PEDAGOGÍA

DE LA CONSTRUCCIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO:
Una perspectiva intercultural

Autores:
Ermel Viacheslav Tapia Sosa
Nayade Caridad Reyes Palau
Elaine Frómeta Quintana

2020
Primera edición: 2020
Números publicados: 100
Ediciones Sagrado Corazón
Año: 2020
ISBN: 978-9942-32-346-4
Autores:
Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
e-mail: evtsosa@gmail.com
PhD. Nayade Caridad Reyes Palau
e-mail: nayader94@gmail.com
PhD. Elaine Fómeta Quintana
e-mail: elainefrometaq@gmail.com
Diseñador: Lenín Wladimir Tapia Or�z
Ecuador
PRÓLOGO
El presente libro de Pedagogía de la construcción del conocimiento científico:
una perspectiva intercultural de los autores: Dr. Ermel Tapia, Ph.D. Nayade
Reyes y Ph.D. Elaine Frómeta investigadores de elevado prestigio científico
en la producción del conocimiento a nivel latinoamericano, ponen a
consideración de los investigadores en el campo de la educación, de los
docentes universitarios, así como de la educación general y de los
estudiantes de formación docente de las universidades los fundamentos
teóricos y epistemológicos de la pedagogía para la dinámica del proceso de
aula que encausa la construcción del conocimiento científico desde una
perspectiva intercultural; frente a tan especial encargo de prolograr el libro
de inmenso valor educativo y de ciencia dejo expreso mi agradecimiento.

Los autores, enfocan la importancia del cambio en la concepción de la

educación lo que aporta un renovado lenguaje pedagógico en
correspondencia con la contemporaneidad puesto que dan sentido y
significación a la mediación, la investigación formativa, las metodologías, la
comunicación, cultura e interculturalidad de aprendizajes situados en
contextos de la práctica preprofesional al reconceptualizar las dimensiones
de la construcción del conocimiento en la sociedad del conocimiento.

Se revaloriza desde los fundamentos de la Pedagogía como ciencia, la

construcción del conocimiento científico, la teoría y práctica educativa,
como aspectos importantes en el desarrollo del pensamiento científico,
profesional y del sistema educativo. Tanto la teoría como la práctica
educativa son valoradas en su justa concordancia dialéctica que les permite
lograr procesos que desde la praxis evidencian la posibilidad que garantiza
los avances en el quehacer educativo desde una perspectiva intercultural.

Desde la pedagogía como ciencia se reflexiona y redimensiona una educación

que se dinamiza desde la ejecución de acciones pedagógicas
transformadoras para resolver tareas, problemas y proyectos situados en la
realidad concreta del ser humano, por tanto la parte teórica de la educación
no se disocia de una práctica educativa que media la construcción del
conocimiento desde la interacción del sujeto que aprende interactuando en
grupos diversos culturalmente que construyen e investigan saberes lo que
deviene cualidad superior, la alteridad.

La nueva concepción pedagógica intercultural de la educación y de los

aspectos considerados centrales, como la construcción del conocimiento
desde la dinámica de la investigación y la interculturalidad orientan el
desarrollo de una estrategia que configura el desarrollo del currículo
disciplinar y el desempeño educativo y profesional en siete capítulos
contentivos de epígrafes sustantivos del proceso investigativo, mediacional,
y comunicativo de la experiencia que se sistematiza de la construcción del
conocimiento por el sujeto de la educación para transformar la práctica
pedagógica.

Dr.C. María Caridad Novoa López

Santiago de Cuba – República de Cuba

PRESENTACIÓN

El abordaje de los fenómenos sociales y la construcción del conocimiento

científico, tiene su impronta en los importantes trabajos de investigación
presentes en la literatura existente en la que se destacan autores como
Shapere, Kuhn, Durkheim, Weber y más recientemente Goldmann, García,
Piaget y Vigotsky entre otros, enfoques que van desde el positivismo, el
empirismo lógico y el constructivismo que se gestan desde la filosofía,
psicología y la epistemología.

Aristóteles, preocupado por entender qué eran las cosas desarrolla la lógica
y un método de razonamiento para encontrar la verdad; asegurando que el
razonamiento lo permitía entender y que a la vez siendo propio del individuo,
el discernimiento ocurría dentro del pensamiento o la razón en el contexto
de un orden natural.

Dentro de ese orden natural surgió el orden social y, a partir de allí,

emergieron las ideas sobre el pensamiento social. El primero en formular
algunas de esas ideas de cómo ver ese orden social fue el francés Augusto
Comte.

Comte consideraba que la ciencia debía ocuparse de los problemas, que

contenga una utilidad práctica y que la actividad humana debe enfocarse
hacia el desarrollo material. Estas ideas surgieron a la par de la revolución
francesa. Él decía que, era necesario curar a la sociedad, a la cual había que
separar y estudiar en partes, lo que da lugar al surgimiento de las disciplinas
científicas y sus contenidos disciplinares.

La pedagogía en ese entramado relacional de la clasificación de la ciencia es

una disciplina científica que cuenta con su estructura sistémica propia que le
permite estudiar y fundamentar epistemológicamente la dinámica de la
educación, sus procesos de transmisión, generación de cultura y
construcción del conocimiento desde una dimensión relacional, holística,
autopoiético y multidisciplinario en escenarios y contextos socioculturales,
político-ideológicos y económicos cada vez más complejos dada la diversidad
cultural de un mundo cada vez más diverso.

La pedagogía de la construcción del conocimiento científico: una perspectiva

intercultural, es contentiva de siete capítulos sustentados teórica y
epistemológicamente para responder a los cambios de la sociedad del
conocimiento y exigencias de la contemporaneidad de una formación
profesional pedagógica y potenciales desempeños académicos y
profesionales para resolver problemas del ejercicio de la profesión con
independencia, autonomía, ética, de respeto y reconocimiento de la
existencia del otro.

La pedagogía de la construcción del conocimiento científico: una perspectiva

intercultural, se edifica sobre la afirmación de que el conocimiento se
construye en la relación dialéctica de la alteridad a partir del acumulado
histórico de cada sujeto histórico como identidad cultural única diversa, por
lo tanto, desde que se adquiere el lenguaje está presente toda la carga
valorativa, cognitiva, creativa y reflexiva que ha construido y desarrollado la
sociedad desde su función reproductora, no obstante no se es y ni se puede
ser reflejos exactos de lo que sociedad conoce, puesto que se impone un
diálogo de saberes entre el saber tradicional y los conocimientos
disciplinares sistematizados de la ciencia como dinámica de la formación de
competencias investigativas interculturales que deviene en una pedagogía
intercultural.

Para Tapia y Frómeta (2019), la formación pedagógica intercultural precisa

de una postura que trascienda los sesgos de las posiciones teóricas sobre la
diversidad cultural de los estudiantes al considerar solo su pertenencia a
diferentes culturas. Se precisa, entonces, de una perspectiva más integral
que reconozca al estudiante como portador de una cultura, como heredero
de una tradición, un ser que ha sido y es permeado por un universo
simbólico, que posee una forma diferente de vida, de aprender y de entender
el mundo y que es co-creador del proceso histórico concreto que le ha tocado
vivir; es por ello que es un ser único e irrepetible como lo son las coordenadas
de su existencia y sus relaciones contextuales. Todo ello condiciona la
educabilidad y la formación personalizada de cada estudiante a partir de la
socialización de una cultura no hegemónica en la vida y para la vida (Tapia y
Frómeta, 2019: 144).

Finalmente, en esta obra se asume que “el resquebrajamiento actual de la

hegemonía positivista y del discurso científico elaborado desde una sola
perspectiva cultural, posibilita un proceso de apertura epistemológica que
debe trabajarse con la mente abierta y un pensamiento crítico, para no
perder su potencial emancipador” Breilh (2003: 1).

Los autores.
INDICE
1. BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EJECUCIÓN DE ACCIONES
PEDAGÓGICAS TRANSFORMADORAS DE LA PRÁCTICA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Dr. Ermel Viacheslav
Tapia Sosa................................................................................................... 1
1.1. La pedagogía. .................................................................................. 1
El objeto de estudio de la pedagogía. ................................................. 2
El campo de acción de la pedagogía. .................................................. 3
Leyes de la Pedagogía. ....................................................................... 4
Principios de la pedagogía.................................................................. 4
Tareas de la pedagogía. ..................................................................... 5
Categorías de la pedagogía. ............................................................... 5
2. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa y Ph.D. Nayade Caridad Reyes Palau.......... 9
2.1. La práctica. ...................................................................................... 9
2.2. La práctica pedagógica. ................................................................... 9
2.3. Las prácticas preprofesionales. ...................................................... 11
2.4. La sistematización de la práctica pedagógica investigativa
intercultural. ........................................................................................ 14
3. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE EL CONTENIDO DEL
APRENDIZAJE Ph.D. Elaine Frómeta Quintana y Dr. Ermel Viacheslav Tapia
Sosa (compiladores).................................................................................. 18
3.1. El contenido aprendizaje. .............................................................. 18
Sistema de conocimientos y Sistema de experiencias de la actividad
creadora. .......................................................................................... 20
 3.2. La organización del contenido para la construcción del
conocimiento. ...................................................................................... 23
3.3. El contexto de la construcción del conocimiento. .......................... 26
3.4. El libro de texto escolar o módulo y la construcción del
conocimiento del saber tradicional al saber sistematizado disciplinar. 30
4. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA INVESTIGACIÓN
FORMATIVA Ph.D. Nayade Caridad Reyes Palau y Dr. Ermel Viachelav Tapia
Sosa .......................................................................................................... 34
4.1. La investigación formativa y la construcción del conocimiento. .... 34
Socialización/contrastación. ............................................................. 39
Transformación. ............................................................................... 39
5. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE EL ESTUDIO DE CASOS.
Ph.D. Nayade Caridad Reyes Palau ............................................................ 43
5.1. El método estudio de casos. .......................................................... 43
5.2. Diseño de investigación del estudio de casos. ............................... 51
Identificación del problema a investigar. ......................................... 51
Establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales. ................. 52
Recogida de datos. ........................................................................... 55
Análisis de datos e interpretación de los resultados. ........................ 56
5.3. La comunicación educativa para el trabajo con la familia. ............ 58
5.4. Comunicación y educación. ........................................................... 68
5.5. Modelos de educación y de comunicación. ................................... 69
5.6. Influencia de las comunicaciones en la educación. ........................ 72
5.7. Validación de las orientaciones en la aplicación de estudios de
casos. ................................................................................................... 77
6. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA FORMACIÓN
PROFESIONAL Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa ........................................ 82
6.1. La mediación de la construcción del conocimiento. .................. 83
6.2. Significados relevantes de la mediación cognitiva desde la
investigación. ....................................................................................... 85
6.3. El aprendizaje basado en problemas. ............................................ 87
Concepción Constructivista. .............................................................. 89
Agente implicado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El
estudiante. ....................................................................................... 93
Agente implicado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El
docente. ........................................................................................... 94
Agente implicado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El
currículo. .......................................................................................... 96
6.4. El aprendizaje autónomo............................................................... 97
6.5. Guías de aprendizaje autónomo para la construcción del
conocimiento. .................................................................................... 104
6.6. Estrategias para la construcción del aprendizaje intercultural. ... 108
Estrategias de aprendizaje para la construcción del conocimiento. 113
Observación.................................................................................... 113
Diferencias. .................................................................................... 113
Semejanzas..................................................................................... 113
Comparación y relación. ................................................................. 114
Clasificación.................................................................................... 114
Descripción. .................................................................................... 114
Relación. ......................................................................................... 114
Pruebas de hipótesis. ...................................................................... 115
 Definición de concepto. .................................................................. 115
Cambios y secuencias. .................................................................... 116
Variables ordenadas. ...................................................................... 116
Análisis. .......................................................................................... 116
Síntesis. .......................................................................................... 117
Evaluación y juicio. ......................................................................... 117
Analogías. ...................................................................................... 117
Planificación. .................................................................................. 118
7. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN-INTERCULTURAL Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa y Ph.D. Elaine
Frómeta Quintana .................................................................................. 119
7.1. La cultura. .................................................................................... 119
7.2. La interculturalidad ..................................................................... 121
7.3. La investigación-acción-intercultural. .......................................... 126
7.4. Etapas de la investigación-acción-intercultural. .......................... 131
Primera etapa. Diagnóstico. ........................................................... 131
Segunda etapa. Formulación del proyecto. .................................... 132
Tercera etapa. Ejecución de la estrategia pedagógica intercultural.
....................................................................................................... 133
Cuarta etapa: Elaboración del informe de la ejecución del Proyecto de
Investigación Acción Intercultural (IAI). .......................................... 133
Caracterización de los componentes de la Investigación Acción
Intercultural (IAI). ............................................................................... 133
 Diseño del proyecto de Investigación Acción Intercultural (IAI).
133
  La negociación de la estrategia pedagógica. .......................... 134
 La organización del Grupo de Investigación Acción Intercultural
(GIAI). ............................................................................................. 135
 La elaboración del proyecto de investigación. ........................ 136
 El proyecto de investigación-acción-intercultural (PIAI) debe
contener: ........................................................................................ 136
 Recogida de información. ....................................................... 137
 Constitución de la Comisión de Seguimiento........................... 137
 Introducción de elementos analizadores................................. 138
 Trabajo de campo. .................................................................. 139
 Elaboración de la guía de entrevista ....................................... 139
Entrega y discusión del Primer Informe .......................................... 141
 Entrega y discusión del Segundo Informe. .............................. 142
 Entrega del informe final ........................................................ 142
7.5. El diseño de proyectos de aula interculturales. ........................... 142
7.6. La estrategia pedagógica. ............................................................ 143
7.7. La comunicación de la experiencia. ......................................... 146
7.8. El informe de prácticas preprofesionales. ................................... 151
7.9. El control de las prácticas de: apoyo de dirección y sistemática. . 153
7.10. Las ferias de ciencias pedagógicas. ............................................ 155
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 157
1. BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EJECUCIÓN DE ACCIONES
PEDAGÓGICAS TRANSFORMADORAS DE LA PRÁCTICA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Dr. Ermel
Viacheslav Tapia Sosa

1.1. La pedagogía.
Es una ciencia por cuanto tiene definido su objeto de estudio, campo
de acción, categorías, leyes, principios y tareas que median los
procesos educativos.
La dinámica relacional de sus componentes sistémicos tributan a la
construcción del conocimiento científico cuyo fin es la formación de
un sujeto social crítico, reflexivo que reconoce la complejidad de la
reconstrucción, construcción de los saberes y transformación de los
contextos de actuación profesional en escenarios de diversidad
intercultural.
Etimológicamente pedagogía viene del griego paidós: niños y de
agogía: conducción. En sus inicios de la educación el pedagogo era el
esclavo que cuidaba de los niños.
La pedagogía, nace de necesidades prácticas y por ello tiene un
carácter práctico lo que implicó se le defina también como el arte de
la educación, en ello se contempla reconocer un sistema de
producción de conocimientos, es decir de ciencia y el arte de educar
como un conjunto de disposiciones subjetivas y técnicas para para
educar.
Cuando asumimos que la pedagogía orienta los procesos
pedagógicos de la construcción del conocimiento, se toma distancia
del dogmatismo que asume verdades absolutas, inmutables y
eternas.
La pedagogía como parte de una concepción de la cultura es un
espacio crítico de disociación, de ruptura, de contradicción. Al decir
1
de Mc. Laren, se la concibe “como estructurada por la combatividad
de discursos en disputa”. Es “un campo de batalla ocupado en forma
despareja y desigual”.
Por tanto, en la práctica pedagógica del docente se debe rescatar un
pensamiento dialéctico que le permita lograr una comprensión
amplia de la labor de educar y su proceso. Para los siguientes
autores, “el hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en
proceso constante de construcción y sin cierre, nos remite
nuevamente a las nociones de conflicto y contradicción, ya que es a
través del reconocimiento de éstos como se va logrando la paulatina
conquista del conocimiento válido que caracteriza a la ciencia”
(Pansza, Pérez y Morán, 2007:37).
De ahí que, la actitud dogmática es un obstáculo para la comprensión
de la educación como un fenómeno social dinámico; y en la medida
que no permite ni siquiera preguntarse, constituye un refuerzo de
reproducción de las formas de concebir la realidad propias de quien
ejerza el poder en la clase.

El objeto de estudio de la pedagogía.

Se entiende como objeto de estudio, aquella parte de la realidad
objetiva sobre la cual incide y profundiza, tanto práctica como
teóricamente una ciencia. Su propuesta y sustentación
epistemológica es clave en la búsqueda de una respuesta a las
diferentes posiciones, al respecto. En García-Alonso (2002), se define
objeto de estudio como un fragmento de la realidad, o sea, lo que
interesa estudiar.
El objeto de estudio de la pedagogía es la educación, sirve a la
educación de guía y le imprime carácter científico cuando sigue sus
normas y cumple sus procesos metodológicos, entonces vale
precisar que la educación es una actividad práctica y pedagogía una
actividad teórica; con la educación se realiza el hecho educativo
mientras que con la pedagogía se especula sobre él. Sin la existencia
2
de la educación no habría pedagogía, pero sin la pedagogía la
educación no podría tener significación científica.

El campo de acción de la pedagogía.

Se define como la acción pedagógica transformadora, investigativa e
intercultural a lo que se dinamiza desde la práctica de la educación y
desde la construcción del conocimiento.
El campo de la pedagogía precisa que, la educación no es neutral,
puesto que es emancipatoria lo que implica hacer explícitos sus fines
y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar de
ocultarlos como hace la educación dominante.
Son válidos entonces los valores propios de los movimientos sociales
emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas
las esferas, solidaridad universal y sustentabilidad ambiental). Como
afirman Giorux y McLaren (1998):
El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el
ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante
como un sujeto activo política y moralmente. Estamos
usando el término “ejercicio del poder” para referirnos al
proceso en el que los estudiantes adquieren los medios para
apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de
su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí
mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las
presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de
la forma en que vivimos. (Giroux y McLaren, 1998: 113-114).
A la pregunta ¿cómo es aprehendido el conocimiento?, se puntualiza
que este no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la
interacción:
“El conocimiento no se produce en las intenciones de los que
creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se
produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector
durante la lectura, y entre docente y estudiante durante las
3
 acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece
sino algo que es entendido. Concebir los campos o los
cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de
académicos y docentes es un error. Niega la igualdad de
relaciones en los momentos de interacción, y privilegia
falsamente un lado del intercambio y lo que este “sabe” por
encima del otro” (Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1987).

Leyes de la Pedagogía.
Toda ciencia necesita evidenciar un sistema legítimo como uno de los
requisitos para ser reconocida como tal; las leyes no son resultado
exclusivo del discernimiento teórico pues sería especulación, ellas
existen como regularidades estables y necesarias.
Por consiguiente las leyes alcanzan vigencia cuando las regularidades
son descubiertas y formuladas teóricamente, esa ha sido un trabajo
o tarea de la pedagogía muy rigurosa y estas son:
 Relación del proceso docente educativo con el contexto social. La
escuela en la vida.
 Relación interna entre los componentes del proceso del proceso
docente educativo. La educación a través de la instrucción.
 El estudio de estas leyes conduce a precisar funciones de las leyes
de la pedagogía.
 Establecer los nexos necesarios estables entre los fenómenos y
procesos de la educación.
 Defender el carácter del proceso educacional como fenómeno
con personalidad propia.
 Permitir el estudio de la educación como proceso.

Principios de la pedagogía.
Tal como manifiesta Aristóteles (385 a. C-323 a. C), en su metafísica,
los principios son la fuente de donde derivan el ser y se genera el
conocimiento. En el ámbito educativo, cuando hablamos de
4
principios, nos estamos refiriendo a determinados elementos que
posibilitan inferir otros, los cuales harán posible definir y llevar a
cabo su propósito.
Los principios son imprescindibles para la dirección científica del
proceso pedagógico y estos son:
 Principio del carácter científico del proceso pedagógico.
 Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio
social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad.
 Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador.
 Principio de la unidad de lo afectivo y cognitivo.
 Principio del carácter colectivo e individual de la educación, el
reconocimiento del otro y el respeto a la identidad cultural del
educando.
 Principio de la unidad entre la actividad constructiva del
conocimiento, la sistematización de la experiencia y la
comunicación.

Tareas de la pedagogía.
La pedagogía tiene muchas tareas, pero entre ellas se proponen las
siguientes:
 Describir el proceso educativo del hombre.
 Explicar el proceso pedagógico.
 Organizar y dirigir el proceso pedagógico.
 Proponer sugerencias para perfeccionar el proceso pedagógico.

Categorías de la pedagogía.
La categoría como término es un concepto filosófico fundamental, o
sea, una definición básica dentro de un campo determinado. El autor
nos dice que, “todo sistema lógico se compone de determinados
elementos y opera con conceptos en los que se refleja el objeto de
cada ciencia” (Kopnin, 1983a:93).
5
Por tanto, en el sistema lógico de la pedagogía como ciencia, una
descomposición y esclarecimiento de sus conceptos, categorías y
objeto de estudio, es clave. La categoría conceptualiza una
determinada clase o realidad inherente o consustancial a un objeto
específico. Debe quedar claro que por ser el reflejo de las leyes del
mundo objetivo, “…todas las categorías tienen contenido objetivo”
(Kopnin, 1983b:105).
Según los autores “las categorías de la ciencia pedagógica están
referidas a conceptos generales que establecen nexos y relaciones
sobre los cuales la teoría pedagógica ha elaborado sus postulados,
no son más que eslabones en el proceso educativo que permiten se
operacionalicen las leyes, los principios, y contribuyen al desarrollo
de la pedagogía como teoría científica” (García, Peñate y Paz, s.a:7).
Las categorías nombran y permiten identificar a la educación y a sus
subprocesos, son imprescindibles para estudiar el origen y
naturaleza del conocimiento sobre educación; sin ellas sería
imposible la comunicación de los conocimientos pedagógicos y el
proceso de búsqueda de los mismos así como la planificación y
control del fenómeno educacional, las categorías pedagógicas en su
esencialidad cumplen con importantes funciones como son las
siguientes:
 Función semántica e identificadora de los procesos y resultados.
 Función epistemológica.
 Función orientadora para la búsqueda de nuevo conocimiento.
 Función comunicativa.
 Función organizadora de la teoría.
 Función de apoyo a la dirección del proceso.
Pero, ¿cuáles son las categorías de la pedagogía?. La respuesta a esta
pregunta conduce a asumir desde la ciencia y desde las exigencias de
la contemporaneidad que estas son: la educación, el proceso
educativo, los contextos educativos, la interculturalidad educativa, la

6
enseñanza y el aprendizaje las que en el texto del presente libro se
definen.
Ahora una pedagogía investigativa intercultural, constituye una
forma de posicionarse en el mundo desde una mirada que atiende la
diversidad sin evadir la complejidad de las relaciones, subjetividades
e identidades del sujeto dado su carácter de ser único, implica
entonces una postura ética de respecto a las interacciones con el
otro para lograr una convivencia de igualdad, equidad y de unidad en
la diversidad para generar procesos de transformación social.
En la pedagogía investigativa intercultural, predominan en el acto
educativo las interacciones sociales propias de grupos diversos que
se traducen en los procesos de enseñanza (mediación del docente) y
de aprendizaje (construcción del conocimiento del estudiante),
como la emergencia del clima humano de la diversidad y su
diferencia dado que las relaciones de poder verticales ejercidas por
los adultos son ahora de horizontalidad. Los estudiantes dejaron de
buscar por su parte hacerse visibilizar, dejaron de llevar la contraria
al docente que dejó de imponer, porque dio paso a la negociación,
por tanto se dejaron de generar tensiones en la convivencia entre
docentes y estudiantes.
Consecuentemente las relaciones en la institución educativa se
edifican sobre la base del respeto y valoración de la diferencia, la
comunicación constante entre sus actores, el buen trato, el cuidado
por el otro y un ambiente que estimula la confianza y la fraternidad
entre sus miembros en un escenario de búsqueda y producción de
ideas para resolver tareas o problemas.
La investigación intercultural, componente fundamental de la
pedagogía intercultural orienta construir procesos investigativos que
permiten identificar, caracterizar y comprender las problemáticas
educativas y pedagógicas de los contextos educativos, considerando
“al hecho de investigar como punto de partida de transformaciones

7
educativas que implican el reconocimiento a su saber y a su hacer”
(Chacón, 2014: 249).
En el escenario de la mediación para la construcción del
conocimiento (enseñanza) le corresponde al formador de docentes
ejercer desde la docencia la condición de investigar, investigarse e
instalar la investigación en la escuela (Messina, 2011).
El estudiante desde la función de construcción del conocimiento
(aprendizaje) debe reconocerse como “sujeto desarrollador de sus
competencias, capaz de resolver ejercicios investigativos con
creatividad, un sujeto del hacer que responde a las demandas de su
tiempo, en particular aquellas de la acreditación, calidad y difusión
de la innovación” (Cabra y Marín, 2015: 157).
Todo el entramado descrito de múltiples relaciones conducen a la
construcción de identidades en los estudiantes diversos en sus
identidades y a la edificación de subjetividades que se construyen en
medio de la escuela (Calderón, 2015).

8
2. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa y Ph.D. Nayade
Caridad Reyes Palau

2.1. La práctica.
La palabra práctica viene del griego (praktikós) definido como
ejercicio de una actividad constante, y por su misma naturaleza de
ejecutarse de forma permanente, es una forma de adquirir destrezas
o habilidades en un oficio.
También la palabra práctica se traduce del griego praxis, "hacer algo"
(Carr, 1999: 95), la cual apunta a una búsqueda en pro del beneficio
de la humanidad, es resaltar valores morales, construir el bien, es un
actuar intangible, no necesariamente sobre el elemento material, y
está sujeta a cambios.
En correspondencia con las definiciones anteriores, la práctica es
acción e implica ver y juzgar las situaciones en medio de un contexto
y tomar decisiones de acuerdo a los hechos, y la experiencia, se le
considera como sabiduría alcanzada por el mismo quehacer.
Ahora bien, se puede hacer una diferencia entre actividades hechas
en una práctica, que son evaluadas, supervisadas, mejoradas y
perfeccionadas según la experiencia, y prácticas que buscan bienes
comunes como la práctica educativa que tienen como fin dar
herramientas para la sociedad y es precisamente aquí donde el
término práctica pedagógica cobra vital importancia en su
concepción y en su desarrollo.

2.2. La práctica pedagógica.

La práctica pedagógica en muchas ocasiones se ha descrito como la
aplicación de la teoría, aunque esto es relativo ya que según Carr
(2002) la teoría puede ser leída para ser apropiada en una práctica
9
de aula, o la práctica puede definir unas pautas teóricas que den
unos pasos a seguir, o existen prácticas que se enriquecen por
soluciones acertadas a situaciones particulares.
Si se considera la etimología de las palabras práctica praxis hacer algo
reflexivamente, poiesis crear o producir acción material de la
práctica y tejne razonamiento técnico de la práctica. Las anteriores
definiciones permiten señalar la práctica pedagógica como concepto
y acción que va más allá de ser tejne técnica aprendida para
desarrollar competencias, o poiesis acción de crear algo productivo,
es la praxis como práctica reflexionada el concepto más acertado por
su relación con hacer cosas con un objetivo moral o de bien común,
el concepto de práctica repensada, reflexionada, sistematizada es la
que se manejará como contexto de la enseñanza-aprendizaje en el
presente texto.
Pensar una definición de la práctica en términos de Carr (2002), es
una práctica que se relaciona con la teoría ya que necesita de esta
para volverse sólida y creíble aunque no toda práctica se basa en una
teoría.
Freire (2004) plantea la enseñanza como una práctica que va más allá
de la mera transmisión de información o de datos, siendo la
educación una labor de respeto, conciencia, tolerancia, humildad, de
entender que el conocimiento no es único ni inmutable, enseñar
requiere esperanza, y convicción de un cambio posible, además de
una aprehensión de la realidad, de esta última carece muchas veces
la teoría que le exigen al docente que aplique sin reconocer sus
realidades y complejidades.
Así que la práctica pedagógica, es una labor más compleja que exige
una resignificación de la labor del docente y de reconocimiento de
habilidades que desarrollan solamente en la práctica, competencias
ciudadanas que van más allá de la teoría que se aprende en el diario
vivir de los docentes en el aula y se asimilan por la convivencia diaria
con seres en desarrollo y constante cambio.
10
El concepto de práctica pedagógica se ha transformado desde la
concepción que hoy se tiene del docente y la definición de sus
labores de mediación. Se podría afirmar que la labor del docente no
se remite solamente a la transmisión de información, sino que pasa
por el manejo de un grupo, la conciliación de normas en un aula, la
solución de conflictos, la ayuda a establecer criterios moralmente
sanos y saludables para convivir y mediar en un espacio de diversidad
cultural y complejidad del ser.
La práctica educativa, adquiere una noción diferente en la medida
que se relaciona con el entorno en el cual se aplica, con la cultura y
los cambios socio culturales que se dan continuamente, la práctica
pedagógica tiene que ver con las innovaciones, con la economía, con
la política y con las transformaciones que trae la globalización, por
esta razón es compleja, diversa, cambiante, única y singular, solo por
el hecho que sus actores se construyen con ella y la reconstruyen en
medio del desarrollo de esa práctica.
La práctica es una creación cultural que se modifica con la teoría por
la que se rige, que vincula la tradición acumulada con las nuevas
manifestaciones culturales. Es una forma de poder, una fuerza que
actúa a favor de la continuidad y el cambio social. "Su racionalidad
específica alude a un conocimiento impreciso, a condiciones
cambiantes, y exige tener en cuenta las demandas concretas de la
situación" (Gaitán, 2003: 13).
De la práctica pedagógica se puede decir que, si práctica es la praxis
que define Carr (2002) desde Aristóteles (385 a. C-323 a. C) como
praxis y poiesis, la práctica ha estado siempre como desarrollo de
actividades estructuradas desde los mismos inicios de la escuela.

2.3. Las prácticas preprofesionales.

La práctica preprofesional, como gestora de conocimiento y verdad
relativa constituye una relación dialéctica entre el sujeto y el objeto.
Para su existencia como realidad requiere de un sujeto cognoscente,
11
el cual está influido por una cultura y unas relaciones sociales
particulares, por consiguiente su definición depende de la
comprensión y análisis, del conocimiento de las formas de percibir,
pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes.
La práctica pedagógica, como realidad puede ser conocida,
comprendida y transformada por la acción de los actores sociales
desde su intersubjetividad, por lo tanto, se convierte en espacio vital
para la construcción del conocimiento sustentada en la ejecución de
proyectos de investigación-acción-interculturales lo que impulsa la
reconstrucción de la memoria histórico-cultural que en su
sistematización explica, transfigura y a la vez es una herramienta de
transformación de la realidad educativa.
Las prácticas preprofesionales son espacios de encuentro entre la
teoría, la práctica–reflexiva, los procesos de apropiación de
herramientas indagativas y el reconocimiento del otro en la
diversidad. Así mismo es una forma de acercamiento a los desafíos
del desarrollo del desempeño académico y profesional a futuro.
La articulación dialéctica de la realidad con el andamiaje teórico,
metodológico de los campos disciplinares de la Educación General
Básica, posibilitan construir un discurso y un proceso
necesariamente conectados que posibilitan conocer la realidad
educativa del aula y a su vez transformarla.
Desde esta perspectiva de unidad y contradicción dialéctica la
práctica está sujeta a permanentes construcciones, de-
construcciones y reconstrucciones en un entramado creativo que se
retroalimenta permanentemente.
Las orientaciones sistémicas de las relaciones partes-todo
contemplan la dinámica de conformación y transformación de las
acciones pedagógicas transformadoras dadas por sus componentes,
propiedades y relacionamientos entre las partes que la componen a
fin de dar cuenta de su sinergia, entropía, autopoiesis, recursividad,

12
homeostasis con lo que se rescata fundamentalmente el carácter
interactivo, las interconexiones y la mutua influencia.
Entonces, cobra vital importancia el contexto en que se desarrollan
los procesos, el papel de los actores, la identidad y la subjetividad
que se pone en juego en la construcción del conocimiento.
La metodología de trabajo privilegia la participación individual y
colectiva intercultural activa de todos los actores del proceso
educativo, el papel del estudiante en la construcción de aprendizajes
significativos, la contrastación del conocimiento con la acción y la
generación de la producción de nuevos conocimientos.
La práctica preprofesional en la formación del profesional de la
educación ubica al estudiante en un contexto de ejecución de
acciones pedagógicas transformadoras, las que deben ser conocidas
e interpretadas en su complejidad y transformación.
La ejecución de acciones pedagógicas transformadoras demanda a
su vez que el estudiante debe ser capaz de identificar el objeto y su
campo de acción y operar sobre sobre este último en la realidad del
contenido disciplinar del conjunto de asignaturas de la Educación
General Básica desde el diálogo de saberes con actitud crítica.
En función de lo anterior los fundamentos epistemológicos de la
práctica preprofesional rescatan la pertinencia de categorías como
libertad, emancipación, derechos, ciudadanía, la lucha por el
reconocimiento de la diferencia para superar la discriminación racial,
étnica o de clase, los que no pueden ser entendidas de manera
estática, al mismo tiempo que la “educación no es solamente una
condición de acceso a los puestos de trabajo o a las posiciones
sociales, es la condición mayor de acceso al ejercicio verdadero de
los derechos del ciudadano” (Sousa, 2006: 48).

