña, 2011; Bello-Domínguez, 2013; Santos, Albulhamail et al., 2014;
Elisondo y Donolo, 2014; Flores, Prat y Soler, 2014; Villagómez y Cunha de

28
Campos, 2014; Uribe-Pérez y Mosquera, 2016; Krainer, et al., 2017); al
demostrar que las actitudes de los docentes hacia la diversidad cultural se
correlacionan altamente con su nivel formativo; se necesitan experiencias
formativas para desarrollar una comunidad educativa bien informada y capaz
de la inclusión desde una mirada de la diversidad de culturas.

En un nivel de significación superior, la competencia intercultural desde lo

holístico configuracional, es un proceso complejo de configuraciones y
dimensiones teóricas, epistemológicas y ontológicas que dialécticamente
mueven componentes: cognitivos, actitudinales y comunicacionales que
permiten apreciar y dar respuesta a los requerimientos del trabajo pedagógico
situado en la mediación dialógica en contextos de diversidad cultural que
organizados tecnológicamente y socio productivamente en espacios
sincrónicos y asincrónicos construyen conocimientos a partir del contenido
curricular que integra saberes tradicionales, experiencias, acervos,
cosmovisiones y valores en la solución de problemas, tareas y proyectos.

Las experiencias que de manera secuencial se sistematizan, constituyen

espacios de construcción y reconstrucción de saberes que en su dinámica de
desarrollo de la construcción del conocimiento científico alcanza niveles
superiores de esencialidad en el tránsito que va de la experiencia empírica del
objeto a la dimensión crítica, abstracta de objeto pensado, condición humana
que transforma al sujeto social que aprende y lo compromete desde la
racionalidad de su poder moral con la transformación de las prácticas
pedagógicas, de los contextos de actuación y con los cambios sociales. Por
29
tanto, esta visión de la competencia intercultural es superadora de las limitadas
concepciones reivindicativas interculturales.

La competencia intercultural se vuelve una labor compleja que afronta el

docente en su itinerario profesional, sobre todo para los que trabajan en
instituciones de educación superior. Tal y como lo señalan (Abdahhah-
Preitcelle y Porcher, 2001; García, Pérez y Patiño, 2004; Vilá, 2002), la
adquisición de esta competencia se tiene que considerar indispensable para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

El desarrollo de la competencia intercultural puede ser abordado desde

diferentes enfoques metodológicos tales como el de la competencia
comunicativa de (Hymes, 1971), el interaccionismo social de (Vygotsky, 1979),
o la teoría de la transposición didáctica de (Chevallard, 1997).

Por lo que, la competencia intercultural comporta la disposición y aplicación de

una amplia gama de competencias interculturales de muy diverso espectro
que, integrando componentes cognitivos, afectivos y comportamentales,
permiten que la persona se comunique, planifique, ejecute sus funciones,
resuelva problemas, trabaje en equipo, organice el trabajo o diseñe y realice
productos o servicios teniendo en cuenta las necesidades y características
culturales del entorno organizativo.

Analizando como una misma persona puede aplicar dichas competencias,

independientemente de la ocupación que desempeñe y considerando las
características de la cultura y las relaciones interculturales, puede concluirse
30
que las características que deberían tener las competencias profesionales para
el trabajo en interculturalidad son:

a) La transversalidad.

b) La consideración de los aspectos más individuales y subjetivos de la

persona.

c) La consideración de la influencia del contexto en el que se ejercen dichas

competencias.

d) La atención a los aspectos de tarea y de relación en el trabajo.

e) La necesidad de que permitan identificar estrategias o habilidades

complejas de aprendizaje, análisis de la información, toma de decisiones,
etc.

f) La integración de componentes cognitivos, comportamentales y

actitudinales así como su materialización en comportamientos observables
(Aneas, 2003, p. 176).

2.2. Origen y evolución del concepto intercultural.

El concepto de interculturalidad no es unívoco ni unidireccional, por el

contrario, expresa situaciones y posiciones distintas frente a las posibilidades
de su construcción, desarrollo y resultados. En muchas ocasiones este se
confunde con el concepto de multiculturalidad, siendo que ambos conceptos
expresan situaciones y posibilidades muy distintas.

31
El concepto de interculturalidad emerge desde las demandas de
reconocimiento de los movimientos indígenas, especialmente en Sudamérica
(López, 2009; Walsh, 2009; Paz, 2001). Gracias a estos movimientos se ha
puesto en evidencia la necesidad de reconocer las diferencias con base en las
identidades, que se fundamenta en el diálogo y hace énfasis en la convivencia.
Es así que, desde los pueblos indígenas se construye el concepto de
interculturalidad, y se logra empujar cambios institucionales a nivel nacional e
internacional, y a través de algunos organismos que toman este concepto en
sus discursos.

No obstante, su carácter liberador de la interculturalidad frente a la imposición

de una cultura única, de exclusión y marginación de los sistemas de poder;
frente a las necesidades de crecimiento y desarrollo de la sociedad, el
neoliberalismo ha ligado la idea de Interculturalidad, a los diseños globales de
poder capital y mercado, a tal grado que es un término cada vez más usado
dentro de los discursos, políticas y estrategias de corte multicultural–
neoliberal, particularidad que se define como interculturalidad funcional
(Walsh, 2009) y constituye una estrategia que pretende incluir a los excluidos
a una sociedad globalizada que no se rige por la gente, sino por los intereses
del mercado.

El neoliberalismo en su afán de dominación y colonización de la racionalidad

crítica de los sujetos sociales, se adecua a posturas que asumen el diálogo
intercultural como una utopía, sin cuestionar las relaciones de poder y dominio

32
que hay entre los pueblos y las culturas que se expresan en la asimetría de la
riqueza de unos pocos frente a la pobreza inmensa de los otros.

En este sentido, la filosofía neoliberal usa una retórica que institucionaliza las
diferencias permitidas, las “diferencias culturales oficiales” relacionadas con
una diferencia colonial no-superada, tomando al “otro” en su versión folclórica,
neutralizada resultado de una relación de fuerza en donde el Estado domina la
lucha por la clasificación.

Por tanto, la noción de la interculturalidad desde el neoliberalismo se reduce a

una actitud, de abrirse y aceptar al otro, sin tener en cuenta las relaciones de
poder que condicionan las relaciones entre culturas. Y es justamente ahí,
donde radica el punto de partida y vuelta al debate de la interculturalidad,
teniendo su punto de ruptura entre cuestionar o no las relaciones de poder,
entre buscar mantenerlas intactas o luchar por su transformación hacia una
relación más equitativa y humana.

La interculturalidad “puede presentarse como un paradigma, que proponga

cambios en la ética universal de las culturas, pero básicamente como una
alternativa crítica para producir una transformación de las culturas por
procesos de interacción, donde las fronteras promuevan interacción” (Castro,
2004:16). A partir de este constructo teórico se debe considerar a la
interculturalidad como paradigma pedagógico emancipador que promueve
equidad y justicia desde la ejecución de acciones transformadoras de la

33
práctica y que desentraña la absurda inequidad de la distribución de la riqueza
y que marca las relaciones de las personas.

El paradigma intercultural propone como metáfora de la diversidad (Aguado,

2009), una mirada que contempla y permite pensar la diversidad como
condición humana. Esta aceptación implica renunciar a cualquier
epistemología que pretendiera convertirse en vía única para construir
conocimiento: “la diversidad del mundo es inagotable y esa diversidad todavía
carece de una adecuada epistemología. En otras palabras, la diversidad
epistemológica del mundo todavía está por construir” (Santos, 2009: 51).

Por consiguiente, la filosofía intercultural, pretende impulsar la desobediencia

cultural, la situación de la cultura en clave de dialéctica de liberación y opresión,
es la praxis cultural donde liberación e interculturalidad se presentan como dos
paradigmas complementarios, lo que supone que la filosofía intercultural tiene
por función transformar las culturas desde una opción ética universalizable,
que es la opción por los oprimidos en todos los universos culturales.

La lectura de lo intercultural entre los pueblos originarios es en mucho

compartida desde lo que se conoce como “dialéctica de liberación”, debido a
que en sus territorios el proceso de desobediencia está presente en su día a
día, desde el cómo a partir de la oralidad, recupera y preserva su modo de
construir y reconstruir la vida, escenario en el que radica el poder
transformador, que el sujeto social lo descubre omnipresente en su

34
racionalidad y que lo impulsa desde su propia transformación a trascender
como ser: sujeto-social-histórico-moral.

Desde la hegemonía del poder dominador, colonizador, tremendamente

inequitativo del relativismo cultural que imagina a los subalternos sólo como
diferentes, en un estado de “inocencia simbólica”; es coincidente con el
etnocentrismo de las clases hegemónicas o “de los grupos cultos asociados o
aspirantes al poder” que, creyendo monopolizar la definición cultural de lo
humano, miran lo diferente como “barbarie” o “incultura” (García-Canclini,
2004: 71).

Siendo la interculturalidad un proceso constante de superación de las

inequidades, es un paradigma distinto, de relaciones entre culturas, que busca
que estas se valoren de forma simétrica. Un paradigma, que más allá de crear
condiciones de equidad en el sistema vigente, lucha por crear un sistema que
entienda y asuma la equidad en esencialidad transformadora. Un paradigma
que cobra mayor vigencia ante el fenómeno de globalización, que hace cada
más evidente la dicotomía entre hegemonía y diversidad. Una propuesta que
transforma las relaciones de poder en un proceso de autoafirmación y
reconocimiento del otro, basado en el diálogo. Una interculturalidad que apunta
hacia la igualdad pero con dignidad, asumiendo la diferencia y la diversidad
(López, 2009).

35
2.3. Modelos sobre el concepto de competencia intercultural.

En los modelos que sustenta el desarrollo de la modernidad y postmodernidad,

siempre se requirió de personas que supieran desenvolverse eficazmente en
escenarios culturalmente diversos, donde el objetivo central era el
entendimiento entre las personas. Así surge el interés social y científico del
concepto de competencia intercultural, que integra habilidades como la
seguridad en sí mismo, compromiso, autonomía, flexibilidad y empatía, entre
otras cualidades.

Spitzberg y Changnon (2009) señalan que, a estos primeros esfuerzos

sucedieron una serie de estudios que contribuyeron a definir la competencia
intercultural, incluyendo aspectos como el dominio de la lengua, la
adaptabilidad, la responsabilidad, la sensibilidad cultural, el compromiso, la
paciencia y la tolerancia. Estos aspectos pasan a ser la base de los modelos
teóricos más contemporáneos para estudiar la competencia intercultural.

La mayoría de estos estudios evalúan el conocimiento y las habilidades

implicadas en la competencia intercultural, sin considerar el componente
afectivo (Bradford, Allen y Beisser, 2000); sin embargo, comienzan a emerger
interesantes trabajos en la línea de la comunicación intercultural donde el foco
central está puesto en las interacciones producidas en contextos culturalmente
diversos (Chen, 2002; Collier, l996).

36
2.3.1. Modelos contemporáneos de competencia intercultural.

Para Spitzberg y Changnon (2009), los modelos de competencia intercultural

pueden ser clasificados en: (a) composicional, (b) co-orientado, (c) de
desarrollo, (d) de adaptación y (e) procesal-causal.

Es importante señalar que estos modelos no son excluyentes entre sí: tienen
un carácter funcional e intentan explicar el funcionamiento de la competencia
intercultural en un contexto amplio.

