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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN

CIENCIA Y TECNOLOGÍA “UMECIT” PANAMÁ

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIA

ENSAYO “Fundamentos Didácticos de la Formación Basada en Competencias”

Estudiantes

Lucy Verónica Mejía Salazar

CC. 1057544333

Luz Mery Rios Chaparro

CC. 46376596

TUTORA: MGTR. YAZMINA DE MORENO

FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRIA EN ADMINISTRACION Y PLANIFICACION EDUCATIVA
PAJARITO-BOYACÀ, AGOSTO 2022
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INTRODUCCIÓN

Convirtiéndose en un reto para las universidades que necesitan un rediseño de su

currículum para que vayan de conforme a las exigencias de la ciencia, la tecnología, la
indagación que coadyuven a más hombres y damas a interesarse por la enseñanza
preeminente y por ende mejorar la calidad de vida, tomando como alusión las distintas
conferencias internacionales que exigen un cambio en el proceso educación aprendizaje
universitario que influya en el planeta presente y se rompan las brechas de la inequidad,
en especial en América Latina.
Empieza a imponerse la movilidad como cultura y ésta necesita una capacidad de
habituación a la ejecución inteligente de una gama subjetivamente vasta de
funcionalidades, transfiguradas con el paso de los tiempos. Sin embargo,
simultáneamente, todos estos dichos fenómenos conllevan una modificación de las
competencias adquiridas y de los sistemas de trabajo. Y frente a ello, con dichos
argumentos es sustentar la formación basada en competencias con la didáctica, exigencia
presente de las políticas educativas en todo el mundo.
La cultura de las competencias ha creado cambios en la acción educativa,
favoreciendo una cultura del aprendizaje asentada en los cuatro pilares establecidos por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura para la
enseñanza de este siglo: bien conocer, bien ser, bien hacer y bien convivir. Por igual se ha
ido creando una cultura de la evaluación que necesita de las pruebas como consecuencia
de un atributo importante de las competencias: la movilidad o transferencias de los saberes
en su aplicación.
El fin es enseñar las interacciones de instantes y recursos los dos constitutivos de
la instrumentación didáctica que favorecen la transposición didáctica de la información, del
entendimiento construido en un «saber» específico para la resolución de inconvenientes
reales y diarios de los alumnos, así como para el desarrollo de conocimientos, la
generación de reacciones, puestas en pruebas de comportamientos éticos, lo mismo que
para el perfeccionamiento de capacidades intelectuales y motrices, en un esquema de
enseñanza integral. Este entramado complejo de la didáctica, se resuelve debido a la
puesta en práctica de las competencias, por medio de tácticas y secuencias didácticas.
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El sujeto es el individuo de análisis como ser educable y su objeto es la enseñanza
en el campo familiar, estudiantil, empresarial y comunitario. Según un creador tradicional,
el alemán Emile Planchard (1975), la pedagogía se sustenta en 3 campos epistemológicos:
a) El teleológico fundamenta el campo de los objetivos educativos, secundado en la
filosofía de la enseñanza (antropología, epistemología, ética de la educación); b) el
mesológico, es el campo de los medios educativos, del hacer educativo secundado en la