13
2.4. La sistematización de la práctica pedagógica investigativa
intercultural.
La sistematización de la práctica pedagógica surge como un esfuerzo
consciente de capturar los significados de la acción pedagógica
transformadora y sus efectos, lo cual implica lecturas organizadas de
las experiencias, teorización y cuestionamientos contextualizados de
la praxis social con el propósito de comunicar el conocimiento
construido.
Por consiguiente, sistematizar implica lograr una comunicación
fluida entre los procesos y los resultados de intervención pedagógica
en un contexto determinado, esa dinámica determina en los grupos
diversos interculturalmente se recupere el protagonismo central de
la persona que participa de la experiencia, y por tanto se hace posible
que cada integrante vea sus esfuerzos, logros y limitaciones.
De ahí que, la sistematización permite rescatar la experiencia por sus
propios actores; supone un proceso de interpretación crítica de una
o varias experiencias, que a partir de su reordenamiento, muestran
la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho
proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de
esa manera.
Consecuentemente, la sistematización permite tener una
comprensión más profunda de las experiencias que se realizan con
el fin de comprender y mejorar la propia práctica, y es por tanto es
una herramienta para la transformación de la realidad educativa.
La sistematización constituye un método que permite conocer las
realidades de los sujetos intervinientes en procesos pedagógicos a
partir de las propias experiencias. Se trata de un proceso que permite
aprender de la práctica, redescubrir lo que se experimenta, por tanto
constituye una fase en la que no está asimilado aún un cuerpo
“teórico” propio.
Sistematizar, no solo es un proceso de ordenación, reconstrucción,
interpretación, sino que es fundamentalmente de construcción de
14
conocimientos que resulta de la experiencia contextualizada y
situada en la práctica pedagógica. Esto permite que los sujetos-
actores que investigan y ejecutan las prácticas preprofesionales
aprendan de ella y utilicen los conocimientos que han producido
para mejorarla y transformarla.
La sistematización como método acompaña el desarrollo de la
ejecución de la práctica pedagógica investigativa intercultural y en
ese proceso se cumplen momentos de su desarrollo los que hacen
relación a: sistematizar información resultado de la búsqueda,
sistematizar la información de la ejecución de talleres de valoración
del logro de los objetivos sobre la base de la acción-reflexión,
sistematizar la información de la ejecución de las acciones
pedagógicas transformadoras y a la sistematización de la
comunicación descriptiva y argumentativa que se fue reflejando en
los informes del desarrollo de la práctica preprofesional.
Resulta entonces que la sistematización es una herramienta de la
Práctica Pedagógica Investigativa Intercultural (PPII), amalgamada
en el proceso de construcción del pensamiento científico y cuya
dinámica es orientadora de la ejecución de acciones pedagógicas
transformadoras para resolver problemas de la práctica pedagógica
relacionados con la mediación del contenido disciplinar de las áreas
básicas de la Educación General Básica.
Por tanto la Práctica Pedagógica Investigativa Intercultural (PPII), al
situarse en el aprendizaje como proceso de construcción del
conocimiento se constituye en el componente fundamental que
orienta el proceso desde el proyecto de investigación-acción-
intercultural como la estrategia de trabajo pedagógico cuya dinámica
es la acción-reflexión.
La acción-reflexión media la ejecución de acciones pedagógicas
transformadoras en las prácticas de aula y preprofesionales frente a
las insuficiencias la reconstrucción de la práctica pedagógica, que
cualifica los procesos en la formación profesional universitaria que al
15
lograr integrar las funciones sustantivas de docencia, investigación y
práctica preprofesional cobran sentido y significado los procesos
dialécticos de enseñanza y aprendizaje y por tanto la sistematización
de las experiencias dan cuentas de actividades integradas y situadas
en esos contextos.
La consolidación y desarrollo de los proyectos pedagógicos
investigativos y sus subproyectos, permiten la práctica pedagógica
investigativa intercultural, al enfocar la producción del conocimiento
desde lo diverso en un proceso permanente de apropiación de las
herramientas indagativas y su cultura en la medida que se cumple
con el propósito de la investigación formativa y la consolidación de
semilleros de investigación.
Se entiende el proyecto pedagógico investigativo, como un proceso
de reflexión permanente y sistemático de interacción de saberes y
conocimientos sistematizados de la ciencia, habilidades y saberes,
como fundamento para dar respuesta a los diversos problemas
significativos que surgen del contexto de la práctica pedagógica, por
Grupos de Investigación Acción Intercultural (GIAI), colectivo que
busca a partir de la sistematización de la ejecución de proyectos de
investigación-acción transformar los contextos de actuación
profesional, sus propias prácticas y su transformación como sujeto
social comprometido con el cambio social.
La Práctica Pedagógica Investigativa Intercultural (PPII), está
orientada a formar un docente crítico reflexivo, en el que su práctica
sea la dialéctica de la mediación, su comprensión permite
transformarse en un facilitador de la construcción del saber
pedagógico que lo identifica con su profesión.
Por tanto la Práctica Pedagógica Investigativa Intercultural (PPII), es
impulsora de procesos que cuestionan el momento social que se
vive, la pertinencia y la calidad de su formación disciplinar y el saber
pedagógico. Un docente sensible frente a la problemática que vive el

16
país ante la crisis de valores, la pobreza, el narcotráfico, la
drogadicción, el analfabetismo, etc.
Por consiguiente, se forma un docente que está en capacidad de
prospectar la construcción de nuevas realidades, las cuales se
configuran a partir de nuevas prácticas y nuevos saberes, con miras
a resolver problemas definidos como significativos por el colectivo
en el contexto de la comunidad. En este sentido se estará formando
un docente de las más altas calidades humanas sociales y
académicas.

17
3. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE EL CONTENIDO DEL
APRENDIZAJE Ph.D. Elaine Frómeta Quintana y Dr. Ermel Viacheslav
Tapia Sosa (compiladores)

3.1. El contenido aprendizaje.

Es fundamental lo que sobre el contenido del aprendizaje Ortiz
(2016: 193-197) sistematiza, a su vez que aporta a la fundamentación
epistemológica de la construcción del conocimiento, este tema del
epígrafe 3.1 se desarrolla en función de ese aporte científico.
La citada investigadora manifiesta que, para cumplir las intenciones
formativas el estudiante necesita desarrollar su pensamiento y ello
se alcanza mediante el dominio de una rama del saber, a la cual se le
denomina contenido del aprendizaje, de la enseñanza, del proceso
docente educativo, o contenido curricular.
El cual se selecciona de las ciencias, de las artes, de la tecnología, de
las técnicas, es decir, de las ramas del saber existentes, en fin, “el
contenido se extrae de la cultura que la humanidad ha producido en
el transcurso de su historia” (Álvarez y González, 2003: 49), es lo que
va a ser construido y mediado, es lo que necesita configurar el
estudiante para poder alcanzar su intencionalidad formativa
mediante la resolución de problemas y tareas, lo que necesita
dominar el estudiante para llevar una vida digna y feliz.
La autora, también considera el contenido como “[...] aquella parte
de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los
estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos
propuestos” (Addine, 1998:22). Por otra parte se expresa que, “los
contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los estudiantes se considera esencial
para su desarrollo y socialización” (Coll, 1992: 13).

18
Autores señalan que, el contenido responde a la pregunta ¿qué
enseñar y qué aprender?, destacan que “lo que se enseña es el
resultado de la cultura, que atendiendo a la dimensión político-
social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella”
(González, Recarey y Addine, 2004:70), evidenciando rasgos de la
pedagogía tradicional en la que es la universidad y el docente quien
determina lo que el estudiante debe aprender y lo que se debe
enseñar.
No obstante, el docente puede hacer una propuesta sintética y
concreta que expresa las invariantes conceptuales que debe asimilar
el estudiante, por cuanto es prácticamente imposible transmitir a los
estudiantes toda la cultura que ha acumulado la humanidad a lo
largo de su devenir histórico.
Por ello es necesario hacerse la pregunta por el qué enseñar y el qué
aprender, tan ignorada por los modelos pedagógicos que han
proliferado en la historia de la educación.
Es necesario jerarquizar, seleccionar y decidir qué contenidos se
introducen en el currículo. ¿Pero quién debe hacer esta selección y
bajo qué criterios? Los contenidos caducan con una rapidez
extraordinaria. Los conocimientos cada día se vuelven más obsoletos
y envejecen demasiado rápido. Por otro lado, los docentes enseñan
disciplinas y asignaturas fragmentadas, sin integración epistémica
entre ellas, pero el saber es solo uno, y los docentes deben
capacitarse sobre la unidad de la ciencia. ¿Qué hacer entonces?
González, Recarey y Addine (2004) asumen tres criterios básicos que
constituyen sistemas para establecer los contenidos que se enseñan
y se aprenden: conocimientos, habilidades y hábitos, los que en su
integralidad dialéctica generan experiencias producto de la actividad
creadora y de la interactividad entre sujetos intervinientes y
contextos.
El sistema de habilidades y hábitos se desarrolla de manera integrada
al sistema de conocimientos y viceversa, no hay aprendizaje de
19
conceptos separados del desarrollo de habilidades y hábitos. “El
sistema de relaciones entre sujetos intervinientes y contextos,
incluye los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos
y actitudes; a lograrse en estrecha interrelación con los otros
contenidos y restantes componentes del contenido de enseñanza”
(González, Recarey y Addine, 2004: 71).
Representa el contenido actitudinal, la configuración axiológica del
ser humano, sus afectos, emociones, ideales y convicciones
humanas. Estas autoras definen el sistema de experiencias de la
actividad creadora como aquel contenido relacionado con la
solución de problemas, el pensamiento crítico, reflexivo, divergente
y creativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad, originalidad
e imaginación.
La configuración de estos sistemas de contenidos garantiza el
cumplimiento de los cuatro pilares básicos propuestos por la
UNESCO para hacer frente a los desafíos y retos de la educación en
el siglo XXI. En este sentido, González, Recarey y Addine (2004)
establecen las relaciones armónicas y coherentes que pueden
generarse entre dichos pilares y los sistemas que ellas proponen
aprender a conocer.

Sistema de conocimientos y Sistema de experiencias de la actividad

creadora.
Aprender a hacer: Sistema de habilidades y hábitos, y Sistema de
experiencias de la actividad creadora.
Aprender a vivir juntos: Sistema de habilidades y hábitos, y Sistema
de relaciones con el mundo.
Aprender a ser: Sistema de experiencias de la actividad creadora y
Sistema de relaciones con el mundo.
En sentido general, estas autoras proponen las características que
deben tener los contenidos para que “respondan a un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador, promotor o agente del cambio
20
educativo: globalizadores, articulados, organizadores, funcionales y
aplicables” (González, Recarey y Addine, 2004: 72).
Por otro lado, Perkins (2003) sugiere que en el modelo de la
universidad inteligente lo más importante no es el método y las
estrategias pedagógicas sino el contenido. Afirma que las reformas
educativas deben centrarse más en configurar una concepción global
y holística sobre lo que queremos enseñar y relegar a un segundo
plano el método, aunque reconoce el valor de las teorías didácticas,
pero enaltece aún más el contenido curricular. Este autor considera
un error el hecho de que los docentes a veces pongan demasiado
énfasis en la aplicación de nuevos métodos de enseñanza y
descuidamos el contenido, es por ello que para él lo más importante
no es cómo enseñar sino decidir qué queremos enseñar.
A partir de lo anterior, Perkins (2003) critica que la mayoría de los
temas que se enseñan desde una pedagogía tradicional no generan
el desarrollo cognitivo y mental de los estudiantes. Afirma que unos
temas son más pertinentes que otros para generar procesos
mentales que permitan la comprensión del contenido, y por tanto el
docente debería identificar esos temas generadores de
comprensión, seleccionando aquellos contenidos concretos, reales,
derivados del entorno y el contexto del estudiante, que se relacionen
con sus intereses y necesidades y puedan tener algún sentido y
significado para él, en función de contribuir a la solución de sus
problemas.
Las ideas de Perkins (2003), son coherentes en el paradigma de la
hegemonía del método de quien instruye pero insuficientes respecto
a un enfoque intercultural de respeto a la identidad cultural de quien
aprende. Una valoración del contenido en una dimensión de mayor
esencialidad la precisan Mestre, Fuentes y Álvarez (2004) al
considerar que este:
“Es el componente que existe como consecuencia de la
relación dialéctica entre el proceso y la cultura que la
21
 humanidad ha acumulado: expresa aquella parte de la
cultura o rama del saber que el estudiante debe dominar
para alcanzar el objetivo; es el conocimiento que el hombre
posee de los objetos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento y que se concreta en un sistema de ideas que
son reflejo de dichos objetos en la conciencia del hombre. A
ello se integra el modo de relacionarse el hombre con esos
objetos (las llamadas habilidades) y la ponderación que este
hace de los mismos (los valores). Este sistema de conceptos,
habilidades y valores posibilita desarrollar operaciones
cognoscitivas que constituyen el contenido del proceso y que
pueden ser reflexiones y valoraciones subordinadas al
objetivo” (Mestre, Fuentes y Álvarez, 2004: 19-20).
Los autores citados sostienen que, de la relación dialéctica entre
proceso y sujeto emerge como cualidad el componente método, por
tanto: este se manifiesta en la vía o camino que adoptan, para su
ejecución, los sujetos que lo llevan a cabo para alcanzar el objetivo.
Así, el método es el elemento de enlace entre el par dialéctico
objetivo-contenido: mientras el contenido caracteriza el estado del
objeto de estudio (el qué) y el objetivo el estado final esperado del
proceso (el para qué), por lo tanto el método es el componente
operacional que explica la manera (el cómo) en que se desarrolla el
proceso docente educativo.
La dinámica del método se concreta en la relación de los sujetos con
cada elemento del contenido que se reconstruye o construye, con los
cuales se establece una relación cognitivo afectiva, propia del vínculo
de la personalidad del sujeto con el objeto de estudio a partir de sus
motivaciones.
La construcción del conocimiento según Fuentes, Montoya y Matos
(2007) es:
“el resultado de procesos que se desarrollan a través de una
sucesión de eventos, por lo cual el evento es la existencia del
22
 objeto (contenido disciplinar o curricular), su
desenvolvimiento lógico como realidad se da en un espacio
y tiempo, su decurrir es comprendido por el sujeto en su
carácter objetivo-subjetivo, que manifiesta la unidad
dialéctica dinamizadora de su desarrollo, desde la
configuración subjetiva de la realidad en los sujetos que se
transforman, al desarrollar sus conocimientos, habilidades,
valores, actitudes y que se expresan en el desempeño
académico en un contexto social determinado” (Fuentes,
Montoya y Matos, 2007: 2).
La mente humana es dinámica y configurativa, no funciona con
sectores herméticos, más bien es una red de redes de significaciones,
una configuración compleja formada por otros entramados y
configuraciones. Es por ello que el contenido de las diversas
asignaturas no pueden ser presentadas al estudiante de manera
fragmentada y aislada para que él haga el esfuerzo de integrarlo.
Debemos presentárselo de manera integrada, como lo percibe él en
el mundo que le rodea. Es importante establecer relaciones,
interconexiones y vínculos entre los diversos contenidos de un área
y entre las diversas áreas del conocimiento, y así el estudiante
aprenderá de una forma más significativa y configuracional.

3.2. La organización del contenido para la construcción del

conocimiento.
Los referentes teóricos y epistemológicos, que orientan la
organización del contenido para la construcción del conocimiento
por parte del estudiante como protagonista principal del
aprendizaje, dentro de diferentes estructuras metodológicas, con
predominios de las vías cognitivistas y constructivistas las que al
alcanzar dimensiones superiores de esencialidad sus capacidades,
connotan el desarrollo de la condición humana.

23
Siendo síntesis de los procesos que se articulan para la preparación
científica y cultural de manera gradual en el tránsito por los niveles
de formación, lo que implica la comprensión de lo que aprende
mediado por una enseñanza que propicia el respeto, solidaridad y
honestidad en la interacción de lo diverso que se expresa en una
pedagogía intercultural en un contexto plurinacional y de inclusión,
como se aprecia en el esquema 1:

Esquema 1: Fuente Ministerio de Educación del Ecuador, módulo4, 2016, p.2

El proceso de construcción del conocimiento se orienta al desarrollo

de un pensamiento lógico, crítico y creativo, a través del
cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el
planteamiento de habilidades y conocimientos.
La naturaleza ha sido y es objeto de uso, apropiación y explotación
para el ser humano y para la sociedad y esto impacta de manera
negativa en las condiciones de los recursos naturales necesarios para
la vida. Pero esa concepción no tiene ese significado para los países
en los que existe la presencia de lo aborigen, nativa, indígena.
Además desde el punto de vista de los procesos civilizatorios, en
principio, la relación que existió entre el hombre y la naturaleza fue
recíproca y de mutua transformación en las diversas culturas,
representa en una concepción integradora.

24
Con la postmodernidad y su filosofía neoliberal, la atomización y el
fraccionamiento de las ciencias genera dispersión de los saberes que
dificulta su construcción para el estudiante lo que no sucede desde
la perspectiva de la construcción del conocimiento puesto que
demanda una integración holística de los saberes como objetivos
que dinamizan la relación sociedad-naturaleza desde la
comunicación desde su función de integración.
El entrado relacional descrito se expresa en, la integración del
desarrollo de destrezas y conocimientos que al mediar en su unidad
y contradicción dialéctica de la relación entre lectura-comprensión y
situaciones–casos – problemas a resolver-producciones permite en
un nivel de esencialidad superior lograr resultados del aprendizaje
con proyección integradora en la formación humana y cognitiva
como se expresa en el esquema 2 siguiente:

Esquema 2: Fuente Ministerio de Educación del Ecuador, módulo 4, 2016:3.

La construcción del conocimiento se fundamenta

epistemológicamente en postulados de la pedagogía crítica y socio
cultural, lo que explica que en lo esencial es reconocer el
protagonismo de los estudiantes como participantes en el proceso
educativo, en la interpretación y solución de problemas de manera
activa para generar procesos de transformación de la sociedad.

25
En esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje debe desarrollarse
esencialmente por vías productivas y significativas que despliega la
metacognición en procesos de: comprender textos, ordenar ideas,
comparar, elaborar mapas de la información interpretada,
experimentar, conceptualizar, resolver, argumentar, debatir,
investigar y resolver problemas y proponer nuevas alternativas.

3.3. El contexto de la construcción del conocimiento.

La acepción más general y comúnmente asignada de “contexto” se
refiere al “entorno físico o de situación, ya sea político, histórico,
cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho”
(Diccionario RAE, 2014:73). También es utilizado desde distintas
disciplinas y aproximaciones teóricas, y si bien alude
constantemente al entorno, en algunas investigaciones se refiere a
condiciones y elementos que de forma inmediata rodean a los
actores sociales.
En otros estudios, por contexto se hace referencia a entornos más
amplios, que incluyen factores macroestructurales como las políticas
nacionales, la cultura, los organismos y las tendencias
internacionales, por citar algunos.
De acuerdo a la aproximación psicosociológica, el término contexto
posee dos sentidos; uno es como entorno semiótico, compuesto por
el universo de significaciones, discursos y representaciones y el otro
sentido es como situación, es decir, el término contexto designa el
marco y las circunstancias en las que se sitúa el encuentro entre los
actores y su interacción.
Se señala que el contexto se encuentra compuesto por el marco, que
es donde se sitúa el encuentro social, es tanto entorno físico, como
la temporalidad en la que sucede la escena, que incluye la relación
que une a los actores, y la dinámica, motivos, intenciones que los
impulsan al encuentro, así como las estrategias comunicativas
empleadas.
26
En los contextos institucionales las interacciones se encuentran
fuertemente influenciadas por los roles y status de los
interactuantes, las normas que ordenan sus relaciones, así como las
obligaciones y responsabilidades que les asigna la estructura
institucional (Marc y Picard, 1992).
Los estudios específicamente surgidos en el terreno educativo
también consideran diferentes acepciones del término contexto,
algunas enfocadas al entorno local en donde se producen situaciones
de aprendizaje, referidas a lo que denominan “contexto de
aprendizaje”, como un “escenario montado en el aula o en el espacio
físico de aprendizaje elegido que incluye todos los elementos
necesarios para hacer del aprendizaje una actividad rica en
creatividad, duradera y abastecedora de nuevas propuestas para
lograr modalidades de aprendizaje autónomas. Incluye clima o
atmósfera lograda, las actitudes y las emociones transmitidas por el
educador, los espacios propiamente dichos, los materiales utilizados
y las condiciones y predisposiciones con que vienen los estudiantes
en la clase” (Perrone y Propper, 2007).
Otros estudios incluyen en el contexto dimensiones más amplias que
el escenario concreto del aprendizaje, como son la ubicación
geográfica donde se encuentra la institución escolar, así como el
nivel educativo y las actividades laborales de la población a la que
pertenece (Calvo, et. al. 2005). (Coll, 1994, citado en Canales, et. al.
2014), propone como necesidad el contextualizar la práctica
educativa no sólo en el aula, sino considerar al menos cuatro niveles
que configuran la práctica educativa: la organización social, política
y cultural; el sistema educativo; la institución educativa y el aula;
constituyendo sistemas y suprasistemas en interacción e
interrelación.
La mayor parte de la investigación referida al contexto se ha
desarrollado sobre ejercicios de evaluación en educación básica y
está dirigida a identificar la relación entre elementos sociales
27
contextuales y los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Se
considera que el aprendizaje involucra aspectos individuales, por lo
que es necesario estudiar aspectos personales tales como los estilos
de aprendizaje, la conducta, las actitudes y capacidades en diversas
áreas.
También se concibe como indispensable tomar en cuenta las
condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes, el
contexto familiar y social en que éstos se desenvuelven, las
características institucionales y el efecto que ejerce sobre cada uno
de ellos la comunidad educativa en su conjunto (Tiana, 2012a).
Para tratar de captar estos elementos, algunos autores han
elaborado clasificaciones a fin de recabar sistemáticamente
información contextual. Así Tiana (2012b), distingue los factores de
contexto que se refieren a las condiciones sociales, económicas y
culturales de partida del estudiante y que tienen que ver con su
entorno familiar y social; los factores de entrada (o insumo),
referidos a aquellas condiciones generales del sistema educativo o
del conjunto de la población que inciden en la resolución tarea
educativa o del problema, pero cuya influencia no se limita a la
institución escolar. Y los factores de proceso, referidos a las
condiciones institucionales en que se desenvuelven las actividades
de enseñanza; en este nivel se incluyen los procesos de centro y de
aula, la organización y el funcionamiento del centro escolar y las
prácticas de enseñanza (Tiana, 2012c).
Tapia (2019) señala que, el aprendizaje situado en la construcción del
conocimiento individual y grupal se da en la actividad e interacciones
por lo que en el entramado relacional del estudiante-grupo diverso
entran en relación de múltiples contextos mediadores de la solución
de la tarea, del problema o del proyecto como son el diálogo de
saberes, la búsqueda de información, la interpretación crítica de la
información, la formulación de proyectos, la elaboración de

28
informes, la socialización de la información, interacciones en un
escenario de intercontextualidad.
La fuerza del contexto como factor de aprendizaje es ineludible, por
lo que hay que considerar que el aprendizaje puede desarrollarse
fuera del aula para promover una mayor autorregulación en cada
sujeto que aprende.
En alusión al aula, se sostiene que esta llega a ser un real entorno de
aprendizaje siempre y cuando en ella se logren las condiciones que
facilitan el proceso de construcción del conocimiento haciéndolo
más eficaz, profundo y personalizado.
Refiere cuatro tipos de entornos que entran en juego en el contexto
áulico y que pueden facilitar u obstaculizar el proceso aludido, “el
entorno documental, el entorno estructurante para la acción, el
entorno psicodinámico y socioconstructivo y el entorno
metacognitivo o autorregulador” (Rue, 2009a: 130).
Entorno documental: se refiere a toda la documentación que se le
ofrece al estudiante en la que se describen algunas características y
orientaciones del espacio curricular que se compartirá.
Entorno estructurante: se conforma por todas las normas y los
criterios de evaluación que se tendrán en cuenta durante el dictado
de la materia y que constituyen verdaderas guías de la labor del
estudiante.
Entorno psicodinámico: está constituido por las interacciones que se
realizan entre los estudiantes y docentes, de los estudiantes entre sí
y con otros actores; también a través del tipo de actividades que se
propongan efectuar y que favorecerán el aprendizaje colaborativo
en el caso de que se realice en pequeños equipos de trabajo.
Entorno metacognitivo o autorregulador, se configura a través de,
“la guía específica que ofrece el enseñante con la que los estudiantes
llegan a saber cómo van desarrollando su proceso de aprendizaje,
por dónde y cómo tienen que seguir, y qué aspectos tienen que
evaluar y mejorar” (Rué, 2009b:131).
29
3.4. El libro de texto escolar o módulo y la construcción del
conocimiento del saber tradicional al saber sistematizado
disciplinar.
Tratar de acercarnos al concepto de libro de texto o módulo nos
obliga a empezar por revisar la definición del diccionario en el cual
se concibe como "el libro que sirve en las aulas para que a través de
él estudien y aprendan los escolares". En el ámbito educativo se
denomina libro de texto o módulo al material impreso utilizado en
un curso, como base alrededor del cual este se desarrolla.
Para muchos docentes, "el libro de texto es aquel que sirve de
auxiliar en el estudio de una asignatura o materia específica durante
el desarrollo de un curso, de acuerdo con un programa oficial
previamente establecido” (Tejada, 1981:15).
Desde los principios teóricos provenientes de las ciencias de la
información y disciplinas como la Semiótica, la Lingüística y la
Psicolingüística "los textos se conciben como materiales impresos
que organizan secuencialmente el contenido, condensan
información y la presentan gradualmente, tanto en palabras como
en imágenes; presentan actividades y ejercicios a fin de trascender
el puro nivel informativo, evalúa permanentemente el logro de los
objetivos y en algunos casos, se enfrenta a los estudiantes con
preguntas y problemas que los obligan a ir más allá del texto.
Mediante el diseño gráfico, toda esta lógica interna debe hacerse
visible y tomar forma en la diagramación y presentación externa del
libro (Pena, 1989)
Según Martínez-Bonafé (2002), el libro texto se ha convertido en el
mediador curricular básico en nuestras escuelas. Señalamiento
completamente válido, pues, si bien es cierto, el currículo oficial
constituye la fuente principal del diseño de las propuestas
educativas, las diferentes viables lecturas que pueden desprenderse
de estos documentos son muy diversas y es justamente el texto
escolar su principal traductor.
30
De ahí podría afirmarse que, desde el libre mercado se da la
existencia de un currículo oficial y un currículo editorial. El vínculo
entre el currículo oficial y el editorial se encuentra mediado por la
demanda docente, por lo que las editoriales intentan elaborar
propuestas que, a los ojos de los docentes, ayudan más pero que a
la vez, también, les crea más dependientes hacia estos artefactos.
Pero cuando el Estado asume una política pública de la edición del
libro texto escolar en él se organiza el contenido (currículo) que el
estudiante debe construir y el docente debe facilitar o mediar. Por lo
tanto el texto es un instrumento básico, tanto para el docente como
para el estudiante, en cuanto a que su función es la de facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, debe estar hecho para
hacer más sencillo, fácil y eficiente el trabajo de mediación del
docente y de construcción del conocimiento por parte del
estudiante.
Es una herramienta de la educación como la palanca o el martillo,
solo que en este caso es una herramienta del conocimiento, es una
sencilla y eficiente. El texto es, además, un mediador del
conocimiento, con una condición dinámica (que le otorgan tanto el
lector como el autor) que hace que se pueda adaptar o modificar, en
el proceso de construcción de conceptos.
La caracterización más relevante de los textos escolares es aquella
que intenta explicarlos tomando en consideración sus funciones
didácticas. Zuev (1988) refiere que, para que estos medios
desempeñen su misión didáctica deben cumplir con las siguientes
funciones: a) informativa, b) transformadora, c) sistematizadora, d)
de consolidación y de control, e) de autopreparación, f) integradora,
desarrolladora y educadora. Para ello, diseñó lo que él denominó
componente estructural del libro de texto, lo cual no es otra cosa que
un intento de describir y explicar la estructura de estos artefactos
para que puedan cumplir con sus funciones.

31
Por componente estructural del texto escolar, se entiende un bloque
necesario (un sistema de elementos) que se encuentran en estrecha
interrelación con los otros componentes del libro, formando con
ellos un conjunto, un sistema integral, que posee una determinada
forma y realiza sus funciones con los medios que sólo a él son
inherentes.
En efecto, el texto escolar constituye una manera de intervenir por
parte del docente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Este postulado inicial lleva implícita la consideración que el texto es
un mediador entre los propósitos del docente y las demandas del
aprendiz para resolver un problema o una tarea, entre el saber
tradicional de este y el saber altamente sistematizado, disciplinar
propio de las ciencias.
La función de organizador situado la desarrolla el docente por cuanto
en la acción pedagógica presenta y organiza determinado tipo de
saberes o destaca aquello que considera importante del texto
escolar a pesar de ser un mediar frente a la orientación que toma el
docente se ve moldeado en cierto sentido por las maneras, los
conceptos, las prefiguraciones, situaciones de aprendizaje que el
docente toma al desarrollar procesos de intervención educativa.
Estos autores señalan que, “la intervención educativa situada en el
proceso de mediación, incluye entonces el conjunto de acciones de
planificación (fase preactiva), de actualización en clase (fase
interactiva) y de evaluación de la actualización (fase postactiva)”
(Mendoza y Romero, 2005: 70).
Por consiguiente, para los investigadores citados la intervención
educativa es praxis que integra acción, práctica y reflexión crítica; es
relación entre dimensiones didácticas (relación con saberes/saber),
dimensiones psicopedagógicas (relación con los estudiantes/
estudiante) y dimensiones organizacionales (la gestión de la clase en
tanto que relación con el espacio clase, en tiempos y medios

32
organizacionales puestos en marcha), todo esto anclado en una
relación con lo social como espacio temporal determinado.
El término de mediación es de uso común en la bibliografía
neovygotskyana (Frawley, 1999; Moll, 1993; Dixon-Krauss, 1996,
Wertsch, 1993). Se considera en esta perspectiva que la mente no
aprehende de manera directa un saber o conocimiento del mundo
exterior. Para que haya esa aprehensión se requiere mediaciones
simbólicas, internas y sociales.
En este sentido, el lenguaje humano, el lenguaje computacional, la
escritura, el texto escolar constituyen desarrollos culturales que
aportan medios para desempeñar la actividad cognitiva o de
producción del saber. No significa esto que la mediación es
producida única exclusivamente por el lenguaje, ya sea escrito u oral,
sino también por cualquier tipo de simbolización: colores, marcas,
imágenes.
El postulado en esta perspectiva, es que, “las mediaciones
contribuyen a que las representaciones externas se configuren como
representaciones internas, así mismo, se conviertan en herramientas
para la metaconciencia. Las representaciones externas facilitan la
ejecución porque muestran simultáneamente su información y su
sistema de información, es decir su representacionalidad, en cambio,
las representaciones internas deben estipular esta última” (Frawley,
1999: 186-187).