Es decir, representan una lista de rasgos relevantes de las habilidades

implicadas en la interacción en contextos culturales diversos.

2.3.2. Modelo composicional de competencia intercultural.

Los modelos composicionales, son esquemas o tipologías que identifican

algunos aspectos de la competencia sin especificar las relaciones entre ellos.

En los modelos composicionales, las actitudes y los conocimientos son

compatibles con las capacidades de reflexión, dominio adecuado de las
diferencias y asertividad frente a prácticas discriminatorias.

Las habilidades implicadas en la interacción son escuchar, observar, confiar,

colaborar mutuamente. La característica principal de este modelo es que existe
una relación lineal entre los componentes afectivos y cognitivos, de modo que
los cambios en uno de los componentes pueden influir en el otro

37
2.3.3. Modelo co-orientado de competencia intercultural.

Los modelos co-orientados, aportan conceptos específicos y se rigen bajo un

criterio particular, que relaciona los significados compartidos de la competencia
intercultural.

La co-orientación, es un término que resume varios conceptos de los procesos

de interacción, incluyendo la comprensión. Fantini (1995), resumió muchos
elementos complejos implicados en los procesos lingüísticos, que dificultan
alcanzar la co-orientación.

En cualquier interacción entre interlocutores, entran en juego sistemas de

percepción selectiva que “descifran” los mensajes, transformándolos en
unidades específicas de expresión. En el año 2000, el mismo autor establece
una serie de rasgos específicos de la competencia intercultural, destacando la
flexibilidad, el humor, la paciencia, la franqueza, el interés, la curiosidad, la
empatía y la tolerancia.

2.3.4. Modelo de desarrollo de competencia intercultural.

Los modelos de desarrollo acentúan la dimensión temporal, se especifican en

las etapas de progresión o de madurez de esta habilidad.

Se reconocen las tradiciones de la psicología del desarrollo, estos modelos

llaman la atención porque los sujetos son capaces de hacerse más
competentes, mediante la interacción con otros grupos culturales, a través de

38
la experiencia. Una prueba de ello, es el hecho de considerar a los adultos
como más competentes culturalmente que a los niños por su capacidad de
discernir, que han desarrollado tras un largo proceso de aprendizaje que está
marcado por las etapas del crecimiento. Estos modelos intentan identificar las
etapas de progresión que marcarían el logro de los niveles más competentes
en la relación cultural. Una representación típica de los niveles de competencia
progresiva es la proporcionada por (King y Baxter, 2005), que establece niveles
de desarrollo intercultural (inicial, intermedio, avanzado).

2.3.5. Modelo de adaptación de competencia intercultural.

Los modelos de adaptación tienen dos características: la primera, es que

muestran las diversas interacciones que ocurren en un proceso comunicativo;
la segunda, es que ponen el énfasis en la interdependencia de las relaciones
modelando el proceso de ajuste mutuo. Por lo tanto, la manifestación de la
competencia estaría dada por la capacidad de lograr acuerdos y consensos
con miembros de otras culturas.

2.3.6. Modelo procesal-causal de competencia intercultural.

Los modelos procesales-causales, reflejan relaciones mutuas entre los

componentes de la competencia intercultural.

Estos modelos intentan representar procesos sumamente interdependientes y

sistémicos, en los cuales los interlocutores simultáneamente proporcionan
entradas y salidas en el sistema de comunicación. La competencia intercultural
39
se representa como un sistema teórico lineal, investigado principalmente
desde un enfoque metodológico cuantitativo a través técnicas de
multivariantes.

40
CAPÍTULO 3. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL

Los modelos de competencias, expuestos anteriormente, permiten identificar

los componentes de la competencia intercultural. Sin embargo, la mayoría de
ellos se quedan en un largo listado de habilidades que, se supone, hacen más
eficiente el contacto.

Por consiguiente, el contacto o la relación intercultural se inicia con la

formación de actitudes y avance hacia la adquisición de habilidades y
conocimientos, con el objeto de obtener resultados (expresados en cambio de
respuesta) tanto internos como externos.

Podría pensarse que, primero se requiere actuar adecuadamente ante una

situación intercultural; sin embargo, si no existe motivación para participar en
un entorno desconocido, el sujeto no actuará.

La adquisición de capacidades es un proceso que comienza con actitudes de

respeto, franqueza y curiosidad, argumentando que estas son fundamentales
en el proceso de alcanzar los resultados deseados.

Lo anterior, permite avizorar que existe una extensa literatura sobre

capacidades interculturales, por lo que, el modelo de (Deardorff, 2006) ofrece
una sistematización basada en la investigación que ha sido adoptada en varios
trabajos.

A pesar de los diferentes términos empleados en los diversos modelos, es

posible identificar cuatro capacidades conductuales generales que hacen más
41
eficiente una relación en una situación intercultural: (a) capacidad para manejar
la tensión psicológica, (b) capacidad para comunicarse con eficacia, (c)
capacidad para aprovechar las bondades de culturas diferentes y el
conocimiento que proviene de ellas, y (d) capacidad para manejar el cambio
en un entorno en el que se reafirma, aún más, las fronteras nacionales
desaparecen y las culturas se encuentran las unas con las otras.

Las habilidades que conforman estas capacidades, propuestas por (Gudykunst

& Hammer, 1984), pueden ser adquiridas y desarrolladas por medio de la
educación y de la experiencia. Son las siguientes:

• Estar atento, consciente de la propia comunicación y del proceso de

interacción con otros. En otras palabras, valorar más el proceso que los
resultados, pero a la vez ser capaz de tener una visión del resultado
deseado. A menudo, la reflexión queda descuidada y la tendencia es a
seguir adelante, más que a revisar y descubrir lo nuevo que se podría haber
aprendido.
• Ser flexible, capaz de crear nuevas categorías de relaciones. Esto incluye
ser abierto a la nueva información, ser consciente de que existe más de una
perspectiva válida y desarrollar habilidades que faciliten la interpretación de
mensajes y situaciones de manera diferente.
• Desarrollar la tolerancia, siendo capaz de estar en una situación que puede
ser compleja y no ponerse demasiado ansioso. Por el contrario, determinar
pacientemente qué es apropiado para esa situación y cómo mejorar las
condiciones para lograr un entendimiento. Por ejemplo, las personas que
42
 tienen una baja tolerancia buscan la información para apoyar sus propias
creencias, mientras que aquellos que poseen una tolerancia mayor buscan
información "objetiva", para obtener una mejor comprensión de la situación
y poder predecir el comportamiento de los otros.
• Flexibilidad conductual, capacidad de adaptarse y acomodarse al
comportamiento de otros grupos. Si bien se reconoce la importancia de la
lengua en la relación con otros culturalmente diferentes, esta habilidad por
sí misma no garantiza un encuentro comunicativo eficaz. La lengua en sí
misma no dota de un conocimiento cultural o de la capacidad para
adaptarse a estilos de comportamientos diferentes.
• Empatía, entendida como la capacidad para participar en las experiencias
de otras personas implicándose intelectual y emocionalmente. La
capacidad de ponerse en el lugar del otro implica escuchar atentamente lo
que los otros nos quieren decir.

Por consiguiente, la educación intercultural debe orientarse al desarrollo de

estas habilidades para, de esta manera, hacer más efectivas las relaciones
que establecen las personas, independientemente de su origen cultural. Tiene
sentido entonces el enunciado que expresa que el mejor modo de aprender es
sentir el gusto por aprender, y para ello es necesario tener a grandes
profesores que inspiren.

El reconocimiento de la influencia de los buenos profesores es esencial, sobre

todo, en la formación ética. Ellos pueden llegar a transmitir una sensibilidad
especial para hacer frente a situaciones de comunicación complejas,
43
abandonar comportamientos dogmáticos y transmitir que existen múltiples
opciones y formas de actuar en contextos de diversidad cultural.

3.1. Competencia comunicativa intercultural.

La comunicación es un proceso complejo que no implica, necesariamente, que

los elementos culturales se modifiquen y desarrollen como resultado de una
negociación entre dos o más interlocutores (emisor/receptor).

Precisamente, una característica de la comunicación es la coexistencia de

elementos culturales independientes y distintos que puede aportar cada
persona en una situación comunicativa.

Por el carácter subjetivo, los contactos entre personas o grupos dan lugar,
tarde o temprano, a desacuerdos (distorsión de la comunicación).

Sin embargo, la experiencia cotidiana demuestra que el éxito de un encuentro

(en el sentido de interacción, intercambio, contacto) va a la par con la
capacidad para compartir mensajes y poder interpretarlos se logra así un
proceso de estabilidad (véase Figura 1).

44
Figura1:

El modelo presenta un proceso dinámico que se retroalimenta constantemente

y donde el lenguaje actúa como un recurso psicológico básico, por el cual las
personas hacen frente a una fuente de estrés consustancial generado por
dicho proceso.

En la mayoría de los casos, la distorsión de la comunicación se produce por

obstáculos lingüísticos; sin embargo, también puede explicarse por las
características e intereses particulares de los interlocutores, por ejemplo, la
intención comunicativa que cada uno manifiesta al hablar, la distancia social
que puede establecer niveles de acercamiento o lejanía entre los interlocutores
o las normas convencionales establecidas por cada cultura, donde habrá
conductas más o menos aceptadas.

Es bueno precisar que, hoy existe consenso respecto a la concepción

integradora de la comunicación, según la cual toda comunicación es siempre
“más o menos interpersonal y, al mismo tiempo, más o menos intercultural”.

45
3.2. Desde la competencia lingüística a la competencia comunicativa
intercultural.

En sentido general, por competencia lingüística se entiende el hecho de "saber

una lengua", conocimiento que comprende varios componentes: fonológico,
sintáctico, semántico, léxico y morfológico. Chomsky (1965) define la
competencia lingüística como el sistema de reglas que, interiorizadas por el
discente, conforman sus conocimientos verbales (expresión) y le permite
entender un número infinito de enunciados lingüísticos (comprensión).

Lyons (1969) incorpora otro matiz al hacer referencia a la competencia

pragmática, la que define como el conocimiento y la capacidad de utilizar
procedimientos no lingüísticos que incluyen las necesidades, las intenciones,
los propósitos y las finalidades en el uso de la lengua.

A partir de la década de los sesenta, se comienza a distinguir entre

competencia lingüística y comunicativa, pasando de una visión estructuralista
de la lengua (vista como materia de conocimiento, con énfasis en el
aprendizaje de la gramática, de las reglas y estructuras), a una visión
comunicativa (como instrumento de uso, con determinados propósitos,
intenciones y finalidades).

La idea que mueve este cambio en la forma de comprender la comunicación,

es el supuesto de que en el momento de la comunicación no solo transmitimos
una información por medio del código.

46
La comunicación humana, va más allá de aquella definición, pues en muchas
de las interacciones no se intercambia información solamente, sino que se
saluda, agradece, interroga, insulta, lo que implica otros tipos de acciones y
comportamientos implícitos.

En consecuencia, es posible establecer diferentes finalidades en la

comunicación humana, siendo una de ellas la de informar, pero no es la única.
Además, el hecho de compartir un mismo código no es un requisito para que
dos o más sujetos logren comunicarse con éxito, puedan convivir y lleguen a
entenderse.