didáctica y, c) el ontológico, el campo del ser educativo, de la verdad educativa con soporte
en la metafísica, axiología, psicología, sociología e historia de la enseñanza, entre otras.
La enseñanza es entonces un proceso intencional, integral y persistente de
perfeccionamiento de las habilidades especialmente humanas: sabiduría y voluntad,
reguladas por la afectividad, y puestas al servicio del bien personal y social. En este
entorno, el profesional de la enseñanza busca potenciar al individuo (ser corpóreo y
espiritual) en todos sus entornos: físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico,
espiritual y trascendente, y en cualquier magnitud educativa que ella enfrente, pudiendo de
esta forma conceder un óptimo servicio a la sociedad en la cual vive. de esta forma, a partir
de sus 3 campos epistemológicos organización educativa, instrumentación didáctica y
orientación personal, puede sustentar a la formación basada en competencias.
La instrumentación didáctica es el asidero de una formación basada en
competencias, pues da el cómo conformar en competencias, por medio de sus cuatro
instantes didácticos: diagnóstico de necesidades educativas; planeamiento educativo;
ejecución de la acción educativa y evaluación educativa. Cada uno pertenece a un proceso
que estima los recursos didácticos en un preciso orden lógico y metodológico: 1)
Educando-educador, referido al quiénes: quien aprehende y quien presenta, actores
fundamentales en el proceso de aprendizaje-enseñanza; 2) fines educativos, involucrados
al para qué y cuya manifestación se reúne en las metas o fines educativos.
3) contenidos educativos, vinculados al qué en cuanto objeto, atributos,
información, contenidos educativos, y manifiestos en el conocimiento conocer, saber ser,
saber hacer, saber convivir (Delors, J., 1997), en las tácticas (método didáctico) y en las
estrategias (técnicas didácticas); 4) tácticas didácticas concernientes al cómo: esos medios
que posibilitan hacer las secuencias didácticas; 5) recursos didácticos, que atañen por igual
al con qué: medios humanos, formales y materiales audiovisuales; 6) tiempo didáctico
(Villalobos, M., 2002) referido al en qué momento: épocas, instantes, períodos, fechas; 7)
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sitio didáctico, alusivo al dónde: entorno educativo o gremial, sitios exactos en donde se
hace el aprendizaje ubicado.
Las competencias educativas poseen su asidero en la pedagogía y la didáctica que
le ofrecen soporte a partir de la antropología pedagógica (Barrio., 1998) y la ética de la
enseñanza, especialmente con la instrumentación didáctica (instantes didácticos y
recursos didácticos). La formación basada en competencias, está presente en el sistema
educativo dirigida por los organismos de todo el mundo, para crear la mundialización de
los saberes, presentando un modelo pedagógico que tiene en la didáctica su eje articulador
para la cristalización de las competencias, pues mediante la instrumentación didáctica se
proponen, como medio al servicio del maestro, los instantes y los recursos didácticos para
su aplicación en el aula.
Paralelamente, en una primera aproximación, el entorno universal en el cual se
gestó la cultura de las competencias y cómo ésta ha creado un cambio importante en la
cultura del aprendizaje, centrado en el alumno, y en la cultura de la evaluación, que
constituye su basamento en las pruebas que proyectan los niveles de dominio y de manejo
de los alumnos.