33
4. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA INVESTIGACIÓN
FORMATIVA Ph.D. Nayade Caridad Reyes Palau y Dr. Ermel
Viachelav Tapia Sosa

4.1. La investigación formativa y la construcción del conocimiento.

En la sociedad del conocimiento la calidad de la educación superior
está íntimamente asociada con la práctica de la investigación,
práctica que se manifiesta de dos maneras: mediar la apropiación de
investigar y hacer investigación.
La primera hace alusión al ejercicio de la docencia investigativa, esto
es, a utilizar la investigación en la docencia, tanto para darle
pertinencia científica a ésta, como para familiarizar a los estudiantes
con la lógica de la investigación e iniciarlos en su práctica, es decir
para adelantar formación investigativa.
La segunda hace alusión a la producción o generación sistemática de
conocimiento y a su aplicación para resolver problemas del contexto.
Hay que recordar que la ley de educación superior en las
universidades latinoamericanas contempla en sus normativas
internas la búsqueda y generación de conocimiento, y la experiencia
de investigación de alto nivel.
Por consiguiente de ninguna manera la investigación formativa
podrá tomarse como excusa para soslayar la misión sustantiva de
investigar que tiene la universidad. La investigación puede ser vista
desde la pedagogía en su dinámica de formación investigativa como
un ejercicio misional de generar conocimiento propio.
La investigación educativa debe ser entendida como un proceso de
construcción de saberes y de conocimientos científicos, de búsqueda
de conocimiento, que permita incidir en el contexto socioeducativo.
La investigación formativa encausa procesos indagativos para
generar teoría nacida de situaciones concretas, para mejor
34
entenderlas. Implica analizar, comprender, interpretar
acontecimientos, condiciones, problemas de carácter educativo para
contribuir a un mejor desarrollo científico de la educación, a
procesos educativos que propicien la toma de conciencia crítica, el
despliegue del ser humano y de la sociedad.
Por consiguiente la investigación educativa no se detiene sólo en la
descripción, en las explicaciones o en la interpretación. Los procesos
indagativos se sustentan en el diagnóstico que sustenta la
formulación de estrategias transformadoras que trascienden para
generar opciones, proyectos alternativos que coadyuven en el
mejoramiento educativo; por ende, social comprometida con el
cambio.
En ese contexto, la investigación formativa se constituye en un
espacio en el cual se interreflexiona, se aprende, se reconstruye y
construye conocimiento entre sujetos cuyas identidades son
diversas, por lo que se generan nuevas formas de relación y de
interacciones académicas, sociales, personales. Es el campo de la
formatividad, el cual Honore (1980: 126) considera que:
“Representa, pues, la manera en que el entorno material y humano
toma las “formas” que, en el medio, sirven de soporte objetivo a la
formación”. Y posibilita la acción y el surgimiento de nuevas miradas
utópicas.
Asimismo, la investigación formativa para Figueroa, Jaramillo y
Partido (s.a) constituye vital espacio para generar innovaciones, en
tanto que coadyuva a través de la indagación y profundización de los
fenómenos inherentes a los procesos educativos y a los de formación
de cuadros para realizarla.
Asumimos la innovación como un acto de creación nacido de
experiencias con sus logros y sus limitaciones. Pensamos con Candia
(2006:5) que “Innovar es hacer extraordinario lo cotidiano, es
producir aportes significativos en búsquedas que no por propias,

35
dejan de ser universales, ni por tomar de otros ámbitos dejan de ser
pertinentes pero requieren de una postura frente al mundo”.
El proceso de investigación en los estudiantes es una actividad que
complementa la construcción del conocimiento ya sea individual o
en grupo y por tanto es una herramienta que requiere de su
apropiación para resolver problemas o tareas en el aula cada vez más
diversa por los procesos migratorios y por la existencia de pueblos,
nacionalidades y etnias diferentes.
La búsqueda de la información es un proceso investigativo
relacional, colaborativo, dialógico, complejo de construcción de
sentidos y significados que deviene de la reflexividad que se imprime
a los hallazgos y emergencias derivadas de la investigación.
Por tanto los escenarios de investigación son en realidad contextos
dinámicos no-lineales dotados de multiplicidad de interacciones y
fenómenos emergentes, cuya interrelación permite reconsiderar la
lógica con que dichos contextos son percibidos y observados en una
primera instancia, de allí que la movilidad invite a los investigadores
a percibir los flujos, generar y comprender colectivamente los
sentidos, y propender por concebir y reformular sus modelos
explicativos, al igual que las interpretaciones de las realidades
investigadas.
En los niveles de concreción e instrumentación del proceso
investigativo se desarrollan experiencias que absolutamente se
interiorizan y exteriorizan en la dinámica de la resolución de un
problema que en el caso de la formación docente requiere de
elaborar un proyecto de investigación-acción, donde el estudiante
investigador en el contexto del grupo diverso por medio de una
variedad de elementos como: la interacción socio cultural, la
integración de grupos, talleres, sistematización de experiencias,
entre otros, potencian las funciones cognitivas y por lo tanto en la
lógica indagativa van descubriendo y construyendo su propio
aprendizaje con orientación a logro de metas cada vez de mayor
36
complejidad acciones pedagógicas que al estudiante lo conducen a
aprender a aprender de forma permanente.
En la construcción del conocimiento en el estudiante investigador
existen una serie factores internos y externos relacionados con
insuficiencias de una buena mediación pedagógica que condiciona la
sistematización de la experiencia.
Como factores internos tenemos: su cultura (contexto, valores,
costumbres, creencias, hábitos), experiencias previas, autoestima,
motivación, capacidad de interacción con sus pares, actitud crítica y
reflexiva, liderazgo, creatividad, intersubjetividad, cognitivas y
comunicativas que contribuyen a su desarrollo potencial, entre
otros.
Dentro de los factores externos tenemos: el mediador cognitivo, la
metodología para la construcción del conocimiento, la estructura de
la organización, la comunidad de aprendizaje donde se encuentra, la
cooperación de sus pares, interacción socio-afectiva y grupal,
manejo de recursos y mecanismos mediacionales,
retroalimentación, la metodología y técnicas para procesar la
información, autocorrección grupal, selección crítica de la
información para la elaboración del conocimiento, experiencia
grupal, proceso de actualización y capacitación, exposición directa a
las fuentes de estímulo, estilo de liderazgo y de pensamiento del
docente mediador, entre otros.
El docente investigador, es considerado uno de los impulsores
fundamentales para el proceso de construcción del conocimiento, su
función pedagógica es la de formar y promover en el estudiante el
sentido de la investigación, el reflexionar y ser crítico, pues no
existen verdades incuestionables que le permita a los individuos
relacionar los conocimientos nuevos con los que existen en sus
esquemas previos, es decir, la Zona De Desarrollo Próximo, (distancia
entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial)
para promueve la innovación, el aprendizaje, el desarrollo de las
37
funciones cognitivas, espacios de encuentro para la reflexión y la
meta reflexión, permitiendo así al estudiante la construcción e
integración social del conocimiento.
Otro elemento importante dentro de las funciones del docente
investigador, es desarrollar en el estudiante competencias
cognitivas, que le permita generar de una manera lógica, coherente
y por medio de una metodología adecuada el conocimiento que le
fortalezca el aprender a aprender y por ende desarrolle la
inteligencia y el talento.
La formación académica, la cultura, motivación, el estilo de liderazgo
como el estilo de pensamiento son fundamentales en el proceso de
la mediación cognitiva, ya que afecta la estructura mental del
estudiante investigador permitiéndole adquirir nuevos
conocimientos, vistos estos como estrategias de aprendizaje,
habilidades y actitudes.
Las experiencias positivas y sinérgicas del docente investigar que
interviene en el proceso de mediación cognitiva, permite a los
estudiantes investigadores desarrollar la construcción del
conocimiento (aprendizajes) significativos, en el proceso se
reestructura y reorganiza el conocimiento existente para
posteriormente generar mediante la sistematización conocimiento
de calidad.
También es importante considerar las perturbaciones en el
estudiante investigador, ya que por medio del proceso de asimilación
y acomodación, transforma sus procesos cognitivos y de tal manera
que crea nuevas formas para la producción de conocimiento.
Cada estudiante investigador es considerado un sistema cognitivo
único, por lo tanto, el proceso de construcción del conocimiento
científico está estrechamente vinculado con sus operaciones
mentales o mapa cognitivo.

38
El estudiante investigador debe desarrollar habilidades de meta-
cognición para generar conocimiento científico significativo y de alta
calidad.
Conectarse con redes o grupos de investigación, para innovar, y
reconocer los procesos con los que se ha dado cuenta de la realidad,
son procedimientos que aseguran la adquisición de nuevos
conocimientos.

Socialización/contrastación.
Es importante señalar que las instituciones educativas y la práctica
preprofesional son los espacios más adecuados para formar
investigadores, donde se genere la mediación cognitiva y la
socialización del conocimiento.
La interacción social que se desarrolla en los grupos de investigación
entendidos como comunidades de aprendizaje son ideales para
promover el desarrollo cognitivo, el desarrollo de capacidades como:
la comunicación horizontal e intercomunicación, herramientas en
información, alteridad, el dialogo, otredad, filiación simbólica con
sus semejantes, el uso de las NTICS, entre otras.
La socialización promueve la interacción entre sus pares para lograr
una mediación de aprendizaje que genere procesos de reflexión.
La utilización de un lenguaje adecuado permite transmitir
significados que se logran en la sistematización de la experiencia de
manera efectiva para que el proceso de socialización forje una
conciencia colectiva y valoración del desarrollo de la cultura
investigativa.

Transformación.
Las experiencias o acontecimientos pasados es decir su historia se
encuentran en sus estructuras mentales de los estudiantes
investigadores, estas pueden ser cambiadas por medio de la
mediación cognitiva, es un proceso que vincula y modifica los datos
39
existentes con el nuevo conocimiento de esta manera transforma el
universo de significados del sujeto y en consecuencia desarrolla su
intelectualidad.
Existen elementos dentro del proceso de investigación que son
significativos para lograr la transformación como: el dialogo, ya que
provoca progreso cuando se da el conflicto socio cognitivo; el
optimismo y motivación del estudiante investigador; el deseo de
aprender a aprender para elevar su inteligencia; investigar e innovar,
las habilidades o funciones del pensamiento para lograr una
modificabilidad cognitiva, entre otros.
Todo aprendizaje (construcción) evoluciona cuando va más allá de la
necesidad inmediata entendida como aquella diferencia entre el
problema y su solución que es lo que la origina. Aunque el
aprendizaje modifique una pequeña parte de la estructura mental
dicha modificación afecta el todo.
Es importante señalar que, a mayor cantidad y "calidad" de
experiencias positivas de aprendizaje mediado, es mayor también la
cantidad y calidad de esa mediación, y por tanto mayor será la
capacidad del estudiante investigador para usar estas posibilidades
en términos de transformaciones estructurales y de aprendizaje.
La investigación formativa es innovadora en tanto nace de
reflexiones que recuperan experiencias para articularlas con la
“instauración multidimensional de nuevos desarrollos
sociotécnicos” (Mejía Haro, et al. 1994:31).
Podríamos sintetizar las características fundamentales de la
investigación formativa del siguiente modo:
• Se sustenta en una racionalidad crítica, por lo mismo es abierta,
flexible, dialógica, problematizadora, argumentativa,
autoanalítica; opuesta a toda racionalización justificante; por lo
mismo, posibilita la generación de conciencia crítica, grupal, ética.
• El enfoque crítico de la Investigación Formativa asume las
condiciones de objetividad, subjetividad, intersubjetividad,
40
 signadas por factores históricos, sociales, culturales e
interculturales. Se apoya en una ontología realista crítica [...] en
una epistemología intersubjetivista y dialéctica [...] Adopta una
multimetodología, favoreciendo las estrategias cualitativas, pero
explotando igualmente según las necesidades las herramientas
cuantitativas.
• El propósito de cambio, de transformación es constitutivo de esta
investigación.
• Genera “teorías arraigadas en los problemas y perspectivas de las
prácticas educativas” (Carr y Kemmis, 1988: 135).
• El rigor, la consistencia, la congruencia teoría-práctica, configuran
sus procesos y procedimientos.
• La dimensión ético-axiológica-política es pilar sustentante en el
desarrollo de la Investigación Formativa. Alimenta y nutre a todos
sus elementos constitutivos, con sentido, con proyección hacia
nuevos horizontes. Permite configurar habitus colectivos,
singulares que resuelven la complejidad de lo diverso.
• La participación es insoslayable en la Investigación Formativa,
pues los equipos de trabajo realizan periódicamente cursos,
seminarios, reuniones, jornadas, etc., en los cuales se propicia la
interrelación, el intercambio de experiencias, el debate, el
análisis, la reflexión sobre los aspectos teóricos y metodológicos
que sustentan el trabajo de investigación, lo que trae como
consecuencia la producción colectiva de materiales y
publicaciones. En tal sentido, la intersubjetividad cobra relevancia
en la alteridad.
• Es instrumento nodal para fortalecer un pensar dialógico,
humanizante; para dinamizar el trabajo interdisciplinario
entendido como “confrontación e intercambio de saberes desde
cada una de las disciplinas que pretenden construir un objeto”
(Ander-Egg, 1994: 27).

41
La implementación de la investigación formativa es un proceso que
requiere mediación y orientación en la implementación de una
estrategia que acompañe la resolución de tareas, problemas y
proyectos.

La estrategia se entiende como un conjunto de principios, criterios y

procesos que se emplean según las condiciones y posibilidades de
los sujetos implicados y de su contexto. La estrategia se estructura,
se instrumenta y se va construyendo mediante procesos de toma de
decisiones conscientes e intencionales en los cuales los involucrados
eligen y recuperan, de manera coordinada, los conocimientos que
necesitan para cumplimentar un objetivo, con base en la situación
en que se produce en la acción.

42
5. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE EL ESTUDIO DE CASOS.
Ph.D. Nayade Caridad Reyes Palau

5.1. El método estudio de casos.

Es un método muy empleado en los estudios sociales, por
consiguiente en la formación pedagógica en la cual el estudiante y el
grupo diverso se enfrentan a la representación de una situación
específica para plantear un problema específico, este debe ser
comprendido, valorado y resuelto por un grupo de docentes o
especialistas a través de un proceso de discusión, análisis e
investigación.
En otro orden de cosas, el estudiante se enfrenta a una dificultad
precisa, es decir, a una situación determinada, que describe una
situación de su vida real. En dependencia del nivel de estudio del
estudiante, este debe ser capaz de analizar una serie de hechos,
referidos a un campo en particular, para los especialistas
posteriormente arribar a una decisión razonada en pequeños grupos
o secciones de trabajo. El Estudio de Casos es, por lo tanto, un
método grupal que fomenta la participación de los docentes.
Uno de los objetivos fundamentales que persigue la educación en la
contemporaneidad, es integrar la teoría y la práctica a través de la
aplicación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje que
conecten eficazmente el conocimiento con el mundo real. Una de
ellas es el método del Estudio de Casos.
El método del Estudio de Casos tiene ya una larga historia en la
enseñanza. Si se considera a la palabra “caso” en su sentido amplio,
se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en
forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejemplo,
típica de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del
43
caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en
el análisis de la situación social o psicológica previa (López, 1997:53).
Se considera el método del Estudio de Casos como una alternativa
factible en su aplicación en diferentes áreas del conocimiento. Por lo
anterior, la investigación pedagógica intercultural apoya al docente
en la aplicación de dicho método en sus cursos académicos y le abra
una posibilidad didáctica más para facilitar el trabajo de construcción
del conocimiento de los estudiantes y la potenciar las capacidades,
habilidades, actitudes y valores en la interacción que dinamiza la
interculturalidad.
Se consideran válido destacar que, para el adecuado desarrollo del
Estudio de Casos la comunicación debe constituir una premisa
indispensable, por lo que se afirma que este es un campo de estudio
sociológico que explora especialmente aquello relacionado con la
información, cómo esta es percibida, transmitida y entendida y su
impacto social. Se fundamenta en el lenguaje y esta forma parte
primordial e infalible.
El método del Estudio de Casos, consiste precisamente en
proporcionar una serie de casos que representen situaciones
problemáticas diversas de la vida real de la intervención pedagógica
para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende
entrenar a los estudiantes de formación docente en la generación de
soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico, se exigen
algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos
previos en el docente: creatividad, metodología activa, preocupación
por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos,
buena comunicación con los estudiantes y una definida vocación
docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el
método en grupos poco numerosos.
Un caso proporciona información mediante la indagación mediada,
guiada y ordenada constituye una experiencia que se traduce en una
44
redacción escrita que describe y argumenta una situación acaecida
en la vida de una persona, familia, grupo o institución educativa. Su
aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, como se apuntó
previamente, entrena a los estudiantes en el desarrollo de
capacidades de reflexión crítica y toma de decisiones para la
formulación de soluciones válidas a los posibles problemas de
carácter complejo que se presenten en la práctica pedagógica o de la
realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad
diversa culturalmente. Y esto lo hace particularmente importante.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se
pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al
estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a
contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a
aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le
entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en
equipo. Al llevar al estudiante a la generación de alternativas de
solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad
innovadora y representa un recurso para conectar la teoría a la
práctica real, de ahí su gran valor.
Por lo antes referido, el planteamiento de un caso es siempre una
oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente, en la
medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse
y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso
grupal para su reflexión.
En el proceso educativo, la representación de una situación de la
realidad práctica pedagógica como base para la reflexión y el
aprendizaje ha sido y es utilizada desde tiempos remotos, el
planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de
aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes
participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto
en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión.
45
El estudio de caso como método desarrolla habilidades tales como el
análisis, la síntesis y la evaluación de la información. Se desarrolla
también el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de
decisiones, además de otras actitudes como la innovación y la
creatividad. Son instrumentos educativos complejos que revisten la
forma de narrativas. Un caso incluye información y datos:
psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de
observación, además de material técnico.
Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula
un trozo de realidad a fin de que los estudiantes y el docente
lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene
centrada la discusión en alguno de los hechos obstinados con
los que el estudiante debe enfrentarse en ciertas situaciones
de la vida real. [Un buen caso] es el ancla de la especulación
académica; es el registro de situaciones complejas que
deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para
la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen
en el aula (Martínez-Bonafé, 1988:215).
El método de estudio de casos es, la descripción de una situación
concreta con finalidades pedagógicas para aprender o perfeccionar
a indagar de manera mediada, guiada y ordenada un conocimiento
científico y saberes que al sistematizarse se integran a niveles
superiores de estadios de construcción del conocimiento científico
para solucionar en el contexto del desempeño profesional problemas
de la práctica pedagógica.
El caso se propone a un estudiante de formación docente, para que
desde lo individual y desde grupos colectivos diversos culturalmente
lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método
del caso se pretende que los estudiantes de formación docente
estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias
conclusiones sobre las acciones pedagógicas transformadoras que
habría que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las
46
reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse
mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte
informático o audiovisual.
Es pertinente considerar como principales características que todo
Estudio de Casos que debe cumplir los siguientes indicadores:
• Los casos deben plantear una situación real.
• La descripción del caso debe provenir de la relación con la vida
real y de las disímiles y diversas experiencias personales. Debe
estimular la curiosidad e invitar al análisis.
• Debe ser claro y comprensible.
• No debe sugerir soluciones sino proporcionar datos concretos
para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas.
• Debe potenciar la participación y apelar al pensamiento crítico.
• Los aspectos principales y secundarios de la información deben
estar entremezclados.
• El tiempo para la discusión y para la toma de decisiones debe ser
limitado.
• El Estudio de Casos debe perseguir metas educativas que se
refieran a contenidos de aprendizaje, habilidades aptitudes y/o
actitudes.
Es menester que el docente desempeñe un rol fundamental con su
activa y sistemática participación, siendo a la vez constante y
consecuente. No debemos olvidar que, existen varias insuficiencias
para poner en práctica este método, dentro de las cuales podemos
enunciar las siguientes:
- Muchas personas consideran que este método es complicado,
propio de expertos o de iniciados. Se es del criterio que es un
sistema de enseñanza muy eficaz, exige una preparación
específica del docente con ventajas educativas y humanas
notables.
- No se trata simplemente de un método de instrucción, es una
estrategia de formación integral que genera actitudes favorables,
47
 conduce al análisis metódico y entrena para una correcta toma de
decisiones.
Proponemos tener en cuenta las siguientes cuestiones, convertidas
en limitaciones al implementar el método de Estudio de Casos: los
grupos son numerosos y por lo tanto se puede perder el control, en
ocasiones diseñar una evaluación válida resulta complejo, el tiempo
de discusión del caso debe ser conducido adecuadamente, de lo
contrario se puede perder la atención fácilmente.
A continuación, presentamos a sugerencia de los autores a los
objetivos a tener en cuenta para el desarrollo del Estudio de Casos
como método:
• Producir un razonamiento inductivo-deductivo a partir del
estudio, la observación y recogida de datos para establecer
hipótesis o teorías.
• Originar nuevos conocimientos al lector, o confirmar teorías que
ya se sabían.
• Hacer una crónica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo
del estudio.
• Describir situaciones o hechos concretos.
• Proporcionar ayuda, conocimiento o instrucción al caso
estudiado.
• Comprobar o contrastar fenómenos, situaciones o hechos.
• El Estudio de Casos explora, describe, explica, evalúa y/o
transforma.
En el Estudio de Casos, se integran los resultados de la
caracterización psicopedagógica del futuro docente con un carácter
investigativo, los alcances de la identificación socio psicológica de la
familia y las trascendencias de la aplicación de técnicas psicológicas.
Esta integración permite llegar a la valoración integral de la
personalidad, que es en el momento de la caracterización
psicopedagógica donde se explican las causas de las particularidades
de la actividad docente y de la configuración inicial de las
48
producciones psicológicas (motivación, identidad, proyectos de vida,
autoestima, valores).
“Un estudio de caso que profundice en la configuración de las
formaciones psicológicas y es explicativo de las causas que generan
los trastornos permite realizar una estrategia de intervención
realmente trasformadora” (Fontes S, O y Pupo P. M., 2006:45).
Aquí algunas consideraciones que contempla el estudio de casos:
1. Determinación del problema de aprendizaje (identificar lo que
más le preocupa, el problema fundamental).
2. Caracterización del problema. Teniendo en cuenta los momentos
de la actividad docente, determinar las potencialidades y
necesidades en cada momento y cómo influyen en ellos la familia,
la institución educativa y la comunidad.
a) Orientación y Motivación.
b) Ejecución operacional.
c) Control y evaluación.
3. Valoración integral de la personalidad de sus estudiantes,
estableciendo relaciones causa efecto que le permitan explicar la
esencia del origen de las dificultades.
Por consiguiente vale reconocer que, el método del Estudio de Casos
lleva a que el estudiante de docencia aprenda a reflexionar y a
contrastar sus conclusiones con las de otros, a expresar sus
sugerencias, proposiciones y a aceptar las de sus compañeros. De
esta manera, se ejercita en la labor colaborativa, intercultural en la
toma de decisiones en equipos diversos culturalmente.
Se valora entonces la idea de Merrian (1988), quien define el Estudio
de Casos como: “particularista, descriptivo, heurístico e inductivo”
(Merriam, 1988:55), se asume esta definición referida, por su utilidad
para estudiar problemas de la práctica pedagógica o situaciones
determinadas de la vida de los niños en el aula, al final del Estudio de
Casos encontraremos el registro del caso, donde se expone este de
forma descriptiva, con cuadros, imágenes, recursos narrativos, etc.
49
Se debe tener en cuenta que, el Estudio de Casos cuenta con una
gama de distintos tipos: factual, interpretativo y evaluativo, según el
objetivo de la investigación y en los niveles del Estudio de Casos.
Es válido destacar la clasificación de Stake (1995), por ejemplo, en
Estudios de Casos intrínsecos (para comprender mejor el caso), en
los instrumentales (para profundizar un tema o afirmar una teoría) y
en los colectivos (el interés radica en la indagación de un fenómeno,
población… se estudian varios casos).
No debemos olvidar que sin lugar a dudas son muchas las
clasificaciones de Estudio de Casos. Destacamos también la de Yin
(1994), según este investigador, encontramos el Estudio de Casos
Único, que se centra en un solo caso, lo que justifica las causas del
estudio, de carácter crítico y único, dada la peculiaridad del sujeto y
objeto de estudio, que hace que el estudio sea irrepetible, y su
carácter revelador, pues permite mostrar a la comunidad científica
un estudio que no hubiera sido posible conocer de otra forma.
También encontramos el Estudio de Casos Múltiple, donde se utilizan
varios casos a la vez para estudiar y describir una realidad. Ahora, ya
sea el estudio de caso único o múltiple, además puede tener una o
más unidad de análisis, se considera la realidad que se estudia de
forma global o en subunidades de estudio, independientemente de
si se trata de uno o más casos.
Se infiere que, el uso de este método del Estudio de Casos está
indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de
los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel
importante, para ello debemos analizar un problema, determinar un
método de análisis, adquirir agilidad en determinar alternativas o
cursos de acción y tomar decisiones.
Un Estudio de Casos es un método particular de investigación
cualitativa. Se utiliza en grandes muestras, se sigue un rígido
protocolo para examinar un número limitado de variables. Los casos
de estudio, incluyen la profundización y examen longitudinal de un
50
caso o evento específicos. Consisten en una forma sistemática de
observar los eventos, coleccionando datos, analizando información y
presentando resultados.

5.2. Diseño de investigación del estudio de casos.

Apuntemos que, para argumentar y desarrollar un Estudio de Casos
existe el diseño o protocolo de una investigación, este consiste en
establecer una serie de etapas dispuestas en el orden cronológico de
su aplicación para acrecentar la investigación y llegar a los resultados
buscados. Para ello se establecen los siguientes indicadores:
• Identificación del problema a investigar.
• Establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales.
• Recolección de datos.
• Análisis de datos e interpretación de los resultados.

Identificación del problema a investigar.

Según el investigador Yin (1994), las interrogantes de investigación o
preguntas de estudio, son el primer elemento del diseño de cualquier
investigación. Estas interrogantes identifican el problema central de
la investigación y seleccionar la metodología de investigación que
deberá ser en la diversidad la más adecuada y apropiada, considera
las interrogantes "cómo" y "por qué", estas son los más indicados
para una metodología de Estudio de Casos.
Sin embargo, Stake (1995), propone identificar aquello que
constituye un caso analizando si el fenómeno susceptible de estudio
es un sistema integrado y relativamente independiente de su
entorno.
Por otro lado, cuando Merriam (1988), analiza los factores a tener en
cuenta para aplicar una metodología de Estudio de Casos, resalta la
importancia de que el foco de la investigación sea un sistema
integrado, como una persona, un proceso, una institución o un grupo
social.
51
Yin (1994), de igual forma propone para el diseño de investigación
aplicar diferentes unidades de análisis sobre el mismo caso. Según
este autor las unidades de análisis permiten definir qué es el caso.
Cuando el Estudio de Casos se realiza sobre un objeto concreto, por
ejemplo, una persona (pacientes, líderes, estudiantes...), la unidad
de análisis está muy clara porque es el propio objeto investigado.
En cambio, en el Estudio de Casos sobre fenómenos o
acontecimientos más complejos de definir, es necesario considerar
una o varias unidades de análisis que permitan dar un paso más en
la concreción de la investigación. Las unidades de análisis permiten
definir los límites del caso para diferenciarlos de su contexto y
orienten la elaboración de los resultados estableciendo los límites de
la argumentación.
Por lo tanto, en correspondencia con lo antes expuesto, se sintetizan
estos aportes, las interrogantes "cómo" y "por qué" permiten
concretar el problema inicial de una investigación de Estudio de
Casos donde será necesario identificar un sistema integrado que
constituirá el fenómeno objeto de estudio.

Establecimiento de hipótesis o soluciones provisionales.

Es necesario apuntar que, una investigación de Estudio de Casos,
según el diseño de Yin (1994), contiene una etapa donde enunciar
proposiciones o hipótesis de investigación. Se trata de afirmaciones
sobre el problema identificado a partir de las bases teóricas de la
investigación. Dado que la función principal es encaminar la
investigación en la dirección correcta mostrando aquello que es
necesario observar y prestar atención para obtener evidencias y
evitar "acopiarlo todo".
Por todo lo referido anteriormente, el análisis de los datos no se
produce nunca a partir del vacío, para ello es necesario un marco
teórico dónde situar las hipótesis provisionales de solución del
problema detectado o, como mínimo, algunas presuposiciones sobre
52
cómo tratarlo. Tal y como hemos indicado, “la teoría juega un papel
esencial en el desarrollo de las investigaciones de Estudio de Casos
para contrastar una teoría o para desarrollar una nueva” (Reigeluth
y Frick, 1999:638), “ya sea en un dominio con una sólida base teórica
o en relación a un tema con pocos conocimientos establecidos”
(Merriam, 1988:58).
Signifiquemos que, en cualquiera de las circunstancias expuestas el
procedimiento es el mismo: comparar los datos recogidos con las
implicaciones que se deducen de la teoría. La investigación
dependerá más de la deducción si la base teórica disponible está lo
suficientemente desarrollada.
Sin embargo, se coincide con lo expuesto por Stake (1995) en
cambio, quien propone aplicar un diseño de investigación menos
estructurado y mucho más inductivo utilizando una estructura
conceptual por temas que estará presente en las cuatro etapas de un
diseño clásico y ayuda a concretar los problemas, guiando la recogida
de datos y proponer soluciones.
Cabe apuntar que, inicialmente se identifican temas que pueden
tomar la forma de afirmaciones, preguntas, relaciones de causa y
efecto o simplemente posibles problemas. Estos elementos cumplen
la función de concretar el problema a estudiar, pero quedará
reducida a dos o tres ítems que "ayudarán a estructurar las
observaciones, las entrevistas y la revisión de documentos" (Stake,
1995:29).
Conforme la investigación avanza, los temas que inicialmente fueron
propuestos de forma provisional, cumplen la misma función que las
hipótesis, cogen forma y poco a poco se convierten en proposiciones
de una teoría que, en función de cada investigación, tendrá un
determinado alcance.
Desde esta consideración, se coincide con (Stake, 1995), cuando
utiliza un diseño alternativo de la investigación de Estudio de Casos
en el cual la etapa de establecimiento de hipótesis o soluciones
53
provisionales está fuertemente integrada con la etapa anterior
(concreción del problema) y las posteriores (recogida y análisis de
datos) por medio de una estructura conceptual por temas que van
evolucionando y cambiando en su formulación y función.
Aun así, la etapa de establecimiento de soluciones provisionales es
el elemento central sea cual sea la orientación del diseño de la
investigación. Esta etapa facilita la posterior evolución de la
investigación orientando la recogida de datos y marca las pautas en
su análisis. No obstante, el establecimiento de soluciones
provisionales está condicionado por el grado de desarrollo teórico
del área de conocimiento implicada y por los objetivos finales de la
investigación.
Se es del criterio que, las hipótesis, proposiciones teóricas o
soluciones provisionales podrán apoyarse más o menos en la base
teórica de la investigación en función de su grado de desarrollo. Así,
en áreas de conocimiento con teorías sólidas podrán realizarse
Estudio de Casos para contrastar, clarificar, redefinir o ampliar esta
teoría. En cambio, en dominios dónde el desarrollo sea todavía
incipiente será necesario crear la teoría.
Por otro lado, hay diferentes objetivos que se pueden lograr con una
investigación de Estudio de Casos; “ofrecer explicaciones o
interpretaciones sobre el fenómeno investigado, simplemente hacer
una descripción, explorar sus características y funcionamiento o
hacer una evaluación” (Merriam, 1988:28-29; Yin, 1994:38). La
formulación de las soluciones provisionales y su papel cambiará en
función de estos objetivos.
Hasta el momento, en las investigaciones de tipo explicativas es
necesaria una base teórica sólida que permita derivar soluciones
provisionales para el problema que se plantea. Los resultados de este
tipo de investigaciones permitirán contrastar la teoría y añadir
nuevas pruebas de su adecuación a los hechos o, al contrario,
ponerla en cuestión.
54
En tal sentido, el papel de las hipótesis o soluciones provisionales en
investigaciones de tipo descriptivas es prácticamente nulo, puesto
que el objetivo no es dar una solución sino presentar una narración
detallada de las características y funcionamiento del fenómeno
investigado, dejando para posteriores estudios la generación de
hipótesis para contrastar la teoría (Merriam, 1988).
Como se puede apreciar, “los Estudio de Casos de tipo exploratorios
parten de áreas de conocimiento poco desarrolladas, en las que se
tienen que crear nuevas teorías y donde la investigación debe
avanzar de forma inductiva generando hipótesis que posteriores
estudios intentarán confirmar” (Merriam, 1988:13). Pese a estas
circunstancias, también son necesarias las hipótesis, por muy
tentativas o provisionales que sean, para conseguir una posible
solución al problema detectado.
Finalmente, una investigación evaluativa contiene descripción,
explicación y juicio. Por lo tanto, la función de las hipótesis en estas
investigaciones será la misma que en los estudios hermenéuticos.
En resumen, el diseño de una investigación de Estudio de Casos gira
alrededor de la etapa de establecimiento de hipótesis o soluciones
provisionales, en ella se formulan afirmaciones sobre el problema
planteado con la función de guiar y encaminar la investigación en la
dirección correcta. Esta etapa, está condicionada por el grado de
desarrollo teórico del área de conocimiento implicada y por los
objetivos finales de la investigación.

