Hacia Una Nueva Concepcion de La Ciudada PDF

Fuente. Cabrera, F.
(2000) Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural, en

M.Bartolome (coord.) Identidad y Ciudadanía: un reto a la Educación Intercultural Madrid: Narcea.
4. HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA CIUDADANÍA EN

UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL.
Flor A. Cabrera Rodríguez
Introducción
No es nuestro objetivo en este capítulo elaborar una teoría sobre la ciudadanía, ni es

nuestro campo el de la filosofía política. Sólo pretendemos acercarnos al debate actual que
el tema de ciudadanía ha suscitado durante estos últimos años con el fin de obtener algunas
indicaciones que orienten nuestra reflexión y acción educativa.
Como profesional de la pedagogía nuestro centro de interés es el estudio y la práctica de lo

que en la actualidad comprende la educación para la ciudadanía, pero estamos de acuerdo
con Gentili (2000) que la cuestión original ineludiblemente debe comprender las dos
premisas “qué educación y para qué ciudadanía”.
También debemos decir que la reflexiones que se apuntan en este capítulo y sus inevitables
consecuencias en las acciones educativas que en algún momento se proponen, se hacen
desde percepción de la educación como una práctica social comprometida con la
construcción de una sociedad más justa e igualitaria, desde la que se combata el fenómeno
de la exclusión a la vez que la libertad, identidad y autonomía de sus miembros. Desde
estas perspectiva la educación para la ciudadanía supone uno de los retos más importante
con el que la educación afronta el nuevo milenio.
Crisis del concepto tradicional de ciudadanía.

En los momentos actuales el concepto de ciudadanía está siendo objeto de análisis y debate
por teóricos de distintas disciplina. Se reconoce desde diversas posiciones que la
concepción moderna de ciudadanía original de T.H. Marshall (1950) resulta a todas luces
insuficiente y muy limitada a las exigencias de “ser y sentirse ciudadano o ciudadana” en
una sociedad como la actual. También en educación nuevos espacios educativos, agentes y
protagonistas, son necesarios para afrontar el reto que hoy exige la formación para el
desarrollo de ciudadanos y ciudadanas responsables.
Expresiones, entre otras más que podrían referirse, como “el siglo XXI ha dejado un
legado fundamental: la educación de la ciudadanía”, “la ciudadanía regresa a un primer
plano”, “en la década de los 90 se ha puesto de actualidad un término tan antiguo como el
de ciudadanía”, ”se multiplican las teorías sobre la ciudadanía”, entre otras muchas,
indican la relevancia y preocupación de teóricos y prácticos por ofrecer respuestas
comprensivas a las principales cuestiones que hoy se debaten en torno al tema de la
ciudadanía: ¿qué significa hoy ser ciudadano? ¿cómo se vincula con los conceptos de
democracia y justicia social? ¿qué educación para qué ciudadanía?
Esta preocupación por la ciudadanía no es ajena a los nuevos y profundos fenómenos

sociales que reclaman la atención de teóricos y profesionales de distintas áreas de
conocimiento sobre el significado de ciudadanía y, en concreto desde el campo educativo
que nos ocupa, a preguntarse sobre los contenidos, actitudes, valores y virtudes cívicas que
68
Fuente. Cabrera, F. (2000) Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural, en
deben trabajarse en las diferentes espacios educativos –formales e informales- para

aprender a ser ciudadanos en una sociedad cada vez mas abierta, compleja y plural.
Como señalábamos en términos parecidos en otra ocasión, (Bartolomé et. al., 1999), los
siguientes fenómenos sociales están dando lugar a distintas formas de ciudadanía, a la vez
que denuncian la estrechez y rigidez de su concepción tradicional para el desarrollo de su
pleno de ejercicio por parte de importantes sectores de la población:
• El mismo proceso de globalización va más allá de la globalización económica, también

tiene unas dimensiones que, aunque no suelen destacarse, hacen referencia a la gradual
generalización de las ideas y valores globales, como los derechos humanos, el desarrollo
social, la equidad del género, el respeto a la diversidad étnica y cultural, y la protección del
medio ambiente. Todos y todas nos sentimos en un “territorio” y en un “imaginario
colectivo” que transciende nuestro marco geográfico nacional, que es objeto de
obligaciones y derechos y que reclama comportamientos cívicos responsables a diferentes
niveles de convivencia.
• La crisis de los Estados de Bienestar y el aumento persistente del desempleo. Un conjunto

de la población (que tiende a crecer) pierde progresivamente sus atributos ciudadanos: no
vota, no tiene trabajo, vive en zonas marginales, se siente excluida de las instituciones, no
esta conectada con el proceso de tomas de decisiones que le afecta y no está conectada con
el progreso de las redes de comunicación. Como señalan muchos autores, ha aparecido una
nueva clase baja formada por los desempleados de larga duración, por los focos de pobreza
estructural y por los grupos étnicos desfavorecidos (Pérez Ledesma, 2000).
• La multiculturalidad o pluralidad de la sociedad actual. La explosión de la diversidad en

el mundo moderno ha llegado hasta la ciudad y ha promovido el debate de los derechos
colectivos y culturales. La ciudad multicultural ya no se basa en un único poder de cultura
autóctona. Todos los hombres y mujeres son ciudadanos. Por ello, un proyecto educativo
que promueva la participación ciudadana y el respeto mutuo ha de ser por definición
intercultural.
• El incremento de los proceso migratorios por la estabilización y profundización de las

desigualdades entre Norte y Sur; el aumento de la dependencia y la fragmentación de las
sociedades y de los países situados en áreas en vías de desarrollo; y la consolidación de las
brechas que separan a los sectores excluidos en las sociedades más desarrolladas. Corremos
el riesgo de distinguir “niveles de ciudadanos”.
• El Estado-nación uniforme y homogéneo se cuestiona desde el reconocimiento de estado

multinacional como resultado de las reivindicaciones de las minorías nacionales y desde el
concepto de estado poliétnico o multicultural resultante de la aceleración y expansión de
los movimientos migratorios (Kymlicka, 1996). También la configuración de gobiernos
supranacionales (ejemplo, la Unión Europea) cuestiona el concepto de ciudadanía como
nacionalidad en cuanto que se desarrollan deberes y derechos más allá del propio Estado.
• La superación del concepto de igualdad de oportunidades por el de equidad. La equidad se

refiere no solo a necesidad de justicia para todos los ciudadanos sino que asume la
diversidad de posibilidades en que se pueden encontrar y por consiguiente, en medidas
diferenciales que permita superar estas situaciones de partida. De nuevo, los derechos de
grupos, diferenciados o colectivos, las medidas de “afirmación positiva”, etc. animan el
debate.
• Las dificultades experimentadas en Europa para el desarrollo creciente de una identidad

europea. Los acontecimientos vividos en Yugoslavia nos muestran cómo algunos
nacionalismos pueden asociarse a procesos de exclusión que pueden incluso a llegar a la
69
limpieza étnica. Respetar y orientar el sentimiento de pertenencia a su propia cultura social