DESARROLLO
En este planeta globalizado y globalizante es necesario una reestructuración del
currículo que valla según el proceso de formación de los alumnos, y en conseguir que
dichos aprendan y desarrollen las competencias primordiales para su funcionamiento
social, profesional, ético y personal que pide el lo. Y, no obstante, no es la primera ocasión,
ni va a ser la última, que dicha confianza conlleve problemas que exigen describir los fines
de la cultura de las competencias y convencer a los maestros universitarios de su
pertinencia y relevancia.
La formación basada en competencias en enseñanza preeminente, se instaura con
la conformación de la Alianza Europea que sustenta el consenso de Bolonia, el cual marca
las pautas en enseñanza (1998) y dice que, para el año de 2010, en un lugar europeo de
enseñanza preeminente, nace el Plan Tuning donde se proponen 35 competencias
transversales a cada una de las superficies del entendimiento y las competencias
concretas, van insertadas en cada proyecto de estudios.
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En el año 2007, se concreta el plan Alfa Tuning Latinoamérica, impulsado y
coordinado por universidades de varios territorios, con este plan se da un fomento y
acuerdo que define la enseñanza preeminente para este conjunto de naciones, tomando
como alusión la vivencia elaborada en el continente europeo, a principios del siglo XXI.
Intentando encontrar una uniformidad en las construcciones educativas de
Latinoamérica, del mismo modo, aspira contribuir al desarrollo de titulaciones de forma
sencilla equiparables y comprensibles en una forma articulada a lo largo del bloque
supranacional latinoamericano, por medio de la selección de doce superficies temáticas,
con el objetivo de generar los perfiles expertos en términos de competencias genéricas y
concretas, alusivas a cada disciplina o área de entendimiento.
Lo más relevante, localizar los puntos de vista habituales entre titulaciones
similares de los diferentes territorios; la formulación consensuada de las competencias de
egreso, más que en convenios sobre asignaturas o espacios curriculares, que tienen la
posibilidad de diferir extensamente entre diferentes territorios e instituciones.
El plan Alfa Tuning, definió las 27 competencias elementales genéricas para la obra
de los perfiles de egreso del Plan Alfa Tuning América son: 1. entendimiento sobre la
zona de análisis y la profesión; 2. capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica;
3. capacidad para organizar y planificar el tiempo; 4. conocimiento sobre el área de
estudio y la profesión; 5. responsabilidad social y compromiso ciudadano; 6. capacidad
de comunicación oral y escrita; 7. capacidad de comunicación en un segundo idioma; 8.
habilidades en el uso de la tecnología de la información y de la comunicación; 9.
capacidad de investigación; 10. Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente; 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas; 12. Capacidad crítica y autocrítica; 13. Capacidad para
actuar en nuevas situaciones; 14. Capacidad creativa; 15 capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas; 16. Capacidad para tomar decisiones; 17. Capacidad de
trabajo en equipo; 18. Habilidades interpersonales; 19. Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes; 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente; 21.
Compromiso con su medio sociocultural; 22. Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad; 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma; 15. Capacidad para
formular y gestionar proyectos; 26. Compromiso ético; 27. Compromiso con la calidad.
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Lo más importante de dichos resultados, son las competencias de aprendizaje, las de
valores sociales, las de entorno tecnológico y universal, y las de capacidades
interpersonales. Las competencias por superficies se definen basado en doce superficies
temáticas: gestión de organizaciones; arquitectura, derecho; enseñanza, enfermería;
física; geología, historia; ingeniería civil; matemáticas; medicina y química.
Frente a todo lo expuesto, Las competencias son una innovación compleja que
involucran: la formación basada en competencias necesita de la asunción de una nueva
sabiduría y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, a fin de
trascender la verdad en su multidimensionalidad Los directivos, maestros y alumnos de
todos los niveles educativos, necesitan desarrollar una reacción propositiva y no sólo
reactiva; las competencias son la actuación eficiente en un entorno definido que coadyuvan
a conseguir los objetivos de la enseñanza, intentando encontrar el pleno desarrollo
personal.
Frente a esto, se instaura una nueva cultura del aprendizaje que pide nuevos
lineamientos curriculares y referentes de calidad que conlleven a una evaluación que vaya
según las competencias. La cultura de las competencias ha creado una innovación
didáctica centrada en el proceso de aprendizaje del educando como constructor de sus
procesos de aprendizaje quien, asimismo, necesita del trabajo concreto en la renovación
de la educación para su idónea formación.
Esto muestra a concretar, en él, el logro en los niveles necesarios de manejo
integral de su propio actuar personal, familiar y profesional, con el fin de revisar el dominio
de las competencias cognitivas, de reacción, y de destreza intelectual y manual. Se
produce, entonces, la nueva cultura de la evaluación que busca la formación de la