Recogida de datos.
Por muchos es conocido que, los métodos más utilizados para la
recogida de datos en las investigaciones cualitativas por lo general, y
el Estudio de Casos en particular, son la observación, la entrevista y
el análisis de documentos, entre otros. También se utilizan datos
cuantitativos para apoyar o triangular obtenidas las conclusiones.

55
Se pueden establecer hasta seis métodos de obtención de datos o
"fuentes de evidencias", como él lo denomina: documentación,
documentos de archivo, entrevistas, observación directa,
observación participante y objetos físicos (Yin 1994:39). Aun así, se
es del criterio que, pueden resumirse en los tres tipos antes
apuntados puesto que los documentos de archivo, los objetos físicos,
el material impreso, los papeles personales y las fotografías se
pueden considerar dentro del apartado de documentos.

Análisis de datos e interpretación de los resultados.

Al respecto se propone que, “es necesario especificar previamente al
desarrollo de la investigación cómo se relacionarán los datos
obtenidos con las proposiciones o hipótesis definidas y qué criterios
serán utilizados para interpretar los resultados” (Yin, 1994: 41).
Englobando estos componentes (Yin, 1994), propone definir un
marco teórico preliminar sobre el problema estudiado a partir de los
conocimientos previos disponibles en la bibliografía científica. Es
necesario hacer esta definición teórica antes de iniciar la recogida de
datos porque ayudará en el diseño de la investigación y en la
interpretación de los resultados.
Se es del criterio que, también es necesario definir este marco
teórico en el Estudio de Casos sobre temas donde los conocimientos
científicos sean poco sólidos o inexistentes y se opte para realizar un
Estudio de Casos exploratorio.
Dentro del enfoque del Estudio de Casos como método didáctico
(Martínez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en
principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos
metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno, con
el cual se está de acuerdo:
En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis
de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos
de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la
56
comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados
a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y
los resultados obtenidos a través de los programas de intervención
propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que
los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen
y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la
resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden
estudiar soluciones alternativas en la situación objeto de estudio.
El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas
legales establecidas a casos particulares, de forma que los
estudiantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios
adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento
deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las
referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta
correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado
preferentemente en el campo del derecho.
Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la
resolución de situaciones que, si bien requieren la consideración de
un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la
resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la
singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya
igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de
atender a las interacciones que se producen en el escenario que está
siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones
presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta
correcta”, exigen al docente estar abierto a soluciones diversas.
Cualquiera que sea el modelo empleado, el Estudio de Casos es,
pues, una estrategia didáctica en la que se requiere la implicación de
los sujetos que estudian el problema. Este trabajo es una invitación
al Estudio de Casos como herramienta de descubrimiento de
explicaciones causales. Junto al caso de enseñanza, el caso de

57
investigación es un instrumento propio de las ciencias prácticas que
adopta un enfoque integrador.
Hay muchas maneras de explicar el mundo de las organizaciones, el
método del Estudio de Casos, que recomendamos desde la óptica del
realismo, nos resulta atractivo por ser íntegro y riguroso. Su ámbito
de aplicación está bien definido: contestar preguntas de tipo “por
qué” o “cómo” sobre fenómenos contemporáneos sobre los cuales
no tenemos control. Estas preguntas invitan a generar teorías y estas
teorías pueden inducirse a través de la lógica del método del caso, ya
sea un caso único o múltiple. Para la generación de teorías no hay
recetas magistrales, pero hay lineamientos útiles. Un aspecto valioso
de las teorías es su capacidad explicativa, que, en manos de los
gerentes, se transforma en una herramienta operativa y, en manos
de los académicos, contribuye a la acumulación del conocimiento.
Desde la perspectiva de la construcción del conocimiento se hace
hincapié en el Estudio de Casos como herramienta para la creación
de teoría, de modo que nos concentramos solo en aquellos aspectos
más vinculados con nuestro objetivo: el diseño del estudio, y una
comprensión adecuada del concepto de teoría y de otros conceptos,
como causalidad y validación.

5.3. La comunicación educativa para el trabajo con la familia.

El trabajo de la familia tiene un valor indiscutible, pues aporta los
primeros saberes del estudiante acerca de un mundo nuevo e
incomprensible el cual deberá con su ayuda comenzar a descubrir.
En tan hermoso y complejo camino del crecer múltiple son los
aprendizajes a realizar y las vías para ello, no obstante, mediante la
actividad y la comunicación es que se lleva a cabo el proceso de
socialización, es decir de apropiación del legado cultural de la
sociedad, conformado por los conocimientos, lenguaje, costumbres,
tradiciones, hábitos, creencias, la formación de valores,
sentimientos, el respeto al pensamiento y opinión del otro.
58
En la familia se produce un importante proceso formativo, por lo
general a través de la imitación en las primeras edades y
posteriormente más selectivo con la participación de diferentes
modelos y fuentes diversas de aprendizaje.
Desde el nacimiento hasta los tres años aproximadamente
constituye un período sensitivo para la formación del lenguaje, de
ahí la importancia de aportarles un modelo comunicativo adecuado,
pues los estudiantes se apropian de las nuevas palabras que van a
formar parte de su repertorio comunicacional, además por imitación
o por identificación incorporan gestos, inflexiones, tonos y lo
vinculan a situaciones y estados afectivos, cobrando un sentido para
sí.
Muchas veces la familia cambia el sentido a las palabras, utiliza frases
vulgares y gratifican sobre todo al estudiante cuando las repite; por
otra parte o emplean la violencia comunicacional (ya sea verbal o
extraverbal), o no se comunican con la frecuencia necesaria por falta
de tiempo, o el estudiante no sabe de eso, o no hace falta hablarle
de eso; estas y otras muchas razones revelan la necesidad de orientar
a la familia acerca de cómo realizar la comunicación en el proceso
educativo familiar cotidiano, para ello se requiere de que los
docentes dominen y practiquen en su labor con la familia la
comunicación educativa.
En el capítulo 7 se caracteriza la comunicación desde la perspectiva
que adopta la argumentación escrita, no obstante en esta parte se
hace un enfoque para el rendimiento y ajuste emocional por lo que
se plantean las siguientes reflexiones: ¿Qué es la comunicación?
¿Cuál es su estructura? ¿Cuáles son las funciones de la comunicación,
sus mecanismos y estilos?
Los docentes deben conocer que el hombre desde el punto de vista
de su desarrollo histórico e individual no puede vivir sin satisfacer sus
necesidades materiales y espirituales, una de ellas es la de
comunicarse con sus semejantes, de aquí la importancia de conocer
59
la comunicación y su incidencia directa en el rendimiento y ajuste
emocional de los estudiantes.
Sobre la comunicación existen varios criterios, sin embargo, no se
cuenta con una acepción única y aceptada por todos, en la Psicología
la definen como un intercambio de pensamientos, sentimientos
emociones. La comunicación es un proceso mediante el cual los
sujetos (personas) a través de las relaciones que establecen entre sí
realizan el intercambio de ideas, actividades, actitudes, vivencias,
valoraciones, entre otras.
Así nos podemos encontrar con otros criterios que en su esencia
tienen elementos comunes, las personas se comunican cuando
interactúan, cuando realizan determinadas acciones en común y que
al comunicarse se afecta directamente el rendimiento y el ajuste
emocional del sujeto en la actividad que está implicado. Al hablar de
la estructura de la comunicación se reconocen tres componentes:
comunicativo, interactivo y perceptivo.
El componente comunicativo se refiere al intercambio de
información entre los sujetos que se comunican (estudiantes,
familiares, vecinos, docentes, etc.)
Como requisitos para su adecuado desarrollo tenemos:
- Empleo de un código común.
- Uso de varios canales.
- Coherencia verbal y extraverbal.
- Evitar la saturación.
- Retroalimentación.
- Evitar ruidos.
El componente perceptivo tiene que ver con la imagen general que
se tiene del otro y de las relaciones que los unen, las impresiones del
sujeto regulan la comunicación, pues la toma de conciencia lleva en
sí dos aspectos:
- El conocimiento y la comprensión del otro.
- La reflexión de cómo el otro me comprende y percibe a mí.
60
En este componente se debe propiciar dentro del proceso de
orientación a la familia:
- La empatía.
- Uso adecuado de los medios.
- Saber escuchar.
- Seguridad, credibilidad.
- Uso adecuado de la persuasión.
En el componente interactivo se pone de manifiesto en la
organización de la actividad que se realiza con otros, las
interacciones pueden ser de diferentes tipos:
- Cooperación-competencia.
- Acuerdo-conflicto.
- Adaptación-oposición.
- Asociación-disociación.
Al abordar los tres aspectos estructurales de la comunicación es
importante destacar que los mismos no existen por separado, sino
que en la comunicación real se dan simultáneamente y se
interpenetran.
A la comunicación se le atribuyen tres funciones fundamentales:
- Informativa: Proceso de recepción y transmisión de la
información.
- Afectiva: Emociones, sentimientos, vivencias, que aparecen y se
desarrollan en la comunicación.
- Reguladora: Control de la conducta, de la acción de los
participantes en la comunicación, influencia mutua de unos sobre
otros.
Al referirnos a la comunicación es esencial conocer mediante qué
mecanismos se logra la influencia mutua entre dos o más personas.
Se plantean como mecanismos psicológicos de la comunicación los
siguientes.
Según los procesos de interacción a un nivel individual:
- Persuasión.
61
- Sugestión.
- Imitación.
Según los procesos de interacción a un nivel grupal:
- Contagio emocional.
- Rumor.
- Propaganda.
La persuasión, constituye un valioso mecanismo psicológico de
comunicación educativa tanto en el ámbito familiar como en las
instituciones educativas, mediante este se emplea la argumentación,
se explica el cómo y el por qué, se trata de convencer, de demostrar
la importancia y repercusión de determinada conducta. Para lograr
los resultados esperados es necesario:
- El ejemplo personal.
- La coherencia de lo que se dice y se hace.
- Claridad del mensaje.
- Autoridad y respeto.
- Correspondencia de la exigencia con la edad y nivel de
comprensión de los estudiantes.
- La forma, el tono, el lugar y el momento en que se realiza.
La sugestión, constituye un mecanismo psicológico que ejerce una
influencia no crítica de las informaciones sin recurrir a la
argumentación o demostración, depende de:
- La situación en que se produce.
- La autoridad de la fuente.
- La sinceridad.
- La fuerza e intensidad del estímulo.
- La novedad y significación de la información.
Se plantea por algunos autores que los estudiantes tienden a asumir
la información de sus docentes y de algunos familiares sin que medie
una actitud totalmente crítica, aceptan como cierto e indiscutible lo
que estos dicen, siendo en cierta medida favorable siempre y cuando
el mensaje sea adecuado.
62
La imitación, es un mecanismo con una fuerte incidencia en las
primeras edades, de ahí su importancia; implica no solo la aceptación
de los rasgos de la conducta de una persona, sino la reproducción
por los estudiantes del modelo de comportamiento demostrado.
Imitan a sus familiares, amigos, docentes, artistas y otras personas
que sean significativas para sí.
Recordemos que los modelos a imitar pueden ser positivos o
negativos, se tiende a reproducir la forma de hablar, los gestos, el
tono, es por ello que resulta necesario orientar a la familia en función
de ofrecer un modelo comunicacional positivo que contribuya al
crecimiento personal y social de los hijos.
Los mecanismos psicológicos grupales ejercen particular influencia
en los estudiantes, en el caso del contagio emocional como el
término lo indica, pueden ante una situación grupal de alegría,
tristeza o miedo, someterse involuntariamente a determinadas
conductas o estados psíquicos; pudiera ser positivo si se trata de
potenciar mediante el ejemplo la ejecución de determinada
actividad colectiva que demande voluntad, tesón, optimismo,
confianza, etc.
El rumor, tiene en su base determinada información sobre la que se
produce un intercambio entre sujetos, pudiendo ser modificada en
dependencia de la significación y vivencias que generan en los
estudiantes y cómo se maneja por los familiares y docentes.
La propaganda, es utilizada ampliamente a través de los medios de
comunicación masivos y mediante la computación e informática,
particular influencia ejerce en los docentes por la fuerza atractiva y
novedosa en que presentan la información. La familia y los docentes
deben conocer qué información están recibiendo, si es adecuada
para la edad, el tipo de mensaje, el tiempo de exposición, si se está
produciendo la imitación de determinados modelos negativos, si los
videos juegos y otras modalidades acaparan la mayor parte del
tiempo libre del estudiante en detrimento de otras actividades que
63
por su edad necesitan realizar. La orientación a la familia por parte
del docente debe efectuarse desde la persuasión, la demostración,
argumentando cómo deben orientar a los hijos en las diferentes
actividades en las cuales la propaganda juegue un lugar relevante.
En la comunicación, pueden aparecer barreras que limitan la calidad
de la interacción entre los participantes dificultando el desarrollo de
la actividad y el clima psicológico, dentro de estas tenemos las
siguientes:
 Gnoseológicas: Relacionadas con los conocimientos, limitaciones,
carencias e insuficiencias sobre determinado aspecto que
impiden una adecuada comprensión de los sujetos.
 Ideológicas: Se refieren a lo subjetivo, tales como creencias,
tabúes, principios, normas morales, etc.
 Objetivas: Existen independientemente de la voluntad del sujeto,
pueden ser naturales o de otro tipo.
Por lo general en la dinámica familiar se pueden combinar estas
barreras limitando la calidad del proceso formativo, de ahí la
importancia de su conocimiento por parte de los familiares y
docentes para solucionar dichas problemáticas. Particularmente
negativas resultan en las primeras edades pues los estudiantes
tienen como una de sus necesidades básicas la de comunicación,
recordemos que transitan por un período sensitivo de aprendizaje
del lenguaje, además de los modelos comunicativos que se
constituyen en objeto de imitación.
Se sugiere a los docentes realizar actividades de orientación a la
familia sobre la forma de manifestación de las barreras, su incidencia
en los estudiantes y la forma en que se le puede dar tratamiento para
mejorar la comunicación.
Estas barreras pueden además manifestarse en el trabajo del
docente con la familia limitando la dinámica y efectividad de las
actividades particularmente en el clima psicológico y la comprensión
de la información, además del contenido y consistencia de la misma;
64
es por ello que se debe realizar un auto análisis de las competencias
comunicativas para poder realizar el trabajo con la familia.
Las personas al comunicarse emplean también diferentes estilos,
estos son las formas en que la persona se orienta al organizar, dirigir,
y participar en la comunicación con los demás. Entre estos estilos
tenemos:
Según la forma:
- Extroversión.
- Introversión.
- Centrado en la tarea.
- Centrado en las relaciones.
Según el contenido:
- Rígido o flexible.
- Dominante o dependiente.
- Autocrático o democrático.
Los estudiantes extrovertidos, establecen fácilmente relaciones con
los demás, son comunicativos, les gusta expresar sus ideas,
sentimientos; de igual manera sucede con los familiares y docentes
que ejercen este estilo de comunicación.
En el caso de la introversión, las personas tienen dificultades para
establecer nuevas relaciones o entablar una conversación, por lo
general los estudiantes se muestran retraídos, se apartan del grupo,
no les gusta responder en público ni realizar actividades en las cuales
sean protagónicos, les da pena hablar, juegan solos, tienen pocos
amigos, tratan de no llamar la atención.
Se considera importante ofrecer una atención diferenciada a estos
estudiantes y su familia para conocer las causas que lo originan y las
vías para estimular una mayor participación en las actividades; no se
deben regañar en público por esta conducta ni imponer actividades,
se trata de conocer sus motivos y ayudarlos con paciencia y
comprensión.

65
Las docentes y la familia deben conocer cómo se manifiestan en la
práctica educativa las funciones, mecanismos y barreras de la
comunicación, estableciendo un estilo que propicie el intercambio
pleno, franco con los estudiantes y familias.
Para garantizar el éxito de la comunicación educativa se requiere de
ciertas cualidades de la personalidad de la docente, como actitudes
y habilidades comunicativas.
Existen disímiles criterios sobre las habilidades comunicativas
educativas, no obstante, nos adscribimos a la presentada por
(Fernández, 2002):
Las habilidades para la comunicación pueden ser:
 Para la expresión, implica claridad del lenguaje (fluidez verbal, no
interrupción o repeticiones innecesarias).
 Para la observación, comprende la escucha atenta, percepción de
estados de ánimo y sentimientos del receptor a partir de signos
no verbales.
 Para la relación empática, es la personalización de la
comunicación, es decir el nivel de conocimiento del otro, la
información a utilizar, tipos de reglas para el intercambio,
participación del receptor, acercamiento afectivo.
En el proceso pedagógico, resulta de suma importancia conocer los
aspectos que sirven de sustento socio psicológico al proceso de
comunicación con la finalidad de lograr un clima emocional más
efectivo a partir de las competencias comunicativas del docente las
que deben ser, además sobre la base de una comunicación asertiva,
para lograr mejores resultados en la dirección de dicho proceso.
Requisitos comunicativos en una clase y otras presentaciones
públicas:
- Conocimiento de las características del auditorio (sus
necesidades, intereses, edades).
- Precisar el contenido de la comunicación.
- Recepción de la retroalimentación.
66
- Prever las reacciones de los interlocutores.
- Adecuada combinación del lenguaje verbal y no verbal.
- Combinación de las funciones de la comunicación.
- Percibir y eliminar las barreras.
- Saber escuchar.
- Regular el tono e intensidad de la voz.
- Empleo de un vocabulario técnico, dicción correcta.
Para realizar una presentación pública se debe dar atención a las
siguientes interrogantes:
- ¿Qué voy a comunicar?
- ¿A quién voy a comunicar?
- ¿Para qué lo voy a comunicar?
- ¿Cómo lo voy a comunicar?
La primera interrogante se refiere al tema o contenido que va a ser
objeto de la exposición. La segunda al auditorio, su procedencia,
profesión, edad. En el tercer caso se trata de la selección de los
medios y procedimientos. La cuarta interrogante tiene que ver con
los objetivos que se persiguen.
Como se puede apreciar estos elementos deben ser tenidos en
cuenta antes de realizar las presentaciones, es decir, el acto
comunicativo se planifica, modela previamente, durante el
desarrollo de la misma no olvidar que hay que lograr despertar y
mantener la atención del auditorio, no abusar del discurso
monótono, la descarga de problemas, ni recargar de contenido pues
esto incide desfavorablemente en la atención.
En el proceso educativo con la familia, resulta esencial el dominio por
parte del docente de las habilidades comunicativas y de
determinados recursos para realizarlas en las actividades con los
estudiantes y sus familias. Se recuerda que la comunicación en el
grupo es un proceso que debe ser planificado, modelado, además
prestar siempre atención a la retroalimentación, finalmente reiterar
la importancia de la calidad del acto comunicativo el cual debe
67
propiciar el diálogo, la reflexión, el debate, una escucha eficiente,
todo esto permitirá mejores resultados en el aprendizaje y en las
relaciones humanas.

5.4. Comunicación y educación.

Resulta conveniente para iniciar el tema hacer una referencia a la
distinción y unidad entre los procesos de enseñanza y educación y el
papel de la comunicación en ellos.
La educación, no debe reducirse a la asimilación y construcción del
conocimiento que se conoce como proceso de enseñar (nótese que
con toda intención no hablamos de transmisión de conocimiento).
Aún con una concepción más participativa e interactiva de este
proceso, el mismo por lo general se circunscribe a la formación de un
saber en el estudiante que resume lo acumulado por la humanidad
hasta el momento en un área de la ciencia y el desarrollo de
habilidades en ese campo.
Sin embargo, un concepto amplio del término educación implica
aquel proceso orientado al desarrollo personal, donde “el educando
simultáneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos
diversos como persona” (González, et al, 1995:57). El proceso de
educación requiere de la interrelación entre la asimilación del
conocimiento y el desarrollo de la personalidad.
A pesar de que no siempre quedó explícito el carácter comunicativo
del proceso de enseñanza-aprendizaje, es evidente que el mismo es
esencialmente interactivo, en el que interviene la subjetividad del
que enseña y el que aprende.
Enseñanza y aprendizaje son procesos que se dan en unidad: no
existe el enseñar si alguien no está aprendiendo. Sin embargo, son
dos procesos diferentes.
La enseñanza se lleva a cabo en una persona, mientras el aprendizaje
ocurre en la otra. Para que esto funcione debe existir un vínculo
entre ambas, que es el que se establece mediante la comunicación.
68
Es por ello que de la calidad de ese vínculo depende, en gran medida,
la calidad del proceso.
La comunicación, como proceso de intercambio de información,
donde se comparten, crean y recrean significados entre los que
participan en la situación comunicativa, puede tener una
intencionalidad expresa de promover desarrollo, lograr aprendizajes,
tal como se da en contextos educativos como los docentes, la familia,
entre otros.
En este caso nos estamos refiriendo a la llamada comunicación
educativa, que no tiene como escenario único, pero sí privilegiado en
lo educativo. Esta forma de comunicación, dirigida conscientemente
a generar una influencia desarrolladora en otros, tiene un “modo de
hacer” particular, exigencias específicas, que deben formar parte de
las exigencias profesionales del educador.

5.5. Modelos de educación y de comunicación.

Durante muchos años la Pedagogía y la Psicología abordaron el
proceso de aprendizaje desde una dimensión cognitiva,
intelectualista, donde interviene el hombre sólo “del cuello para
arriba”, al decir de (Rogers, 1902-1987) y no en su integridad como
personalidad.
Esta concepción resultaba muy coherente con los modelos
educativos de carácter enciclopedista propias de una Pedagogía
tradicional, academicista, calificada por (Freire 1921-1997), centrada
en los contenidos, donde la educación se transforma en un acto de
depositar el conocimiento en el estudiante, que sólo escucha,
memoriza, repite, convirtiéndose en un receptáculo de información.
El modelo de comunicación que está en la base de este tipo de
práctica educativa es un modelo verticalista, unidireccional, que
tiende a ser asociado comúnmente con estilos autoritarios en las
relaciones docente-estudiante.

69
Otra concepción en la educación que trata de superar el papel pasivo
del estudiante en el aprendizaje es aquella en que, el docente se
centra en los resultados a alcanzar durante el proceso, en lograr
cambios en el que aprende a partir de una acción de formación de
hábitos, habilidades, condicionamientos, privilegiando el uso de
métodos y medios didácticos que permitan elevar su eficiencia.
La llamada tecnología educativa surge dentro de este modelo
educativo centrado en los resultados, que buscaba superar el papel
pasivo del estudiante y, a partir de la tecnificación del proceso,
hacerlo más eficiente.
Textos de enseñanza programada, programas de entrenamiento,
sistemas de video clases a través de circuitos cerrados de televisión,
la introducción posterior de la multimedia y otras formas de uso de
recursos tecnológicos en la educación acercaban a estas
modalidades de educación a formas bidireccionales de comunicación
docente-estudiante, al incluir la retroalimentación o feed back
aportado por la respuesta del estudiante dentro de su modelo
comunicativo.
En realidad, en muchos casos se trata sólo de una pseudo
participación, pues el estudiante sigue estando en su posición de
objeto del trabajo del docente, que es el que verdaderamente
construye el proceso, mientras que sólo interviene en calidad de
control o verificación de los objetivos propuestos por su docente.
En las últimas décadas, como respuesta ante el tecnicismo de corte
conductista, condicionada por la influencia de los enfoques
humanistas en la Psicología y la Pedagogía que resaltan la
importancia de la comunicación y la relación interpersonal en la
educación, así como por enfoques sociológicos dados por las
necesidades de democratización y participación en el contexto
social, fue conformándose una tendencia a un modelo educativo
centrado en el propio proceso de aprender, que resalta el papel del

70
diálogo y aboga por una no directividad, por la necesidad de una
verdadera comunicación entre sus participantes.
Esta es una educación problematizadora, en donde el docente, más
que tratar de enseñar conocimientos, de impartir contenidos, tiene
como propósito más importante el dar al estudiante instrumentos
para pensar, herramientas para aprender en su propia práctica.
El estudiante aquí es partícipe y protagonista de su propio proceso
de aprendizaje dentro del grupo y se trata no de informar, sino de
formar al educando. "No es una educación de A para B, o de A sobre
B, sino de A con B" (Freire, 1921-1997).
El docente no es solo el que enseña entendido como mediación y
dirección, sino que acompaña y guarda respeto a la identidad cultural
del otro, estimula su análisis, su reflexión, y facilita la construcción
conjunta del conocimiento. Se toma al estudiante como centro y el
docente principalmente media, conduce, facilita su propia
construcción del conocimiento, necesita de la interactividad, de la
verdadera participación, lo que implica acudir a la dimensión
humana, subjetiva, de los que intervienen en el proceso y a la
competencia del educador en el establecimiento de las relaciones
humanas que este supone.
La aplicación de los estudios psicológicos de grupos humanos a la
educación tributó también a los fundamentos teóricos y al
instrumental técnico para gestar una educación participativa y de
acción grupal, tal como se plantea en este modelo.
En la base de este modelo educativo, subyace una verdadera
concepción de la comunicación como proceso de intercambio, de
compartir conocimientos, vivencias, de influencia recíproca
dinamizadas desde la interculturalidad. Es realmente una pedagogía
de diálogo, de relación horizontal que deviene en una cualidad
superior la alteridad.