A través del lenguaje, de sus signos (verbales y no verbales), los sujetos deben
intentar interpretar eficazmente los símbolos convencionales de un código
aprendido. En este contexto, la conclusión a la que se puede llegar es que los
hablantes no tienen como única fuente la descodificación para obtener una
información: también emplean la inferencia (de cierta información, deducir otra
nueva); además, existe una intención comunicativa que espera ser compartida,
objetivo que desempeña un papel decisivo en la comunicación y en la relación
entre personas de culturas diferentes.

La incorporación de estos nuevos matices a la teoría comunicativa viene a

validar la idea de que en el sistema educativo, los centros educativos no deben
centrarse exclusivamente en el aprendizaje de la lengua vehicular de la
enseñanza, sino en el aprendizaje de competencias comunicativas globales,
partiendo del contexto de la diversidad lingüística que vive el propio estudiante

47
y considerándolo en su vertiente de aprendiz de lenguas, como el resto de sus
compañeros.

3.3. La comunicación intercultural.

La interculturalidad, pasa necesariamente por la comunicación y, como hemos

visto, la comunicación es comprendida como interacción, como un vínculo
entre sujetos.

Para Rizo y Romeu (2006), en la medida en que la comunidad de vida sea

mayormente compartida por las personas que interactúan, la posibilidad de
incrementar la eficacia de la comunicación será también mayor y, en
consecuencia, mayor posibilidad habrá de que emisor y receptor entiendan,
asuman y aprehendan recíprocamente el sentido que tienen las cosas para
cada uno de ellos.

De ahí que, para conseguir este propósito es necesario un enfoque

comunicativo que privilegie las interacciones, en la actualidad el concepto de
comunicación tiene diferentes connotaciones que van desde la simple
transmisión de información, el intercambio de valores sociales como el acto de
compartir significados socialmente negociados, hasta un determinado modo
de vida o el conjunto de reglas consensuadas por una comunidad.

Cuando se produce un encuentro intercultural, los intervinientes interactúan

apoyándose en suposiciones culturales propias (dimensión personal de la
comunicación) que funcionan, según (Schütz, 1979), como pantallas

48
perceptuales de los mensajes que intercambian; es decir, como modos de ver
y comprender el mundo. Estas pantallas se caracterizan por integrar
situaciones de vida, experiencias, intereses, motivaciones e ideología, y un
componente cognitivo referido al conocimiento que se tiene de los otros
culturalmente distintos, el mundo de la vida (dimensión social de la
comunicación), sus formas de vida, modos de actuación, entre otros aspectos
(véase Figura 2).

Figura 2: Dimensión de la comunicación intercultural

Mundo de la vida

Significaciones
Situación biográfica Conocimiento de los otros
Dimensión personal Intersubjetividad Dimensión social

Interacción

Interculturalidad

Fuente: Adaptación de Rizo, M. (2009). Intersubjetividad y comunicación intercultural.

Reflexiones desde la sociología fenomenológica como fuente científica histórica de la
comunicología. Revista Perspectivas de la Comunicación, 2(2), 52.

Por ello, aunque la realidad del sentido común es dada a los individuos en
formas culturales o históricas de validez universal, la forma en que estas se
expresan en las vidas individuales depende de la totalidad de las experiencias
que una persona construye en el curso de su existencia.

Las interacciones que se dan en contextos culturalmente diversos, se

caracterizan por las negociaciones y conflictos que se producen entre los
49
sujetos. Estas significaciones están originadas por los acervos de
conocimiento disponibles que cada sujeto lleva consigo producto de su
situación personal- a la situación de interacción intercultural en la que participa.

Escoffier (1991: 71) propone algunos elementos que desde su punto de vista,
facilitarían un diálogo intercultural eficaz:

1. Nada es inmutable. Cuando se inicia un diálogo, uno debe estar

potencialmente abierto al cambio.
2. No hay posiciones universales. Todo está sujeto a crítica.
3. Hay que aprender a aceptar el conflicto y la posibilidad de que se hieran los
sentimientos.
4. Hay cierta perversidad en la historia que nos han enseñado. Nuestras
identidades se han hecho en oposición a las de los otros.
5. Nada está cerrado. Cualquier cuestión puede siempre reabrirse.

50
CAPÍTULO 4. COMPETENCIA INVESTIGATIVA INTERCULTURAL.

Para Tapia (2020), la competencia investigativa intercultural es, la

manifestación del desempeño profesional resultante de movilizar en los
contextos pluriculturales de formación pedagógica los recursos cognitivos,
procedimentales y axiológicos para aportar soluciones investigativas creativas
a la solución de proyectos, tareas, problemas, generar nuevos conocimientos
científicos que permitan la transformación del contexto institucional y del propio
investigador sobre la base del respeto a la diversidad cultural y el diálogo de
saberes entre las diferentes culturas.

El desarrollo de la competencia investigativa intercultural como espacio de

diálogo, respeto, intercambio, cooperación y solidaridad en la construcción del
conocimiento conduce a la valoración del otro, a la apertura y al relativismo
cultural, supone interpretar la diferencia como un valor lo que implica que el
currículo escolar/universitario debe adaptarse a los nuevos tiempos, por
consiguiente esta transformación sustantiva debe implicar una remoción de
concepciones y actitudes en la docencia de la carrera y de las prácticas
preprofesionales.

El cambio educativo, implicado en una clara concepción de la diversidad

debe corresponderse con el hecho de que los estudiantes de formación
docente y en general los sujetos pertenecen a una o varias culturas diferentes,
enfrentan la existencia de una cultura hegemónica y también subculturas que

51
viven en contacto con ella. Ello explica el multiculturalismo, que no consiste en
una fragmentación de la sociedad en comunidades encerradas en sí mismas,
sino en la coexistencia de varias culturas que se relacionan e influyen
mutuamente.

Por consiguiente, las culturas se caracterizan por tener un conjunto de formas

de vida, costumbres, representaciones sociales, creencias, rasgos, normas,
mitos, ritos, valores, actitudes, aptitudes y conocimientos que son compartidos
por un conjunto de individuos en un marco temporal y que a la vez se
transmiten por y dentro del mismo grupo, características que no son estáticas
puesto que se modifican, evolucionan aunque tengan una relativa estabilidad
que marca la identidad cultural, puesto que en cada sujeto diverso en su
identidad se perfecciona una forma propia de construcción del conocimiento
producto de la influencia externa no hegemónica sino de respeto.

Ahora se reconoce, según Pérez, Mercado y Martínez (2018), que “el

conocimiento también se puede producir y fomentar en ambientes virtuales o
semipresenciales, lo cual ha conducido a la construcción de un modelo
educativo más amplio y atractivo” (p. 4). Por consiguiente, el aprendizaje desde
la perspectiva de la construcción del conocimiento o resolución de tareas se
sustenta en el trabajo colectivo, en él se disciernen los valores que se aceptan
o rechazan en la dinámica del compromiso con lo que se transforma, lo que
implica un rasgo cualitativamente superior que es el desarrollo de la cultura
investigativa, producto de su compromiso con la generación de lo nuevo.

52
Lo nuevo se produce en la tarea de sistematización de la experiencia de la
práctica pedagógica que orientó la ejecución de acciones transformadoras, es
un proceso importante de un accionar que rescata la construcción del
conocimiento situado en la intercontextualidad de aprendizajes interculturales
mediante la divulgación de las mediaciones valiosas y creativas de los
docentes, con ello se evita que mueran los procesos libertarios al socializarse
el pensamiento y por tanto, que no se pierda el saber conocer y hacer de
nuevas cualidades del conocimiento científico, sino que sean el ser y convivir
un rico sustento de una pedagogía libertaria en la medida que se reconoce que
la mismidad y la otredad tributan a la alteridad de un saber nuevo, producto de
ejercitar el pensar, imaginar y crear.

De ahí que, resulta trascendente el pensamiento que expresa: la necesidad de

reformular la imagen del estudiante que se lo conduce desde la pedagogía
neoliberal a la obediencia ciega, la pasividad y el conformismo como elemento
central de contar con masas del consumo, repetidores de lo que informan los
partidos políticos en sus llamados medios de comunicación. Y en ese sentido
entonces, vale considerar que la esencia de la educación está en el “proceso
de obtención de conocimientos y su aplicación creadora en la práctica” (Urbina,
2015 citado por Apodaca, Ortega, Verdugo y Reyes, 2017, p. 9).

Romper la enajenación del modelo educativo para la dominación, la

colonización de la subjetividad del estudiante y la dependencia, implica educar
hacia el compromiso, la dedicación, el entusiasmo, la iniciativa, la voluntad, la
capacidad de aprender de sus propios errores y la curiosidad, rasgos que
53
contribuyen de manera importante a la formulación de nuevos problemas, a la
interpretación de viejos problemas bajo nuevos ángulos y la formulación de
estrategias pedagógicas, didácticas o de gestión de ambientes de
aprendizajes que desde lo sistémico -estructural-funcional, orienten la
ejecución de acciones transformadoras desde la mediación que encausa el
aprovechamiento de las capacidades diferentes y creativas.

En función de transformar los modelos educativos, pedagógicos y curriculares

que sitúan en el contenido curricular los productos o logros homogeneizadores,
implica transitar con urgencia de ellos a otros modelos educativos que sitúan
el aprendizaje en los procesos de construcción o de la investigación-acción-
intercultural, cuyos componentes permiten caracterizarlos, impulsar de manera
dinámica instrumentos curriculares como: el Proyecto Integrador, Plan de
Prácticas Pedagógicas Preprofesionales, Proyecto de Investigación de Aula,
Proyecto de Investigación Acción, Informes de la ejecución de las prácticas
preprofesionales y elaboración de artículos como expresión sintética de la
sistematización de la experiencia pedagógica.

La acción integrada de los procesos de docencia, investigación-acción y

práctica pedagógica preprofesional en la formación profesional genera un
conjunto de acciones que configuran un nuevo constructo la educación
intercultural.

Por tanto, la educación intercultural contempla enfoques que en unos casos

que integran concepciones del ser humano y del conocimiento, los que se

54
instrumentalizan en planes semestrales de estudio, procesos de enseñanza
(mediación) y aprendizaje (construcción del conocimiento), que transitan por
niveles de estudio con una racionalidad crítica y creadora del trabajo
metodológico, como de gestión educativa (Blasco, Bueno y Torregrosa, 2004),
que perfecciona el desempeño académico y profesional.

De ahí que, el reconocimiento de lo intercultural, esté dirigido a una educación

de todos en su cultura diversa, en este caso de los estudiantes de la formación
docente que conviven en las aulas en una ambiente de reciprocidad cultural
que es precisamente lo que singulariza la educación intercultural.

Un enfoque intercultural crea las condiciones necesarias para poder hablar de

interculturalidad y educación de calidad (Peñalva y Soriano, 2010; Gutiérrez,
2016; Ibáñez-Salgado, Díaz-Arce, Druker-Ibáñez y Rodríguez-Olea, 2012,
citados por Ramos, Aguirre y Torres, 2018).

Las prácticas pedagógicas formativas interculturales, deben apoyarse en

estrategias pedagógicas que consideren la interculturalidad como eje
transversal en los procesos de formación profesional, para reconocer así el
valor de los saberes y los conocimientos de las culturas.

Con el fin de lograr un enfoque transversal, se plantea “la necesidad de

desarrollar competencias ciudadanas a través de los programas de formación”
(Ramos, Aguirre y Torres 2018, p. 62), se busca el desarrollo integral de las
personas, desde el aprendizaje de la convivencia y la libertad solidaria y la
transformación social según principios de justicia social; por lo que, la
55
formación en cultura ciudadana y en valores contribuiría a la formación
intercultural y al entendimiento dela interculturalidad (Pérez y Sarrate, 2013;
Tomé, Berrocal y Buendía, 2010).