competencia integral del individuo, verificando las pruebas.
De esta forma, una cultura de las competencias, del aprendizaje y de la evaluación
sustenta la obra de una pedagogía que innova el proceso de aprendizaje y de evaluación.
Se necesita inaugurar una transposición estudiantil que, por medio de un aprendizaje
localizado (Díaz Panza., 2006), posibilite a los alumnos transferir lo aprehendido a la vida
real, asentada en una era planetaria. Resulta trascendente señalar, para los expertos de
la enseñanza desde el preescolar hasta el doctorado, que las competencias fueron
recomendadas por los organismos mundiales y que, por ende, hablamos de una demanda
para los sistemas educativos del mundo.
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Esto conlleva una labor compleja; es desde la dificultad a partir de donde necesita
resolverse, pues la exigencia es crear y vivir de manera congruente una cultura de la
educación que haga bancos de situaciones, dominio de las TIC’S, desarrollo de tácticas
evaluativas, tácticas que apoyen a la compra de conocimientos, generación de
comportamientos éticos, lo mismo que desarrollo de capacidades intelectuales y manuales
(Villalobos, M., 2010).
Las competencias son la apertura al cambio que demanda la educación en todos
los campos del saber para la formación de un ser integro en todo el sentido de la palabra
y para ello se necesita de:
Competencia técnica: Tener conocimientos especializados e involucrados con un
entorno profesional, que permitan dominar de manera experta los contenidos y las labores
propias de la actividad gremial. Competencia metodológica: Saber ejercer los
conocimientos a situaciones laborales específicas, usar métodos adecuados a las labores
pertinentes, resolver inconvenientes de manera autónoma y transferir con talento las
vivencias adquiridas a situaciones novedosas.
Conjuntamente se halla la competencia participativa: Estar atento a la evolución
del mercado gremial, predispuesto al conocimiento interpersonal, dispuesto a la
comunicación y cooperación con los otros y mostrar un comportamiento orientado al
conjunto. También está la competencia personal: Tener una imagen realista de uno mismo,
actuar acorde a las propias convicciones, aceptar responsabilidades, tomar elecciones y
relativizar las probables frustraciones.
Sin dejar de lado la competencia contextual: Tiene relación con la comprensión del
entorno político, social, económico y cultural en el cual se desarrolla un proceso evaluativo,
referido no solo al escenario de trabajo, sino a ambientes más amplios, tanto sociales como
naturales. Sensibilidad a los componentes contextuales que rodean un proceso de
evaluación Capacidad de observación para identificar probables influencias de fuentes
potenciales de invalidez.
Inmersa se encuentra la competencia en comunicación interpersonal: Hace
referencia al uso efectivo de la comunicación oral y redactada de forma empática y
responsable con los consumidores, competidores, informantes y usuarios de los resultados
de la evaluación. Conjuntamente está la competencia personal (saber ser) y la
competencia integrativa: Involucra la funcionalidad de combinar la teoría y las capacidades
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técnicas en una práctica de la evaluación educativa ética y responsable. Necesita del
desarrollo y consolidación del juicio profesional por medio de no únicamente la adhesión
de la teoría y la práctica, sino de las vivencias del ejercicio de la evaluación en los múltiples
espacios en que se lleva a cabo.
Así mismo se relaciona la competencia adaptativa: Involucra la funcionalidad de
anticiparse y ajustarse a cambios relevantes en el ejercicio profesional. Necesita de:
capacidades para adaptarse a novedosas condiciones, varias de ellas inherentes a los
cambios tecnológicos una reacción de actualización persistente en todos los campos de la
evaluación educativa y un interés por la indagación y los procesos de meta-evaluación que
desarrollan los expertos de la evaluación educativa.
Y no menos, una vez que los entornos de educación y aprendizaje no son acordes
al desarrollo de las competencias demandadas por la sociedad, es una compleja mezcla
de condiciones (conocimiento, reacciones, valores, habilidades) y labores a realizar en
determinadas situaciones, en el tamaño que integra y relaciona atributos y labores,
posibilita que ocurran algunas actividades intencionales paralelamente y toma presente el
entorno y la cultura del sitio de trabajo.
Cualquiera sea el camino a seguir, se identifican en los propósitos, en los por qué
y para qué acercar esos dos mundos:
Posibilita integrar la ética y los valores como recursos del manejo competente.
Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de
conocimientos, capacidades, reacciones y prácticas, correctas para el funcionamiento de
una cierta función o actividad, de forma eficiente, eficaz e innovadora, acorde a la
naturaleza del trabajo. Las reacciones, conocimientos, y destrezas correctas para llevar a
cabo con éxito las ocupaciones que conforman una función gremial, según estándares
definidos por la zona beneficioso.
La habituación del individuo a el caso y su entorno constituye, por esencia, el
desarrollo de una competencia. Grupo de conocimientos, capacidades, reacciones,
comprensiones y posiciones cognitivas, metacognitivas, socio afectivas y psicomotoras
apropiadamente en relación entre sí para facilitar el funcionamiento flexible, eficaz y con