71
5.6. Influencia de las comunicaciones en la educación.
Hablar de medios masivos de comunicación en la actualidad, lleva
necesariamente a hablar de educación, pues en la sociedad moderna
los medios masivos ejercen gran influencia pues ofrecen a los
estudiantes una educación informal que en ocasiones consideran
más llamativa e interesante que la obtenida en la institución
educativa.
Es por ello necesario que, los docentes para apoyar a la institución
educativa utiliza los medios masivos de comunicación, sepan
manejar la tecnología, que luchen por recuperar el lenguaje oral y
escrito, la expresión artística que en general se ha visto resentida,
que recuperen la expresión plástica y musical y sobre todo al
incorporar los contenidos de la nueva tecnología en la institución
educativa, favorezcan una relectura crítica por parte de los
estudiantes acerca de los mensajes que les llegan habitualmente de
los medios masivos de comunicación, principalmente de la televisión
o de la cultura audiovisual presente en los espacios de ocio de los
estudiantes.
No es necesario partir de una visión apocalíptica para valorar los
efectos de los medios masivos sobre la cultura contemporánea, sino
que basta con ser realistas. Guste o no, los medios inciden más que
nunca en la educación de las nuevas generaciones, moldean gustos
y tendencias en públicos de todas las edades, construyen la agenda
de los temas sobre los que se discute a diario y hasta han cambiado
las formas de gobernar y hacer política. Lo que antaño pudo ser una
verdad parcial, hoy tiene el tono de una verdad lisa y llana; los
medios masivos de comunicación se han vuelto más gravitantes en
la formación cultural, en la manera de cómo el individuo se relacione
con el mundo y con sus semejantes, en los trajines cotidianos del
trabajo y la creación, y hasta en la intimidad de la vida cotidiana.
Es importante relievar el papel hegemónico de los medios de
comunicación hoy en pleno desarrollo del neoliberalismo en poder
72
de las transnacionales que son sus dueños y desde los cuales se
pretende imponer un pensamiento único, el del mercado, de ahí que
la educación debe estar orientada al rescate de la subjetividad del
estudiante, al desarrollo de un pensamiento crítico y de valores de
humanidad.
Hoy resulta inconcebible un mundo sin televisión, internet, TV Cable,
radio, prensa, cine y plataformas digitales mientras que un siglo
atrás, excepción hecha del público devoto de periódicos y libros,
nuestros ancestros podían vivir con mayor facilidad el prescindir de
los medios masivos. La prensa gozaba de un público creciente, pero
era concebible que las grandes mayorías vivieran al margen de su
influencia. La comunicación masiva pesaba menos en tanto reinaba
la comunicación interpersonal con sus baluartes en las tertulias
familiares, el mercado del barrio, los juegos de salón, los clubes
sociales y los comités políticos, centros de una relación humana,
íntima, entrañable, que hoy evocamos con nostalgia, tal vez, como
parte de un pasado casi totalmente perdido.
Es innegable que los medios de comunicación, más allá del mayor o
menor poder que se les atribuye, han producido una revolución en
el espectador. Y es que su presencia se prolonga en los distintos
espacios de la vida social cotidiana, ya que es en el cuerpo, en el
rostro, en la manera de hablar, en lo que cantan, en lo que comen,
en los patrones de belleza y de éxito donde la cultura de masas se
muestra presente a cada instante sobre todo en nuestros jóvenes.
Los medios acompañan los procesos de sociabilización, ofrecen
referentes de conocimiento muy importantes, imágenes del mundo
exterior y de personajes que constituyen parámetros de
interpelación, modelos étnicos y sociales de éxito y fracaso, que
interactúan con los que vienen de su familia, el barrio o el entorno
social inmediato.
Más aún, la diversidad cultural o los diferentes universos culturales
de los jóvenes, guardan estrecha relación con los patrones
73
diferenciados de la vida y de relación con los medios. El significado
del hogar, de la vida de barrio, la relación entre los sexos y
generacional, la concepción del tiempo libre, por ejemplo, se dan de
manera diversa en la vida de los estudiantes. Se puede afirmar que
los medios masivos dejan de ser externos a los jóvenes y se han
incorporado a las experiencias personales, familiares y escolares, se
han hecho parte de su sociabilidad y han transformado, además, los
modos de percepción.
Indudablemente, los medios masivos de comunicación que tienen
mayor influencia en la actualidad y sobre todo en la educación son la
televisión y el internet. Ambos juegan un papel muy importante en
la formación de la conciencia, tanto individual como colectiva.
Por una parte, muchos opinan que la infancia, como se conoce, se
encuentra moribunda o está en trance de desaparecer, y que los
medios son los principales responsables de este cambio. Por otra
parte, no faltan quienes opinan que los medios son en la actualidad
una fuerza de liberación para los estudiantes: los medios están
creando una nueva que se muestra más abierta, más democrática y
más consciente desde el punto de vista social que la generación de
sus padres.
En cuanto a internet, hasta donde se tiene noticia, ninguno de los
clásicos de la ciencia ficción, ni de los futurólogos, ni de los
científicos, comunicólogos o cineastas dedicados a imaginar el
futuro, previo a la aparición de la tecnología que haría la última gran
revolución del siglo XXI internet. Sin embargo, en poco más de diez
años, se ha convertido en parte de la vida de millones de personas
alrededor de la tierra y está cambiando el sentido de muchas de sus
actividades, la concepción del tiempo y la dimensión de su espacio.
A esta red de redes se unen instituciones educativas, militares,
comerciales, de gobierno y organizaciones no lucrativas.
A través de internet, los estudiantes se pueden comunicar mucho
más fácilmente entre sí y con los adultos, sin tener que identificarse
74
personalmente. Y, como es lógico, la privacidad y el anonimato que
ofrece internet, facilitan especialmente la difusión y la venta de
material no apto para su edad. Esta situación tiene ya algunas
consecuencias: por una parte, cada vez son más las voces que claman
por una regulación y un control más estricto de los medios; por otra
parte, se pretende dar con una, en forma de que impidan el acceso
de los estudiantes al material considerado indeseable para ellos.
Es indudable que, la educación formal tiene en esos medios a un
poderoso auxiliar repleto de promesas. Pero junto con esas
posibilidades, los nuevos instrumentos apartan a los estudiantes de
otros procedimientos formativos, la serenidad de la lectura, por
ejemplo, al tiempo que producen una riesgosa simplificación del
lenguaje y una tendencia a confundir la información con el
conocimiento.
Sentado en su casa, frente a las redes sociales, el estudiante puede
recorrer diversos países del mundo, gozar con la reproducción de una
obra artística, escuchar una pieza musical clásica en el aparato de
radio portátil. El desarrollo de la comunicación audiovisual facilita
una visión y un conocimiento mucho más directo, las fuentes de
información están mucho más diversificadas y la intervención y
participación posibilitadas por la tecnología son mayores y
crecientes. Por ello, las instituciones docentes no pueden dar la
espalda a estos hechos y, por el contrario, deberá dar cuenta,
explicar, ayudar a interpretar todo este conjunto de referentes que
hoy los estudiantes manejan, a fin de integrarlos, conocer los
diferentes lenguajes y aprovecharlos.
Si las instituciones educativas se acercan a interpretar la realidad, de
la cual la comunicación da cuenta parcial y desordenadamente, se
estará dando un paso decisivo. Si se comprende el lenguaje de la
comunicación y sus límites en la representación de la realidad y se lo
utiliza para comparar lo real y lo representado, caminaremos en el
mismo sentido.
75
Educar más allá de las jerarquías y categorías intelectuales
tradicionales de conocimiento, tomando en consideración una
mirada mucho más amplia a todos los referentes que hoy tenemos y
a los medios de los que se dispone, resulta una apuesta y un reto. Se
está ante un cambio perceptivo muy claro, que es histórico, pero que
deberá venir acompañado de una actitud y comprensión diferentes
por parte de quienes se ocupan de la educación.
Es por ello necesario que, los docentes para apoyar a la institución
educativa utilizan los medios de comunicación, sepan manejar la
tecnología, que sean capaces de interactuar con los estudiantes, que
estén dispuestos a recuperar las experiencias de los estudiantes, a
salir del contexto, a buscar en distintos horizontes tecnológicos, a
favorecer la creación y positiva utilización de los mismos, que sean
capaces sobre todo de “recuperar el lenguaje oral y escrito, la
expresión artística que en general se ha visto resentida, que
recuperen la expresión plástica y musical, como formas de expresión
prioritaria y sobre todo al incorporar los contenidos de la nueva
tecnología en la institución educativa.
“Debe suponer un trabajo de aprendizaje de estos lenguajes para
favorecer una relectura crítica por parte de los estudiantes acerca de
los mensajes que les llegan habitualmente de los medios masivos de
comunicación, principalmente de la televisión o de la cultura
audiovisual presente en los espacios de ocio de nuestros
estudiantes” (Aránega, 2001:54).
Es indudable que tanto la educación formal o institucionalizada,
como la educación informal, educan al hombre, la primera con
objetivos y métodos pedagógicos definidos y la segunda sin una
jerarquía normada en grados académicos y en donde el individuo
asume su propia responsabilidad en el aprendizaje.
Al ser tan diversificada y amplía la educación informal que se
transmite a través de los medios de comunicación, se dificulta su
entendimiento y estudio, pero no por desconocerse su mediación en
76
muchos casos de domesticación para el consumismo, no debe
ignorarse su valor educativo que rebasa en ocasiones a los sistemas
escolarizados.
El reto es que debe replantearse el papel de la institución educativa
ante el entorno social y comunicativo y reconocer abiertamente que
ese entorno forma parte esencial de su quehacer profesional en
cuanto a que brinda saberes que son asimilados por los estudiantes.
Se deberá, por tanto, aprovechar y utilizar cada vez más en la
institución educativa, las nuevas tecnologías de comunicación como
la radio, la televisión, el internet y multimedia ya disponibles de
manera innovadora y evitar hacer un uso meramente tradicional de
estos instrumentos.
El reto fundamental que tienen los docentes en este nuevo
escenario, es desarrollar nuevas competencias profesionales que les
ayuden a utilizar la nueva tecnología como herramienta valiosa que
apoye efectivamente el proceso enseñanza-aprendizaje.
Resumimos que, se puede decir que el término abarca todo el
abanico de los medios modernos de comunicación social: televisión,
cine, video, radio, fotografía, publicidad, periódicos y revistas,
música grabada, juegos de ordenador e internet.
En cuanto a internet en poco más de diez años, se convirtió en parte
de la vida de millones de personas alrededor del mundo y cambia el
sentido de muchas de sus actividades, la concepción del tiempo y la
dimensión del espacio. A esta red de redes se unen instituciones
educativas, militares, comerciales, de gobierno y organizaciones no
lucrativas.

5.7. Validación de las orientaciones en la aplicación de estudios de

casos.
Para las orientaciones en la aplicación de Estudios de Casos, tuvimos
en cuenta el concepto e importancia del término validez aportado
por el investigador Yacuzzi (2009) definió: “la validez de un estudio
77
es la cualidad que lo hace creíble y da testimonio del rigor con que
se realizó. La validez implica relevancia del estudio con respecto a sus
objetivos, así como coherencia lógica entre sus componentes”
(Yacuzzi, 2009:31).
En los últimos años, parece existir una tendencia hacia un
tratamiento menos riguroso de los temas metodológicos en la
investigación, particularmente en los asuntos vinculados con la
validación interna y externa, la validación de las teorías y la
validación de las conclusiones estadísticas, esto no debería ser así.
Si bien las teorías pueden ser juzgadas desde múltiples perspectivas,
a veces no del todo compatibles, es necesario asegurar la validez de
los hallazgos, esta se va desarrollando a lo largo de todo el estudio,
en cada una de sus etapas. Un Estudio de Casos tendrá resultados
siempre y cuando todos los procesos se monitoreen
adecuadamente, desde el diseño del caso y el desarrollo del trabajo
de campo hasta la preparación del informe y la difusión y análisis de
sus resultados.
Partimos con la premisa de que la validación es: el aseguramiento de
la validez esta comienza en el diseño de la investigación, y en
correspondencia con lo antes referido tengamos presente que
existen tres tipos o formas de validación, que se aplican en general a
los estudios empíricos de las ciencias sociales: validez de la
construcción conceptual, validez interna y la validez externa.
La validez de las construcciones conceptuales implica operacionalizar
las métricas que se utilizarán durante el estudio para poder inferir
legítimamente, a partir de estas métricas, hacia las construcciones
conceptuales que les dieron origen. Siguiendo un enfoque realista,
suponemos que es posible medir, aunque imperfectamente, las
construcciones conceptuales. En otras palabras, suponemos que
cierta construcción conceptual, como el clima organizacional,
realmente existe, y la validez de la construcción conceptual es
precisamente una medida de cuán bien estoy midiendo el clima
78
organizacional, de cuán bien el fenómeno observado corresponde al
fenómeno de la teoría. El autor Yin (1994), sugiere diversas tácticas
para aumentar la validez de las construcciones conceptuales, dos de
ellas se aplican durante la recolección de datos: utilizar múltiples
fuentes de evidencia y establecer una cadena de evidencia.
La validez interna es la lógica de la causalidad de un estudio
explicativo, y está vinculada con la verdad de las inferencias que se
realizan para determinar las causas de los fenómenos. En este punto
es usual mencionar la importancia de evitar las correlaciones no
causales y las correlaciones ecológicas. La clave de la validez interna
es mostrar que lo que ocurrió con tales variables efectivamente
causó lo que ocurrió en tales otras. Las herramientas más utilizadas
para asegurar la validez interna de un caso son la construcción de
explicaciones y el análisis de series cronológicas.
Bien es cierto que, tanto para el historiador como para el analista de
casos, la verdad de un hecho que se asigna en base a su probabilidad,
más que en su encargo o su mera posibilidad de ocurrencia. No nos
referimos, naturalmente, a un concepto axiomático de la
probabilidad, sino a cuán verosímil resulta que un hecho haya
ocurrido (o no) de tal forma, sobre la base de cierta evidencia. Esta
probabilidad es ponderada y evaluada, por lo que los investigadores
deben aplicar “criterio” y fundamentar sus razonamientos y
conclusiones en el estado del arte de su disciplina y en su experiencia
vital. La validez interna se aplica a la realización de inferencias sobre
la ocurrencia de eventos que el investigador no vio con sus propios
ojos, sino que se enteró en entrevistas o leyendo documentos. ¿Es
correcta? ¿Se consideraron todas las hipótesis concurrentes?
En algunas instancias, el método, cuando está bien aplicado, permite
analizar hipótesis rivales plausibles para fortalecer la inferencia
causal. El origen del caso puede ser empírico, es decir, derivado del
examen de datos, o hipotético; ahora bien, estas hipótesis y datos
empíricos no se utilizan para confirmar o corroborar teorías, sino
79
para examinar una red amplia de implicaciones que permiten,
aunque de modo incompleto, un enfoque científico de los
problemas. Es importante en los Estudio de Casos proponer
explicaciones alternativas de un fenómeno y analizar su
plausibilidad, estas vinculadas o derivadas de las hipótesis, deben
presentarse explícitamente y sujetarse a un examen crítico,
eliminando las que no pasen pruebas cruciales.
La validez externa establece el dominio al cual pueden generalizarse
los hallazgos del estudio. En muchos casos suele asociarse la validez
externa con la idea de muestreo y obtención de muestras
representativas. En el Estudio de Casos, la validez que nos interesa
es la que lleva a la generalización analítica, por la cual los resultados
se generalizan hacia una teoría más amplia, que permita en el futuro
identificar otros casos en que los resultados del primero sean válidos.
Es menester tener presente para la utilización del Estudio de Casos
como método que, es más fiable cuanto mayor es la consistencia de
sus comprobaciones. Para asegurar este proceso es importante
escribir procedimientos de las tareas que se realizarán en el estudio
y llevar un registro de todos los pasos dados. En términos técnicos,
es necesario contar con un protocolo del caso y construir una base
de datos con la información recopilada a medida que el proyecto de
investigación se realiza.
Por todo lo antes expuesto, no debemos olvidar que el Estudio de
Casos es, además un resultado científico, producto de una actividad
en la cual se han utilizado procedimientos científicos, que permiten
ofrecer solución a algo, se plasma en recomendaciones,
descripciones, publicaciones, que contienen conocimientos
científicos o una producción concreta material, o su combinación y
resuelven determinada necesidad económica y social.
En resumen, sintetizamos algunos elementos importantes sobre la
categoría de resultado científico en el Estudio de Casos por lo que:

80
• El resultado científico en el Estudio de Casos es producto de una
actividad de carácter acreditada bajo métodos científicos.
• Contribuye a la solución de una problemática.
• Su introducción permite la transformación y/o alternativa en la
práctica según la observación, examen y análisis educativo a
realizar.

81
6. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA FORMACIÓN
PROFESIONAL Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa

La construcción del conocimiento como práctica pedagógica en la

formación profesional es el resultado de la integración de los
saberes: conocer, ser, hacer, convivir y emprender como un proceso
de apropiación de lo óptimo de ellos con el fin de que sirvan para el
desenvolvimiento del estudiante en todos los ámbitos de su
desempeño académico que le permita aportar a la sociedad saberes
de manera crítica, creativa e innovadora desde lo intercultural en un
contexto complejo y diverso que se podría abarcar desde diversos
ámbitos (biológico, psicológico, pedagógico y educativo) en el que la
investigación es un eje integrador para que la teoría y la práctica
educativa vayan a la par.
A partir del informe de la UNESCO, para la educación del siglo XXI,
(Delors et al., 1996) se plantea el cambio en el paradigma de
enseñar-aprender por el de mediar- construir lo que implica que los
docentes deben facilitar y mediar los aprendizajes desde las cuatro
perspectivas señaladas en el párrafo anterior y no solamente poner
énfasis en lo cognitivo, sino integrar aspectos vitales y existenciales,
como son las habilidades y destrezas, la convivencia social y la ética.
Por lo que desde aquellos lineamientos se promueven criterios
generales en el quehacer educativo, en el trabajo didáctico-
pedagógico del docente en una “sociedad del conocimiento” a fin de
que se comprenda que el proceso de enseñanza aprendizaje está
orientado a “enseñar a aprender a aprender”, para así crear una
cultura de aprendizaje constante e investigativo.

82
6.1. La mediación de la construcción del conocimiento.
La formación profesional es una categoría que desde las
investigaciones científicas se le ha dedicado mucho tiempo para su
desarrollo teórico y epistemológico y sus aportes han respondido a
dilucidar la trascendencia de una formación integral en cuyo proceso
se destaca la impronta de la mediación pedagógica para la
construcción del conocimiento.
Por consiguiente se entiende por mediación una “acción intencional
que, usando los recursos pertinentes, produce los cambios
necesarios para conseguir los fines que se pretende cuando se
interacciona con el otro o los otros” (Fuentes, 1995: 327).
En este sentido, el sujeto, el grupo y la comunidad del conocimiento
tendrán un resultado intencional de la interacción de un conjunto
indefinido de sujetos que, usando los recursos necesarios, analizan,
condensan, discuten, acuerdan y difunden la construcción de un
conocimiento específico.
La mediación pedagógica no es solamente un proceso técnico, es
también social y ético, puesto que requiere de predisposición del
docente: cognitiva, emocional y actitudinal. En el acto de mediación
pedagógica deben estar interrelacionados los actores del proceso
enseñanza (mediación)-aprendizaje (construcción), la
intencionalidad de la tarea, la reciprocidad, la motivación, el
razonamiento. En ese escenario la mediación es posible por el
lenguaje, el mundo simbólico y el manejo de códigos, según la teoría
de (Vigotsky, 1979).
La eficacia y pertinencia de los procesos de mediación, necesitan de
la actualización permanente del docente para estar acorde a las
demandas de formación académica de los futuros profesionales de
la educación en el pregrado o de la formación educativa en
instituciones de Educación General Básica, porque la ciencia no está
acabada, está en construcción; esto significa tener dominio de la
disciplina que imparte, del método, de la ciencia y habilidades para
83
manejar información y compartirla con los estudiantes. Los dominios
de la ciencia junto al dominio pedagógico son importantes en el
trabajo universitario y en el proceso educativo que desarrollan las
instituciones educativas, ello prestigia la docencia y desarrolla
confianza de los estudiantes y la colectividad.
El diálogo en los procesos educativos, permite interactuar no
solamente con los contenidos científicos de las áreas o disciplinas, lo
hace también a nivel de las actitudes para el cumplimiento de la
tarea o la solución de problemas situados en el currículo, en el
involucramiento en la investigación, en la relación entre pares.
Entonces, en este nivel, el diálogo educa en valores para la acción en
la vida cotidiana. Los estudiantes que aprenden a escuchar y a opinar
desarrollan competencias para la vida ciudadana.
El docente, debe estar preparado para asumir el diálogo como el
encuentro con los estudiantes, es decir con el encuentro con el otro,
para avanzar a la lectura de la realidad, la comunicación e
intercomunicación de los logros, así tendrá mayor significado su
tarea de mediador.
Martín-Barbero (2009a) vincula los procesos de mediación con la de
identidad cultural y producción de la cultura, relacionando esta
producción cultural con el desarrollo de la tecnología, sus
dispositivos, sus usos… “El lugar de la cultura en la sociedad cambia
cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser
meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse
en estructural. De ahí que la tecnología remita hoy tanto o más que
a unos aparatos a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a
nuevas sensibilidades y escrituras” (Martín-Barbero, 2009b: 24).
Coincidiendo con la postura de Martín-Barbero para que estas
nuevas sensibilidades, lenguajes, modos de percepción sean
accesibles y se democraticen se considera central reposicionar la
idea de acción mediadora y sujeto mediador.

84
Si, desde la perspectiva educativa, integramos tecnologías digitales
en las propuestas de aprendizaje (construcción), se involucrarán
distintas dimensiones en el proceso, cuyas complejidades (propias
de sus contextos/espacios y tiempos) hacen necesaria la acción
mediadora del docente. Este abordaje singular, el pedagógico, se
constituirá como un conjunto de decisiones, prácticas y
responsabilidades inherentes a la función docente.
Por otra parte, el gran caudal de información y datos puestos a
disposición en la Red, las posibilidades cada vez más crecientes de
interactuar y colaborar como creadores de contenido exige
mediación por parte de los sujetos para recortar, seleccionar,
ponderar y convertirlos en conocimiento. Es aquí que se genera la
necesidad de la mediación y en ella reaparece la figura de ese
docente que abandona su accionar tradicional y ahora media, o sea
que ayuda, que construye y co-construye con el otro que es el
estudiante o estudiantes.
Prieto-Castillo (2004) sostiene que, las mediaciones pedagógicas son
aquellas que son capaces de promover y acompañar el aprendizaje
tendiendo puentes entre lo conocido y lo desconocido; entre lo
vivido y lo por vivir.

6.2. Significados relevantes de la mediación cognitiva desde la

investigación.
“La construcción del conocimiento guarda importancia por la
significación que, la mediación alcanza desde la investigación, en los
resultados de la sistematización” (Iniciarte e Iniciarte, 2014: 264).
La interacción social es uno de los elementos fundamentales en el
proceso de investigación, ya que el intercambio de significados y
símbolos entre los estudiante investigadores genera un aprendizaje
de calidad.
El conocimiento se produce más fácilmente de manera colectiva,
mediante la cooperación de los miembros del equipo de
85
investigación. Donde las comunidades de aprendizaje o redes de
investigación generan investigaciones más integradas, participativas
y permanentes.
En el proceso de formación de los estudiantes investigadores a través
de la mediación cognitiva se puede concebir o crear una conciencia
colectiva de investigación, es decir desarrollar cultura investigativa,
ya que a mayor investigación se minimizarían los inconvenientes que
evitan el subdesarrollo desarrollo de un país.
La mediación cognitiva favorece la investigación y por lo tanto el
aprendizaje (construcción) estimula el desarrollo de potencialidades
y corrige funciones cognitivas deficientes, mueve al sujeto que
aprende en su zona de desarrollo potencial.
El proceso de mediación cognitiva en el individuo y en los individuos
no es una interacción impuesta aunque sí intencionada, consciente,
significativa y trascendente. Es acción pedagógica valora el diálogo
de saberes donde la comunidad de investigación se beneficia
mutuamente.
En la investigación la mediación cognitiva es considerada como una
alternativa metodológica, que desarrolla la capacidad distintiva del
ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y
transformar. Por lo tanto, es una competencia clave a desplegar por
todo estudiante investigador.
En el proceso de formación general de todo individuo también es
concebida como una herramienta pedagógica, que contribuye al
aprendizaje de los individuos.
La mediación cognitiva a través de la aplicación de estrategias de
aprendizaje facilita la interacción social y favorece el desarrollo de
las competencias cognitivas del estudiante investigador,
competencias que se constituyen en la interacción social, en el
respeto a las ideas del otro, en el reconocimiento de la existencia del
otro que posee su identidad propia.

86
El estudiante investigador como elemento fundamental en el
proceso de mediación cognitiva es el constructor de su mente, que
cree en sus potencialidades, y que se interesa por conocer su mente,
sus procesos, su nivel de maduración; aquella persona que frente a
los nuevos conocimientos es capaz de crear.
Por tanto el docente investigador trabaja en la formación
expectativas positivas en cada estudiante, y que durante el proceso
pedagógico de la clase plantea interrogantes profundos, interpela,
provoca y, al mismo tiempo, organiza con conocimiento profesional
el proceso de crecimiento de la persona.
A su vez es desde la mediación pedagógica se generan
transformaciones sinérgicas estructurales necesarias y suficientes
para producir los cambios en los estudiantes y en la realidad de su
praxis.
El mediador es un intermediario, un amplificador, un adaptador, un
organizador y un diseñador de procesos formativos.
La mediación cognitiva es una tecnología social que posee un
altísimo potencial educativo, pues es abierta, flexible, permite
convertir las dificultades en experiencias de aprendizaje para los
estudiantes investigadores con el fin de promover cambios
profundos en sus principios, valores y estructura cognitivas así como
en su cultura.
La mediación cognitiva trasmite valores como el respeto, solidaridad,
cooperación, compromiso, amistad, libertad, justicia, equidad y la
valoración del conocimiento.

6.3. El aprendizaje basado en problemas.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es una estrategia para la
construcción del conocimiento, su dinámica es la relación dialógica
docente-estudiante, donde el desarrollo de capacidades, habilidades
y actitudes tienen la misma importancia y su lógica se expresa en la
figura 1.
87
 Evaluación
Construcción
Presentación de
del
Aprendizaje un escenario
modelado por problema
el plan

Desarrollo Exploración
de un plan de la
de trabajo situación

Figura 1: fuente de los autores, 2020

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se instrumentaliza en la

actividad intercultural de un grupo pequeño de 8 a 10 estudiantes,
que analizan y resuelven un problema con la ayuda de un tutor. “Los
estudiantes elaboran un diagnóstico de las necesidades de
aprendizaje, logran dicho aprendizaje y trabajan colaborativamente”
(Bernabeu, y Cónsul, 2004: 4).
La característica principal del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) como metodología es la de reconocer que el aprendizaje está
centrado en el estudiante, lo que significa que el proceso de
aprendizaje del estudiante es el punto central de la actividad
pedagógica.
Las características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
hacen relación a que:
 Fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje.
 Respeto por la autonomía del estudiante
 Método de trabajo activo con intensa participación del
estudiante.
 Orientado a la solución de problemas que conducen a la
consecución de aprendizajes.
 Se centra en el estudiante y no en el docente o en los contenidos.
 El docente es un mediador del aprendizaje.
88
Concepción Constructivista.
El aprendizaje basado en problemas se sustenta en diferentes teorías
del aprendizaje humano, en particular en la teoría constructivista,
según la cual el conocimiento es el resultado de un proceso de
construcción en el que participa de forma activa la persona.
En relación a lo anterior, una posición que atiende la construcción
del conocimiento es la cognitiva de Piaget (1995) considera que los
dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga un
desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas son: la adaptación
y el acomodamiento.
La asimilación y la acomodación son los mecanismos internos de
conocimiento. La asimilación se refiere al modo en que un organismo
se enfrenta a un estímulo del medio en términos de organización
actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la
organización en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación se van reestructurando las
relaciones con el entorno (reestructuración cognitiva) (Figura.2).

MODELO COGNOSCITIVISTA (PIAGET)

EQUILBRIO
Adaptación estado actual

DESEEQUILBRIO Acomodación

Asimilación
Figura 2: Fuente autores, 2020
NECESIDAD

Asimilación y acomodación son dos procesos invariables a través del

desarrollo cognitivo, pues siempre están presentes en los distintos
períodos.

89
Para Piaget (1995) la asimilación y la acomodación interactúan
mutuamente en un proceso de equilibración, que regula la relación
asimilación y acomodación.
Para Piaget (1995), todo aprendizaje es un proceso de construcción
que parte de los conocimientos anteriores y de la actividad de quien
realiza dicho proceso. Esta actividad no está referida únicamente a la
actividad motora sino también a la actividad mental.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en un proceso de
reorganización cognitiva, que corresponde al principio de
equilibración, el cual permite resolver el desequilibrio que se
presenta entre las representaciones que se han construido del
mundo y aquellas que ofrece la realidad, ya sea por procesos de
observación, de experimentación o de influencia social (Avanzini,
1982).
Para Piaget (1995), son los desequilibrios los que constituyen el
motor de búsqueda y avance dentro del desarrollo. El sujeto que
entra en desequilibrio busca a través de compensaciones llegar a
nuevos equilibrios, lo cual consiste en aportar una serie de
compensaciones frente a desequilibrios momentáneos hasta lograr
nuevos equilibrios gracias a una coordinación e integración más
completa entre esquemas.
Esta reorganización y autorregulación se da en los esquemas y
estructuras, sin embargo es importante tener en cuenta que la
experiencia queda restringida a aquello que puede ser asimilado por
cada estructura (nivel de desarrollo), es decir, se aprende aquello
que puede ser asimilado por estructuras preexistentes.
A partir de los estudios de Piaget (1995), acerca del desarrollo
infantil, señalan el camino para un nuevo planteamiento de la
educación, en la cual el proceso de aprendizaje es más importante
que la mera adquisición de conocimientos. Desde la mirada del autor
“el aprendizaje es el proceso mediante el cual el individuo, por su
propia actividad cambia su conducta, su manera de pensar, de hacer
90
y de sentir” (Calero, 2008: 52). Es la actividad por la cual la persona
modifica su manera de ser.
Desde otra perspectiva la construcción del conocimiento se valora
que en lo socio-cultural de Vigotsky (1979) y (Baquero 1997) la
cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los
seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella
donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, las personas
adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; es más,
la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento, y la clave, para comprender el desarrollo, está en la
construcción de significados que atribuimos a los objetos, palabras y
acciones de los demás. Esta elaboración es parte de una construcción
activa y social del conocimiento compartido con los miembros del
contexto socio-cultural.
El aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural
disponible, no solo un proceso individual de asimilación. La
interacción social es el origen y el motor del aprendizaje. El
aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más
complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas
estructuras son antes sociales que individuales (Baquero 1997).
De los elementos teóricos de Vygotsky (1979), se deducen las
siguientes orientaciones pedagógicas:
• Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es
conveniente que los planes y programas de estudio estén
diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la
interacción social, no sólo entre estudiantes y docentes, sino
entre estudiantes y grupos diversos culturalmente.
• Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es
conveniente introducir en los procesos educativos el mayor
número de estas e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas

91
• Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la
interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe
situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.
• El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es
básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio
colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse;
es importante proporcionar a los estudiantes oportunidades de
participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de
la asignatura sobre la base del respeto a su identidad cultural.
• El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se
cometen errores, se buscan soluciones; la información es
importante, pero es más la forma en que se presenta y la función
que juega la experiencia del estudiante.
• En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la
búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la
solución de problemas jugar un papel importante.
En este contexto adquiere toda la importancia para el aprendizaje y
en consecuencia para el desarrollo la Zona de Desarrollo Próximo,
definida como “…la distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía o ayuda de una adulto o en
colaboración de otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979).
Por tanto, el aprendizaje debe partir del nivel de desarrollo efectivo
del estudiante, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo
progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla
y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo,
este nivel de esencialidad epistemológica marca la diferencia con lo
sostiene Piaget (1995).
Para Vigotsky (1979), el contexto en el cual ocurre la interacción
tiene gran importancia para el logro del aprendizaje, afirmando que
en la Zonas de Desarrollo Próximo, aparecen funciones que aún no
92
han madurado en el aprendiz, pero que se encuentran en proceso de
maduración. El contexto interactivo sirve de estímulo para que el
desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios.
En el aula de clase los contextos interactivos se refieren al uso del
lenguaje como instrumento de gran poder estimulante, dado que
con el mismo se construyen y comparten significados (Figura.3).

Zona de desarrollo próximo

Colaboración entre pares NUEVO

ROL DEL
Mediación DOCENTE
Mediación Estimulación
lingüística pedagógica continúa

Interacciones comunitarias
Actividad de los estudiantes
Figura 3: Fuente autores, 2020.

Agente implicado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El

estudiante.
Con la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), ya
no es el que espera recibir instrucciones o informaciones por parte
del docente, sino que el estudiante toma iniciativas por sí mismo. No
realiza trabajos ordenados por el docente, sino que su trabajo se
basa en la construcción de su propio conocimiento, como hemos
visto por las explicaciones constructivistas.
El rol que los estudiantes asumen en el método Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP), es el de ser los protagonistas en la resolución
del problema, ellos mismos se hacen cargo de la situación. Los
autores expresan “….procuramos que los estudiantes establezcan
una conexión empática con la situación, en otras palabras, queremos
que lo que les ocurre les importe” (Torp y Sage, 1999:67).

93
Lo importante es que este conjunto de actividades, promueven
estudiantes reflexivos y críticos, creativos y los adentra en el campo
de la metacognición, es decir los estudiantes aprenden como
aprender mejor y por lo tanto pueden “elegir” de qué manera
hacerlo, además se promueve la investigación, porque en realidad
eso es lo que están haciendo.

Agente implicado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El

docente.
El docente, comienza a crear el clima de investigación planteando
problemas, creando un ambiente sensible para el estudiante y
ayudándolo en las operaciones de investigación. Esto permite que los
estudiantes logren descubrimientos autónomos y emprendan un
aprendizaje autodirigido. Se convierten por sí mismos en científicos,
en un nivel simple, buscando respuestas a preguntas reales,
descubriendo por sí mismos las penurias y placeres de la búsqueda
científica (Rogers y Freiberg, 1991: 184).
El docente como medidor de conocimientos, precursor de procesos
de renovación del par dialéctico enseñanza-aprendizaje,
contextualiza el currículo a la variabilidad de las situaciones
socioeducativas, colaborador con otros profesionales…, necesita una
reflexión pedagógica sobre su trabajo, así como una evaluación de sí
mismo que le permita progresar, perfeccionarse a sí mismo y a su
trabajo docente.
El docente debe formarse en el cambio y para el cambio (Bernabeu,
y Cónsul, 2004) ya que ha de poseer diferentes habilidades para
ejercer el rol de tutor o mediador.
Las actitudes y conductas que el docente debe adquirir para ser tutor
de un grupo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) son:
• Centrar el proceso educativo en el estudiante, por lo tanto, debe
poseer conocimientos del proceso de aprendizaje.

94
• Formular preguntas no directivas, correctas y en el momento
apropiado, para permitir que los estudiantes hagan explícito su
conocimiento implícito, las preguntas deben ser lo
suficientemente abiertas para que las respuestas de los
estudiantes no sean de “sí” o “no”. Así como para ayudar al
estudiante a razonar y desafiar al grupo en su trabajo y
conclusiones.
• Ayudar a los estudiantes a definir con claridad, a desarrollar
hipótesis explicativas de la situación, sintetizar, defender
opiniones y usar la información como una herramienta
• Promover el pensamiento crítico de los estudiantes a través del
cuestionamiento de la información hallada, estando bien
preparado para distinguir en las discusiones de los estudiantes lo
que tiene sentido y lo que no lo tiene, entre las discusiones sobre
los aspectos principales y aquellos superficiales.
• Promover en el grupo el sentido de trabajo eficiente, que facilite
el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje.
• Estimular que los estudiantes sean los responsables de su
proceso educativo, promoviendo su aprendizaje individual.
• Favorecer la participación de todos los estudiantes en el grupo,
manteniéndose fuera de la discusión.
• Favorecer un clima de confianza y respeto, favoreciendo la
relación de cooperación entre el tutor y los estudiantes del
grupo.
• Tener la de capacidad para proporcionar retroalimentación al
estudiante de una manera apropiada sobre la calidad de los
comentarios en el grupo, sobre sus capacidades de trabajo, así
como de su conducta en el grupo.