Un proceso más avanzado que complementa los grandes logros de

comprensión de la interculturalidad, es la sistematización de la formación de la
competencia investigativa intercultural desde los componentes del modelos de
la dinámica de formación de la competencia investigativa intercultural que
construye (Tapia, 2020), para la carrera Educación Básica fundamentada en
la teoría científica de lo holístico configuracional. Estudio que precisa sus
fundamentos teóricos y epistemológicos y las configuraciones y dimensiones
del modelo y su dinámica.

Fundamentación teórica del modelo de la dinámica de formación de la

competencia investigativa intercultural en estudiantes de la carrera
Educación Básica.

El modelo de la dinámica de formación de la competencia investigativa

intercultural, constituye una respuesta al acelerado cambio que imponen los
adelantos de la ciencia, tecnología y la diversidad cultural, por lo que la
universidad desde la formación profesional debe asegurar el desarrollo del
pensamiento científico transformador en los estudiantes con autonomía e
independencia, como resultado de esta formación.

Variadas son las aproximaciones al modelo como construcción teórica (Álvarez

de Zayas, 1997; Fuentes, 2011) las que resultan imprescindibles. Así en este
56
estudio, se asume las aproximaciones del modelo definido como la
“representación sistémica del objeto transformado mediante la determinación
de: categorías configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de
relaciones, lo que revela relaciones esenciales que expresan regularidades,
leyes y teorías”, (Fuentes, 2010, p. 85). Por lo tanto, el concepto permite
abstraer como síntesis generalizadora el modelo de la dinámica de formación
de la competencia investigativa intercultural.

El modelo de la dinámica de formación de la competencia investigación

intercultural de la carrera de Educación Básica, se sustenta en la Teoría
Holística Configuracional desarrollada por (Fuentes, Matos, Montoya, 2008;
Fuentes, 2011); permite revelar los nexos y penetrar en su abstracción teórica
y epistemológica.

De acuerdo con esta teoría, el modelo es una representación del proceso como
totalidad, en el cual se abstrae lo particular y singular de los hechos en un
tiempo y espacio, su lógica radica en las contradicciones y las relaciones
dialécticas entre lo cuantitativo y lo cualitativo, las tendencias e interacciones
que en su desarrollo se estructuran como: configuraciones, dimensiones,
eslabones y sistemas de relaciones de la dinámica de formación de la
competencia investigativa intercultural, y por tanto, revela el fundamento
epistemológico, ontológico y dialéctico de esta.

Se asumen, como fundamentos de la dinámica, los procesos de comprensión

y sistematización del contenido de la formación profesional que se exponen en

57
la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior de (Fuentes, 2009), en
tal sentido la dinámica es un proceso revelador de la problematización,
valorización, contextualización e integración de los conocimientos científicos y
saberes tradicionales que desde la interculturalidad encauzan la dinámica de
formación de la competencia investigativa intercultural del estudiante de la
carrera Educación Básica.

En el modelo, se asume también el enfoque pedagógico desde lo filosófico, en

función de que el sujeto es un ser: activo, reflexivo, crítico, indagativo y
creativo. Así como, los principios pedagógicos que orientan la transformación
de la práctica pedagógica investigativa, los contextos de actuación profesional,
en tanto, el interaprendizaje se fomenta con la incidencia en la zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, 1979), como categoría esencial para la
construcción de los saberes y apropiación de herramientas indagativas desde
lo individual y social como expresión de autonomía e independencia del
estudiante en la sistematización de la información y comunicación que al
configurarse dinamizan la formación de la competencia investigativa
intercultural.

La teoría didáctica en el modelo expresa que, “el aprendizaje constituye un

proceso que se concreta en una situación creada para que el estudiante
aprenda a aprender” (Addine, 2002, p. 8). Se constituye, por lo tanto, en un
proceso dialéctico donde se crean situaciones problémicas para que el sujeto
se apropie de las herramientas que le permitan resolver, sistematizar,

58
comunicar y operar en la realidad innovadoramente y enfrente al mundo con
una actitud científica personalizada y creadora.

Se asumen también los principios didácticos de la práctica preprofesional como

espacio de formación y reflexión (Castellanos, 1999; Addine, 2002; Cruz,
2010), dado en el compromiso social, resultado del dominio de los saberes y
de su protagonismo ético en la acción indagativa; el trabajo colaborativo y
autónomo sustentado en el compromiso, la resolución de problemas, tareas,
la ejecución de proyectos; por lo que es necesaria la mediación pedagógica
para orientar la actividad constructiva de los conocimientos en los diferentes
contextos formativos, mediante la socialización de los saberes y experiencias
que comparten los futuros profesores de la Educación General Básica para
desde la reflexión, transformar la acción y la práctica.

Sustenta el modelo, los presupuestos teóricos de interculturalidad,

multiculturalidad y pluriculturalidad de (Walsh, 2002; García y Canclini, 2004;
García, 2008; Walsh, 2010) en unidad dialéctica y se entiende por
interculturalidad al proceso de interacción, negociación, comunicación y
conflicto en deseables condiciones igualitarias entre los diferentes grupos
culturales a los que pertenecen los futuros es de la Educación Básica.

El modelo se sustenta además en el enfoque socio-formativo (Tobón, 2013),

pues el constructo teórico constituye una innovación que permitirá que la
Educación Superior del Ecuador esté a la altura de los retos actuales de la
humanidad; busca la formación integral del individuo; el cambio de las

59
prácticas tradicionales y toma en cuenta las demandas y requerimientos del
contexto.

En correspondencia con lo anterior, es importante para la construcción del

conocimiento asumir el principio pedagógico de la unidad de lo instructivo,
educativo y desarrollador en la dinámica del aprendizaje potencializador de
conocimientos, habilidades y capacidades en las que se integra lo axiológico.

Los fundamentos psicológicos en el modelo, apuntan a garantizar desde la

formación de la competencia investigativa intercultural en el estudiante de
formación docente, una creciente capacidad de control y transformación sobre
su medio y sobre sí mismo, lo que supone que el aprendizaje es un tránsito de
lo externo a lo interno, en términos de (Vigotsky, 1979), de lo interpsicológico
a lo intrapsicológico, de la dependencia a la independencia, de la regulación
externa a la autorregulación, lo que constituye el desarrollo cultural. Se asume
además el carácter social del interaprendizaje como proceso y resultado del
intercambio, socialización y apropiación de los saberes científicos de todas las
culturas que dialogan en el contexto formativo del futuro de Educación Básica.

También desde un enfoque sociológico, se asume el compromiso con el

cambio social, resultado del dominio de los saberes, de pensamiento crítico-
científico, de protagonismo ético en el reconocimiento de las diferencias y la
ejecución de la investigación-acción en contextos interculturales
transformadores de éxito, categorías que se expresan en los trabajos (Sokal,
2009; Flecha, 2011; Aiello y Joanpere, 2014)].

60
Asimismo, los supuestos interculturales (Macas, 2005) en torno a la
reivindicación intercultural enfatizan el reconocimiento del otro, la valoración,
apropiación y creación de la cultura propia y de otras culturas, lo que
fundamenta la comunicación y vínculos interculturales en unidad dialéctica con
el contexto formativo y socio-cultural ecuatoriano.

La práctica docente preprofesional, se valora desde una dinámica interventiva

de la investigación intercultural que se enriquece del trabajo pedagógico
participativo, colaborativo que hace cada grupo diverso desde la identidad de
los sujetos que lo integran y que hacen uso de metodologías transformadoras
en contextos educativos interculturales opuestos a la discriminación, prejuicios
étnicos y sociales entre compañeros y que estimulan la generación de
ambientes de aprendizajes en convivencia, de homogeneidad y respeto (Díaz-
Couder, 2000; Domingo, 2018; Nocetti y Medina, 2018).

Para cimentar una competencia investigativa intercultural, se requiere la

apropiación de una pedagogía intercultural, a su vez su proceso permite la
formación de docentes críticos, con un alto espíritu investigativo de su práctica
pedagógica, que posibilita lograr un rol de líder transformador de la realidad
educativa al instrumentar modelos educativos, pedagógicos y curriculares
desde los que se rescata al sujeto social como eje central en su dinámica de
aprendizaje.

Esta concepción que se describe, se compromete con una mediación

pedagógica desarrolladora de procesos, sustentada en la tecnología

61
generadora de espacios virtuales sincrónicos y asincrónicos mediadores de la
integración de conocimientos científicos y saberes tradicionales; escenarios
válidos también para la ejecución de acciones transformadoras de tareas y
problemas situados en la práctica preprofesional intercultural.

Todo lo anterior, conduce a definir la dinámica de formación de la competencia

investigativa intercultural, como el proceso que expresa la vía en que se
desarrolla la formación de la competencia investigativa intercultural al revelar
la lógica integrada del proceder profesional metodológico-investigativo-
intercultural en la formación del estudiante de la carrera Educación Básica para
el desarrollo del pensamiento científico, la práctica interventiva de la
investigación intercultural en contexto y la sistematización de la apropiación de
la competencia investigativa intercultural apuntan a generar la autonomía
investigativa intercultural.

Sobre la base de todo el análisis anterior, se define que, la competencia

investigativa intercultural, es la manifestación del desempeño profesional,
resultante de movilizar en los contextos pluriculturales de formación
pedagógica los recursos cognitivos, procedimentales y axiológicos para
aportar soluciones investigativas creativas de proyectos y generar nuevos
conocimientos científicos que permitan la transformación del contexto
institucional y del propio investigador sobre la base del respeto a la diversidad
y el diálogo de saberes entre las diferentes culturas.

62
El reconocimiento de la existencia del otro, en la cultura diversa, constituye un
proceso de unidad basado en el diálogo de saberes, por lo tanto, un buen
desempeño académico y profesional requiere formarse desde y para la
investigación intercultural, categoría que revaloriza la diversidad teórica y
metodológica para interpretar la complejidad de los fenómenos y contextos en
los que se sitúa la construcción del conocimiento, en esa dimensión se
comprende el sentido de la búsqueda e indagación de saberes tradicionales y
de los altamente sistematizados de la ciencia, su apropiación contribuye a la
solución de los problemas de la profesión y para la producción de nuevos
conocimientos.

Es desde la investigación intercultural, que se produce la apropiación de la

mediación científica y la aprehensión de las realidades interculturales, al utilizar
como resortes lo experiencial, lo vivencial, para de ahí establecer vínculos con
marcos teóricos y conceptuales que permitan interpretar, conocer y generar
soluciones a los problemas educativos desde lo diverso.

Se precisa que, desde una práctica activa de investigación intercultural se

desestime en el análisis y resolución de las problemáticas educativas la
concepción estática de la cultura. Por consiguiente, transitar en el contexto
dinámico de la diversidad precisa interpretar a la cultura como: el entramado
global de las diversas formas de expresión, valores, prácticas y entornos que
se construyen por un colectivo humano a lo largo de su historia y que perduran
más allá de los individuos, las prácticas representan la actividad cultural

63
desarrollada conforme a procedimientos y formas de acción e interacción
reproducibles, susceptibles de ser enseñadas, aprendidas y de transformarse.