de forma que puedan incorporarse armónicamente la referencia a diversas identidades en
una única identidad personal constituye un gran reto para la educación.
• La redefinición “femenina” del concepto de ciudadanía pues subsisten factores de

desigualdad jurídica, social, política y cultural entre los géneros. Los importantes cambios
que ha comportado la masiva incorporación de la mujer a la educación o al mercado laboral
se han traducido en nuevas formas de desigualdad y jerarquización entre hombres y
mujeres, en la medida en que no se ha alterado la invisibilidad social del trabajo
reproductivo ni la desconsideración de los valores y actitudes que se asocian. Como señala
Close (1995) y el trabajo de Julia V. Espín en esta misma obra, los recientes análisis sobre
ciudadanía han sido objeto de numerosas críticas por parte de las teorías feministas, en el
sentido de la concepción masculina que impregna la definición y que no contempla la
realidad particular de las mujeres como sujetos de diferentes derechos de los hombres. Se
hace necesario un análisis desde las perspectivas del género que refleje el desigual acceso
por parte de hombres y mujeres a un conjunto de derechos fundamentales.
• La necesidad de un desarrollo sostenible que garantice la protección del medio ambiente.

Es necesario combatir el despilfarro de los recursos energéticos y la planificación
unidireccional de las relaciones con la naturaleza, basados en una confianza irracional en la
capacidad ilimitada en la ciencia para resolver cualquier problema, que amenaza la calidad
de vida.
En este complejo contexto hay que situar las preocupación actual por desarrollar un
concepto de ciudadanía que afronte el reto de la inclusión frente a la exclusión, de la
diversidad frente a la homogeneidad, de la paridad frente a la exclusividad, de los derechos
frente a los privilegios, de la participación frente a la inactividad o “pasotismo.” Una
noción que supere la distinción que con demasiada frecuencia se oye entre “ciudadanos de
primera” y “ciudadanos de segunda”. Desde nuestro pensamiento educativo, que es el que
anima la línea de exposición de este capítulo, también constituye un desafío importante el
reconceptualizar la antigua “educación cívica” desde una nueva concepción de ciudadanía.
Las nuevas conceptualizaciones sobre ciudadanía.
Como se ha dicho, el concepto tradicional de ciudadanía, originariamente definida para

“hombres”, “blancos”, “sanos” y además adscritos a un determinado territorio, es a todas
luces inapropiado a las exigencias del ciudadano que hoy requiere la realidad social local,
nacional y transnacional. Nuevos conceptos de ciudadanía aparecen como punto de partida
para abordar la pluralidad cultural que caracteriza la sociedad actual, la exclusión social
que amenaza la cohesión de las comunidades y fragmenta nuestro sistema de relaciones, la
participación y la responsabilidad social que exige la toma de conciencia de un desarrollo
humano solidario.
Los autores reconocen que es tarea compleja proporcionar una definición cerrada de
ciudadanía considerando el actual proceso de cambio que está sufriendo el concepto y la
ambigüedad de sus límites. No obstante, desde diversas disciplinas se ofrecen nuevos
conceptos de ciudadanías que la califican de alguna manera a fin de acentuar aquella
dimensión que mejor la caracteriza. No pretendemos aquí proponer una nueva definición a
añadir al amplio panorama que existe, más bien tratamos de destacar algunas que nos
señalan componentes o dimensiones que constituyen centros de interés asociados a la
70
ciudadanía y que, a nuestro parecer, deben atenderse desde una educación para la
ciudadanía.
• Ciudadanía cosmopolita. Cortina (1998) introduce este término con el fin de señalar
una concepción de ciudadanía que transcienda los marcos de la ciudadanía nacional (propia
de los Estados Nacionales) y la transnacional (propia de las uniones de los Estados
Nacionales, como es la Unión Europea). La propuesta de la autora pretende superar la
ligazón tradicional entre ciudadanía y una comunidad política: “la ciudadanía cosmopolita
es un ideal en principio extraño, que exige superar todas la barreras”(p.37).
• Ciudadanía global. Otros autores más del ámbito educativo (Bank, 1997; Steve Olu,
1997; Merryfield et al., 1997), sitúan la nueva concepción de ciudadanía dentro del
concepto de educación global. Desde estas perspectivas se acentúa los conceptos de
diversidad, equidad, interconexión e interdependencia implícitos en la condición de
ciudadanos. En este sentido, un ciudadano global se caracteriza por (Oxfam Development
Education Program) como alguien que tiene desarrollada las siguientes capacidades:
• es consciente de la amplitud del mundo y tiene un sentido de su propio papel como

ciudadano del mundo
• respeta y valora la diversidad
• desea actuar para hacer el mundo un lugar mas equitativo y sostenible.
• es responsable de sus acciones.
• Ciudadanía responsable. la Comunidad Europea (Consejo de Europa 1988, 1999) y

autores como Bell (1991), Spencer y Klug (1998) enfatizan la dimensión de compromiso
social y la responsabilidad social que implica ser ciudadano. Se acentúa la dimensión de
identidad de la ciudadanía, como una conciencia viva de pertenencia a una comunidad que
exige un conjunto de habilidades y actitudes para participar en ella, una implicación y
compromiso por mejorarla.
• Ciudadanía activa. En términos parecido a la posición anterior, puede entenderse la

propuesta de Osler (1998, 2000),de Bárcena (1997) y de la misma Comunidad Europea que
acentúan el sentimiento de pertenencia a una comunidad y el ejercicio o práctica de la
ciudadanía cómo dimensiones esenciales del ciudadano. Se otorga valor e importancia al
compromiso cívico, a la participación activa y creativa de los ciudadanos en la gestión de
los asuntos comunes.
• Ciudadanía crítica. Otra propuesta importante en el campo educativo es la perspectiva

crítica que nos aporta Giroux (1993). Según la autora, la sociedad requiere ciudadanos que
asuman -con todas sus consecuencias- una cultura cívica, y no sólo “entre” a formar parte
del sistema. Su concepción enfatiza el compromiso que debería tener el ciudadano por
construir una sociedad más justa, participando activamente en los proyectos y experiencias
de la comunidad, con un trabajo comprometido hacia posibilidades alternativas deseables.
En esta misma línea situamos las reflexiones de Mayordomo (1998) e Inglehart (1996)
cuando refieren al nuevo reto que supone para la educación en la ciudadanía los cambios y
situaciones sociales que exigen ciudadanos más activos y con ideas más claras, interesados
en participar plena y críticamente en la vida pública.
• Ciudadanía social responsable. Así podríamos calificar la comprensiva propuesta de

Carneiro (1999) en la descripción que realiza de los distintos ámbitos de ciudadanía. El
71
autor distingue responsabilidades ciudadanas atendiendo a diferentes compromisos

sociales; de esta manera podríamos distinguir las siguientes clases de ciudadanía:
• una ciudadanía democrática y social que asegure la participación de todos y todas
y que luche contra el fenómeno de la exclusión.
• una ciudadanía intercultural que cree un marco de cohesión entre las culturas y
respeto a los derechos de los distintos colectivos culturales.
• una ciudadanía ambiental que trabaje por la preservación y cuidado del medio
ambiente.
• una ciudadanía paritaria que exija la superación de los prejuicios de grupos; con
especial referencia al género.
• Ciudadanía multicultural. Importante ha sido el impacto de los trabajos de Kymlicka y