95
Agente implicado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El
currículo.
La reforma curricular ha de implicar a los docentes desde sus inicios.
En esta reforma, el docente ha de ser el elemento dinamizador del
cambio; ha de participar desde la gestión del proyecto, uniendo
fuerzas para transitar de una docencia centrada en la exposición del
docente a otra orientada a la planificación de aprendizajes basados
en problemas, de una tarea docente aislada que da lugar al
secretismo, a una planificación del aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación que se construye en el colectivo docente.
El trabajo en grupo permite a sus integrantes aprender tanto a
pensar como a actuar juntos, es decir, que todos sus participantes
tienen un objetivo común y trabajan cooperativamente para
alcanzarlo. La aplicación de técnicas grupales adecuadas, permite al
docente y al grupo que el aprendizaje sea activo, que se elaboren
normas de trabajo y criterios de evaluación.
Estas actividades permiten igualmente desarrollar la
responsabilidad, la autonomía y el trabajo cooperativo por medio de:
la discusión, la planificación, la toma de decisiones, la búsqueda de
información, la selección de la información, el tratamiento de la
información y de los datos y la autoevaluación.
El grupo tutorial, como hemos mencionado anteriormente, está
compuesto por un grupo de 8 a 10 estudiantes y un tutor.
Primero se presenta a los estudiantes un escenario/problema, donde
se explora la situación a través de una lluvia de ideas que permite
detectar los aspectos relevantes de la situación. Se preguntarán:
• ¿Cuáles son los problemas?, ¿Cuáles van a ser explorados?
(Branda, 2001).
• Revisarán qué se sabe de la situación, lo que les permitirá revisar
los conocimientos previos que poseen, que como hemos visto a
través de las teorías constructivistas, es imprescindible para la
construcción de nuevos conocimientos.
96
• Elaborarán hipótesis explicativas de la situación. Organizarán un
plan de estudio que incluya las fuentes de las búsquedas.
• Llevarán a cabo las búsquedas de información que les permitan
adquirir el conocimiento.
• Sintetizarán la información para que puedan discutirla en el
grupo. Discutirán los principios y conceptos aprendidos de este
escenario/problema.
• Valorarán que de lo aprendido pueden aplicar a situaciones
semejantes y evaluarán su proceso de aprendizaje.
Estas actividades permiten igualmente desarrollar la
responsabilidad, la autonomía y el trabajo cooperativo por medio de:
la discusión, la planificación, la toma de decisiones, la búsqueda de
información, la selección de la información, el tratamiento de la
información y de los datos y la autoevaluación.
Todo este procedimiento se lleva a cabo en tres sesiones tutoriales,
en la que los estudiantes deberían tener entre la primera y la
segunda sesión al menos dos días para que puedan realizar las
búsquedas de información, estudiárselas y sintetizarlas para poder
discutir en esta segunda sesión tutorial. La tercera sesión es para la
evaluación formativa, que ha permitir al estudiante y al tutor, la
autoevaluación, la de los pares.

6.4. El aprendizaje autónomo.

Frente a la dinámica de la construcción del conocimiento, es
pertinente preguntarse. ¿Qué es el aprendizaje? Dar una respuesta
conduce a la interpretación y al conocimiento de que es un proceso
dinámico intercultural que implica cambio, transformación que se
produce como producto de la construcción individual y social de los
conocimientos dado que las estructuras mentales se modifican por
la experiencia ganada producto del entramado de interacciones que
se dan en la relación sujeto-objeto y sujeto-sujetos en contextos
diversos.
97
El aprendizaje como experiencia se acumula como un nivel de
dominio en las capacidades que hacen relación al conocer, hacer,
ser, convivir y emprender que sirven de guía en el futuro al constituir
la base para otros aprendizajes encadenados a la lógica de la espiral
del conocimiento científico en el tránsito del objeto al objeto
pensado.
Para la autora, “durante la construcción del conocimiento el sujeto
asimila no solo la experiencia intelectual sino también, otros tipos de
experiencia; moral, estética, etc…cuando se trata de asimilación de
estos tipos de experiencia entonces a este proceso se le denomina
educación” (Talizina, 2000: 200).
La interacción sujeto-objeto ha aportado a la necesidad de
comprender el mundo en el que están situados los hombres, de
manipular la materia o de construir sociedad. Así, el problema del
conocimiento, en su expresión amplia, ha encauzado históricamente
debates filosóficos y científico-sociales sobre la construcción de la
realidad, la verdad, la falsedad, lo objetivo o lo subjetivo.
La comprensión (verstehen) no solo radica en formas de
conocimiento mediante la experiencia con la exterioridad, sino que
se constituye como parte de un individuo que tiene la capacidad de
comprender y comprenderse como parte intrínseca de esa
exterioridad en su tiempo y espacio social. Se conforma, si se quiere,
como una totalidad que rompe con la linealidad al mismo tiempo de
la relación sujeto-objeto.
La comprensión desde la perspectiva ontológica emerge como una
agencia que busca de algún modo sustituir una epistemología de la
interpretación, donde Husserl (1859-1938), por ejemplo, intentaría
transformar la perspectiva del objeto como portadora de
intenciones mediante el campo de significaciones del sujeto, al igual
que Heidegger (1889-1976), cuyas fenomenologías actúan críticas al
objetivismo y de cierta manera se presentan como modos subjetivos
de intención: antes de la objetividad está el horizonte del mundo;
98
antes del sujeto de la teoría del conocimiento está la vida operante,
que algunas veces Husserl (1859-1938) llama anónima, no porque
vuelva por este rodeo a un sujeto impersonal kantiano, sino porque
el mismo sujeto tiene objetos que se derivan de la vida operante
(Ricoeur, 2006:14).
Por lo que en relación a lo expresado se dirá que la capacidad de
conocimiento no radica tampoco desde una objetividad absoluta y
cerrada en sí misma, sino que se enmarcaría en principio mediante
un proceso de intersubjetividad.
Vemos que la construcción del conocimiento refleja relaciones
complejas y las neurociencias en ese escenario plantean algo
sustancial; “la transformación de la información recogida por
cualquiera de nuestros sentidos que luego es sometida a tratamiento
en el cerebro” (Baeza, 2015: 31).
Por tanto, si se considera que la objetividad es consecuencia de la
subjetivación del mundo, en tal sentido se debe del mismo modo
saber cómo se constituye un proceso intersubjetivo, donde la
relación sujeto-mundo debe considerase como una relación entre lo
simbólico, lo cognitivo y lo social, que en su función concomitante
configuran mecanismos de comprensión del mundo y dirigen la
experiencia social a través de las cualidades subjetivas primeras de
todo individuo, por tanto es una cualidad ontológica denominada
simbólico-imaginativa que sustenta la experiencia humana a través
de la construcción de referencias inteligibles de lo real, llegando a
establecer incluso “una configuración imaginaria de nuevas
realidades posibles” (Rodríguez-Salazar, 2016: 22)
Lo anterior permite comprender que la relación sujeto-objeto es en
cierto modo una pista fundamental para entender la relación entre
el pensamiento simbólico y el conocimiento, puesto que constituyen
dos dimensiones imbricadas del individuo en el mundo de la vida y
asimismo configuran un trayecto trascendental en el pensamiento
científico social actual.
99
El conocimiento desde esta perspectiva es una experiencia (mundo)
interiorizada y simbolizada que al mismo tiempo es la fortaleza del
pensamiento simbólico. Una forma lineal de entender el
pensamiento es considerarlo un reflejo de la realidad en tanto se
perciba el objeto real y se concretice lo visualizado.
Otra mirada que establece diferencia con la anterior es la de que, el
pensamiento es un reflejo de lo que se siente, creando una realidad
subjetiva, alejada de la realidad objetiva, que se visualiza solamente
en la mente de quien lo piensa.
Froebel (1782-1852) enseñaba que la vida se vive en dos planos.
Primero está el plano de la realidad, que representa el reino de la
sensación, de lo que oímos, de lo que olemos y vemos. En segundo
lugar está el reino de los símbolos, que es una representación de
impulsos y deseos interiores […], en el universo nada carece de
significación.
Desde la razón lógica el pensamiento es un don particular del ser
humano y su origen se da por la intervención sensorial y la razón […]
el razonamiento, la inferencia lógica y la demostración son aptitudes
del pensamiento para reflejar de manera inmediata la realidad, los
problemas y las necesidades del sujeto […]. Según la lógica formal la
estructura del pensamiento está compuesta de la siguiente manera:
concepto, juicio, razonamiento y demostración (Izquierdo, 2006: 21-
23).
Entonces la realidad es concebida desde un acto cognitivo en función
de redes simbólicas, sentidos y prácticas socioculturales que marcan
un autenticismo desde las cualidades únicas que presentan los
diversos marcos de referencia simbólico-sociales que organizan la
vida social, en su diversidad histórico-cultural, y, por lo tanto, todo el
proceso intersubjetivo que vincula a los individuos con el mundo no
puede simplemente desprenderse de la realidad concreta, puesto
que: “una situación, entendida también como una manera de
organización de la experiencia, se relaciona no únicamente con un
100
individuo que aisladamente otorga significados a un acontecimiento,
sino también con un repertorio cultural” (Gadea, 2018: 51).
Lo expresado marca una diferencia con aquella perspectiva realista
que considera la relación entre el individuo y un mundo exterior a él
en la que es ajena a ese proceso la subjetividad, la identidad y la
autonomía del sujeto que aprende.
El aprendizaje autónomo como concepto hace relación a la
capacidad de aprender por uno mismo. La dinámica del aprendizaje
frente al desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación el aprendizaje ha sufrido un proceso de
reconceptualización que genera el cambio en la educación y pone la
centralidad del aprendizaje en el estudiante.
Las investigaciones en el campo educativo han precisado que el
aprendizaje que media la centralidad es el autónomo al
corresponderse con el autoaprendizaje, estudio autodirigido,
aprendizaje autorregulado, estudio independiente entre otros.
A pesar de que el concepto no es nuevo, hoy ha tomado relevancia
por el contexto de acceso a la información desde aparatos móviles
de acceso abierto a la información por parte de los estudiantes. El
aprendizaje autónomo se utiliza en los entornos de aprendizaje para
construir conocimiento lo que facilita su apropiación.
Los autores, definen al aprendizaje autónomo como "la capacidad
que tiene el sujeto para auto-dirigirse, auto-regularse siendo capaz
de tomar una postura crítica frente a lo que concierne a su ser, desde
un punto de vista educativo y formativo” (Bedoya, Giraldo, Montoya
y Ramírez, 2013: 69).
El aprendizaje autónomo ha tomado especial importancia para la
conformación de las sociedades del conocimiento. La misma
UNESCO se refiere a ello al señalar que, "estas sociedades se basan
en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las
nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación"
(UNESCO, 1980).
101
El aprendizaje autónomo a lo largo de la historia ha reclamado cada
vez un lugar más representativo en el uso de la práctica pedagógica,
desde el inicio, conocido como aprendizaje autorregulado,
desarrollado por Zimmerman (2000), el cual fue conceptualizado por
Pintrich (2000), de la siguiente manera “El aprendizaje autorregulado
es un proceso activo y constructivo por lo cual los estudiantes fijan
metas para su aprendizaje y luego tratan de controlar y regular su
cognición, motivación y comportamiento, guiado y limitado por sus
metas y las características del contexto en el medio ambiente”
(Pintrich, 2000: 55).
Así también se considera que las actividades de autorregulación
pueden mediar las relaciones entre los individuos y el contexto, y su
total logro (Daura, 2010).
Uno de los métodos que favorece el aprendizaje autónomo o
autorregulado es Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), consiste en la
construcción o resolución por parte de los estudiantes, de un
problema que el docente plantea en base a los contenidos de la
asignatura que media y dirige.
La implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
como estrategia metodológica en el aula, permite que los
estudiantes desarrollan habilidades de comprensión lectora,
capacidad de análisis, síntesis y relación de información, entre otras.
Estas habilidades potencian la identificación de una problemática
inmersa en la redacción del caso-problema.
Implica identificar una problemática, analizar y sintetizar los aportes
de cada miembro del grupo diverso culturalmente de trabajo y,
formular una hipótesis que permita explicar el problema y, de esta
forma, establecer acciones remediales, las cuales deben ser
evaluadas para seleccionar la mejor estrategia de solución al
problema (Coll, Mauri y Onrubia, 2006: 100).

102
“Su implementación en la construcción del conocimiento debe tener
en cuenta algunos puntos clave: adaptar la complejidad del
problema al nivel en el que se encuentren los estudiantes; brindar
una orientación adecuada y permanente, para que alcancen su
resolución; determinar la amplitud que tendrá el problema, es decir,
si sólo se referirá a un subtema puesto que tema tiene la
connotación de unidad o si servirá de estructura a todo el curso de
la asignatura” (Díaz-Barriga, 2009: 36) y (Huber, 2008: 75).
A continuación (Esquema 3) se despliega un mapa como
representación de los procesos que requiere el aprendizaje
autónomo para la construcción del conocimiento:
De acuerdo con Coll (1996), pensamos que la construcción del
conocimiento en la escuela y en la formación de pregrado se lleva a

103
cabo a través de un triángulo interactivo en el que tenemos que
tener en cuenta tres ejes esenciales:
1. La actividad constructiva de los estudiantes.
2. Los contenidos escolares o currículo básico.
3. El papel de mediador del docente, quien se encarga de guiar y
orientar la actividad mental constructiva de los estudiantes hacia
la asimilación significativa de los contenidos asociados a la
resolución de problemas o tareas.
Estos tres elementos no tienen sentido analizarlos de forma aislada;
la confluencia de ellos nos lleva al análisis de la interactividad,
expresada a través de los mecanismos de influencia educativa del
docente (Buendía, 1993).

6.5. Guías de aprendizaje autónomo para la construcción del

conocimiento.
La sociedad actual demanda del proceso educativo una constante
renovación para que el docente, el estudiante o un ciudadano
cualquiera pueda responder a la solución de problemas y tareas que
le plantean los avances de índole científico y pedagógico que
acontecen diariamente, de ahí la necesidad de que la enseñanza de
las ciencias debe desarrollar aprendizajes para la vida.
Respetar las diferencias y construir saberes y conocimientos
científicos desde ellas apuntan al deseado desarrollo económico,
social y el mejoramiento de las condiciones de vida y de bienestar
individual y colectivos, es por ello que la educación de las personas
se convierte en un asunto estratégico, siendo fundamental impulsar
y potenciar ciertas competencias como la capacidad de pensar, la
independencia intelectual y el aprendizaje autónomo.
Lo anterior implica abocarse al desarrollo de guías de aprendizaje
autónomo a fin de garantizar la independencia y autonomía en el
estudiante para la construcción del conocimiento lo que encausa el
desarrollo personal y social óptimo.
104
El concepto de autonomía no es de ninguna manera nuevo,
consideraba que a los niños y jóvenes había que formarlos desde
muy temprano para que pudieran enfrentarse a la vida, por si
mismos: “Si le das pescado a un hombre, lo alimentas un día; si lo
enseñas a pescar lo alimentas para toda la vida” Confucio (551-479
AC.).
Desde su método mayéutico, basado en la exposición, la ironía, el
debate y argumentación, Sócrates insistía en que el saber no se
alcanza desde afuera, sino desde adentro, y que la reflexión sobre las
cosas arranca de la reflexión sobre sí, de ahí su famosa frase de
“conócete a ti mismo” Confucio (551-479 AC.).
También en la Crítica de la Razón Pura, nos habla de la “mayoría de
edad”, Kant (1724-1804) refiriéndose a un pensamiento sin
subordinación, capaz de valerse por sí mismo, sin la dirección del
otro.
El mismo Freire en su crítica a la educación consumista, acumulativa
y bancaria se refiere a la necesidad de caminar hacia una
“emancipación” en la construcción del conocimiento y hacia la
configuración de un pensamiento reflexivo, constructivo y crítico.
Kamil (s.a), famosa por sus escritos acerca del tránsito de la
heteronomía a la autonomía en el proceso evolutivo, tanto
intelectual como moral, y basándose en los aportes de Piaget (1995),
nos enfrenta a la autonomía como la finalidad de la educación y en
tal sentido afirma: “se alcanza la autonomía cuando la persona llega
a ser capaz de pensar por sí misma con sentido crítico, teniendo en
cuenta muchos puntos diferentes de vista, tanto en el ámbito moral
como en el intelectual” (Piaget, 1995: 69).
El aprendizaje autónomo es un aprendizaje estratégico en el que la
persona toma decisiones claves sobre su propio aprendizaje:
autodirigiéndolo en función de unas necesidades, metas o
propósitos, auto regulándolo (seleccionando alternativas, acciones,
tiempos) y autoevaluándolo, de acuerdo con los recursos y
105
escenarios de que dispone y de las exigencias y condiciones del
contexto.
Con el aprendizaje autónomo la persona aprende a aprender gracias
al entrenamiento y desarrollo de competencias o habilidades
cognitivas, afectivas e interactivas pero también, y de manera
esencial, gracias al desarrollo de habilidades metacognitivas.
No se pueden descartar el desarrollo de habilidades que facilitan la
comunicación, el intercambio con los demás, el respeto por las ideas
del otro y de los demás y su apropiación resignificada, la
colaboración en el trabajo, la capacidad de negociar y de resolver
conflictos, la capacidad de postergar y de manejar los propios
impulsos y de pensar en el bien para sí y para los demás. Recuérdese
que el desarrollo de la lógica descansa sobre un proceso de
intercambio y de refutación.
Aquí se involucra la dimensión de conexión e identidad cultural
consigo mismo: la automotivación o capacidad de la persona para
mantenerse involucrado en la resolución de una tarea, de persistir y
esforzarse en la consecución de unas metas y de convertir el proceso
de aprendizaje en parte del proyecto de vida que también busca el
goce y la realización personal en el compartir con los otros, lo que
implica el desafío de una mirada de flexibilidad y de respeto al otro
en un mundo cada vez más diverso.
En ese contexto se podría rescatar una las ideas que plantea Bauman
(2007) en las que sostiene que las consecuencias de estos desafíos
implican nuevas formas de mirar la actuación humana. Dado que en
la educación han prevalecido modelos pedagógicos y concepciones
estáticas fundamentadas en el equilibrio (modernidad sólida), por lo
que es necesario cambiar y migrar hacia modelos menos
equilibrados e inestables (posmodernidad líquida).
En correspondencia con lo anterior un recurso que acompaña a la
flexibilidad de un mundo líquido es la guía de trabajo autónomo, una
herramienta de trabajo que permite un aprendizaje más reflexivo y
106
menos memorístico, activo en todo el proceso y dirigido a fomentar
el aprender a aprender.
Se trata de una herramienta en línea con otras como el portafolio o
la carpetas de aprendizaje, pero que, en cuanto a las anteriores,
presentan una gran diferencia, y es que predomina una mayor
dirección y acompañamiento por parte del docente en la realización
de las tareas y destrezas a adquirir (Monera-Olmos, 2006). El
docente es quien orienta y dinamiza el aprendizaje del estudiante,
adquiriendo la figura de mediador entre este y los contenidos
disciplinares.
El estudiante se convierte en el sujeto central del proceso de
aprendizaje, un sujeto con una voz complementaria a la del docente,
que es el que normalmente posee el conocimiento autorizado,
formalizado y habitualmente visible.
Por lo tanto, la finalidad de la mediación pedagógica es la del
desarrollo del desempeño académico y profesional con lo que se
transita a convertirlos en sujetos competentes que orienten y lideren
el progreso intelectual, industrial y cultural de la sociedad; es decir,
se trata de que la formación vaya más allá del conocimiento de la
materia, hay que tender a desarrollar las competencias necesarias
para un desarrollo ciudadano no sólo intelectual sino también ético
y profesional en el caso de la formación docente.
El aprendizaje autónomo requiere un replanteamiento de los
procesos cuotidianos de enseñanza y aprendizaje, que se dinamizan
en la mediación pedagógica al promover el desarrollo de habilidades
para el aprendizaje autónomo del estudiante, tales como la
realización de mapas conceptuales y mapas mentales, el diseño de
esquemas y la graficación de procesos, el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), los estudios de casos, las matrices de
resignificación de experiencias, el diseño de proyectos individuales y
grupales de investigación intercultural, exposiciones orales ante los

107
pares, participación en páneles y debates, simulación de roles en
mesas de jueces y dictámenes de expertos.
La mediación del trabajo y aprendizaje autónomo abarca igualmente
el manejo pedagógico de las NTICs –no simplemente instrumental-:
enseñanza sobre acceso, selección, clasificación, uso y transferencia
de la información de tipo impreso y digital, el manejo de diferentes
medios como el desarrollo de guías, aulas virtuales con sus múltiples
recursos (foros y chats, ejercicios, enlaces en Internet) y de bases de
datos electrónicas, y en general el manejo de materiales en red. El
desarrollo de las guías conlleva la consulta y investigación a través de
estos medios, así como las exigencias que conlleva la citación de
fuentes y autores.
La guía de trabajo autónomo es considerada un elemento
vertebrador del aprendizaje por descubrimiento (Romero y Crisol,
2009), dado que en ella se articulan técnicas de trabajo intelectual y
de investigación, actividades tanto individuales como grupales,
experiencias curriculares y extracurriculares, etc.
La definición como: “planteamiento cuidadoso y metódico del
trabajo del estudiante, con todas las referencias, fuentes y
materiales necesarios para que aprenda por sí mismo” (Camacho
2007:49). Es decir, se trata de un conjunto de actividades
organizadas con una sola finalidad, que el estudiante aprenda, y que
aprenda por sí mismo.

6.6. Estrategias para la construcción del aprendizaje intercultural.

Una pedagogía de enfoque investigativo intercultural orientada a la
construcción del conocimiento constituye una forma de posicionarse
en el mundo desde una mirada de la diversidad frente a la
complejidad del sujeto que aprende por su carácter identitario
propio, ese matiz diverso implica una postura ética, política respecto
al conjunto de interacciones con el otro, necesarias para una
convivencia de igualdad, de equidad que parte del reconocimiento
108
del otro y que desde su unidad se impulsen las transformaciones
personales, sociales y la creación de lo nuevo como cualidad esencial
y superior del proceso dialéctico que se gesta en la alteridad.
Lo intercultural se diferencia del término multicultural, ya que este
último no implica interacción, sino una yuxtaposición de grupos
diversos, que conviven en espacios cercanos (incluso en el mismo
espacio), sin que exista una relación de reciprocidad o de
cooperación mutua.
Todos los grupos humanos y sociedades son multiculturales (o
pluriculturales) por naturaleza, sin embargo, lo intercultural no
siempre caracteriza las relaciones en estos contextos.
Una pedagogía hegemónica se manifiesta cuando la práctica
pedagógica lleva al estudiante a perder su capacidad de escoger, sea
por omisión o por imposición ajena, sus decisiones pasan a no ser
más las suyas porque alguien ya decidió por ella. En ese momento,
ocurre el ajuste, la acomodación del sujeto que aprende frente a la
imposición del otro, ya que él se calla, no opina, no dialoga, no decide
y, por lo tanto, no participa.
La acomodación, delante de eso, es una forma de comportarse
donde la emoción predomina. En ese comportamiento, razón y
criticidad están presentes, sin embargo, disminuidas en función de la
adaptación de la persona al contexto experimentado. “La educación
que pretende adaptar al estudiante, en verdad, está acomodándolo,
ya que está impidiéndolo de actuar, de transformar el ambiente a su
alrededor” (Schelfer, 2010: 3).
La pedagogía de construcción del conocimiento intercultural no
transita por donde no hay diálogo, porque no hay un pensar
verdadero y crítico, porque el pensar ingenuo lleva a la acomodación
y el pensar crítico lleva a la permanente transformación de la
realidad y humanización. Sin diálogo no hay una verdadera
comunicación, no hay verdadera educación.

109
La construcción del conocimiento desde lo investigativo intercultural
se dinamiza en la relación de la actividad individual y de grupos o de
comunidad en contextos de aprendizajes situados en la solución de
problemas y tareas desde las particulares identidades culturales de
los sujetos que intervienen en la búsquedas de fuentes disciplinares
para su solución en el que el factor estratégico del aprendizaje es
vital.
La sociedad de la información que caracteriza al siglo XXI, le plantea
para la construcción del conocimiento nuevos retos, entre los que
destaca el desarrollo de competencias y habilidades transferibles,
como estrategia básica para propiciar la meta deseada de aprender
a aprender.
En este sentido, Pozo y Monereo (2001) plantean el concepto de
aprendizaje estratégico, el cual está conformando una nueva cultura
del aprendizaje, más ajustada a las complejas necesidades del
mundo actual, las cuales demandan aprendizajes de estrategias, que
capaciten para seguir aprendiendo, exigencia que, sin duda,
trascienden los viejos esquemas informativos de la escuela.
Al unir los conceptos de “comunidad” y de “aprendizaje” se da vida
al concepto de “comunidad de aprendizaje”. Pero, ¿qué son las
comunidades de aprendizaje? Son grupos de personas que se
encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que
tienen un interés común de aprendizaje con diferentes objetivos e
intereses particulares.
Los grupos diversos interculturalmente se basan en la confianza y en
el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir
experiencias y conocimientos. A través de estas se busca establecer
procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación,
el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el
fortalecimiento de los vínculos entre miembros – las sinergias- (Díaz
y Morfín, 2003).

110
Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana
organizada que construye y se involucra en la ejecución de proyectos
de aprendizaje de gran valor educativo e intercultural que atiende a
lo diverso, para educarse a sí misma, constituye un “esfuerzo
endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo
de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales
debilidades” (Torres, 2001: 1).
Desde esta perspectiva en las comunidades de aprendizaje, el centro
escolar se convierte en el dinamizador del trabajo conjunto; esto
implica ir más allá de la repartición de tareas y responsabilidades
entre los diferentes agentes.
Los objetivos comunes han de ser el punto de partida de este trabajo,
es decir, cómo todos pueden colaborar para alcanzar la meta; por lo
tanto, se plantea la educación y la convivencia como parte de la
transformación social y cultural de un centro educativo y de su
entorno basada en el aprendizaje dialógico.
Esto supone reestructurar todo, desde el aula hasta la organización
del propio centro y su relación con la comunidad, basándose en el
diálogo y la diversidad de interacciones, para conseguir que todas las
personas adquieran “los conocimientos y las habilidades necesarias
para disminuir las diferencias sociales, para fomentar la participación
crítica y potenciar una relación igualitaria entre todas las personas”
(Jaussi, 2005: 30).
En la consideración expresada del aula diversa esta es, “el espacio
vital y psicológico donde se sitúan a los estudiantes con experiencias,
conocimientos y expectativas diferentes, no puede ser un espacio
único y cerrado a las demandas y exigencias sociales; debe ser un
subsistema que favorezca y promueva procesos de construcción
personal en cooperación con otras instancias y que tenga en cuenta
intereses y exigencias distintas según las conciencias individuales con
las que comparte tiempo, espacio y realidades cercanas” (Pérez,
2009: 443).
111
Las comunidades de aprendizaje a través del aprendizaje en
colaboración sobre la dinámica del desarrollo de proyectos de
investigación-acción interculturales y del trabajo mediante
aprendizaje dialógico, constituyen instrumentos básicos con los
cuales enfrentar los nuevos retos educativos de la sociedad del
conocimiento y de la información, con el propósito de redescubrir y
construir un conocimiento que no excluye socialmente a nadie por
condiciones de raza, etnia o grupo social.
El aprendizaje cooperativo contempla el uso de una serie de
métodos de enseñanza que los estudiantes trabajan en grupos
pequeños para ayudarse a aprender entre ellos mismos.
En las aulas cooperativas apuntan a que los estudiantes se ayuden,
que discutan con sus compañeros, que evalúen lo que saben los
demás y los ayuden a superar sus problemas de comprensión.
El trabajo cooperativo requiere por tanto de la mediación de la
enseñanza del docente, que no reemplaza, el trabajo, el estudio ni la
ejercitación individual de cada estudiante.
Por eso, el pensamiento crítico del educador no debe oponerse a la
capacidad de pensar críticamente del estudiante, una vez que la
relación dialógica tiene inicio cuando el sujeto se abre al mundo y a
los demás a su alrededor, de forma inquieta y curiosa.
La acción antidialógica es aquella que trata de evitar la
transformación de la realidad y de la estructura social en que el ser
humano vive oprimido.
En una educación para la liberación, para la construcción del
conocimiento desde la autonomía tiene como base una metodología
de enseñanza (mediación) que permite la problematización de ideas,
donde el docente es aquel que apoya la construcción del
conocimiento y orienta la búsqueda de pistas en la web para la
apropiación necesaria de saberes que posibilitan resolver un
problema o una tarea.

112
Esas pistas en la mayoría de las veces son estrategias de aprendizaje
con las que se transforma el objeto de conocimiento.

Estrategias de aprendizaje para la construcción del conocimiento.

Según el autor, “las estrategias para la construcción del
conocimiento tienen su basamento epistemológico en la interacción
sujeto-objeto y en la mediación como proceso pedagógico que
orienta la apropiación de habilidades necesarias para la resolución
de problemas y tareas” (Torres, 2017: 119). Entre las habilidades
básicas que sugiere están las siguientes:

Observación.
1. Identificar el objeto de observación.
2. Definir el propósito de la observación.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con el
propósito.
4. Darse cuenta del proceso de observación.

Diferencias.
1. Definir el propósito de la comparación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las
variables (observación).
4. Identificar las diferencias.
5. Darse cuenta del proceso de comparación.

Semejanzas.
1. Definir el propósito de la comparación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las
variables (observación).
4. Identificar las semejanzas.
113
5. Darse cuenta del proceso de comparación.

Comparación y relación.
1. Definir el propósito.
2. Identificar las variables.
3. Identificar las características correspondientes a cada variable.
4. Identificar las diferencias, igualdades o semejanzas para cada
variable.
5. Verificar el proceso y el producto.

Clasificación.
1. Definir el objetivo.
2. Observar los objetos.
3. Identificar las variables en las cuales tengamos semejanzas y
diferencias.
4. Seleccionar las variables o criterios de clasificación.
5. Identificar los nombres o la denominación de las clases.
6. Formar las clases con sus respectivos elementos.
7. Verificar el proceso y el producto.

Descripción.
1. Definir el objetivo o propósito de la descripción.
2. Identificar las variables que se corresponden con el propósito.
3. Determinar las características asociadas a cada variable.
4. Organizar las características con las preguntas para generar la
descripción.
5. Verificar el proceso y el producto.

Relación.
1. Definir el propósito.
2. Identificar la variable.
3. Identificar las características correspondientes a la variable.
114
4. Identificar la diferencia, igualdad o semejanza para la variable.
5. Formular la relación.
6. Verificar el proceso y el producto.

Pruebas de hipótesis.
1. Identificar y enumerar las características del primer ejemplo.
2. Identificar las características del segundo ejemplo y eliminar de la
lista las características que no están presentes en el segundo
ejemplo.
3. Continuar observando ejemplares y descartar las características
que no se repiten hasta agotar los casos.
4. Plantear las hipótesis correspondientes.
5. Observar contraejemplos para verificar las hipótesis y formular
conclusiones.
6. Verificar si la hipótesis aceptada proporciona la información para
predecir o incluir nuevos elementos en la clase con la información
disponible.
7. Formular conclusiones acerca de las características esenciales de
la clase.
8. Verificar el proceso y el producto.