Por consiguiente, si cultura es el espacio de toda la actividad creadora de los

hombres incluida la actividad científica, debe pensarse como proceso de
perenne producción, difusión y asentamiento de ideas y valores en que se
funda la sociedad; por lo tanto, es el conjunto de representaciones colectivas,
creencias, usos del lenguaje, difusión de tradiciones, prácticas y estilos de
pensamiento que articulan la conciencia social, es el ámbito en que se
producen y reproducen nuestras formas de vida y nuestra ideología; vista así
la cultura es un mecanismo de regulación social.

Modelo de la dinámica de formación de la competencia investigativa

intercultural en estudiantes de la carrera Educación Básica.

El modelo concebido sobre la base de la concepción científica de lo holístico

configuracional, se construye a partir del entramado de relaciones que surgen
en el movimiento lógico de las configuraciones que permiten develar sus
cualidades esenciales. Desde niveles de síntesis superiores, las dimensiones
dan cuenta de la dinámica de formación de la competencia investigativa
intercultural del estudiante de Educación Básica.

64
La dimensión profesionalización investigativa intercultural en contexto de la
dinámica de formación de la competencia investigativa intercultural, se expresa
a través de las relaciones que se suceden entre las configuraciones de
comprensión de conocimientos y saberes en contextos e interpretación
científica de las realidades interculturales, ellas logran un nivel de síntesis
mayor en la sistematización de la apropiación de la competencia investigativa
intercultural en el desarrollo del pensamiento científico en contexto (Figura 3).

Figura 3: Dimensión profesionalización investigativa intercultural en contexto

La dimensión profesionalización investigativa intercultural en contexto es, un

proceso activo, reflexivo y orientador de la integración de saberes tradicionales
y conocimientos sistematizados de la ciencia, prácticas y valores diversos, que
en la dinámica de formación de la competencia investigativa intercultural
situada en la construcción del conocimiento, conlleva el reconocimiento y la

65
utilidad de los resultados científicos como nuevos saberes para resolver los
problemas pedagógicos en diferentes contextos de actuación.

Estos saberes adquieren un sentido profesional a partir de la sensibilización,

valoración, empatía y diálogo entre la cultura propia y las otras culturas que
interactúan en el proceso formativo. Ello facilita al futuro profesor de Educación
Básica formarse no solo sobre la base de saberes y prácticas universales, sino
también sobre un repertorio de saberes y prácticas locales y ancestrales que
alcanzan el rango de contenidos profesionales toda vez que es ostensible
mediante la praxis su pertinencia social.

La investigación intercultural adquiere sentido y significado en la formación

profesional, pues permite al futuro de Educación Básica interactuar con los
contextos de actuación profesional mediado por la ejecución de proyectos de
investigación-acción y buscar soluciones creativas que permitan resolver los
problemas profesionales que le impone la dinámica social y las condiciones
socio-históricas del Ecuador diverso pluricultural e intercultural desde una
multiplicidad de soluciones devenidas del intercambio, la concertación, el
diálogo de saberes entre culturas para alcanzar un desempeño profesional
eficiente y transformador a tono con el contexto formativo, laboral y social.

Esta dimensión representa un primer estadio de la dinámica de formación de

la competencia investigativa intercultural en la que la interculturalidad, se
revaloriza al potenciarse el intercambio de experiencias y saberes que
configuran esta competencia cuya pertinencia social propicia que se

66
consoliden como saberes interculturales de valor científico sus acervos,
tradiciones y cosmovisiones para solucionar los problemas de la profesión en
contextos culturalmente diversos.

La dimensión profesionalización investigativa intercultural en contextos,

sintetiza el carácter profesionalizante de la formación de la competencia desde
la investigación intercultural como un proceso gradual que transita por
diferentes estadios, para lograr en el futuro profesional de la Educación Básica
una actividad investigativa que se sustente en la construcción del conocimiento
y en la diversidad epistémica y metodológica de la ciencia.

De ahí que, la dimensión profesionalización investigativa intercultural en

contexto, es expresión de la formación de un profesional que investigue su
propia praxis intercultural, que sienta la necesidad de reflexionar sobre ella e
indague sobre las vías y métodos para transformar las problemáticas
educativas que se suscitan en la diversidad por medio de la ciencia que se
refunda en la multiplicidad de visiones, posicionamientos, conocimientos y
prácticas que sintetizan lo único en lo diverso.

La dimensión profesionalización investigativa intercultural en contexto, revela

los objetivos de una formación científica intercultural, desarrolla una visión del
mundo, de la vida, de la profesión y del desarrollo de proyectos de
investigación-acción intercultural en forma positiva, inclusiva, optimista,
descolonizadora, alentadora, innovadora, que promueve seguridad, confianza
y deseo de superación en la actividad investigativa. Esta dimensión, moviliza

67
los procesos en su interior para la construcción del conocimiento en torno a los
procesos que median el aprendizaje de los niños y adolescentes, se reconocen
las dimensiones humanas, sociales y culturales del aprendizaje e interpretan
los enfoques, teorías y núcleos conceptuales de las áreas disciplinares.

Es a partir de ella que, se potencia en el futuro profesor de la Educación Básica

actitudes coherentes, de equidad, respeto y de sinergia con los acervos de
todas las culturas acompañados de sentimientos y propuestas que dignifican
al ser humano y a la profesión; pues incorpora en su actividad profesional una
visión contra hegemónica de la posición eurocéntrica del desarrollo de la
cultura, la filosofía y la ciencia, que propicia un proceso de educación
liberadora, descolonizadora de los niños y adolescentes.

En síntesis, se significa como un proceso profesionalizante de profunda

esencia humana, en tanto el estudiante concientiza la utilidad del conocimiento
científico al reconocer y valorar lo que aporta no solo su visión y sus saberes
de la ciencia, sino también la de los otros sujetos sociales para su ejercicio
profesional con los niños y adolescentes de la Educación Básica.

Es a través de la actividad preprofesional que emana el desarrollo de proyectos

de investigación-acción, tareas y problemas; implica que el estudiante
practicante tome en cuenta en el contexto de la Educación Básica, la
diversidad cultural expresada en los acervos teórico-metodológicos que
median la interpretación del contenido curricular de los textos que se trabajan
en ese nivel, es fundamental para ello considerar la diversidad cognitiva, social

68
y cultural de los estudiantes de la Educación General Básica con lo que se
contribuye a revelar las potencialidades creadoras y posibilitadoras del
desarrollo sostenido del buen vivir.

En la dimensión profesionalización investigativa intercultural en contextos, se

revela el movimiento dialéctico entre sus procesos internos:

• El desarrollo del pensamiento científico en contexto.

• La comprensión de conocimientos y saberes en contextos.
• La interpretación científica de las realidades interculturales.
• La sistematización de la apropiación de la competencia investigativa
intercultural.

La configuración comprensión de conocimientos y saberes en contextos,

discurre por un proceso de reconstrucción cultural que tiene en cuenta los
conocimientos, prácticas y saberes tradicionales, el valor ancestral de vida, la
significatividad de su aprendizaje para construir nuevos saberes, y del valor
cultural y contextual que estos poseen en la solución de los problemas que se
dinamizan en la interculturalidad.

Por consiguiente, la configuración es expresión de la aprehensión que hace

cada estudiante-investigador de acuerdo con su conciencia intercultural y su
identidad cultural de los acervos tradicionales, conocimientos y saberes, que
le permite reconocer todas las formas y procedimientos válidos de obtención
del conocimiento científico sustentados en la diversidad del mundo, de
prácticas científicas que propicien una armonía entre los métodos y fines de la
69
ciencia, entre la ciencia y el medio ambiente, entre la ciencia y la existencia, y
entre la esencia diversa y plural del hombre.

Por tanto, la comprensión de lo diverso busca legitimar los acervos, prácticas,

cosmovisiones, esquemas cognitivos de los estudiantes diversos en su
identidad, de los indígenas, afro descendientes, mulatos y montubios desde la
diversidad de pueblos y nacionalidades que se marginan y excluyen en el
Ecuador pese a que desde las leyes se reconoce su existencia por lo que en
la modelación se hace trascendente la integración de lo diverso en el desarrollo
de la competencia investigativa intercultural en la ejecución de proyectos de
investigación-acción que media la práctica pedagógica transformadora.

Esta configuración condiciona al futuro profesor de Educación Básica para que

interprete, comprenda y legitime los acervos que portan los estudiantes de los
pueblos enclavados en la rivera del Río Esmeraldas y de las montañas, los que
complementan sus saberes con los conocimientos que se medían en las
escuelas o unidades educativas de la Educación General Básica.

La comprensión de conocimientos y saberes en los contextos sintetizan la

interiorización de sus rasgos, de sus esencias, de su arista procedimental y de
su valor como expresión de la cultura diversa y la trascendencia de su valor
para establecer el vínculo intercultural con los otros saberes. Este proceso
legitima los saberes que durante siglos son invisibilizados y se les niega su
derecho a existir. Se trata de comprender la significatividad cultural de estos

70
saberes que la ciencia occidental considera como empíricos pero que
demuestran su utilidad científico-formativa en contextos de diversidad cultural.

La comprensión de conocimientos y saberes en contextos pluriculturales,

acerca a los estudiantes a la diversidad y a las diferencias culturales que se
relacionan dialécticamente en la cotidianidad, de la cual las ciencias
pedagógicas no pueden apartarse; sino que deben ser aprovechadas para el
enriquecimiento del proceso de formación de la competencia investigativa
intercultural y de la dilucidación de aquellos saberes que tienen utilidad
pedagógica para relacionarse con la realidad formativa desde la investigación
científica.

La comprensión de conocimientos y saberes en contextos, reconoce el

dinamismo de los mismos al ser reactualizados constantemente conforme con
las necesidades y problemáticas del proceso formativo tanto de la Educación
Superior como de la Educación Básica. Esta configuración aporta a la
visibilización de las prácticas y saberes de los diferentes grupos sociales y al
recate de su identidad cultural.

En unidad dialéctica con la configuración anterior, emerge la interpretación

científica de las realidades interculturales, como aquel proceso de
reconstrucción valorativo del significado que alcanza la ciencia, sus acervos,
sus prácticas y los diferentes epistemes de las diferentes culturas, pero desde
una mirada integradora que revele las interrelaciones que se pueden

71
establecer entre ellos para la formación de la competencia investigativa
intercultural desde la riqueza de la realidad pluricultural del Ecuador.

En consecuencia, la interpretación científica de realidades interculturales es el

resultado de la construcción de significados y sentidos que realiza el estudiante
investigador a partir de la comprensión de la indagación de los saberes
tradicionales y de la resolución de problemas de la ciencia, desde las
experiencias contextualizadas en la pluriculturalidad científica.

Es un proceso dialógico y reflexivo intercultural, que permite interactuar con

las diferencias entre los paradigmas universales y locales para que desde las
propias prácticas que marcan la identidad del sujeto-social que investiga, se
produzca una reconstrucción cualitativamente superior de los acervos
científicos universales y locales, y comprender así que, la ciencia es una forma
de construcción sociocultural que hace a los sujetos investigadores y que a su
vez se transformen constantemente al trascender de simples sujetos a sujetos-
sociales-históricos comprometidos con el cambio social y con el rescate del
sujeto-neoliberal-postmoderno en sujeto-social-histórico-moral.

La interpretación científica de las realidades interculturales, es un proceso que

permite interactuar e interpretar las visiones de la ciencia desde perspectivas
diferentes de las culturas, además propicia la búsqueda conjunta de aquellos
nexos que enriquecen y retroalimentan a todas las culturas y que se dinamizan
en la formación de la competencia investigativa intercultural.