Norman (1994) y el más reciente de Kymlicka (1996) sobre la naturaleza de las sociedades
multiculturales y la propuesta de éste último relativa a la ciudadanía multicultural. Desde
una óptica educativa, destaca la aportación del autor cuando refiere que la salud y la
estabilidad de las democracias modernas no sólo dependen de la justicia de sus
instituciones básicas, sino también de las cualidades y actitudes de sus ciudadanos
respecto a (p.241):
• Su sentimiento de identidad y de cómo considera a otras formas de identidad
nacional, regional, étnica o religiosa que potencialmente pueden competir con la
suya.
• Su capacidad para tolerar y trabajar con personas distintas a ellos
• Su deseo de participar en el proceso político para promover el bien público y de
apoyar a las autoridades políticas responsables.
• Su capacidad para asumir responsabilidad personal en las elecciones que afecten a
su salud y al entorno
• Su conciencia sobre el sentido de justicia y de compromiso con una distribución
equitativa de los recursos.
Ciudadanía intercultural. Adoptando un paso más allá que el reconocimiento del

multiculturalismo (como existencia en un mismo espacio de culturas que se reconocen
como diferentes). Cortina (1996) propone la noción de una ética ciudadana intercultural
que se apoyaría en cuatro elementos básicos:
• No asimilar las culturas a las culturas dominantes sino posibilitar que conserven su
adhesión a identidades culturales diversas
• No recrearse en la diferencia por la diferencia, sino asegurar una convivencia
auténtica, ya que las diferencias pueden ser expresión de la autenticidad personal y
cultural, pero no toda diferencia es respetable.
• Respetar a la elección de las personas a elegir su identidad cultural
• Valorar la comprensión de las otras culturas como medio para comprender la
propia.
• Ciudadanía diferenciada. También Young (1989) utiliza el marco de la sociedades

multiculturales para pronunciarse por una ciudadanía que tome en consideración la cultura,
identidades y derechos de las distintos grupos culturales de la sociedad. La autora afirma
que en las sociedades modernas la diferenciación en grupos es un proceso inevitable, si
bien denuncia que algunos de esos grupos son grupos privilegiados, mientras otros están
oprimidos.
72
• Ciudadanía económica. La llamada de Cortina (1996) a la “empresa ciudadana” pone

de relieve otro importante espacio desde donde hacer ciudadanía y formar en ciudadanía.
En la cuenta de resultados de las empresas están apareciendo los bienes intangibles que
pueden ser de muy diverso tipo, desde un clima laboral armónico y solidario hasta asumir
la responsabilidad social por el entorno.
Si bien las aportaciones de los autores que se han expuesto no deben interpretarse como
cerradas, si tienen un importante significado en cuanto que apuntan dimensiones o
elementos que parecen conformar lo que hoy debe recogerse bajo el concepto de
ciudadanía. Una síntesis de las distintas aportaciones se recogen en el Cuadro 1 en el que
se expresa los distintos conceptos de ciudadanía, sus autores representativos y las
dimensiones que destacan.
Cuadro 4.1. Nuevas conceptualizaciones de ciudadanía y componentes claves asociados.

Concepto de ciudadanía Autores representativos Dimensión que se destacan
Superar las fronteras de la comunidad
Ciudadanía cosmopolita A. Cortina
política nacional y transnacional.
Ciudadanos del mundo,
Bank, 1997
Respeto y valor ación de la diversidad
Ciudadanía Global Steve Olu, 1997,
Equidad
Oxfam
Sostenibilidad
Responsabilidad
Consejo de Europa, 1988, 2000 Sentido de pertenencia a una comunidad
Ciudadanía responsable Bell, 1991 Compromiso social
Spencer y Klug, 1998 Responsabilidad social
Consejo de Europa, 1988, 2000 Conciencia de pertenencia a una
comunidad. Identidad comunitaria
Ciudadanía activa Osler, 1998, 2000
Implicación y compromiso por mejorar la
Bárcena, 1997 comunidad
Compromiso por construir una sociedad
Giroux, 1993 más justa.
Ciudadanía crítica Mayordomo, 1998 Reconstrucción social
Inglehart (1996) Conjugar estrategias de oposición con
otras de construcción de un orden social
Derechos colectivos
Kymlicka, 1995
Ciudadanía Multicultural Solidaridad
Carneiro, 1996
Respeto
Diálogo entre culturas
No recrearse en las diferencias
Respeto a las diferencias, pero
Ciudadanía intercultural Cortina, 1999 reconocimiento de diferencias que no son
respetable.
Comprender otras culturas es
indispensable para comprender la propia.
Respeto a la diversidad
Ciudadanía diferenciada Joung, 1990
Derechos colectivos
Justicia social: derechos y deberes
Ciudadanía democrática Carneiro, 1999
sociales para todos
73
Ciudadanía social Cortina, 1999 Lucha contra los fenómenos de exclusión

Igualdad de oportunidades y equidad
Ciudadanía ambiental Carneiro,1996 Desarrollo sostenible
Superación de los prejuicios de grupo
Ciudadanía paritaria Carneiro,1996
“Feminizar” el espacio público.
Ciudadanía en la empresa
Clima laboral y cultura de confianza entre
Ciudadanía económica Cortina, 1999 sus miembros.
Responsabilidad por el entorno social y
ecológico.
Del análisis de las concepciones sobre ciudadanía podemos extraer algunas líneas de
pensamiento que orientan las posiciones más ampliamente hoy aceptadas es este tema y
con evidentes repercusiones en proyectos educativos sobre ciudadanía. A fin de expresar y
situar estos nuevos planteamientos, tomaremos como línea de exposición los dos
componentes que integra la ciudadanía; a saber, bajo la noción de ciudadanía subyacen dos
dimensiones interdependientes pero bien diferenciadas
a) Una dimensión política y de justicia a asociada a un estatus legal que exige el

reconocimiento en el ciudadano de unos derechos, y hoy día se acentúa también
el de responsabilidades. En este caso, hablamos de ciudadanía como estatus.
b) Una dimensión más de naturaleza psicológica a una identidad de ciudadano

que le hace sentirse parte de una colectividad con la que se identifica y se
reconoce. En este caso hablamos de ciudadanía como práctica deseable o como
proceso, como hoy se insiste.
En efecto, por una parte, se entiende la ciudadanía como una “relación política”·entre la
persona o grupos relevantes y una comunidad política, en virtud de la cual se es miembro
de pleno derecho de esta comunidad. En tanto que condición legal, la ciudadanía supone un
estatuto jurídico que atribuyen un conjunto de derechos políticos, civiles y sociales que se
le reconoce a la persona en tanto que pertenece a la comunidad política.
Por otro lado, como práctica, la ciudadanía se construyes mediante un proceso social donde
los ciudadanos comparten valores y normas de comportamiento que permiten la
convivencia entre ellos y les dota de una identidad colectiva específica. En consecuencia,
hablamos de un concepto de ciudadanía como proceso. Es el desarrollo de una conciencia
de pertenencia a una colectividad a través de la participación y del ejercicio de la
ciudadanía.
En suma, la ciudadanía no sólo depende del reconocimiento de un estatus, sino que