Definición de concepto.
1. Observar o imaginar algunos ejemplos pertenecientes a la clase
que representa el concepto.
2. Hacer una lista de las características que se repiten en los
diferentes ejemplos considerados. Estas son las posibles
características esenciales.
3. Observar o imaginar algunos contraejemplos con características
muy similares o que pertenezcan a clases de objetos o situaciones
muy similares a la clase del concepto que desea definir.
4. Depurar la lista elaborada en el paso 2, eliminar cualquier
característica redundante.
115
5. Definir el concepto a partir de las posibles características
esenciales de la clase a la cual pertenecen los objetos que lo
representan.
6. Validar la definición del concepto. Para ello observar o imaginar
más ejemplos y contraejemplos.

Cambios y secuencias.
1. Observar el primer cuadro y determinar sus características.
2. Observar el segundo cuadro y determinar en cuales variables la
característica ha cambiado; esas son las únicas variables que
interesan.
3. Identificar tentativamente los tipos de cambio que se están dando
y predecir cómo debería ser el próximo cuadro.
4. Observar el tercer cuadro y verificar la predicción del paso 3; hacer
los correctivos necesarios si es el caso.
5. Tratar de construir el cuarto cuadro a partir de los cambios
determinados.
6. Observar las alternativas de solución y seleccionar la que mejor se
adapte a la respuesta deseada.
7. Verificar el proceso y el producto.

Variables ordenadas.
1. Identificar la variable que determina el cambio y la establece como
criterio.
2. Observar las características de cada elemento correspondientes a
la variable.
3. Identificar el tipo de cambio, creciente o decreciente.
4. Ordenar los elementos del conjunto de acuerdo a su característica.
5. Verificar el proceso y el producto.

Análisis.
1. Definir el propósito del análisis.
116
2. Definir el o los criterios de análisis apropiados al propósito del
análisis.
3. Separar el todo u objeto de análisis en sus partes o elementos, de
acuerdo con el criterio de análisis seleccionado.
4. Repetir el paso 3 hasta agotar todos los criterios seleccionados.
5. Integrar el análisis del objeto, situación o idea con los resultados
obtenidos, a partir de las descomposiciones, usando los criterios
solicitados.
6. Verificar el proceso y el producto.

Síntesis.
1. Comparar las partes entre sí, rasgos comunes y diferencias.
2. Descubrir los nexos entre las partes casuales de condicionalidad.
3. Elaborar conclusiones acerca de la integralidad del todo.

Evaluación y juicio.
1. Definir el propósito para la evaluación.
2. Describir la situación deseada o ideal.
3. Definir los criterios de comparación o de evaluación.
4. Describir el objeto o situación a evaluar, tal como se observa en la
realidad.
5. Comparar la situación deseada y la evaluada, tomando en cuenta
los criterios.
6. Identificar conformidades o discrepancias y emitir juicios de valor.
7. Verificar el proceso y el producto.

Analogías.
1. Observar las dos palabras del lado izquierdo de la analogía.
2. Determinar posibles vínculos entre las dos palabras.
3. Observar la palabra aislada del lado derecho de la analogía.
4. Aplicar el vínculo del paso 2 a cada una de las opciones de solución.

117
5. Seleccionar la opción que mejor se relacione con el vínculo a la
palabra del lado derecho.
6. Revisar el proceso y el producto.

Planificación.
1. Identificar el problema.
2. Definir el o los objetivos que se desean alcanzar.
3. Considerar las consecuencias de lo sucedido.
4. Considerar las variables relacionadas con la situación.
5. Establecer algunas prioridades.
6. Considerar las alternativas para resolver el problema.
7. Seleccionar una alternativa.
8. Elaborar una lista de actividades para aplicar la alternativa y lograr
los objetivos.
9. Verificar los resultados o logros alcanzados y aplicar correctivos en
caso necesario.

118
7. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN-INTERCULTURAL Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa y Ph.D.
Elaine Frómeta Quintana

7.1. La cultura.
La cultura es el entramado global de las diversas formas de
expresión, valores, prácticas y contextos que se construyen por un
colectivo humano diverso a lo largo de su historia y que perduran
más allá de los individuos (Tapia, 2020: 21).
Esta definición, supera las limitaciones que se expresan en quien
define la cultura como “[...] el conjunto de valores materiales y
espirituales creados por la humanidad en el proceso de la práctica
histórico-social que caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad”
(Álvarez, 1997:34).
La cultura así como el lenguaje, son mediadores en la relación
dialéctica entre el objeto-sujeto al filtrarse entre ellos, esa situación
determina que el objeto sea percibido por el sujeto ya no como un
objeto puro sino como un objeto transformado por la acción que
ejercen los lentes que ofrece la cultura en ese tramado de relaciones
significantes no solo entre ellos sino de otros medios subyacentes, lo
que resalta su carácter esencial para la construcción del
conocimiento.
Es en la relación entre sujeto-objeto que se dinamiza el proceso de
construcción del conocimiento emerge la ciencia de su estrato
subyacente que a su vez es parte de lo que se construye como cultura
proceso que es visto desde la interculturalidad como diálogo de
saberes entre sujeto-sujeto y sujeto-objeto, escenario en el que
tienen sentido la negociación y el consenso entre los agentes
intervinientes poseedores de una historia propia identitaria y
situados en un contexto.
119
En la teoría Vigotskiana, el par sujeto-objeto aparece enmarcado
dentro del planteamiento más general de la relación sujeto-contexto
como proceso de interiorización de prácticas sociales caracterizada
por el papel que desempeñan los signos en dicho proceso que a su
vez es la herramienta que media dialécticamente la relación.
En Vigotsky (1979) se observa que la dialéctica sujeto-contexto. El
contexto no es visto como un entorno pasivo, ornamental, sino como
piezas de un teatro, que sirven de sustento para la producción de
ideas. Se trata por tanto de un entorno en que los sujetos de
aprendizaje cambian, modifican y a su vez modifican al sujeto que
aprende. Los clásicos del marxismo expresan que “las circunstancias
hacen a los hombres como los hombres hacen a las circunstancias”
(Marx y Engels, 1970: 70).
La ciencia es un subcomponente de la cultura, se comporta como una
subcultura. La ciencia es un fenómeno sociocultural complejo. Esta
no está desconectada de las determinaciones culturales de la
sociedad global donde la ciencia actúa, según Nuñez (1999);
Gutiérrez, Peralta y Fuente (2018), ciencia es un sistema de
conocimientos que modifica la visión del mundo real y enriquece el
imaginario y la cultura; mucho más si ese sistema de conocimientos
se enriquece a partir del diálogo en que se activan acervos entre las
diferentes culturas que participan en la investigación científica.
Lo anterior, permite asumir una postura de ciencia abierta que se
enriquece desde la dialéctica de la universalidad y la singularidad,
una sistematización que es una continuidad y consecutividad de las
constantes interpelaciones científicas a las realidades educativas a
partir del trabajo metodológico en la diversidad cultural, con un
discurso de interlocución pedagógico, holístico y transformador.
Por tanto, se asume el principio de la diversidad cultural como
concepto central del proceso de investigación intercultural para
afianzar la identidad cultural al revalorizarse la cultura y prácticas

120
pedagógicas orientadoras de acciones transformadoras que
encausan el aprendizaje de los diferentes grupos étnicos y sociales.
La resolución de problemas centrados en el currículo desde el
modelo curricular indagativo-intercultural debe caracterizarse por
un pluralismo metodológico que dé cuentas de diversos
posicionamientos en la ciencia como resultado de la integración
epistemológica y praxiológica de todas las culturas para atender la
complejidad de lo diverso, aspectos que precisan ser considerados
desde la lógica de la formación de la competencia investigativa
intercultural instrumento necesario para la construcción del
conocimiento.
Esto implica formular nuevos derroteros para reconceptualizar la
investigación en ciencias pedagógicas desde la sistematización
investigativa intercultural; que sustentada en un diálogo de respeto,
igualdad y equidad, resignifique e incorpore nuevos saberes como
resultado de la interacción entre la mismidad y la otredad que
deviene nueva cualidad la alteridad para la integración de los saberes
tradicionales y los altamente sistematizados de la ciencia.

7.2. La interculturalidad
La interculturalidad, multiculturalidad y pluriculturalidad en: [Walsh
(2002); García (2004); García (2008) y Walsh (2010), citados por
Tapia (2020:11)] permiten comprender la naturaleza de las
relaciones que se establecen en la formación profesional docente en
el Ecuador como país culturalmente diverso. La interculturalidad es
el proceso de interacción, negociación, comunicación y conflicto en
deseables condiciones igualitarias entre diferentes grupos
culturales.
La multiculturalidad recoge la multiplicidad de grupos culturales en
un contexto dado sin que haya una interacción necesaria entre ellos
y por pluriculturalidad se sugiere una pluralidad histórica y actual en

121
la que varias culturas comparten un espacio territorial y conforman
una identidad nacional.
La práctica de la interculturalidad precisa que esta se constituya en
un mecanismo de equidad y de igualdad en la construcción de los
saberes de ciencia, tradicionales y de prácticas ancestrales de los
pueblos originarios. Ella constituye un instrumento generador de la
convivencia armónica entre las diferentes culturas y de grupos
culturalmente diversos para el fortalecimiento de la identidad
cultural y de la identidad nacional en el contexto pluricultural, sin
descuidar la inclusión en el currículo del tratamiento de las lenguas
originarias, sus tradiciones, costumbres y acervos.
En consecuencia, es necesario que el proceso formativo de
estudiantes de la carrera de Educación Básica, sea ético, intercultural
sustentado en una epistemología de las áreas básicas del currículo
que tome en cuenta la diversidad sociocultural de los grupos
interactuantes en sus diferentes escenarios formativos, que integre
los saberes tradicionales y dé cuentas de la comprensión del
contexto, de las políticas educativas, de la historia de la educación,
de las luchas por una mejor educación, la filosofía de educación, para
así resignificar los modelos educativos, pedagógicos y didácticos
desde una pedagogía intercultural.
Entonces, la formación profesional de estudiantes de la carrera de
Educación Básica, requiere de una reinterpretación de la teoría
pedagógica y de nuevas construcciones epistemológicas que
permitan la comprensión e interpretación de las relaciones entre la
formación y la diversidad cultural de sus principales actores, cuestión
que todavía merece la reflexión teórica para que puedan acontecer
las transformaciones universitarias que requiere Latinoamérica y en
especial el Ecuador.
Aun cuando las investigaciones de López (2004); Mato (2007);
Hilarraza (2009); Pazmiño (2009); y Schmelkes (2012), perfilan
modelos que penetran en la multiculturalidad e interculturalidad del
122
proceso formativo, al decir que […] se puede apreciar la carencia
existente en investigaciones interculturales con estudiantes
universitarios desde sus diferentes enfoques […] (Zapata, 2014:43).
En un intento por reivindicar la formación de las minorías en
sociedades culturalmente diversas, las universidades interculturales
de países latinoamericanos tratan de garantizar una formación que
dé respuesta a las necesidades de las diferentes comunidades y
regiones y que contribuya al rescate de los saberes tradicionales y
ancestrales.
Sin embargo, la formación profesional mantiene un carácter
aislacionista que refuerza la segregación de esas minorías en tanto
no interactúan ni se enriquecen sobre la base del contacto con otras
culturas. Ello significa que la praxis pedagógica intercultural, al tener
una esencia dialéctica, necesita de constantes revisiones y
profundización.
Se percibe entonces, la urgencia de desarrollar un proceso de
formación del estudiante de la Educación Básica en sociedades
culturalmente diversas, que considere no solo las necesidades
identitarias de pueblos y nacionalidades, así también, es manifiesta
la incapacidad de la formación del profesional para hacer frente a los
nuevos desafíos de la heterogeneidad de los educandos y de la
creciente complejidad sociocultural como señalan: Gogolin, (1997);
Verlot, (2001); Aguado, (2003), aspecto que no ha sido atendido
suficientemente desde las ciencias pedagógicas.
Un análisis en torno a las herramientas teóricas y metodológicas
desarrolladas por las Ciencias Sociales y Humanísticas para investigar
la interculturalidad permite connotar que, son insuficientes los
abordajes de esta problemática y que es necesario un modelo
educativo cuyo referente sea el pedagógico intercultural para
generar una formación intercultural del profesional en Ecuador en
consonancia con las necesidades del contexto.

123
Se trata entonces, de formar un profesional de la Educación Básica
con una alta sensibilidad, con conocimientos y habilidades fundados
en la interdisciplinariedad para concretar la interculturalidad en los
diferentes espacios educativos que potencie una relación sostenida
y articulada entre las culturas de los diferentes grupos para superar
los prejuicios, estereotipos, racismo, desigualdades y asimetrías que
tonifican la realidad educativa del Ecuador, en pos de lograr
relaciones de igualdad y respeto.
Por consiguiente, la formación del futuro profesional de la Educación
Básica en la interculturalidad se sustenta en un proceso de
permanente relación, interactuación y comunicación. Ello persigue
total equidad para los que se forman, al hacer de la diversidad
cultural una herramienta fundamental para el aprendizaje mutuo,
donde cada estudiante se favorece de los acervos del otro sobre la
base de su valorización, se crean espacios de cohesión e inclusión
socioeducativa, cuestión que aún es insuficientemente atendida
desde la praxis pedagógica intercultural.
La interculturalidad vista desde el proceso de formación profesional
de los estudiantes de Educación Básica precisa una postura que
trascienda los sesgos de las posiciones teóricas sobre la diversidad
cultural al considerar solo su pertenencia a diferentes culturas y no
reconocer la identidad diversa dentro de una misma cultura o grupo
de aprendizaje.
Se precisa entonces, de una perspectiva más integral que reconozca
al estudiante en proceso de apropiación de su cultura, como
heredero de una tradición, un ser que ha sido y es permeado por un
universo simbólico, que posee una forma diferente de vida, de
aprender y de entender el mundo y que es co-creador del proceso
histórico concreto que le ha tocado vivir; es por ello que es un ser
único e irrepetible como mismo lo son las coordenadas de su
existencia y sus relaciones contextuales. Todo ello condiciona la
educabilidad y la formación profesional de cada estudiante.
124
En la arena internacional, las investigaciones de Mancebo y
Goyeneche (2010); Córdova (2016); Rivera, Espinoza y Valdés (2017)
y Gross, Montoya y Doroncele, (2017) ponen énfasis en el
componente investigativo de la formación al igual que en la Ley
Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010) y en el Plan Nacional
de Desarrollo (2013 - 2017) del Ecuador ya que es un proceso
generador de transformación social e institucional, además de
constituir un pilar para la plena realización del ser humano y para
crear una capacidad científica endógena que permita contar con
ciudadanos activos que acometan los cambios necesarios en el orden
educativo.
Sin embargo, no reconocen que desde la investigación se pude
promover una relación intercultural entre las comunas,
comunidades, pueblos y nacionalidades del Ecuador desde el
proceso de formación a fin de que se produzca un dialogo de saberes
entre las diferentes cosmovisiones, culturas, tradiciones,
conocimientos y saberes, con la finalidad de establecer y profundizar
progresivamente una comunicación intercultural que valore y
respete la diversidad que caracteriza al Estado ecuatoriano y poder
transformar la realidad educativa.
En Ecuador, las investigaciones de Zamora (2014); Franco (2015);
Aldás Tabares y González (2017); Rodríguez, Navarrete y Holguín
(2018) y Fernández, Garófalo e Hinojosa (2018) están relacionadas
con la formación de habilidades investigativas y con desempeño
profesional en las carreras de enfermería, economía, informática,
medicina, trabajo social; no obstante; son limitados en considerar la
práctica laboral como eslabón dinamizador de la investigación
intercultural en la formación del profesional de la Educación Básica
por cuanto el contexto pluricultural permite asumir prácticas
investigativas que responden a lógicas culturales diferentes en la
construcción del conocimiento.
125
Por consiguiente, la solución a los problemas de la profesión conlleva
a valorar y aprovechar las pautas y canales de negociación y mutua
transferencia de saberes entre la gran diversidad de estudiantes que
son protagonistas de su autoaprendizaje y de ejecución de acciones
transformadoras en el desarrollo de las prácticas pre-profesionales
en el curso de su proceso formativo.
La formación profesional desde un enfoque intercultural tiene como
fin el desarrollo de sujetos competentes en el desempeño
pedagógico investigativo para acometer las transformaciones en
materia de la formación del docente, desde la implementación en las
universidades de nuevos diseños de carreras que incorporen la
formación de la competencia investigativa intercultural, tal como lo
expresó la Constitución del 2008, resultado de la lucha de las
comunidades indígenas, negras, montubias, pueblos y
nacionalidades.

7.3. La investigación-acción-intercultural.
La investigación-acción-intercultural desde sus diferentes
posicionamientos conduce a una interpretación y transformación de
la realidad pedagógica en su multidimensionalidad, que cuestiona la
objetividad que impone una visión en túnel de la uniculturalidad en
Maturana (1998), Latour (1999) y Santos (1995), citados por Breilh
(2010) por tanto, da respuesta a la urgencia de un trabajo teórico y
metodológico diverso que propicie la inclusión, igualdad, respeto y
equidad de los estudiantes en la construcción del conocimiento y en
la transformación de su práctica pedagógica.
La investigación intercultural para integrar el conocimiento
tradicional con los otros sistemas del saber, complejos y altamente
sistematizados, debe superar el reduccionismo conceptual, empírico
y formal cuantitativo que aún se evidencia en las ciencias
pedagógicas, para lograr en palabras de Lenders-koff (2008), citado
126
por Arroyo (2016), un diálogo de saberes basado en el intercambio
de ideas, en el respeto entre las múltiples cosmovisiones y cosmo-
audiciones que humanicen la ciencia.
La investigación-acción-intercultural rescata la oralidad del sujeto en
la construcción del conocimiento, facilitando la participación bajo
parámetros de respeto y tolerancia que devienen procesos de
interlocución del ser docente investigador en una comunidad
multicultural. Sin embargo, aun la interculturalidad no logra penetrar
el contenido de la competencia investigativa para que integre lo
diverso.
Por consiguiente, para llevar a vías de hecho la investigación
intercultural, las universidades tienen el reto de formar la
competencia investigativa intercultural para dinamizar un
desempeño eficaz en el ejercicio de la profesión que considere las
múltiples variables del contexto social, [Tunnermann y de Souza,
(2003); UNESCO (2009); Hernández (2014); Escarbajal y Leiva
(2017)], que integre el uso y aplicación de las nuevas tecnologías en
la investigación, [Aguirre (2016); Torres (2016); Parra, Rodríguez y
Angulo (2017)] que incorpore la diversidad cultural y contextual
como contenido de la competencia investigativa, cuestión aún
pendiente en la investigación en Ciencias Pedagógicas.
Por tanto, las Ciencias Pedagógicas precisan de aportes teóricos y
prácticos que enriquezcan la investigación intercultural como un
nuevo paradigma pedagógico que sustente la solución de las
problemáticas educativas en las sociedades pluriculturales.
Se comparte lo expresado por Estébanez (2007) y Martínez, Molina
y Salazar (2018), quienes reconocen que el momento actual exige
comprender que la educación debe concebirse como un proceso
interdisciplinar para el desarrollo de valores, actitudes,
conocimientos, habilidades y destrezas, a la vez que requiere de
capacidades investigativas interculturales que dinamicen el proceso
pedagógico, en un contexto que le valida y enriquece.
127
La sociedad ecuatoriana precisa de una formación de la competencia
investigativa para el futuro profesional de la Educación Básica que
sea intercultural y que se sustente en una construcción epistémica
de la interculturalidad (Walsh, 2005), desarrolladora de la naturaleza
humana, en tanto propicia el dialogo de saberes entre los sujetos que
participan en la investigación para la construcción del conocimiento.
Sobre la base de todo el análisis anterior, Tapia, (2020) define que la
competencia investigativa intercultural es la manifestación del
desempeño profesional, resultante de movilizar en los contextos
pluriculturales de formación pedagógica los recursos cognitivos,
procedimentales y axiológicos para aportar soluciones investigativas
creativas de proyectos y generar nuevos conocimientos científicos
que permitan la transformación del contexto institucional y del
propio investigador sobre la base del respeto a la diversidad y el
diálogo de saberes entre las diferentes culturas.
La capacidad intercultural como proceso de unidad en lo diverso,
debe formarse desde y para la investigación intercultural categoría
que reconoce la diversidad teórica y metodológica para interpretar
la complejidad de los fenómenos y contextos educativos
interculturales, comprender la búsqueda e indagación de saberes
tradicionales contextuales y de los altamente sistematizados en la
ciencia en la producción de nuevos conocimientos.
Es desde la investigación intercultural que se produce la apropiación
de la mediación científica y la aprehensión de las realidades
interculturales al utilizar como resortes lo experiencial, lo vivencial,
para de ahí establecer vínculos con marcos teóricos y conceptuales
que permitan interpretar, conocer y generar soluciones a los
problemas educativos desde lo diverso.
Se precisa entonces, que desde una práctica activa de investigación
intercultural se desestime en el análisis y resolución de las
problemáticas educativas la concepción estática de la cultura. Por
consiguiente, transitar en el contexto dinámico de la diversidad
128
precisa interpretar a la cultura como, el entramado global de las
diversas formas de expresión, valores, prácticas y entornos que se
construyen por un colectivo humano a lo largo de su historia y que
perduran más allá de los individuos. Las prácticas representan la
actividad cultural desarrollada conforme a procedimientos y formas
de acción e interacción reproducibles y susceptibles de ser
enseñadas, aprendidas y de transformarse.
Por consiguiente, si cultura es el espacio de toda la actividad
creadora de los hombres incluida la actividad científica, debe
pensarse como proceso de perenne producción, difusión y
asentamiento de ideas y valores en que se funda la sociedad; por lo
tanto, es el conjunto de representaciones colectivas, creencias, usos
del lenguaje, difusión de tradiciones, prácticas y estilos de
pensamiento que articulan la conciencia social, es el ámbito en que
se producen y reproducen nuestras formas de vida y nuestra
ideología; vista así la cultura es un mecanismo de regulación social.
Según Martínez (2009), la investigación-acción en el campo
educativo fue desarrollada e inspirada en las ideas y prácticas de
Freire (1974), Taba y Noel (1957), Stenhouse (1987), Elliot (1990) y
otros. La que ha sido exitosa en sus aplicaciones.
En relación a sus características esenciales, la investigación-acción
participativa o investigación-acción es una metodología que
presenta unas características particulares que la distinguen de otras
opciones bajo el enfoque cualitativo; entre ellas se pueden señalar
la manera como se aborda el objeto de estudio, las intencionalidades
o propósitos, el accionar de los actores sociales involucrados en la
investigación, los diversos procedimientos que se desarrollan y los
logros que se alcanzan.
En cuanto al acercamiento al objeto de estudio, se parte de un
diagnóstico inicial, de la consulta a diferentes actores sociales en
búsqueda de apreciaciones, puntos de vista, opiniones, sobre un
tema o problemática que en función de sus insuficiencias,
129
debilidades o limitaciones permiten revelar un problema el cual debe
ser susceptible de transformación.
Para Martín-Sabina, González-Maura y González-Pérez (2002)
resaltan la investigación acción como una técnica primaria para el
que se forma como docente mejora su desempeño académico y en
los docentes universitarios mejora el desempeño profesional, ya que
genera conocimiento pedagógico por medio de la investigación.
El enfoque principal es la relación dialéctica entre la teoría y la
práctica educativa, pues hacen que el docente como actor principal
de la investigación por medio de su propia acción pueda solucionar
los problemas encontrados en el proceso investigativo.
Por tanto, desde la perspectiva del sujeto que aprende es un proceso
que propicia la apropiación de las herramientas indagativas y a su
vez le permite resolver problemas situados en el contenido curricular
de la clase cuya experiencia es expresión de lo que se construye
socialmente y consecuentemente connota sentido y significado de lo
que se aprende.
La investigación-acción presenta características bien particulares
que la distinguen de otros enfoques metodológicos y que la hacen
más viable para transformar realidades sociales.
Según Pring (citado por Latorre, 2007), son cuatro las características
que presenta esta metodología, a saber: cíclica, recursiva, porque
pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar;
participativa, ya que los involucrados se convierten en
investigadores y beneficiarios de los hallazgos y soluciones o
propuestas; cualitativa, porque trata más con el lenguaje que con los
números, y reflexiva, pues la reflexión crítica sobre el proceso y los
resultados son partes importantes en cada ciclo.
Por otra parte, se señala que la Investigación Acción Intercultural
(IAI) combina la acción con el conocimiento, pues “el conocimiento
válido se genera en la acción” (Cifuentes, 2011:38); propicia la
contextualización de las prácticas sociales, su explicación dialéctica y
130
global desde diferencias identificadas en forma participativa.
Ubicadas dentro de la concepción de conocimiento dialéctico
(acción, reflexión, teoría, praxis social), las técnicas son
instrumentos, no fines.
Los aportes de los autores e investigadores antes señalados, y de
muchos otros que comparten apreciaciones sobre la proyección y
alcance de esta metodología cualitativa, sirven para fundamentar el
entramado representado por los diferentes aspectos y procesos que
conformar una investigación bajo esta modalidad.
Ese entramado está caracterizado, entre otros, por los procesos de
observación desde las vivencias propias que dan lugar a un
conocimiento genuino de la realidad estudiada, la participación
crítica de los co-investigadores como miembros activos dentro del
estudio respectivo, las continuas reflexiones que constituyen el
umbral para generar los cambios, transformaciones o mejoras; la
integración de la teoría y la práctica como un todo, la relevancia del
diálogo intercultural en que se participa conjuntamente de una
experiencia vital, se comparten información y el entendimiento a
través de una actitud comprensiva con respecto a las acciones y el
saber de todos los que participan en la investigación.

7.4. Etapas de la investigación-acción-intercultural.

Algunos investigadores consideran que el proceso de la Investigación
Acción Intercultural (IAI) tiene cinco etapas en el proceso de las
investigaciones sociales, para el desarrollo de las capacidades
investigativas en la formación docente consideramos que deben ser
cuatro: diagnóstico, formulación del proyecto, ejecución de la
estrategia pedagógica y sistematización de la experiencia.

Primera etapa. Diagnóstico.

Esta etapa es de orientación para posibilitar el desarrollo de la
práctica preprofesional del estudiante de la carrera de formación
131
docente, a su vez constituye un proceso que implica el estudio para
la interpretación y comprensión de las guías que orientan el
desarrollo de las prácticas pedagógicas y la apropiación de las
herramientas de indagación para la formulación del proyecto de
investigación-acción.
Es un momento de aproximación al conocimiento contextual de la
institución educativa y acercamiento a la problemática a partir de la
revisión de la documentación existente y de entrevistas a
representantes institucionales, implica:
Recogida de información.
Constitución de la Comisión de Seguimiento.
Constitución del Grupo de Investigación Acción Intercultural (GIAI).
Introducción de elementos analizadores.
Inicio del trabajo de campo (entrevistas individuales a docentes y
representantes institucionales).
Entrega y discusión del primer informe.

Segunda etapa. Formulación del proyecto.

Proceso de negociación, consenso producto del diálogo de saberes,
conocimientos y de respeto a los puntos de vista de los sujetos
intervinientes, la formulación del proyecto de Investigación Acción
Intercultural (IAI) implica que se utilicen métodos cualitativos y
participativos en el contexto del:
Trabajo de campo (entrevistas grupales a docentes y autoridades
educativas).
Análisis de textos y discursos.
Entrega y discusión del segundo informe.
Realización de talleres entre los integrantes del Grupo de
Investigación Acción Intercultural (GIAI) y docente Guía y del Grupo
de Investigación Acción Intercultural (GIAI) con docentes y
autoridades de la institución educativa de negociación de los

132
aspectos del proyecto de Investigación Acción Intercultural (IAI) que
es contentivo de una estrategia pedagógica intercultural.
Entrega a la autoridad de la institución educativa del proyecto de
Investigación Acción Intercultural (IAI).
Entrega y discusión del segundo informe.

Tercera etapa. Ejecución de la estrategia pedagógica intercultural.

Preparación de materiales pedagógicos.
Ejecución de las acciones pedagógicas interculturales de
transformación.
Realización de taller pedagógico de retroalimentación entre los
estudiantes del Grupo de Investigación Acción Intercultural (GIAI) y
el docente Guía.
La Comisión de seguimiento inicia la sistematización de la
experiencia pedagógica que los estudiantes del GIAI desarrollan en
la práctica preprofesional.
Elaboración y entrega del tercer informe.

Cuarta etapa: Elaboración del informe de la ejecución del Proyecto

de Investigación Acción Intercultural (IAI).
Taller de aprobación de la sistematización del informe del desarrollo
de la práctica preprofesional.
Entrega del informe de prácticas preprofesionales a la dirección de
la institución educativa.
Entrega del informe de prácticas preprofesionales a la Coordinación
de prácticas pedagógicas de la carrera.

Caracterización de los componentes de la Investigación Acción

Intercultural (IAI).
 Diseño del proyecto de Investigación Acción Intercultural (IAI).

133
El diseño del proyecto de la investigación debe responder
fundamentalmente a las siguientes cuestiones: ¿Para quién y para
qué se hace? ¿Quién lo hace? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo?
La primera pregunta exige plantearse cuáles son las insuficiencias del
proceso pedagógico y cómo es la diversidad del aula para precisar el
problema pedagógico de la investigación y valorar qué efectos
tendrá en el aula y la institución educativa y, por lo tanto, se inicia un
proceso de (auto) reflexión y negociación de la estrategia pedagógica
que se elaborando en el grupo de investigación.
La segunda pregunta supone organizar el Grupo de Investigación
Acción Intercultural (GIAI) equipo investigador que negociará
internamente la estrategia pedagógica y con la autoridad de la
institución educativa, y a su vez es el que generará todo el proceso
que va a implicar progresivamente a otros actores sociales
(estudiantes, docentes, autoridades educativas, docentes guías).
Finalmente, las preguntas ¿por qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? serán
respondidas con la elaboración de un proyecto de investigación que
defina cuáles es el objetivo que se persigue, cuál va a ser la estrategia
pedagógica a ejecutarse y en qué fases y tiempos se va a desarrollar
las acciones pedagógicas estratégicas.

 La negociación de la estrategia pedagógica.

A la negociación de la estrategia pedagógica en el Grupo de
Investigación Acción Intercultural (GIAI) le sigue un proceso de
debate y negociación con la autoridad de la institución educativa. En
primer lugar, aclarando qué es lo que se pretende con ella, cuáles
son sus fines político-ideológicos (por ejemplo, en relación con
políticas públicas de alimentación escolar, si se detecta que los
estudiantes no tienen hábito de lavado de las manos antes de
servirse los alimentos, se instrumentalizarán acciones pedagógicas
desde el currículo para superar esa debilidad lo que conlleva además
la preparación de materiales con el que practique el hábito).
134
En segundo lugar, hay que delimitar el problema a trabajar y el
objetivo general del proyecto. En este punto es importante tener en
cuenta dos factores:
Primero: Definir los componentes de la estrategia pedagógica
identificando sobre la base del diagnóstico factores externos e
internos, su objetivo, las etapas y sus acciones pedagógica
estratégicas, implica tener en consideración lo siguiente:
 Los criterios que se definen en las guías de observación
 El currículo que en el aula está en curso.
 Las condiciones del entorno educativo del aula.
 El modelo educativo y pedagógico que instrumenta en la
práctica pedagógica.
Segundo: El Grupo de Investigación Acción Intercultural (GIAI)
valorará en función de las posibilidades económicas de la institución
educativa y la disponibilidad de cada uno de sus integrantes la
estrategia pedagógica que mejor se apegue al desarrollo del
currículo que no incurrir en gastos exagerados no disponibles.