72
La interpretación científica de las realidades interculturales, no descarta ni la
identidad ni la diversidad; al contrario, propicia que desde el reconocimiento de
los saberes científicos propios de cada estudiante-investigador y desde el
saber de los otros, se potencie su carga relacional, para encontrar aquello que
los une, los identifica y que se manifiesta en la utilidad de solución a los
problemas de la profesión en la Educación Básica.

Por tanto, la interpretación científica de las realidades interculturales,

dimensiona la comprensión de los saberes tradicionales en contexto al
imprimirle un sentido personal y humanizado a los mismos, a partir de
incorporarlos al sistema de valores culturales del estudiante-investigador que
se forma como docente, en tanto esos saberes tradicionales se filtran en el
plano de la subjetividad de este, quien en su identidad los reactualiza y
enriquece la diversidad cultural.

La interpretación científica de las realidades interculturales en contextos,

propicia la interiorización de las Ciencias Pedagógicas como praxis social
decolonizadora de la mente del ser y del poder del imaginario social
fundamentado en la racionalidad científico-técnica europeizante, además
desde lo formativo permite construir nuevos criterios de razón, verdad y saber
sobre la base de la relaciones dialécticas entre los acervos y prácticas
científicas de todas las culturas que dialogan en el espacio formativo del
estudiante de Educación Básica, lo que repercute en la formación de la
competencia investigativa intercultural imprimiéndole un nuevo carácter a sus
saberes que tributan a la construcción del conocimiento científico.
73
Se trata de interpretar las realidades interculturales como realidades
dinámicas, en constante relación y cambio con respecto a la ciencia, sin caer
en la folklorización de los acervos ni en la preservación de estos desde una
concepción estática; sino que desde la confluencia de acervos y paradigmas
de ciencia que se interrelacionan en la formación de la competencia
investigativa intercultural, los estudiantes investigadores dialoguen de forma
constructiva para desde la formación, contribuir a romper con la asimetría de
enfoques que preponderan la ciencia universalista.

En tal sentido, se revela la formación de la competencia investigativa

intercultural como un proceso valorativo-cultural de la relación que se
establece entre los diversos paradigmas, acervos y prácticas científicas que
coexistentes de las diferentes culturas que se encuentran e interactúan en el
aula en condiciones de igualdad mediadas por un proceso de construcción
social que llama con urgencia la insurgencia de una pedagogía intercultural.

Las relaciones entre el par dialéctico, comprensión de conocimientos y saberes

en contextos y la interpretación científica de las realidades interculturales,
alcanzan un nivel de síntesis en la sistematización de la apropiación de la
competencia investigativa intercultural, entendida como el proceso secuencial,
organizado, estructurado metodológicamente, de construcción y
reconstrucción continuo del conocimiento científico, permite que la experiencia
sistematizada en la actividad investigativa intercultural, se convierta en
conocimiento y posibilita que el estudiante investigador desarrolle niveles
superiores de dominio de los saberes necesarios para lograr autonomía en la
74
formación de la competencia investigativa intercultural. Esta configuración, es
eje de sistematización de los procesos que determinan la dinámica formativa
de la competencia investigativa intercultural, y se constituye en plexo relacional
de los contenidos de esta última.

En esta configuración se consolidan: el análisis, la síntesis, la comparación, la

generalización y la abstracción, como procedimientos lógicos que propician el
movimiento dialéctico del pensamiento científico y su cristalización en la
actividad científica transformadora, lo que sustenta el desarrollo de
capacidades que subyacen y que, al interactuar en la construcción del
conocimiento repercuten significativamente en la formación de la competencia
investigativa intercultural.

La sistematización de la apropiación de la competencia investigativa

intercultural, expresa la progresión y consecutividad de la actividad
investigativa intercultural de los estudiantes e impulsa el tránsito paulatino por
los diferentes niveles de dominio de la competencia investigativa intercultural,
para la transformación de la realidad intercultural investigada y del propio
estudiante como investigador. Se sistematiza no solo la esfera ejecutora sino,
además, la inductora que tiene en la motivación un elemento dinamizador de
la reflexión y regulación metacognitivas para garantizar el proceso de
desarrollo del pensamiento científico en contexto.

Esta configuración, revela el proceso cíclico y progresivo de todos los saberes

de esta competencia y coadyuva al desarrollo del pensamiento científico y en

75
su ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado, se dinamizan niveles
superiores de valorización e integración de los conocimientos, las habilidades,
actitudes, aptitudes y valores inherentes a la investigación intercultural como
resultados de la integración-reflexión-negociación de lo diverso en la ciencia;
se refuerzan habilidades y capacidades en la red de sentido y significado
proveniente de la diversidad de contextos interactuantes que inciden en el
desarrollo del pensamiento científico para dar respuestas a las necesidades
educativas de una sociedad multicultural.

Por consiguiente, esta sistematización es la incorporación de lo diverso en la

ciencia, de su reconocimiento y de su contribución al proceso de conformación
dialéctica de la identidad científica del estudiante-investigador. En ella, se
aplican todos los saberes de la competencia investigativa intercultural que el
estudiante investigador incorporó a su patrimonio personal que le permite
hacer una apropiación individual e irrepetible cada vez más profunda de los
saberes tradicionales en contexto en tanto los sistematiza y los generaliza en
la construcción de soluciones científicas, además de:

• Involucrar el saber comprender e interpretar las realidades interculturales

por la vía científica, a partir de la relación dialéctica entre los significados
que los sujetos construyen desde la identidad y la diversidad culturales; por
lo que se convierte en un mecanismo que legitima la pluralidad de acervos
y prácticas conexadas a la ciencia para la trasformación educativa y social.

76
• Conduce a la humanización de la ciencia pues, redimensiona y valora el
papel de los participantes en la actividad investigativa; los sujetos que
intervienen en la investigación son considerados en la diversidad de su
esencia y existencia; como portadores de lenguaje, referentes históricos,
normas y valores diferentes cuyos contextos ofrecen sentido y significado
a sus prácticas investigativas diversas, por lo que esta totalidad contiene
una relación dinámica y de inclusión del otro y de sus prácticas.

Esta sistematización, es expresión de un acto emancipatorio que le otorga un

perfil transformador al proceso formativo al propiciar el desarrollo de
profesionales competentes capaces de preservar, difundir y acrecentar el
conocimiento científico universal, local y de las minorías. Discurre por la
problematización, por el constante cuestionamiento y debate ante el
conocimiento; genera estilos de pensamiento y de trabajo en equipo y acepta
la divergencia científica.

Encierra la diversidad metodológica, la inclusión dinámica de saberes, donde

la interacción intercultural, caracterizada por lo dialógico de saberes en la
diversidad, recontextualiza y resignifica las herramientas pedagógicas e
investigativas y facilita la sistematización a partir de la reflexividad y la
atribución de sentidos en los procesos, acciones y saberes.

La sistematización de la apropiación de esa competencia se revela a través de

la comunicación como proceso dinámico, basado en la negociación de
significados en espacios de interaprendizaje y valoración crítica sobre una

77
base textual, por lo tanto, la comunicación oral como escrita se actualizan,
adquieren forma y sentido según el contexto o situación particular de la
formación de la competencia investigativa intercultural al fomentar el diálogo
entre los saberes científicos y tradicionales que se entretejen en el contexto
formativo.

Esta estructura de relaciones alcanza un nivel de síntesis mayor en el

desarrollo del pensamiento científico en contexto, como configuración que
sintetiza las relaciones del pensamiento científico con la profesión de educador
dinamizadas en condiciones de interculturalidad y constituye un eje articulador
en la interpretación pedagógica de los problemas que se evidencian en el
contexto de actuación profesional y que precisan de soluciones científicas
interculturales.

Esta configuración, permite desde la resolución de problemas y tareas de la

Educación Básica que el estudiante investigador cree e innove como resultado
de una búsqueda, indagación orientada, ordenada y sistematizada la
integración de conocimientos y saberes en estadios cada vez superiores de
construcción del conocimiento científico sobre la Pedagogía intercultural y la
Educación Básica.

El desarrollo del pensamiento científico en contexto, promueve el desempeño

profesional para la transformación de la realidad educativa y la producción de
nuevos conocimientos y valores como parte de su relación dialéctica. Este
proceso se orienta a partir de la valoración sistemática, constructiva y oportuna

78
de los futuros profesores de la Educación Básica que participan en la
investigación intercultural al mejorar sus prácticas investigativas como un
elemento esencial de la dinámica de formación de la competencia investigativa
intercultural.

Esta configuración, revela el ascenso de lo abstracto a lo concreto del

pensamiento científico. Este nivel de esencialidad considera a la ciencia como
forma especial de la actividad humana y profesional, que conforma las bases
del pensamiento científico en contexto, es fundamental en la sistematización
de la apropiación de la competencia investigativa intercultural para el ejercicio
pedagógico de los futuros profesionales de la Educación Básica.

Sintetiza las relaciones del pensamiento científico con la profesión de educador

de esa educación, y constituye un eje articulador en la interpretación
pedagógica de los problemas que se evidencian en su contexto de actuación
profesional y que precisan de soluciones científicas interculturales.

Se resignifica desde esta configuración, el entramado de relaciones entre la

interpretación de lo científico, la lógica dialéctica y la concreción conceptual
propia de la profesión como un proceso sistematizado que se perfila hacia el
mejoramiento y transformación de los contextos laborales y socioculturales
donde se desenvuelve el futuro profesional de la Educación Básica. Ello guía
el desarrollo del pensamiento científico en contexto de forma gradual y
sistemática, como una resultante de la actividad intelectiva, cognoscitiva,
racional e intercultural de la activdad constructiva de los estudiantes en el

79
escenario de una práctica socio-crítica cuya sistematización de la experiencia
es creativa, innovadora por lo que asciende a niveles superiores en la medida
en que se complejiza el entramado felacional de la práctica pedagógica
intercultural.

El desarrollo del pensamiento científico en contexto, conduce a la

transformación de las preconcepciones que se tienen en el proceso formativo
sobre la ciencia como un sistema estático, universalista, para asumirlo como
práctica sociocultural creativa de los diferentes grupos que la realizan, donde
es posible la pluralidad de enfoques, metodologías y formas de intervenir en la
realidad educativa para lograr una perspectiva multivalente de la realidad
educativa y de los problemas que necesitan una solución científica en la
Educación Básica.

El desarrollo del pensamiento científico en contexto, deviene en proceso

axiológico, a través del cual, el estudiante investigador perfecciona su modo
de actuación y por tanto la competencia investigativa intercultural en la
búsqueda de la calidad y la excelencia; es un proceso dinámico que moviliza
todos los saberes en función de transformar la realidad educativa del Ecuador
y en particular de la Educación Básica, en procesos de autoperfeccionamiento
y autonomía de los sujetos-sociales involucrados.

Esta configuración, entraña un proceso paulatino de perfeccionamiento

individual que encausa el crecimiento personal y profesional como resultado

80
del desempeño en la esfera investigativa y que obedece a las necesidades y
problemas de la Educación Básica y de transformación de los contextos.