también exige un sentimiento de pertenencia, de “sentirse parte de”, que se construye en
colectividad y a través de la participación. Hay que entender que estos tres términos:
estatus, sentimiento de pertenencia y práctica o ejercicio de la ciudadanía constituyen tres
componentes de la ciudadanía que son interdependientes entre ellos y se alimentan
mutuamente.
74
De una ciudadanía como estatus a una ciudadanía como proceso:

formación para la participación y responsabilidad.
Hoy en la literatura especializada se insiste en que la ciudadanía no sólo es un estatus que
se reconoce u otorga alguna instancia política sino que es sobre todo un proceso y una
práctica por la que los ciudadanos comparten valores y normas de comportamiento que
posibilitan la convivencia y les dota de una identidad colectiva. Aún reconociéndose que
ciudadanía es primariamente una relación política, cobra su dimensión más sustantiva
cuando se le concibe como una práctica, como un ejercicio que vincula al ciudadano a una
comunidad.
Participación
La importancia que se le atribuye a estos aspectos de la ciudadanía no es ajena a la idea

ampliamente aceptada que la participación ciudadana, junto con la responsabilidad social,
son objetivos esenciales de los espacios públicos para garantizar y consolidar la
democracia. Democracia y ciudadanía, al menos en nuestra sociedad occidentales, son dos
términos estrechamente imbricados e interdependientes. De la misma forma que los
procesos democratizadores favorecen la participación de los ciudadanos y el
reconocimiento de sus necesidades e intereses frente a la arbitrariedad, la democracia se
fortalece cuando los ciudadanos se sienten y ejercen como ciudadanos: son conscientes de
sus responsabilidades para la comunidad –al nivel que fuere- de la que se sienten que
forman parte, están informados y se sienten capaces de participar en la toma de decisiones
y en el debate público. Como afirma Supple (1998), la salud de las democracias necesita
ciudadanos informados que tengan interés activo en su comunidad. Es necesario que la
gente se valore a sí mimo y a los demás y que tengan conciencia que su contribución pueda
cambiar la sociedad.
Sin duda, aún siendo importante el reconocimiento de los derechos que implica el estatus
ciudadano, limitar la ciudadanía y la formación para ella a sus aspecto legales, constituye
hoy día una posición restrictiva y muy limitada de las amplias y ricas posibilidades
educativas que tiene el concepto. Desde este enfoque, la educación consistirá en una mera
transmisión de conocimientos (Gentili, 2000). que pueden ser de interés pero que su
resultado es el mero recordatorio –en el mejor de los casos- de la información.
Desde distintas instancias se reclama una concepción más dinámica, activa y

comprometida de ciudadanía y, en consecuencia, una manera de afrontar su formación más
práctica que teórica, más significativa que memorística, más responsable y comprometida
con la transformación social que transmisora de información. En suma, hoy el acento de la
formación ciudadana se coloca en su dimensión práctica, en cómo hacer tomar conciencia
al ciudadano de sus responsabilidades y compromisos, de cómo formar ciudadanos activo
cívicamente y de cómo crear y desarrollar los espacios y las condiciones estructurales y
culturales necesarias para la participación.
Responsabilidad
Es en el punto de la participación y responsabilidad donde hoy se está insistiendo en el

concepto de ciudadanía. Se hace desde una posición de compromiso social, tal como muy
75
bien expresa Luque (1995:51) cuando refiere que “la acción que ayuda a los procesos de
transformación democrática, es tan importante (e inseparable) la formación para la
participación social como para la responsabilidad social”. Esto quiere decir, que si
apostamos por exigir como derecho el participar tenemos el deber de que esa participación
sea lo más responsable posible.
Curiosamente uno de los problemas atribuidos a la formulación de ciudadanía de Marhsall,

referente ineludible de la ciudadanía moderna, es el acento exagerado que ha colocado
sobre el componente legal relativo a los derechos. Se le ha acusado de ser una concepción
que promueve una ciudadanía pasiva –derecho a tener derecho- en vez de animar a una
ciudadanía activa – capaz de asumir responsabilidades-. Como señala Cortina (1999), en su
forma original la ciudadanía se constituye en un estatuto jurídico que más que exigir
implicación y responsabilidades políticas, es una base para reclamar derechos. De la misma
manera que Pérez Ledesma (1999) denuncia el sesgo hacia el componente de los derechos
que conlleva la ciudadanía pasando a un segundísimo término el capítulo de las
obligaciones.
Osler (2000) establece, a partir del análisis del listado de responsabilidades universales
hecho por la Commission On Global Governance (Consejo de Europa, 1999), las
implicaciones educativas que suponen, a modo de requisitos mínimos que su ejercicio
exigen. Una síntesis del trabajo de Osler se expone en el Cuadro 2.
.
Cuadro 4.2. Responsabilidades y sus implicaciones para la educación

Responsabilidades Universales Implicaciones para la comunidad educativas
Commission on Global Governance (1995) A.Osler 2000
Contribuir al bien común: obligación de trabar • los objetivos son conocidos y compartidos.
de forma activa por los objetivos de la • cada miembro de la comunidad los sientes
comunidad como propios
Tomar en consideración las consecuencia de • normativa de seguridad física
nuestras acciones sobre la seguridad y salud • desarrollo de políticas y prácticas que elimine
de los otros y evite a las personas el ridículo o acoso
Promover la equidad, incluyendo la equidad • tener políticas que ayuden a la equidad
de genero • hacer lo mejor para promover dichas políticas
Promover los intereses de las futuras • curriculum con una perspectiva global
generaciones defendiendo un desarrollo • comprensión del concepto de desarrollo
sostenible y la salvaguarda de los bienes sostenible
globales comunes
• ir más allá de la simple nación o región y
Preservar la herencia cultural e intelectual de ofrecer una perspectiva global
la humanidad • los eventos, por ejemplo históricos,
interpretarse desde distintas perspectivas
• proporcionar estructuras de participación que
Ser un participante activo de la “governance” facilite la implicación responsable de los
miembros de la comunidad
• transparencia de los presupuestos y gastos de
los fondos públicos
Trabajar para eliminar la corrupción
• tomar conciencia de las posibilidades de
corrupción
76
• medidas de seguridad y prevención

• información
• reciprocidad entre derecho y
Comprensión de los propios derechos,
responsabilidades
responsabilidades y participación
• desarrollo de habilidades para la
participación
En 1999, el Comité de Ministros de Educación del Consejo de Europa declaró y adoptó un