 La organización del Grupo de Investigación Acción Intercultural

(GIAI).
Para la organización del grupo de investigación acción intercultural
se deben tener en cuenta los siguientes criterios:
Designar interculturalmente al representante del grupo, la
heterogeneidad enriquece la visión para la concreción e
instrumentación del proyecto de investigación-acción-intercultural
Es importante que el representante del grupo tenga liderazgo
democrático para encausar la indagación que oriente la utilización
de métodos cualitativos.
Es fundamental que en todo momento se dé el correspondiente
intercambio entre los miembros de las experiencias que se viven en
las aulas, se retroalimente las tareas de las guías de desarrollo de la
práctica preprofesional puesto que de lo contrario la posible sinergia
135
de esta diversidad se verá truncada por una fragmentación de tareas
que impide una perspectiva global del proceso.
La presencia en el equipo de profesionales de la educación de la
institución educativa y el docente guía docente universitario es
positiva en tanto que desde el principio se tiene un conocimiento
previo del territorio y de las relaciones intergrupales existentes (algo
especialmente valorable cuando el tiempo y/o los recursos previstos
son limitados).

 La elaboración del proyecto de investigación.

El diseño del proyecto de Investigación Acción Intercultural IAI se
corresponde con un diseño flexible, construido progresivamente en
el proceso del desarrollo de práctica preprofesional o en el proceso
del desarrollo de un tema, su construcción sirve de base para el
debate y discusión del Grupo de Investigación Acción Intercultural
(GIAI) a fin de hacer la del proyecto a la autoridad educativa. Es
necesario aclarar que no es igual tema que clase, puesto que un tema
contiene varias clases.

 El proyecto de investigación-acción-intercultural (PIAI) debe

contener:
1) Tema. La unidad del currículo que está trabajando.
2) Diagnóstico. Precisa insuficiencias, debiidades, limitaciones.
3) Problema
4) Objetivo
5) Categorías
6) Estrategia pedagógica. Contiene acciones pedagógicas
estratégicas
7) Cronograma
8) Presupuesto
9) Referencias bibliográficas

136
 Recogida de información.
Diseñado el Proyecto de Investigación Acción Intercultural (PIAI), y
entregado a al director de la institución educativa se hace la
recopilación y el procesamiento de la información para ir definiendo
cada uno de los aspectos que contempla el proyecto lo que
demanda:
 Conceptualizar la problemática a partir de las insuficiencias, el
objetivo y categorías principales sobre la base de caracterizar el
objeto y campo.
 Obtener un conocimiento exploratorio de las insuficiencias del
aprendizaje de los estudiantes y el entorno de aprendizaje.
 Contextualizar y contrastar el conocimiento que se produzca a
lo largo del proceso de ejecución de la estrategia pedagógica.
 Elaborar los materiales e instrumentos de recolección de
información: cuestionarios, guías de observación en función de
las características de los estudiantes (población).

 Constitución de la Comisión de Seguimiento.

La Comisión de Seguimiento (CS) es una instancia del Grupo de
Investigación Acción Intercultural (GIAI) reúne a todas los
involucrados para debatir el proyecto en cada una de sus etapas.
Composición de la Comisión de Seguimiento:
 GIAI, su representante es el coordinador.
 Los objetivos de la Comisión de Seguimiento.
 Realizar el seguimiento, supervisión y reorientación de la
implementación de la estrategia pedagógica.
 Plantear y debatir los puntos de vista del directivo de la
institución educativa respecto del Proyecto de Investigación
Acción Intercultural (PIAI).
 Debatir y negociar propuestas. (Proceso).
 La frecuencia aproximada de reunión es una vez cada semana
(en la primera reunión se debate el Proyecto de Investigación
137
 Acción Intercultural (PIAI), y la que propusiera el director de la
institución educativa).
 La Comisión de Seguimiento (CS) no debe interferir el desarrollo
de la práctica preprofesional su reunión será en las horas que se
fijan para el funcionamiento de la Comisión de Seguimiento.
 La Comisión de Seguimiento (CS) designará a uno de los
integrantes del Grupo de Investigación Acción Intercultural
(GIAI) como secretario que recogerá lo relevante que se discute
en cada reunión.
 Objetivos específicos de la primera reunión de la Comisión de
Seguimiento.
 Constitución formal de la Comisión de Seguimiento (CS).
 Presentación de la estrategia metodológica y discusión del
proyecto de investigación-acción.

 Introducción de elementos analizadores.

En esta primera fase del desarrollo de la práctica preprofesional es
importante introducir determinados acontecimientos o analizadores
construidos y planteados en el propio proceso de investigación que
provoquen algún impacto en la actividad pedagógica que se realiza
en el aula en relación al desarrollo del currículo. Formalmente, los
analizadores construidos desbloquean el poder psíquico y provocan
una acción/reflexión de y sobre la acción con la finalidad de generar
reacciones, movimientos y, en definitiva, praxis, que permitan
deconstruir y “abrirse” hacia nuevas situaciones y puntos de vista.
Objetivos.
 Difusión, movilización, implicación y participación de los
involucrados, promoviendo la acción-reflexión.
 Valoración de la búsqueda de información que fortalece la
participación en la investigación.
 Paralelamente, el impacto social y las reacciones que se generen
de la ejecución de las acciones pedagógicas transformadoras de
138
 la estrategia pedagógica pueden ser también un elemento
susceptible de análisis (y, por tanto, es útil registrarlo de alguna
forma como material de observación).
Proceso.
Si bien la propia constitución de la Comisión de Seguimiento (CS) o la
realización del trabajo de campo intervienen sobre la realidad social
y, por tanto, son ya analizadores construidos, otros posibles
analizadores que se pueden introducir son:
 Periódico mural sobre el desarrollo de la estrategia pedagógica.
 Talleres con expertos pedagogos.

 Trabajo de campo.
La primera fase del trabajo de campo consiste en la realización de
entrevistas al personal a los docentes de la institución educativa,
observaciones al trabajo que desarrollan los estudiantes en las
diferentes áreas de la Educación General Básica y la aplicación de las
guías del desarrollo de la práctica preprofesional.
Objetivos.
 Obtener informaciones sobre políticas educativas de
alimentación, buen vivir, inclusión, medio ambiente, e
identificar analizadores históricos.
 Conocer las (percepciones sobre las) relaciones que se
establecen entre el poder del rol docente y la actuación de los
estudiantes en el aula.
 Identificar los discursos, propuestas y estrategias que se
implementan en relación al desarrollo del currículo de las áreas
básicas.

 Elaboración de la guía de entrevista

Sobre la base de las guías entregadas para el desarrollo de la práctica
preprofesional hay que elaborar otras guías que permita registrar
información complementaria de los subtemas que han de cubrirse
139
en la entrevista. A veces se añade también un guión de posibles
preguntas orientativas, relativamente abiertas, para que sirvan de
ayuda durante la conversación, lo que no implica que se tengan que
formular tal y como están redactadas ni en el mismo orden; lo
fundamental es priorizar la fluidez y naturalidad en la conversación.
Aunque el guión no sea sistemático, se tienen que tener presentes
en todo momento los objetivos y los temas que deben aparecer, por
lo que el éxito de la entrevista dependerá menos de las preguntas y
de la capacidad de concentración y conducción en el momento de
realizarla. A pesar de que la guía de entrevista dependerá de los
objetivos concretos en cada caso, unas indicaciones generales
serían:
• Introducir los temas de la forma menos dirigida posible, para ir
dirigiéndolos progresivamente si no emergen de forma
espontánea.
• Facilitar la emergencia de los temas y discursos más tópicos al
principio de la entrevista
• Introducir analizadores históricos. Es importante que el Grupo
de Investigación Acción Intercultural (GIAI) de investigación
haya estudiado previamente el analizador en cuestión, para
poder contextualizar y contraponer los diferentes discursos.
• Dejar para el final de la entrevista las preguntas referidas a redes
sociales (relaciones entre administración, entidades y grupos,
conflictos personales, etc.).
• La entrevista debe registrarse de alguna forma (vídeo, o
grabación de voz en el celular) para poder ser analizada
posteriormente. No obstante, al apagar la grabadora
frecuentemente se producen fuertes descargas
conversacionales en las que emergen confesiones y discursos
muy valiosos; conviene anotar estas ideas antes de que se
olviden (respetando, evidentemente, el entorno de
confidencialidad en el que se han realizado).
140
o Realización.
• En general, es mejor que la entrevista sea realizada por una sola
persona, con el fin de facilitar el entorno de empatía que
requiere una conversación de este tipo; si la realizan dos
personas, una se puede centrar en el seguimiento del guión y la
formulación de las preguntas y la otra en tomar notas de campo
y en añadir o incidir en determinados momentos de la
conversación.

Entrega y discusión del Primer Informe

Se trata de un informe provisional de autodiagnóstico, para su
discusión en la Comisión de Seguimiento (CS) (si no se puede
presentar por escrito, es útil redactar un guion que sirva de base para
el debate). La discusión de este primer informe obedece
fundamentalmente a dos objetivos:
o Por una parte es un punto de llegada para la información
exploratoria recogida hasta ese momento.
o por otra, la propia discusión también sigue "abriendo" más
información.
o Enriqueciendo, matizando o discutiendo las conclusiones
extraídas.
o Recogiendo nuevos posicionamientos sobre los temas tratados.
o Perfilando el mapa social y rediseñando el trabajo de campo.

Este informe incluye:

 Finalidades de la investigación. Base epistemológica/ideológica

y objetivos últimos de la investigación.
 Autodiagnóstico. A partir de la documentación y datos
recogidos, el mapa social y una primera lectura de las
entrevistas realizadas.
 Diseño de la investigación. métodos y técnicas previstos y
cronograma.
141
 Entrega y discusión del Segundo Informe.
 Se trata de unas primeras conclusiones para su debate y
discusión en el Grupo de Investigación Acción Intercultural
(GIAI), en la Comisión de Seguimiento (CS) y en talleres
participativos (ver siguiente apartado).
 Como en el caso del primer informe, si no es posible presentarlo
por escrito se puede redactar un guión o resumen que sirva de
base para la discusión. También puede ser apropiado redactar
un cuaderno de trabajo donde se plasmen de forma sintética y
con lenguaje sencillo las ideas principales del informe y de la
discusión.

 Entrega del informe final

El informe final es una herramienta de trabajo para todos los
estudiantes involucrados que han participado a lo largo del proceso.
Por lo tanto, se trata de que se escriba en un lenguaje cotidiano (no
técnico ni académico) y se entregue a todos participantes, a la
autoridad de la unidad educativa y al docente coordinador de la
práctica pedagógica.

7.5. El diseño de proyectos de aula interculturales.

El diseño de proyectos de aula interculturales una herramienta para
construir conocimiento pedagógico a partir de la relación dialéctica
teoría-práctica que es una configuración que sintetiza la acción
pedagógica transformadora en la que se pone de manifiesto un
modo particular de ser de los sujetos fruto de su carga histórica
personal en la cual la capacidad de ser y hacer se retroalimentan y
sostienen y constituyen el fundamento de la acción creativa del
hombre, (Guyol citada por Gorodokin, 2005).
Planificar el desarrollo de la práctica preprofesional desde la
construcción de proyectos de investigación acción intercultural
implica en los grupos diversos integrar conceptos, representaciones,
142
certezas y creencias, saberes que orientan propósitos de
intervención pedagógica para solucionar desde cada tema que se
estudia en el aula un problema pedagógico.
La solución de problemas pedagógicos en el aula derivados del
proyecto de investigación acción intercultural implica una práctica
social que inserta entre educación y sociedad sujetos mediatizados
por el conocimiento resultado de la transformación del objeto y que
a su vez su mediación tributa al logro de mejores desempeños
resultado de nuevos saberes que enriquecen la formación docente.
En ese sentido los problemas que emergen de los diagnósticos y con
los que se construyen los proyectos de investigación acción
participativa están presentes en las prácticas pedagógicas de los
docentes producto de obstáculos pedagógicos y epistemológicos de
la mediación del aprendizaje, de viejas prácticas de modelos
tradicionales detienen los cambios que exige la contemporaneidad.
Díaz (2003), sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de
ideologías prácticas, fundamentadas en epistemologías espontáneas
que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente
por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus
prácticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir,
distribuir y consumir el conocimiento científico.

7.6. La estrategia pedagógica.

La práctica pedagógica revela aún algunas insuficiencias en cuanto a
su modelación dadas las actuales transformaciones que sufre la
educación por los acelerados cambios que impone la
contemporaneidad y los niveles superiores de concreción teórica y
práctica expresada en la carencia de un modelo que oriente la
actuación pedagógica del estudiante de formación docente y del que
está en servicio que encauce lograr niveles óptimos en su
desempeño académico y profesional.

143
La estrategia es un término que ha sido extrapolado a diversas
esferas de la vida social, entendida, en su definición más elemental,
como “arte de dirigir las operaciones...”, (Toro, M.DE., 1968:441) se
identifican dos componentes, uno cognitivo visto como (arte)
conjunto de reglas y principios, y otro interventivo (operaciones),
dado en el conjunto de medios para alcanzar un resultado o acción
que produce un efecto.
Por su parte, Morín (1990) plantea lo siguiente:
“La estrategia permite, a partir de una decisión inicial,
imaginar un cierto número de escenarios para la acción,
escenarios que podrán ser modificados según las
informaciones que nos lleguen en el curso de la acción y
según los elementos aleatorios que sobrevendrán y
perturbarán la acción. La estrategia lucha contra el azar y
busca información” (Morín, 1990:113).
Para Sierra (2007), la estrategia pedagógica es:
“La concepción teórico-práctica de la dirección del proceso
pedagógico durante la transformación del estado real al
estado deseado, en la formación y el desarrollo de la
personalidad, de los sujetos de la educación, que condiciona
el sistema de acciones para alcanzar los objetivos, tanto en
lo personal, lo grupal como en la institución escolar” (Sierra,
2007:19).
A su vez la investigadora educativa citada considera que la estrategia
es susceptible de ser modificada, precisada, delimitada
constantemente a partir de los propios cambios que se vayan
operando en el objeto de transformación. La estrategia pedagógica
por parte del docente responde a los objetivos definidos para los
estudiantes en cada nivel de educación.
Los antecedentes del modelo estructural de una estrategia
pedagógica se encuentran reflejados en la literatura especializada.
La práctica educativa constituye también precedente para este
144
estudio, dado en las estrategias pedagógicas elaboradas por los
docentes en los diferentes niveles de educación. Estos estudios
permitieron conformar los componentes que se presentan a
continuación:
Orientación:
 Detección de contradicciones en un contexto pedagógico dado.
 Aspiración futura, destacando el mejoramiento de los implicados
en el proceso pedagógico.
 Establecimiento de la significación sociopedagógica.
Implicación:
 Precisión del aporte de los sujetos de la educación y la realidad
pedagógica al objetivo.
 Líneas de acción e influencia pedagógica.
 Establecimiento de compromisos y responsabilidad pedagógica a
partir de su contribución al objetivo.
Formulación:
 Establecimiento del grado de alcance de la situación de
aprendizaje.
 Expresión sintética de concepto(s) o intención(es) de la dirección
del proceso pedagógico que guíen las acciones.
 Señalamiento de variantes para planear el (los) concepto(s) o
intención(es) de la dirección del proceso pedagógico.
Planificación:
 Relación entre los componentes del proceso pedagógico, según el
concepto expresado.
 Establecimiento de las actividades teniendo en cuenta el contexto
cambiante en que tiene lugar la situación de aprendizaje.
 Establecimiento de diferentes grados de complejidad de las
actividades compensatorias, diferenciadas y/o desarrolladoras en
la situación de aprendizaje.
Ejecución:

145
 Establecimiento de las actividades en correspondencia con los
resultados del diagnóstico pedagógico individual y/o grupal.
 Estructura organizativa para desplegar las acciones en las áreas
de influencia pedagógica.
 Precisión de las implicaciones para la dirección del proceso
pedagógico y para las personas protagonistas del proceso
pedagógico.
Control:
 Indicadores del seguimiento y control de las fases anteriores.
 Establecimiento de la factibilidad de la propuesta pedagógica
(didáctica, educativa).
 Incorporación de medidas para favorecer el éxito en el
comportamiento estratégico de los estudiantes.
La capacidad de los docentes de hacer uso de su creatividad, de su
pensamiento para visualizar en la práctica las múltiples variantes que
van a permitir la modificación, la transformación, la consolidación y
el desarrollo de los estudiantes es, en última instancia, lo que
conduce al éxito en la puesta en marcha de las estrategias
pedagógicas pertinentes.

7.7. La comunicación de la experiencia.

La comunicación, es un proceso de interacción entre personas y de
las personas con el ambiente y contextos, es a su vez intercambio de
significados y sentidos, acompañados por la reflexión. Por lo tanto es
mediadora de la acción educativa cuyo fin es la formación de las
personas y la construcción de conocimiento, en esa dimensión se
gesta aquello que se llama comunicación educativa que a su vez es
en realidad la condición indispensable para que haya educación.
Respecto a la comunicación partimos por asumir que esta dejó de ser
un proceso lineal emisor-receptor dado que en la interacción se
precisa del reconocimiento del otro y por tanto ese proceso es
mediado por objetos concretos o elementos abstractos que se
146
comparten por los actores en sus relaciones (Brassac, et al, 2008:
253)
En la comunicación los actores tienen un espacio para la interacción
y la transformación. En los ámbitos de producción de conocimiento
la noción de comunicación, aun considerando el rol activo de cada
uno de los interlocutores, sigue siendo restringida. Si se piensa en el
conocimiento como algo ya dado y exterior a los sujetos, es posible
asumir que se transfiera de un lugar a otro.
Con la comunicación el conocimiento no permanece inalterado,
puesto que este es una construcción que se va transformando a
través de las interacciones entre actores, proceso mediado por el
sentido que le dan los participantes a los objetos que comparten
(Vinck, 2008).
El acto comunicativo guarda estrecha relación con la sistematización
y por tanto permite compartir información, o sea, como un proceso
de transmisión de información de doble vía– genera una respuesta;
es decir, implica una retroalimentación o retorno de la información,
la cual valida la comunicación.
Por tanto, la comunicación, como la sistematización, son procesos
dialécticos donde se comparte información, conocimientos y
prácticas que sustentan la construcción del conocimiento. Asimismo,
desde la sistematización hay que plantear estrategias de
comunicación para dar a conocer, difundir y socializar los resultados,
teniendo en cuenta los mensajes construidos, los interlocutores con
quienes se compartirán los resultados y los medios de los cuales se
disponen.
Se precisa entonces que la sistematización es desencadenante de
procesos de comunicación entre los diversos actores cuya identidad
es diferente y que participan de la investigación de grupos diversos
en la que se gana una experiencia de solución de problemas, tareas
y proyectos; es a través de ella que esos actores pueden conocer la
experiencia y aprender de esta. En tal caso, la intención comunicativa
147
de unos y otros es la de conocer el proceso de desarrollo de la
experiencia. Para ello, se debe poner en marcha una estrategia de
comunicación que permita intercambiar información detallada sobre
la experiencia con los actores que participaron directamente en ella.
Así, la comunicación representa un vehículo o medio para conseguir
los objetivos de la sistematización. Para ello será necesario recopilar
toda la información existente que pueda ayudar a comprender y
conocer el proceso de la construcción del conocimiento científico.
Para comunicar los resultados de la experiencia pedagógica la
sistematización implica necesariamente la puesta en marcha de
estrategias de comunicación para divulgar sus resultados, ya sea a
través de la producción de documentos, publicaciones y otros
materiales (impresos o audiovisuales), o mediante la organización de
eventos de socialización y retroalimentación.
En el caso señalado, la intención comunicativa será la de dar a
conocer esos resultados, con el fin de propiciar el intercambio de
experiencias con personas e instituciones externas al proyecto y

Esquema 4: Fuente Guía Metodológica para la Sistematización de Experiencias,

2004: 20.
compartir estos resultados con los protagonistas de las experiencias
en el siguiente (esquema 4) se puede observar la dinámica de la
comunicación y sistematización.
La lógica de las dinámicas de sistematizar y comunicar precisa aclarar
¿Qué se entiende por argumentar? Argumentar, según la Real
148
Academia Española (2007), significa “aducir, alegar, poner
argumentos, disputar, discutir”. Como se observa en la definición
anterior, argumentar consiste en aportar razones para defender una
opinión ya sea en forma oral, visual o escrita.
Argumentar es por lo tanto convencer al receptor para que piense
de determinada forma.
Desde el punto de vista del propósito comunicativo, la
argumentación implica un conjunto de estrategias del emisor para
modificar el juicio del receptor acerca de determinado problema o
para establecer la justeza del punto de vista o conclusión del emisor.
Ahora bien, para conseguir el efecto perlocucionario de la
argumentación, es decir, que el destinatario resulte persuadido, el
productor del texto persuasivo deberá reunir argumentos,
pruebas, razones para dar credibilidad a su discurso y
presentarlos coherentemente de manera que conformen un
conjunto semántico y lingüístico capaz de modificar las convicciones
de quien escucha, lee y observa; se logra aquello al ofrecer una
sucesión de pruebas claras y ordenadas es, sin duda, una de las
tareas más complejas del texto argumentativo, pero no la única ni la
más importante.
De lo que verdaderamente depende que un texto realice su función
persuasiva es de que esos argumentos sean los adecuados a los
destinatarios y a la situación de comunicación en relación con el
asunto a tratar; son los elementos pragmáticos de la comunicación,
productor, destinatarios, contexto los que verdaderamente
condicionan la tarea argumentativo-persuasiva, de los que
depende que el acto de habla que representa el texto
argumentativo culmine felizmente su cometido o fracase en su tarea
de incidir en el receptor.
La argumentación es, en consecuencia, una tarea compleja, que
exige dominar mecanismos lógicos y psicológicos pero también

149
aspectos estrictamente comunicativos y contexto-
dependientes pues es ahí donde la argumentación encuentra
su verdadero sentido discursivo en el texto que se escribe.
La construcción del conocimiento en la dimensión pedagógica
implica un proceso dialógico, al respecto (Freire, 1973, citado por
Tapia, 2017), expresaba que:
“Ser dialógico es no invadir, es no manipular, es no imponer
consignas. Ser dialógico es empeñarse en la trasformación,
constante, de la realidad. Esta es la razón por la cual, siendo
el diálogo contenido de la propia existencia humana, no
puede contener relaciones en las cuales algunos hombres
sean transformados en seres para otro” (Tapia, 2017:174).

Es importante destacar que Freire (1973), asociaba el diálogo como

un elemento crucial para problematizar el conocimiento, por tanto,
no es una mera conversación, tampoco una charla insustancial,
el diálogo es una metodología y una filosofía, y está ligado a la
participación en la construcción colectiva del conocimiento.

Para Freire (1973), el diálogo y la problematización no adormecen a

nadie. Concientizan, en la dialoguicidad, en la problematización,
educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una
postura crítica de la cual resulta la percepción de que todo este
conjunto de saber se encuentra en interacción. Saber que refleja al
mundo y a los hombres, en el mundo y con él, explicando al mundo
pero, sobre todo, justificándose en su transformación.

Al analizar el tipo o modelo de relación de los interactuantes, Freire

(1973), especificaba que en los modelos basados en la transmisión
no había comunicación. Esta relación se da aún hoy en la mayoría de
las aulas y es la práctica que siguen ejerciendo los medios
convencionales de comunicación. En todo acto comunicativo, sea
cara a cara o mediatizado por una tecnología, tiene que producirse

150
un acto de encuentro y de reciprocidad entre todos los que
participan de ese acto comunicativo.

7.8. El informe de prácticas preprofesionales.

La importancia de las prácticas preprofesionales está dada en
condición que prepara al estudiante de pedagogía en el desarrollo y
perfeccionamiento de su desempeño académico y en logro de
capacidades para el futuro desempeño profesional en las
instituciones de educación pública, constituye un espacio de
inserción laboral que fortalece su vocación e identidad profesional.
Las prácticas preprofesionales se identifican con el desarrollo de
líneas de investigación de las carreras de formación pedagógica que
abordan procesos investigativos de implementación de políticas
públicas, el desarrollo de modelos educativos, modelos pedagógicos,
modelos de desarrollo curricular y didáctico, la dinámica de la
mediación y construcción del conocimiento, la evaluación de los
aprendizajes, el diseño curricular de los temas de aprendizaje, la
innovación e investigación del aprendizaje y el desarrollo en sí de la
práctica pedagógica.
La práctica preprofesional es un proceso que va elevando de manera
paulatina el nivel de complejidad de las tareas en medida que se
transita por cada uno de los niveles de formación de la carrera, el
papel de los estudiantes en ella es activo, intercultural se aborda la
investigación de los problemas pedagógicos desde proyectos de
investigación-acción-intercultural.
La práctica preprofesional pedagógica intercultural transita por los
siguientes momentos:
 Orientación inicial que la organiza y ejecuta la coordinación de
práctica pedagógica. En esta fase se entregan las guías
pedagógicas que median su desarrollo.
 Ejecución de la práctica preprofesional pedagógica intercultural,
dura el tiempo estipulado en el que el Grupo de Investigación

151
 Acción Intercultural (GIAI), diseña el proyecto contentivo de una
estrategia pedagógica, el desarrollo de la estrategia pedagógica.
 El cierre de la práctica preprofesional, tiempo en el que se elabora
el informe que sistematiza la experiencia de la ejecución de la
estrategia pedagógica, se cumple con la entrega del informe a las
autoridades de la institución educativa y a la coordinación de
prácticas pedagógicas que acredita la práctica.
En cada una de las etapas el proceso que dinamiza el mejoramiento
del desempeño académico y la consolidación de la apropiación de las
herramientas de la investigación es la reflexión-acción, que a su vez
es un momento de evaluación, autoevaluación y cohevaluación.
Las prácticas son dirigidas en la institución educativa por un tutor
que lo solicita el estudiante y por un docente guía que lo designa la
Coordinación de la carrera y que es docente de una asignatura del
nivel que cursa el estudiante que realiza la práctica preprofesional.
Las prácticas preprofesionales en su desarrollo las media la
investigación formativa incluye actividades de colaboración en el
aula, apoyo a la ejecución de la clase que media el tutor, preparación
de clases, elaboración de medios de enseñanza y desarrollo de
procesos de mediación de aprendizajes áulicos.
Cada uno de los Grupo de Investigación Acción Intercultural (GIAI),
en las asignaturas integradoras realizaran un conversatorio con los
estudiantes de la carrera de niveles inferiores sobre cómo se insertan
en la práctica preprofesional, la reflexión hace una mirada crítica de
la integración de los grupos diversos, sus logros y limitaciones en el
desempeño académico.
La complejidad de las tareas pedagógicas que se derivan del proyecto
de investigación-acción permite al estudiante practicante ganar
espacios de pertinencia y calidad en la planificación de la institución
educativa.
Los niveles de la práctica preprofesional son se: apoyo, dirección del
proceso y las sistemáticas.
152
En cada práctica preprofesional el primer día de práctica se planifica:
el recibimiento del estudiante, presentación director e inspector de
la unidad educativa. Además se le presentará el reglamento
disciplinario de la unidad educativa y se le exhortará a cumplirlo
debidamente.
En el primero, segundo y tercer semestre las prácticas son de apoyo
pedagógico, en el cuarto y quinto semestre las prácticas
preprofesionales son de dirección del proceso educativo y las de
sexto, séptimo y octavo nivel son sistemáticas.
En las prácticas preprofesionales de los niveles primero, segundo,
tercero, cuarto y quinto semestre, la primera semana es de
familiarización, el segunda de actividades de colaboración y a partir
de ahí comenzar a incluir las de mayor complejidad, dándole peso a
las actividades independientes de contenido docente, primero las de
apoyo y después las de dirección del proceso, o sea donde el
estudiante ya esté “mediando saberes y conocimientos” todas las
actividades deben ser debidamente orientadas y preparadas en
colaboración entre el practicante, el tutor y el docente guía
responsable de la carrera de formación docente.

7.9. El control de las prácticas de: apoyo de dirección y sistemática.

El control de la práctica será compartido entre la inspección de la
institución educativa y el docente guía designado por el Coordinador
de la carrera.
La asignatura integradora hará una labor educativa desde sus clases
para evaluar el impacto de las prácticas y utilizarlas como
experiencias que aporten al desarrollo del estudiante.
El máximo responsable de la práctica en la escuela es el director, que
debe participar en su organización general, pero este puede designar
al inspector, para controlarla y valorar sus resultados a través del día
a día.

153
El responsable del proyecto de investigación-acción-intercultural
concreto de trabajo del practicante en la escuela será el director de
la misma, pero este actuará a partir de las orientaciones generales,
en coordinación con el Coordinador de la carrera.
El estudiante debe recibir una evaluación final para la cual se tendrán
en cuenta (registro de la información de las actividades realizadas,
autoevaluación de los logros y dificultades para su proyección futura
y el informe del desarrollo de la práctica preprofesional. Dar un
puntaje a cada indicador y otorgar la nota.
Realizar activos de práctica a partir de la presentación de un informe
(tema, problema, objetivo, contextualización, categorías
fundamentales, desarrollo de la propuesta pedagógica,
conclusiones, recomendaciones y bibliografía). Incluir en el informe
sus experiencias positivas y negativas.
Durante la práctica el estudiante completará la confección del
registro de la información de las actividades realizadas así como la
autoevaluación de los logros y dificultades para su proyección futura.
Para la práctica de apoyo el nivel de desempeño se manifiesta en:
Observar, investigar, compartir y comunicar con acompañamiento
en actividades de menor complejidad y que requiere ayuda
sistemática.
Para la práctica de dirección del proceso pedagógico el nivel de
desempeño se manifiesta en:
Observar, investigar, compartir y comunicar con acompañamiento
de actividades de menor y mayor complejidad en el que se
manifiesta algún grado de independencia en alguna de ellas.
Para la práctica sistemática el nivel de logro se expresa en observar,
investigar, compartir y comunicar en actividades de mayor
complejidad con poca ayuda independencia y cierta creatividad.

154
7.10. Las ferias de ciencias pedagógicas.
Es un evento académico de culminación del desarrollo de las
prácticas preprofesionales o de finalización del período formativo
semestral donde se socializa a la Comunidad Educativa de la carrera
y de facultad proyectos de investigación-acción y proyectos de aula
que sistematizan la experiencia académica de aula o de la ejecución
de acciones pedagógicas transformadoras en la práctica
preprofesional.
La Feria Pedagógica es un espacio donde converge la creatividad la
innovación, la lúdica, la estética componentes que aportan a la
formación profesional y que a su vez permite al estudiante
identificarse con su desempeño académico y su rol profesional,
permite que la comunidad educativa se apropie de nuevas
propuestas para la reflexión del desarrollo curricular de las
disciplinas y sobre la realidad del contexto escolar.
La Feria Pedagógica incide en los estudiantes en el desarrollo de
capacidades de análisis y síntesis en la preparación de los medios que
sustentan la socialización escrita y oral de la experiencia.
Favorece la consolidación de la capacidad crítica y autocrítica a la vez
que fomenta la autoestima y las capacidades creadoras y de manera
trascendente potencia el espíritu investigativo y su capacidad de
observación y reflexión.
Durante la feria los estudiantes harán demostraciones sobre la
implementación de las propuestas pedagógicas según el nivel que
cursen; entregan a los asistentes diferentes materiales impresos y
digitales que son síntesis de los proyectos de investigación-acción y
de aula.
En la Feria Pedagógica dos categorías se despliegan en la
socialización de la experiencia: innovación y creatividad.
Innovación: Serie de trabajos que reflejan la influencia de las
tecnologías en el desarrollo del proyecto y cómo este se adapta e

155
impacta el proceso de aprendizaje o en el desarrollo de acciones
transformadoras pedagógicas.
Creatividad: Es la generación de nuevas ideas o conceptos, o de
nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales.

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