sentido de una actividad o de cierto tipo de labores en entornos nuevos y retadores".
Grupo identificable y evaluable de conocimientos, reacciones, valores y
capacidades en relación entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones
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reales de trabajo, según estándares usados en el sector ocupacional. Más allá de las
conceptualizaciones, es entendible que la competencia debería ser entendida como un
factor que integra puntos que deben ver con conocimientos, capacidades y valores, o sea
comprende puntos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la
averiguación de desempeños eficientes en ámbitos de trabajo asociados a un campo
gremial concreto; a partir de esta visión, la competencia es integral e integradora.
Sin embargo, la competencia tiene una vigencia, es dinámica en funcionalidad de
los cambios tecnológicos y científicos que la fundamentan y de las situaciones que la
promueven o la potencian, es por esto que una articulación directa con el planeta del
trabajo es clave para la identificación y validación de competencias laborales.
Se hallan las competencias básicas: que permiten el ingreso al trabajo o a la
enseñanza preeminente, por esto tienen que ser identificadas a partir de los dos sectores.
En lo cual tiene relación con la enseñanza, determinan tanto el perfil de ingreso a la
enseñanza preeminente, como los fundamentos de competencias más complicadas que
se desarrollaran durante la formación profesional, en particular los procesos de formación
que tienen que ser introducidos en los programas de los ciclos propedéuticos.
Seguidamente se encuentran las competencias genéricas o transversales: Son
competencias requeridas en un extenso campo de profesiones y actividades y aportan los
instrumentos requeridos por un trabajador profesional para examinar los inconvenientes,
evaluar las tácticas a usar y dar resoluciones pertinentes en situaciones novedosas. Las
instituciones de enseñanza preeminente para potenciar la formación integral y ofrecer
contestación a los requerimientos de todo el mundo gremial, debieran emprender en el
marco de su quehacer actividades para la optimización persistente de la pertinencia y
calidad de los planes y programas de formación, de forma que se ajusten de forma cabal
a las solicitudes sociales y productivas y encaucen las ocupaciones de responsabilidad
social que compromete a las instituciones terciarias.
La colocación temprana de practicantes (futuros titulados) en centros de práctica
adecuados que reproduzcan condiciones laborales reales y favorezcan vivencias
integrales de aprendizaje en entorno. La inserción gremial apropiada de titulados en
puestos de trabajo que respondan a sus solicitudes de una remuneración justa y de un
conveniente desarrollo profesional y la atención a las solicitudes de aprendizaje persistente
que plantean los titulados de la enseñanza terciaria.
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También están las competencias Instrumentales o procedimentales con las cuales
se entiende una secuencia de capacidades como las cognoscitivas que permiten entender
y procesar ideas y pensamientos; las metodológicas que proporcionan los instrumentos
para ordenar eficientemente la era, el aprendizaje mismo y tomar elecciones o resolver
inconvenientes; y las tecnológicas relacionadas con la utilización de conjuntos, incluyendo
las TIC y gerenciar la información. Comprende habilidades de estudio y síntesis, de
acomodar y planear, de hacer uso conveniente de los conocimientos de la profesión, de
comunicación oral y redactada, de uso correcto de una segunda lengua, de desempeño de
las TIC, de administración de la información, de resolución de inconvenientes, de toma de
elecciones y de producir situaciones seguras en los múltiples entornos.
Inmersas se hallan las competencias interpersonales, desarrollan en el individuo la
función de laborar en grupo, interactuar social y políticamente y coadyuvar con el desarrollo
de su ámbito. Comprende habilidades como: crítica y autocrítica, de funcionamiento de
conflictos, de trabajo en conjuntos uní y multidisciplinares, de aprobación y respeto de la
pluralidad y la multiculturalidad, de entendimiento y respeto por las prácticas de otras zonas
de la nación y de otros territorios y de compromiso social y ético.
Además, están las competencias sistémicas, se logran por medio de una mezcla
de comprensión, sensibilidad y conocimientos que permiten detectar las piezas de un todo
y las interacciones en medio de las piezas que producen la composición de integridad.
Varias de las habilidades comprendidas en este apartado son: uso conveniente de los
conocimientos en varios entornos de la vida profesional, capacidades para indagación
tanto de la disciplina como de los sectores productivos, capacidad para continuar
aprendiendo y desaprender lo cual comienza a ser obsoleto, creatividad, liderazgo,
destreza para laborar en forma autónoma, idea y espíritu emprendedor, atención
persistente a la calidad, y motivación de logro.
Asimismo, están las competencias específicas las cuales aportan al alumno o al
trabajador los conocimientos, reacciones, capacidades y valores propios de cada profesión
y actividad gremial. Frente a todo es primordial que las IES, reformen su población
económicamente inactiva, para que los maestros universitarios se empoderen de los
cambios que requiere la formación por competencias con fundamentos didácticos.
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CONCLUSIONES