Programa de Educación para una Ciudadanía Democrática basado en los derechos y
responsabilidades de los ciudadanos (Consejo de Europa, 1999) en el cual se pretende
definir las relaciones entre estos dos términos en el campo de la educación. La meta del
programa es combatir a partir de la relación entre derechos y deberes/responsabilidades la
exclusión social, la marginación, la apatía cívica la intolerancia y la violencia.
Este enfoque de ciudadanía activa, participativa y responsable, es el que está sirviendo de

base conceptual y metodológica para el desarrollo de muchos programas de formación
ciudadana. A título de ejemplo se expone en el Cuadros 3 las directrices generales que
orientan el programa de educación para Una Ciudadanía Activa propuesto por Zack y
Berkowitz (1994) de la Close Up Foundation y Constitucional Rights Foundation.
77
Cuadro 4.3. Ejemplo de un Programa educativo sobre ciudadanía Activa y responsable

PROGRAMA DE CIUDADANIA ACTIVA
FINALIDADES CONTENIDOS
METAS: con el programa el alumnado deberá: MODULO 1
Definir y valorar la comunidad
• Conocer su comunidad y su gente, procesos e ¿Cuál es mi comunidad?
instituciones más efectivas para mejorar sus condiciones. En este módulo ayuda a los estudiantes a comprender
• Desarrollar habilidades políticas, sociales y analíticas que ellos son parte de muchas comunidades y que
necesarias para participar con efectividad en el proceso de comparten afinidades. A medida que avanzan en el
toma de decisiones políticas a cualquier nivel de la vida módulo desarrollan capacidades para hacer algo en la
política y comunitaria. comunidad que introduzca algún cambio positivo.
• Promover actitudes personales y entre los pares de Aprende cómo la gente actúa en las comunidades, quien
velar por el valor del servicio al bien común es quien en cada uno de los espacios y cómo acercarse a
ellos.
OBJETIVOS: los resultados que debería alcanzar el Emprenden una valoración sobre algún aspecto de la
alumnado con el programa son: comunidad a través de encuestas, informaciones, etc. y a
preparar un informe sobre el mismo.
Conocimientos: Módulo 2
• Reconocer la variedad de acciones efectivas para una Elegir e investigar un problema
ciudadanía participativa. ¿Cuál es el problema?
• Identificar y describir la comunidad en la que vive. En este módulo se ayuda a los estudiantes a
• Identificar, definir y describir los problemas locales y centrarse en un problema sobre los que ellos
su conexión con los problemas locales con los de otros
piensen que pueden hacer algo.
niveles, autonómicos, estatales, etc.
• Explicar los factores u las instituciones que influyen en
Definen el problema, sus causas y efectos y los
la formulación, implementación y evaluación de políticas miembros de la comunidad implicados.
públicas. Módulo 3
• Conocer las distintas formas en que las personas Análisis de las políticas
pueden ayudar en la solución a los problemas de la ¿Qué es la política? ¿quién y cómo se hace?
comunidad En este módulo se ayuda a los estudiantes el
proceso de toma de decisiones políticas a
Habilidades: diferentes niveles. Los distintos protagonistas,
• Desarrollar y usar cuestiones efectivas. actores y escenarios.
• Adquirir y comprender información de múltiple Analizan y valoran las políticas relativas al
fuentes, primarias y secundarias.
• Procesar y evaluar información con objetividad y
problema.
exactitud. Módulo 4
• Aplicar información de una manera efectiva para Explorar opciones
ayudar a la solución de problemas sociales. ¿Qué puedo hacer?
• Valorar las consecuencias de las acciones personales En este módulo se ayuda a los estudiantes a
• Desarrollar y utilizar un pensamiento crítico y examinar y comprender las posibilidades de
razonamiento ético para tomar decisiones informadas y afrontar el problema.
responsables. Elaboran un proyecto que puede contribuir a la
• Desarrollar y usar la comunicación verbal y escrita para solución del problema y analizan su viabilidad.
intercambiar ideas, hechos y opiniones de una manera
razonable y efectiva.
Módulo 5
• Trabajar cooperativamente con otros y compartir
intereses.
Realizar alguna acción
¿Qué haré?
Actitudes En este módulo se ayuda a los estudiantes a
• Reconocer y respetar las diversidad humana. establecer un plan de acción, implementarlo en un
• Desarrollar un sentido de eficacia personal y política en proyecto de aprendizaje comunitario (service-
su papel dentro de la comunidad. learning) que ayude a solucionar el problema
• Tomar conciencia que los derechos y la libertar se
corresponde también con responsabilidades.
• Promover el valor del servicio y la importancia de su
implicación en la comunidad-
Fuente: Zack D. y Berkowitz, L. (1994) Active Citizenship Today for High School Teachers. USA: Close Up
Foundation y Constitucional Rights Foundation
78
La formación ciudadanía como un instrumento de integración social y de

lucha contra la exclusión.
Vivimos profundos cambios que se transforman en oportunidades para algunos sectores de
la población, pero que sin duda incrementan las desigualdades entre los ciudadanos. Las
diferencias entre países que favorecen los procesos migratorios de un lado, la crisis de los
Estados de Bienestar y propio del desarrollo de una sociedad de la información, están
provocando un fenómeno cada vez más frecuente de exclusión y marginación. Están “out”
que es peor que estar abajo. Junto a la desigualdades clásicas entre “rico” y “pobres” se
desarrollan otras más importantes todavía, entre los que tienen y no tiene acceso al
conocimiento y a las redes de la información.
Como escribe Baviano (2000: 237), “la historia de la ciudadanía es tanto la historia de la
extensión de los derechos que lleva consigo cuanto la historia de la exclusión del propio
estatus de ciudadanía y del acceso a tales derecho”. El autor recuerda que en la
Constitución de Cádiz de 1812, se puede leer en su articulado que “quedaban fuera de la
ciudadanía los sirvientes, los sometidos por procesos judiciales, los que carecían de
empleo o modo conocido de ganarse la vida, los que habían recibido sentencias con
penas... los analfabetos”
Junto aquel sector de población autóctona más afectado por el fenómeno de la exclusión y
marginación, es decir, aquel con rentas económicas y niveles culturales más bajo de la
sociedad, se encuentran también los colectivos de inmigrantes. Pero en este caso, el hecho
de que no se sienten a comer a la mesa, no puede explicarse por bajos niveles culturales, ni
por llevar asociado a su situación de marginación otras disfunciones sociales y familiares
que normalmente acompañan a las poblaciones desfavorecidas: malos tratos, abandono,
alcoholismo, desinterés por la educación, drogodependencia, etc. Los inmigrantes
acostumbran a vivir en los suburbios o lugares de las poblaciones más deteriorados social y
urbanísticamente puesto que son los únicos lugares con precios de viviendas asequibles
para ellos, pero estas familias no necesariamente responden al patrón socio-cultural de la
zona. Recordemos en este sentido los resultados de la investigación realizada por grupo
GREDI ( Grup de Recerca sobre Educación Intercultural, Bartolomé et. al. 1997) relativa
al contexto escolar y familiar de alumnado inmigrante procedente de cinco minoría
culturales en Barcelona. En el mencionado estudio se constató que el contexto familiar de
este alumnado es más estable y estructurado que el de las familias autóctonas, y la actitud y
preocupación de los padres por el ritmo escolar de sus hijos era en general también más
positivo. Como decía el profesorado, “estos niños llegan muy bien, son educados, ... pero a
media que pasa el tiempo van cogiendo las malas costumbres del medio donde viven y se
vuelven más malcriados, contestones, agresivos ...”.
En general, junto a la clase social y la etnia, el género y los grupos de personas con algún
tipo de déficits psíquico y mental han constituido los criterios de exclusión de la
ciudadanía, tanto en término del reconocimiento de los derechos civiles, políticos y
sociales como en el aspecto relacional y de acomodo en las redes institucionales como para
permitirle el ejercicio pleno de su ciudadanía.
Desde esta perspectiva del fenómeno de la exclusión, de la marginación y de la pobreza se