En consecuencia, a mayor sistematización de la apropiación de la competencia

investigativa intercultural, mayor es el desarrollo del pensamiento científico en
contexto pues ambos se complementan y se perfeccionan. Ello es decisivo en
el desarrollo de las capacidades indagativas, modeladoras e innovadoras, las
que son imprescindibles para desarrollar la investigación intercultural a partir
de considerar los saberes y conocimientos en contextos y de interpretar
científicamente las realidades interculturales para aportar soluciones creativas
como las que precisa la Educación Básica.

La sistematización de la apropiación de la competencia investigativa

intercultural, conlleva un proceso de formación dialéctica del pensamiento
científico tecnológico, que transita por diferentes estadios y espacios
sincrónicos y asincrónicos de aprendizaje autónomo, para alcanzar peldaños
superiores que serán expresión de una sistematización del sistema de ideas,
conceptos, razonamientos, leyes y teorías que están en el orden de los hechos
y fenómenos de las Ciencias Pedagógicas.

En tal sentido, la sistematización de la apropiación de la competencia

investigativa intercultural potencia la relación dialéctica de la generalidad y la
singularidad del pensamiento científico en contexto y conduce a que el
estudiante de la Educación Básica adopte una actitud de pensador crítico; que
pueda argumentar, evaluar las fuentes de información y, finalmente, evaluar

81
los argumentos que se asumen como aspectos válidos en la comprensión de
la diversidad cultural presente en el proceso pedagógico de la Educación
Básica porque direcciona el proceso hacia la generalización pedagógica
intercultural.

Las relaciones dialécticas entre la comprensión de conocimientos y saberes

en contextos, la interpretación científica de las realidades interculturales y la
sistematización de la apropiación de la competencia investigativa intercultural,
movilizan el desarrollo del pensamiento científico en contexto, en tanto desde
su ejercicio profesional podrá mediar en los intercambios culturales, en el
interaprendizaje investigativo y la valoración de la ciencia como praxis
sociocultural diversa, el poder del despliegue de soluciones científicas
creativas que respondan a la complejidad de los contextos para transformar no
solo a estos últimos sino también a los sujetos investigadores de los grupos
interculturales.

El desarrollo del pensamiento científico en contexto, como configuración de

orden superior, se enriquece a partir de la comprensión de conocimientos y
saberes en contextos y la interpretación de las realidades interculturales, que
a su vez, la primera es el proceso que da sentido y significado para revalorizar
y recuperar los saberes tradicionales procedentes de los diferentes contextos
al significarlos como válidos para la ciencia, y por lo tanto para la construcción
del conocimiento y producción de nuevos saberes pedagógicos cuyo sustrato
es el desarrollo de proyectos de investigación-acción y la segunda, contribuye

82
con elementos conceptuales científicos a la sistematización de la experiencia
pedagógica

La sistematización de la apropiación de la competencia investigativa

intercultural (figura 4), potencia y es potenciada desde la construcción activa
de la comunicación investigativa intercultural, la que está determinada por los
significados interculturales de la relación sujeto-grupo investigador que se
construyen y se comparten como práctica socializadora y socializante

Figura 4: Dimensión metodológica de la práctica investigativa intercultural

La sistematización de la apropiación de la competencia investigativa

intercultural, moviliza todos los saberes de la competencia que se consolidan
desde el proceso interactivo, asertivo, de intercambio de ideas, experiencias y
sentimientos en la investigación intercultural que desarrolla el futuro
profesional de la Educación Básica.

La sistematización de la apropiación de la competencia investigativa

intercultural, es síntesis superior del sistema de relaciones que media en la
dimensión metodológica de la práctica investigativa intercultural como
83
expresión de la vía esencial, que permite instrumentar metodológicamente la
práctica interventiva de la investigación intercultural en contextos, síntesis de
la contradicción entre la orientación a las capacidades transformadoras en
contextos y la construcción investigativa intercultural.

La dimensión metodológica de la práctica investigativa intercultural, expresa

un estadio de desarrollo de la dinámica de formación de la competencia
investigativa intercultural; sintetiza la relación dialéctica entre los procesos de
orientación a las capacidades investigativas transformadoras, construcción
investigativa intercultural, práctica interventiva de la investigación intercultural
en contextos y la sistematización de la apropiación de la competencia
investigativa intercultural, desde considerar la diversidad de saberes
interculturales, la ciencia, la comunicación y problemas profesionales como
resortes de un proceso formativo en constante dinamismo.

Esta dimensión metodológica, engloba los métodos, vías y estrategias

metodológicas de diversificación que contribuyen a desarrollar el pensamiento
divergente y multicultural; constituye la vía esencial para la transformación de
la Educación Básica desde considerar la problematización de la realidad
consustancial a ella a partir del instrumental teórico-empírico y cualitativo
cuantitativo que toma en cuenta la relación dialéctica entre la diversidad
cultural del par sujetos que participan-sujeto investigador intercultural en la
diversidad epistemológica-metodológica y soluciones científicas que conllevan
la transformación de insuficiencias pedagógicas en el proceso educativo. La
sistematización de todo el sistema de relaciones que conforman esta
84
dimensión conducen a estadios superiores en la dimensión profesionalización
investigativa intercultural en contexto.

La orientación a las capacidades investigativas transformadoras, sintetiza la

toma de decisiones en relación mediación-ayuda pedagógica del proceso
dirigido a promover las potencialidades y capacidades en los estudiantes de la
Educación Básica y a su vez, en el grupo investigador resolver sus propias
contradicciones, conflictos, necesidades y la de su praxis investigativa con un
carácter procesal y dinámico, que tiene en el diagnóstico pedagógico y
sociocultural a su principal fuente para la elaboración de estrategias de
intervención transformadoras.

Conlleva un proceso de aprendizaje que promueve la interacción de los

recursos personales y sociales en los estudiantes de la Educación Básica y en
los grupos socioculturales que confluyen tanto en la Universidad como en los
diferentes contextos donde se forman, lo que permite organizar, estructurar y
desarrollar proyectos de investigación-acción y de historias de vida
interculturales que objetivizan la superación del desempeño académico y
profesional, aspiración subyacente como futuros docentes e investigadores,
así como establecer estrategias para alcanzarlos. Ello concibe, la formación
como un proceso gradual que transita por diferentes estadios, para lograr en
el futuro profesional de Educación Básica la formación de la competencia
investigativa intercultural.

85
Esta categoría orienta la formación de un profesional que: investigue su propia
praxis pedagógica, orienta la reflexión sobre la práctica y la indagación de las
vías y métodos para transformar las problemáticas educativas por medio de la
investigación-acción intercultural pues a través de esta forma sui generis de
desarrollar la ciencia, las interacciones y transacciones que se producen en el
marco de la diversidad cultural conducen a la construcción del conocimiento
científico en la práctica pedagógica. De esta manera, orienta la sistematización
y generalización de experiencias que alcanzan una significación intercultural
como elemento fundamental en la transformación de sus capacidades en
competencias de investigador para cambiar la realidad educativa a partir de
una praxis intercultural trascendente.

Esta última, solo es posible si la dinámica de formación de la competencia

investigativa, en un proceso de formación intercultural, donde el estudiante que
se forma como educador asuma el modelo pedagógico indagativo-intercultural
cuyo modo de actuación es el de mediador, cuyo papel se centra en ayudar al
estudiante de la Educación General Básica y a él mismo a conocerse y a
mejorarse a sí mismo, a considerar lo mejor de su identidad cultural que se
reconstruye como identidad profesional al reactualizarse en el diálogo perenne
con lo mejor de la otredad cultural en el plano investigativo pedagógico.

En consecuencia, esta configuración moviliza los niveles de ayuda necesarios

para guiar a los estudiantes de la Educación Básica hacia una movilización de
sus potencialidades y capacidades investigativas transformadoras para que
pueda desarrollar la investigación intercultural y estén conscientes de sus
86
limitaciones y de cómo resolverlas. Ello promueve relaciones de
corresponsabilidad, de asesoría, de concertación y diálogo para la toma de
decisiones propias.

Todo lo anterior, implica el reconocimiento del sujeto diverso, los problemas y

tareas investigativas a desarrollar en los grupos también diversos, donde el
conocimiento específico del otro concilian llevar las mismas vías de hecho, el
desarrollo de valores asociados a su desempeño académico y su modo de
actuación profesional los conducen hacia una búsqueda transformadora del
contexto y a su propia autotransformación, lo que implica desechar cualquier
posición etnocéntrica, relacionada con la profesión y con la investigación para
asumirlas en la amplitud de su desempeño en el ámbito social e intercultural.

La orientación a las capacidades investigativas transformadoras, está en

consonancia con los objetivos de una educación científica tecnológica y queda
íntimamente ligada a las tareas investigativas que el estudiante investigador
debe desarrollar no solo en las disciplinas sino en las prácticas
preprofesionales por lo que estás últimas conceden un carácter dialéctico a la
orientación que adquiere de menor a mayor grado de complejidad en la medida
en que la tarea investigativa demande de los saberes de la competencia y su
nivel de dominio en su tránsito por los niveles de formación. La orientación
hacia las capacidades investigativas transformadoras, potencia la
autorregulación y autodeterminación del futuro profesional de la Educación
Básica como estadios superiores del desempeño profesional en investigación
intercultural.
87
La orientación a las capacidades investigativas transformadoras, desarrolla
una visión del mundo, de la vida, de la profesión y de la investigación en forma
positiva, optimista, alentadora, innovadora, que denote seguridad, confianza y
deseo de superación en su actividad investigativa. Es desde el pleno desarrollo
de sus capacidades investigativas, que el estudiante-investigador fomenta
actitudes coherentes ante la investigación intercultural acompañadas de
sentimientos y propuestas que dignifican al ser humano y a la profesión.

Esta orientación moviliza la indagación, la avidez e interés por el conocimiento,

por la búsqueda constante de soluciones científicas a los problemas de su
realidad, los cuales a su vez impulsan la propia actividad de su personalidad y
el desarrollo de esta última.

Por consiguiente, la orientación es articuladora de la formación de la

competencia investigativa intercultural al direccionar la búsqueda, la
construcción del conocimiento, la sistematización, la formulación de
problemas, objetivos, hipótesis, la fundamentación teórica y epistemológica de
categorías, la ejecución de acciones transformadoras, la formulación de
proyectos educativos, informes y artículos científicos. Ello significa que, el
resultado va a estar expresado en actividades concretas del estudiante-
investigador, no como resultado de haber asumido la ciencia solamente desde
una perspectiva universal, sino como un proceso donde se desarrollan los
saberes de la competencia investigativa intercultural mediante su actividad
transformadora.

88
Este proceso, se dimensiona en unidad y contradicción dialéctica con la
construcción investigativa intercultural donde el futuro profesional de la
Educación Básica valida sus capacidades investigativas transformadoras, y las
desarrolla; es un proceso interactivo, colaborativo y dialógico entre los
estudiantes investigadores diversos en su identidad cultural que participan en
grupos también diversos.

Es un espacio de construcción de significados y sentidos basados en la

negociación de los saberes y experiencias, que son de utilidad en los contextos
de la formación en la relación sujeto-contenido curricular con un sentido
inclusivo de construcción del conocimiento, en ella los interlocutores
comparten experiencias, acervos y prácticas que se silenciaron para
desarrollar un proceso de investigación sin ataduras de los moldes de la
ciencia universal.