La evolución en la formación basada en competencias innova el proceso de

aprendizaje. Cristalizar las competencias en la formación personal requiere del soporte
pedagógico para la ejecución de las competencias del «bien ser», apoyándose en la
antropología y en la ética. Lo interesante de los resultados de la consulta fue la prueba
concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, los valores que parecen regir hoy la
educación superior, y por agregación, la falta de autenticidad para comprometerse con una
formación basada en competencias (entendida como la alianza de saberes), puesto que la
tradición disciplinar tiende a fragmentar y no a integrar, como lo demanda la cultura de las
competencias.
En la cultura del aprendizaje están presentes los paradigmas educativos actuales,
como centro y eje de todos los modelos, teniendo como base las regiones de desarrollo:
cognitiva; de conocimientos o declarativa; de actitudes, moral o emocional; y la de
habilidades intelectuales y manuales o procedimental. Las regiones de desarrollo y los
hábitos formativos son los constitutivos del aprendizaje fundamental basados en los pilares
propuestos por la UNESCO: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir.
Hoy es menester la obra de las estrategias de aprendizaje por parte del instructor
universitario, con la intención de señalar paso a paso la sucesión didáctica de cómo se
logrará la formación integral de los estudiantes para que no sean solo repetidores de
conocimientos inertes. Asimismo, la instrumentación didáctica establece el «cómo» usar
las competencias en el aula.
La formación basada en competencias permite que haya una relación directa entre
las competencias requeridas y los contenidos de los programas de formación. Las
competencias son cuidadosamente identificadas, verificadas y conocidas por todas las
personas implicadas en el proceso de Enseñanza aprendizaje.
Dentro de su funcionalidad prospectiva, las instituciones de educación superior
podrían contribuir a fomentar la obra de empleos, sin que éste sea el único fin en sí, los
nuevos hechos de las instituciones de educación superior demandan cambios primordiales
en las estructuras académicas predominantes, que primordialmente responden a un sobre
énfasis profesionalista y a una concepción unidisciplinar del conocimiento.
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Las instituciones de educación superior deben adoptar estructuras organizativas y
estrategias educativas que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad, así como
la rapidez de respuesta y anticipación principales para encarar creativa y eficientemente
un devenir incierto. Dejando de lado, el postulado de la Educación Superior como un bien
público social, un derecho humano y mundial, y un deber de los estados, emanados por la
III Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, de
Educación Superior de París (Francia) de 1998 y de la Conferencia Regional de Educación
Superior celebrada en Cartagena de Indias.
La defensa de la autonomía universitaria es una responsabilidad ineludible y de
monumental actualidad en América Latina y el Caribe y es, al mismo tiempo, una defensa
del compromiso social de la universidad. Es de importante en la trascendencia cumplir con
todo lo propuesto en las conferencias de educación superior y que los gobiernos se
comprometan en realidad con políticas educativas y recursos económicos suficientes para
sacar avante la educación, la ciencia y la tecnología.
Como contrapartida los Estados asuman el compromiso irrenunciable de regular y
evaluar a las instituciones y carreras, de gestión pública y privada, cualquiera sea la
modalidad, para hacer efectivo el ingreso mundial, la permanencia y el egreso de la
educación superior, atendiendo a una formación de calidad con incorporación y pertinencia
local y regional.
Desde estos posicionamientos, será posible hacer una nueva e histórica
transformación de la educación superior desde el compromiso y la responsabilidad social,
para afirmar el pleno ejercicio al derecho a la educación superior pública gratuita y de largo
ingreso.
Se necesita realizar de manera urgente en todos los países de América Latina y el
Caribe, los retos de la educación superior conforme con la agenda de la ODS para cooperar
a mejorar la calidad de vida de todos los habitantes y promover el cuido, la preservación y
conservación ambiental, todo esto se consigue con una educación de calidad, participativa,
equitativa, inclusiva, pertinente y eficaz que garantice, el manejo de la justicia, el aumento
económico, la innovación, búsqueda y tecnología, mediante alianzas estratégicas entre
localidades y países donde sus habitantes aprendan a convivir, gocen de empleos
docentes, carreteras y medios de transporte con viviendas saludables con servicios
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básicos y lo de mayor relevancia la educación un derecho fundamental y obligatorio para
todos, en igualdad de condiciones con esto se erradica la pobreza, se disminuye la
violencia y obtendremos la paz que deseamos y anhelamos para el desarrollo social,
económico, y cultural de nuestros pueblos.

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