entiende y se explica el énfasis que hoy se coloca sobre los dos aspectos siguientes de la
ciudadanía:
79
La ciudadanía como instrumento de integración social y de lucha contra la exclusión.
Es importante remarcar, como hace Mayordomo (1998), el hecho de que la carencia o

desigualdades en la preparación para ser ciudadano es en sí mismo un factor generador de
marginación y discriminación. Para algunos grupos sociales la adquisición de una cultura
ciudadana puede y ha de ser un elemento más –y con la categoría de muy importante- de
compensación social y de promoción ciudadana.
En este sentido, puede decirse que el ejercicio ciudadano es, por su parte, no sólo un
derecho en sí mismo que contribuye como tal al bienestar de una sociedad, sino también el
canal más efectivo para garantizar que los objetivos, las necesidades e intereses de los
distintos ciudadanos –especialmente de aquellos más desfavorecidos- estén adecuadamente
representados en las decisiones públicas.
Como señala el informe de la ONU sobre la Equidad, desarrollo y Ciudadanía (Cepal,

2000), los progresos en pro de la equidad están estrechamente ligados a los progresos en
el campo de la ciudadanía. A mayor presencia en el campo político, en la comunicación de
masas, en el debate público y en el imaginario nacional, mayores son las conquistas en
cuanto a derechos civiles, políticos, sociales y culturales.
De la misma manera que Zig Layton-Henry (1990) y Bauböck(1992) – en Vertovec, 1998-

, señalan que los procesos de exclusión social de inmigrantes y grupos minoritarios, y de su
marginación de los procesos públicos de adopción de decisiones sobre cuestiones que les
afectan, no sólo ponen en peligro los logros democráticos mínimos de las sociedades
modernas sino que incluso atentan contra los principios éticos de los derechos humanos.
En este sentido puede decirse que los gobiernos y sus instituciones que eran
representativos comienzan a dejar de ser representativos.
Desde estas perspectivas, la formación ciudadanía se convierte en un instrumento de

empoderamiento –empowerment- para aquellos colectivos sociales más desfavorecidos. El
término de empowerment se ha utilizado de distintas maneras, si bien siempre relacionado
con estrategias que ayudan a los grupos más deprimidos de la sociedad a analizar la
estructura social y desarrollar las capacidades necesarias para conseguir sus metas de
forma satisfactoria (Smith, 1998). Es interesante la distinción que aporta Sleeter (1991)
entre el empowerment personal y empowerment cívico. En el ámbito de las personas,
realizar unas estrategias educativas de ciudadanía para el “empowerment” significa
enseñarles a utilizar la ley y los procedimientos administrativos correctos para lograr sus
propias metas y objetivos y hacer valer sus intereses cuando se sientan tratados
injustamente. Más que sentirse frustrados e impotentes, o dependiendo de alguien que
abogue por ello, las personas aprenden procedimientos específicos para analizar sus
problemas, investigar alternativos cursos de acción, y llevar a término las acciones que
exigen una situación justa y respetuosa. Desde el empowerment civico, que el autor sitúa a
nivel grupo, la educación ciudadana significa desarrollar conocimientos, puntos de mira y
habilidades para trabajar colectivamente por la justicia social.
En suma, cómo escribíamos en otra ocasión, Bartolomé y Cabrera (2000), la asimetría en

el poder socio-político y económico que caracterizan las situaciones de los grupos sociales
desfavorecidos explica una formación ciudadana que coloque el acento en el
empowerment. Es necesario no solamente que las personas estén informadas sino que
tomen conciencia crítica de la situación, de las dinámicas sociales, económicas y políticas
80
que la generan y que desarrollen estrategias que le permitan reaccionar ante aquellas
situaciones no como víctimas ni dependiendo de otros, sino potencialmente activos y con
capacidad para solucionar sus propios problemas. Se trata de que las personas y colectivos
desarrollen las habilidades cívicas necesarias para mejorar por si mismos sus actuaciones
cívicas y favorecer el cambio social necesario para que las situaciones resulten más justas y
equitativas.
La necesidad de unos prerequisitos sociales para el ejercicio de la ciudadanía.
En estrecha relación con lo anterior, se plantea la necesidad de unos prerequisitos sociales

para el ejercicio de la ciudadanía que tome en consideración las desventajas que pueden
tener algunos sectores sociales o grupos étnicos minoritarios. El ejercicio de la ciudadanía
depende de la existencia de unas estructuras y procesos adecuados que faciliten el acceso a
los distintos servicios y la información sobre ellos. Son precisamente las capas sociales
mas desfavorecidas y las de los inmigrantes que desconocen la lengua, la cultura y modos
de hacer de la sociedad de acogida los que mayores dificultades tienen para ejercer su
ciudadanía, para hacer uso de los circuitos y servicios públicos que le permiten expresar
sus necesidades o ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos (Mayordomo, 1998)
En efecto, el derecho y el deber de los ciudadanos para ejercer activamente su ciudadanía

puede quedar cuestionada si no se cuenta con las reformas estructurales necesarias para
superar las barreras y limitaciones que tienen algunos colectivos de ciudadanos para la
participación en igualdad de condiciones a todos y todas. Además, como muy bien señala
Luque,(1995:51), la acción educativa en los contextos donde pueden existir diferencias
reales de participación ciudadana, debe estar reforzada y precedida por una acción
política comprometida manifiestamente por las transformaciones sociales necesarias.
El fenómeno de la mediación cultural o la figura del mediador cultural representa una

medida que trata de paliar el problema en caso de la inmigración extranjera. Pero la
cuestión no es sólo de mediación cultural sino de preparación de los mismos servicios
públicos y de los circuitos para el ejercicio de la ciudadanía para una población que no es
el prototipo del hombre –que no mujer- medio considerado como normal. En este sentido
vale la pena mencionar la experiencia del Ayuntamiento de Barcelona con el proyecto
Epikouros (Cabrera y otros 1999; Bartolomé y Cabrera, 2000). El proyecto representa un
modelo de servicio específico de orientación para la inserción laboral de inmigrantes con
situación económica deficitaria. Su finalidad fue acercar a los colectivos, asociaciones y
personas inmigrantes los distintos servicios de inserción sociolaboral normalizados del
ayuntamiento, a la vez que facilitar la coordinación y adaptación de éstos a las necesidades
diferenciales que tiene esta población.
Otra línea de actuación son las políticas y medidas de discriminación positiva, o acciones
formativas como también se les denominan, que pretenden atender mediante medidas
especiales las particularidades de aquellos grupos sociales que se reconocen con
desventajas y discriminados frente a la mayoría, y que reclaman una mayor
representatividad y participación ciudadana.
81
La necesidad del reconocimiento mutuo desde una ciudadanía