La construcción del conocimiento desde la investigación intercultural, está

caracterizada por la pluralidad de enfoques, cosmovisiones y metodologías
que son legitimados a través de la negociación de significados culturales y de
actuar comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las múltiples
identidades de los estudiantes investigadores. Por tanto, la construcción
conduce al desarrollo del pensamiento científico al valorar todos los saberes y
prácticas de las diferentes culturas, su instrumentación queda condicionada
por el tipo de modelo educativo y modelo pedagógico con que se actúe.

89
Esta configuración, potencia la construcción de este tipo de investigación a
través de la comunicación intercultural que se concreta en el texto científico
tanto oral como escrito, y que no solo evidencia las capacidades indagativas,
modeladoras e innovadoras del estudiante-investigador sino también una
actitud renovada ante la ciencia.

Por otro lado, la construcción activa legitima la realidad investigativa

intercultural porque la comunicación intercultural es una herramienta necesaria
no solo para llegar a la base de los conflictos, encontrar soluciones adecuadas
para todos los sujetos que se involucran en el proceso de investigación
intercultural sino, además, para contribuir a la modificación de la actitud y
sentimientos de los unos para con los otros en el proceso formativo de la
competencia investigativa intercultural.

La construcción investigativa intercultural, posibilita el enriquecimiento cultural

y la sensibilización de los actores de la formación en contextos interactuantes
donde se desenvuelve el estudiante-investigador, que permite considerar la
formación de la competencia investigativa intercultural desde un proceso
dialéctico de retroalimentación entre es y estudiantes-investigadores y la
diversidad de prácticas y conocimientos científicos provenientes de los
contextos formativos.

Asimismo, este proceso se enriquece y dinamiza en las relaciones que se

establecen entre los contextos interactuantes, y su eficiencia depende de la

90
interpretación de las relaciones intercontextuales con un enfoque intercultural
de la ciencia.

La construcción investigativa intercultural, proporciona el entramado

significante a partir del dominio del código que utiliza la ciencia como actividad
especial para configurar el pensamiento científico, interpretar la realidad y
atribuirle significados a la práctica científica desde un sentido profesional
comunicativo-inclusivo. Esta configuración articula la amplia gama de
referentes culturales de estudiantes, es y contextos de la formación del
Ecuador como sociedad muticultural para llevar a vías de hecho una praxis
investigativa mediada por las relaciones dialécticas entre la diversidad cultural
y la identidad. Es un proceso que promueve el rescate del respeto y la justicia
social para el bien de la formación, y de la propia educación.

La construcción investigativa intercultural, se sustenta en la reflexión-acción e

interpretación de las experiencias investigativas de los estudiantes, las que se
transforman en parte de los contenidos de la propia formación de la
competencia investigativa intercultural. Ella, vehicula los significados de la
ciencia enriquecidos como resultado de la interrelación de los saberes
multiculturales y articula la percepción del mundo y de la investigación de cada
uno de los interlocutores que participan en el acto comunicativo, lo que
conlleva al entendimiento crítico de la alteridad.

Este proceso, permite la interiorización paulatina de toda una gama de normas

de interpretación como reconocimiento y valorización del pluralismo cultural,

91
con integración de la riqueza cultural que se comparte y que utiliza la
comunicación desde las experiencias significativas de los sujetos que
intervienen en la formación de la competencia, donde son válidas las que
provienen de los diversos contextos sociales en que se desarrolla la actividad
científica.

Por tanto, en la construcción investigativa intercultural, el estudiante

investigador utiliza todos sus recursos cognitivos, metacognitivos,
procedimentales, afectivos y sociales para una actuación investigativa
comunicativa y cultural adecuada, flexible y empática en relación con los
acervos científicos universales y locales al reconocer la diversidad de maneras
de pensar y de hacer ciencia.

La construcción investigativa intercultural, permite la construcción de

significados y sentidos favorecedores de una concepción de la investigación
global como un entramado donde se entretejen los acervos, prácticas,
enfoques y metodologías provenientes de la diversidad cultural.

Esta categoría, se constituye en un proceso relacional y estimulador del

intercambio que se establece entre los estudiantes investigadores de
diferentes culturas en condiciones de equidad e igualdad para reconocer y
valorizar mediante una comunicación activa y asertiva los conocimientos,
valores y tradiciones distintas en el marco de la investigación, orientada a la
generación y a un desarrollo pleno de las capacidades investigativas

92
transformadoras de los estudiantes, por encima de sus diferencias culturales y
sociales.

La construcción del conocimiento científico, es el resultado del movimiento

dialéctico de todas las configuraciones y dimensiones de la dinámica de la
competencia investigativa intercultural, que transita de la acción del estudiante-
investigador a la reflexión de lo que realiza en cada etapa de la investigación
y de esta reflexión de la acción pasa a una nueva acción.

La reflexión y la acción, son pares dialécticos que se articulan en la

construcción de la investigación intercultural, y que imprimen un carácter
cíclico a la práctica interventiva de la investigación intercultural en contextos
para lograr cada vez mayores ajustes de esta última con las realidades
investigadas y estadios ascensionales en el dominio de la competencia
investigativa intercultural.

El tramado de relaciones entre la sistematización de la apropiación de la

competencia investigativa intercultural, la orientación a las capacidades
investigativas transformadoras y la construcción investigativa intercultural se
sintetizan en la práctica interventiva de la investigación intercultural en
contextos, como configuración en la que se materializan todos los saberes de
la competencia investigativa intercultural y los procesos intrínsecos de la
dinámica de su formación pues propicia el autodesarrollo del estudiante, su
autorregulación y la necesaria retroalimentación de su actividad investigativa.

93
Esta categoría, se constituye en el fundamento del conocimiento científico, en
tanto los contenidos de la investigación intercultural que son apropiados se
reactualizan al ser sometidos a la valoración crítica del estudiante-investigador
en la práctica pre-profesional, porque es realmente a través de la práctica
interventiva que se pone a prueba el desarrollo de su pensamiento científico al
desplegar la actividad investigativa intercultural a partir de la sistematización
de aquellos saberes de la competencia investigativa intercultural de los que
apropia.

La práctica interventiva de la investigación intercultural en contextos, se

dinamiza en la intercontextualidad donde el estudiante investigador se forma,
por lo que moviliza una síntesis de redes relacionales particularmente
complejas y contentivas de la diversidad situacional, contextual y humana de
los contenidos interactuantes provenientes de todos los contextos y actores
donde el estudiante-investigador desarrolla su actividad investigativa y
confronta su identidad profesional; que se reconstruye gradualmente al
reconocer y comprender que la investigación intercultural solo es posible a
partir de la existencia de la otredad cultural para trascender a una práctica
interventiva que en su unidad considere la diversidad epistemológica y
metodológica.

La práctica interventiva, en cuestión, se reafirma en las redes de

significaciones de la interacción de dichos contextos, lo que aporta a la
actividad científico investigativa del futuro profesional en la resolución de los
problemas de la profesión en la Educación Básica. Por lo que, la práctica
94
investigativa intercultural orienta el desempeño por el uso de la información y
conocimientos científicos, las experiencias y vivencias conformadas en los
diferentes contextos y de un modo de actuación cada vez más eficiente del
futuro docente como investigador.

La práctica adquiere un carácter interventivo, en tanto es acción-reflexión-

acción al propiciar que el estudiante investigador transforme la realidad
educativa a partir de una solución científica, lo que propicia que se eleve hacia
peldaños superiores su actividad investigativa intercultural.

Asimismo, se autotransforma en la medida en que es más independiente,

autónomo, creativo al poner toda su competencia en beneficio de los demás a
través de la investigación que desarrolla. No solo se transforma la realidad
investigada, sino, además, se transforman los sujetos que forman parte de la
investigación y con ello los procesos e interacciones socioculturales en los
cuales estos últimos se involucran.

Esta configuración, propicia el tránsito del nivel empírico al teórico cuyas

relaciones dialécticas revelen la necesidad de direccionar el ascenso de lo
abstracto a lo concreto, pensado como consecución lógica de un proceso
didáctico y pedagógico que permita lograr que el conocimiento y su aplicación
confieran al proceso formativo validez social, porque colabora con el
perfeccionamiento educativo por medio de la investigación.

95
La práctica interventiva de la investigación intercultural en contextos, valida los
procesos de la dinámica de su formación en tanto la perspectiva histórica
contextual de estos dialoga y se articula dialécticamente con aquella de la
práctica, produciéndose una negación dialéctica de aquellos aprendizajes,
intercambios y resultados que son significativos lo que posibilita gestar una
síntesis superior de una ciencia plural, en contextos cada vez de mayor
compeljidad.

El estudiante-investigador de Educación Básica a través de la práctica

interventiva de la investigación intercultural en contextos, actúa sobre la
realidad educativa del aula, la analiza, la interioriza y en la medida en que se
apropia de sus determinaciones fundamentales, aplica de manera creadora
una pluralidad de enfoques y de métodos de la investigación intercultural, como
manifestación de la comprensión que hace de ese arsenal metodológico.

También es proyectada, analizada e intencionada por el estudiante-

investigador, el grupo-científico bajo la tutoría de es investigadores; la praxis
preprofesionales colabora en la construcción de sentido en la formación de la
competencia investigativa intercultural, es síntesis de expresiones identitarias
de los diferentes sujetos involucrados en la investigación acción, que se
comprende, se fija y se comunican resultados. Con la práctica interventiva, los
estudiantes de la carrera actúan desde los diferentes niveles de formación en
los contextos de la Educación General Básica experiencias que dan cuenta de
la transformación a sus prácticas pedagógicas que requirieron una actuación
creativa.
96
La representación del modelo de la dinámica de formación de la competencia
investigativa intercultural que se presenta en la (Figura 5:).

Figura 5:

Figura 5: Modelo de la dinámica de formación de la competencia investigativa intercultural

De las relaciones dialécticas esenciales, entre las configuraciones del modelo

surge como cualidad esencial, la autonomía investigativa intercultural,
97
resultante del movimiento dialéctico en acenso de los procesos internos de las
dimensiones: profesionalización investigativa intercultural en contexto y la
metodológica de la práctica investigativa intercultural. La autonomía
investigativa intercultural, es expresión de la integralidad, la intelectualidad y la
profesionalidad que se desarrolla en el estudiante como resultado de la
dinámica formativa de la competencia investigativa intercultural.

La autonomía, es resultado y resultante de la movilización de un pensamiento

y práctica reflexiva, crítica e innovadores que conduzcan a la transformación
no solo de los procesos pedagógicos sino además de los problemas de la
cultura. La autonomía investigativa intercultural, como síntesis superior de la
sistematización de la apropiación de la competencia investigativa intercultural,
es una cualidad para poner la ciencia al servicio de todos desde posiciones
pluriparadigmáticas.

Las relaciones fundamentales que en el modelo se establecen son:

- La relación de sistematización de la apropiación de la competencia

investigativa para un desarrollo del pensamiento científico en contexto desde
la comprensión de saberes en contextos, y conocimientos y la interpretación
de realidades interculturales.

- La relación de la metodológica de la práctica investigativa intercultural para

la práctica interventiva de la investigación intercultural en contexto como
expresión de la orientación a las capacidades investigativas transformadoras,
y la construcción investigativa intercultural.
98
Por tanto, la regularidad esencial está dada en el carácter de desarrollo del
pensamiento científico en contexto y la práctica interventiva intercultural de la
investigación cultural en contexto para la sistematización de la apropiación de
la competencia investigativa intercultural y autonomía investigativa
intercultural, como esencia dinamizadora de lo profesional y lo metodológico
de la investigación intercultural en contexto.

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