intercultural
Es un hecho reconocido que los contextos en los que vivimos son cada vez más
multiculturales y esta multiculturalidad desencadena nuevos fenómenos que exigen
también nuevas respuestas, en la ciudad, en el trabajo en la escuela etc. Kymlycka (1999)
en su trabajo sobre ciudadanía multicultural, distingue dos modelos de multiculturalismo
en la sociedad: la plurinacionalidad y el polietnicismo. En el primer caso, que el autor
denomina como estados multinacionales, se sitúa aquellos estados que tienen diferentes
identidades nacionales incorporadas históricamente de forma involuntaria (conquista de
una nación, por ejemplo) o voluntariamente (una confederación), que se encuentran
territorialmente asentadas y con unas estructuras institucionales más o menos completas.
En el segundo, los estados pluriétnicos, está formado por grupos culturales diversos
originados por fenómenos migratorios, que pretenden conservar sus rasgos de identidad en
el ámbito privado, pero que ni tienen una base territorial, ni mantienen una sociedad
paralela ni evitan su integración institucional.
Se aparta de nuestras intenciones entrar en el debate politico-filosófico que representa, de

un lado, el uso del termino de multiculturalidad tal como lo hace Kynlycka y el de
pluralidad que utiliza Sartori(2001). Sólo nos interesa dejar claro que entendemos el
multiculturalismo y los valores de un sociedad multicultural en el mismo sentido que
Sartori refiere al pluralismo y una sociedad plural. Esto es, una sociedad que afronta el reto
de creer y valorar la variedad y/o la uniformidad, el discrepar y no la unanimidad, el
cambiar y el no inmovilismo. Estamos de acuerdo con Sartori cuando señala que “el
pluralismo está obligado a respetar una multiciplicidad cultural. Pero no está obligado a
fabricarla ... El intento primario del pluralismo es asegura la paz intercultural, no
fomentar una hostilidad entre culturas” (p. 32). Es por ello también, preferimos hablar
más de una ciudadanía intercultural que de ciudadanía multicultural.
En este contexto de las realidades multiculturales, es de interés la reflexión que hace

Habermas (1992) cuando refiere que la “identidad de una nación de ciudadanos” no es
fruto de afinidades étnicas o culturales, sino que se constituye a través del ejercicio activo
de los derechos de participación y comunicación” por parte de sus miembros. Son los lazos
cívicos, en suma, los que crean y sostienen la colectividad. De la misma manera que Cruz
(2000) afirma que la acción colectiva es necesaria para que las personas puedan
identificarse como partícipe y perteneciente a una comunidad política. El ejercicio de los
derechos y obligaciones de ciudadanos a través de la acción colectiva es también la forma
más directa y rápida de convertir grupos de individuos en ciudadanos
Desde estas perspectivas, la construcción de una identidad ciudadana asociada a una

comunidad multicultural es posible desde una participación que desarrolle unos vínculos
afectivos entre sus miembros que pueden reconocerse mutuamente como diferentes al
mismo tiempo que crean unos valores comunes que impregnan el tejido social y las
acciones colectivas. Llegados a este punto, es bueno recordar aquí la defensa que hace
Gentili (2000) de la ciudadanía como proceso constructivo. Esto significa la posibilidad de
construir mediante una acción social dinámica (donde los consensos y disensos se
superponen de una manera compleja) los valores, actitudes y las practicas que definen la
ciudadanía. Escribe el autor, esto supone una formación ciudadana desde espacios
educativos en los que sea posible cuestionar, pensar, asumir, someter a la crítica los
valores, normas y derechos morales pertenecientes a individuos, grupos y comunidades,
82
inclusive los suyos propios (p.51). En esta misma línea de pensamiento se sitúa la
propuesta de Thiebaut (1998) sobre el sujeto poscreyente como aquel nuevo sujeto
reflexivo que se requiere para vivir en sociedades plurales y complejas. La propuesta del
autor es que hay un proceso imparable, con las obvias resistencias y retrocesos, de que lo
que creemos está sometido a revisión; no se trata tanto de renunciar a nuestras creencias
como de tomar conciencia de que son falibles, de que pueden ser erróneas. En este
sentido, habla el autor de un permanente proceso de reactualización que deje abierta la
posibilidad de la participación de voces diversas en la reinterpretación de nuestra identidad
moral.
Desde esta óptica del fenómeno de la multiculturalidad, se plantea el principio del

reconocimiento mutuo como base de la convivencia. Se hace necesario aprender a convivir
y a conciliar intereses individuales y colectivos con otros grupos culturales que en algunos
casos pueden representar culturas muy diferentes a la nuestra, que desde la apuesta y
defensa de una convivencia democrática se exige el diálogo, la apertura y el
reconocimiento mutuo de las diferentes culturas. Siempre se ha hablado de la necesidad del
diálogo, de apertura, etc... pero cuando el tema se aborda desde el fenómeno de la
multiculturalidad se hace incidencia en el diálogo intercultural: un diálogo que exige una
comunicación efectiva intercultural entre personas y colectivos que pueden tener una gran
distancia cultural. En este sentido, merece recordar aquí aquellos elementos que Rodrigo
(1999) considera imprescindible para una comunicación intercultural puesto que de alguna
marea señalan contenidos educativos que deberán tomarse en consideración dentro de un
planteamiento de formación ciudadana intercultural:
a) Competencia comunicativa en una lengua común: asequible la comunicación

b) Cierto conocimiento de la otra cultura, no se trata de saber sólo un idioma sino el “cuadro”
que debe enmarcar dicho idioma: comunicación gestual, la particular significado de
algunos términos (el emocional..). Un mismo discurso tiene diferentes lecturas que sólo las
personas que conozcan bien la cultura pueden alcanzar.
c) Una toma de conciencia de la propia cultura desde los prejuicios que deben cuestionarse.
La comunicación intercultural no sólo supone comunicarse con otras culturas sino también
hacer el esfuerzo de repensar nuestra cultura
En suma, se trata de intentar superar nuestro etnocentrismo desde una posición de ver qué
se puede aprender de la otra cultura. Es decir, no sólo se pretende un conocimiento mutuo,
sino la aceptación y el reconocimiento en nuestra mutua diferencia. Como señala el autor,
en la comunicación intercultural hay que asumir que el malentendio puede ser la norma y
no la excepción. Por ello es necesario desarrollar una capacidad en los ciudadanos de
“metaacomunicarse”.
Por último, insistir que desde un enfoque educativo la diversidad de las sociedades
pluralistas se concibe como un valor. Y vale aquí mencionar las ideas de Parekh (1995) –
en Baubök 1999: 189- relativas a la diversidad cultural como un bien público no sólo
porque nos permite elegir entre posibilidades diversas, sino porque “el acceso a otras
culturas nos permite apreciar la singularidad, y también las fuerzas y limitaciones, de la
nuestra (ibid.). Y porque ninguna forma de vida, por muy rica que pudiese ser, podría
llegar a expresar jamás la gama de las potencialidades humanas”.
83
La sociedad civil como escuela de ciudadanía.

El reto que supone la formación ciudadana ineludiblemente lleva a contemplar nuevos
espacios de formación y participación. Las exigencia de la necesidad de participar de
forma activa en la colectividad para generar el sentimiento de identidad y pertenencia que
implica ser ciudadano, requiere más que nunca el diálogo y la participación entre la
educación formal y los ámbitos educativos informales como son el barrio, la escuela, la
empresa, el ocio, etc. Más que nunca la educación ciudadana exige una red de actores y
protagonistas plural y compleja que desborda los muros de la escuela (Subirats, 1999). La
sociedad civil en sus distintas dimensiones como barrio, como asociaciones o colectivos
vecinales, como grupo de trabajo etc., se convierte en un espacio revalorizado como marco
educativo ideal para el desarrollo de una identidad colectiva a diferentes niveles y en
contextos diversos.
Desde una concepción de ciudadanía amplia es necesario abrir nuevos espacios para la
socialización en nuevos valores y comportamientos cívicos. Como señalan Gentili (2000) y
Luque (1995 entre otros, es necesario estimular movimientos sociales plurales que
enriquezcan el tejido social de tal manera que la comunidad se transforme en un espacio y
agente educativo de primer orden, que promueva y facilite la acción colectiva como
instrumento de aprendizaje comunitario y que potencie desde unos planteamientos de
“ciudad educadora” la participación, el diálogo y el compromiso en una acción educativa
crítica y transformadora.
La comunidad como espacio y agente educativo.
Las comunidades locales, los barrios y las ciudades se reconocen como espacios
privilegiados para el desarrollo de una ciudadanía activa, de participación e implicación.
Como dice Sartori (2001: 47) “los seres humanos buscan pertenecer, reunirse en
comunidades e identificarse en organizaciones y organismos en los que se reconocen”.
Estamos de acuerdo con el autor cuando define la comunidad como “un compartir que de
alguna manera une”. Desde esta concepción de comunidad “como identificador” de un
sentir común y que nos identifica, la podemos encontrar en distintos niveles; así, puede
hablarse de una Comunidad Europea, de una Comunidad Iberoamericana, por ejemplo, si
estos grandes agregados logran nuestra participación y nos dan sentido de pertenencia.
Pero para que la comunidad sea un espacio de desarrollo del sentido de pertenencia y de
ejercicio de ciudadanía es necesario que se perciba como comunidad. Esto significa que no
basta un espacio físico para crear una comunidad, sino que es necesario que estén presentes
también un conjunto de elementos que crean comunidad y que son precisamente los que
posibilitan el que podamos vivir como seres cívicos. Depende de las relaciones personales
que se establezcan, de la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas, de las
posibilidades y capacidad para participar, ser consultado, influir, etc. en los procesos de
toma de decisiones, del desarrollo de sentimientos positivos de pertenencia etc.
De los rasgos que caracterizan una comunidad, nos interesa destacar aquellos que desde las
perspectiva de ciudadanía generan vínculos estrechos entre sus miembros y que desarrollan
un sentimiento de pertenencia, de identificación y conciencia de formar parte de la
comunidad. Nos referimos a los elementos que configuran y desarrollan los espacios
convivenciales de una comunidad. El centro de interés de la acción educativa -sea en los
84
espacios formales como informales- se ocuparía de desarrollar aspectos como los

siguientes que sugiere Alsinet J., et. al, 1999).
• fomentar la capacidad de participación de los ciudadanos. Suponer crear los

instrumentos educativos necesarios para proporcionar el conocimiento y
facilitar el acceso a los ciudadanos para hacer uso, cuando así lo desee o lo
necesite, de los recursos propio de la comunidad, desarrollar procesos donde
pueda ejercer la capacidad de decidir, de controlar, etc.
• favorecer la implicación en la medida que se procure estimular la conciencia
ciudadana para pasar de la delegación y dependencia a la de asumir
compromisos y riesgos.
• estimular las conexiones entre persones y grupos presentes en la comunidad
precisamente para desarrollar la comunicación entre los ciudadanos, el
reconocimiento de intereses compartidos y la creación de valores comunes que
favorezcan tanto la participación como la implicación.
En efecto, los procesos de formación ciudadana hacen referencia a acciones que se orientan
al desarrollo de capacidades sociales de los distintos colectivos de ciudadanos, que les
hacen tomar conciencia de sus problemas comunes, conozcan sus recursos, aptitudes y
capacidades para afrontar esos problemas, elaboren un plan de acción y logren la
comunidad que desean. Se trata de crear lo que Kisnerman (1986:70) denomina como
“sentimiento comunitario” marcado por una convergencia de intereses, necesidades,
valores y responsabilidades compartidas con otras personas con las que se convive-
(Luque, 1995)
La finalidad última es crear procesos formativos desde las distintas iniciativas

institucionales (ayuntamientos, diputaciones, sindicatos, actuaciones empresariales,
colectivos y asociaciones, movimiento vecinales, etc.) aplicadas a una gran variedad de
situaciones sociales. Nos referimos a un objetivo importante de la educación informal tal
como la expresa Luque (1995) donde el método esencial es la participación ciudadana con
sus distintas etapas: un primer momento de concienciación, para posteriormente pasar a
una etapa de organización y finalizar con la transformación social. Sin duda, se trata de un
nuevo reto para la acción educativa desde otras instancias educadora que, como señala
Inglehart (1996), tienen el compromiso de formar ciudadanos con personalidad autónoma
interesados en participar plena y críticamente en la vida pública.
La acción colectiva y el aprendizaje comunitario.
La sociedad civil se presenta hoy como la mejor escuela de civilidad desde lo que se ha
llamado “el argumento de la sociedad civil”, afirma Cortina (1999). Explica la autora, que
son precisamente en los grupos sociales, generados libres y espontáneamente, donde la
personas aprenden a participar y a interesarse por las cuestiones públicas. También
Patterman (1970) cree que la participación ciudadana tiene una función educativa ya que
permite a los ciudadanos ganar experiencia democrática y desarrollar un sentimiento de
comunidad. En el mismo sentido se pronuncia Cruz (2000: 267) cuando afirma que la
acción colectiva es unos de los vehículos sociales más importantes para reconocer la
existencia de la ciudadanía bien sea a través del voto, o por cualquiera de las formas de
movilización al margen de las instituciones.
85
La acción colectiva como proceso de educación ciudadana representa un de los restos mas
relevantes que tiene la educación informal. El ejercicio de los derechos y deberes de la
ciudadanía desde la acción colectiva es también la forma más directa y rápida de convertir
a grupo de individuos en ciudadanos y ciudadanas. El aprendizaje comunitario como
traducción bastante libre de lo que en los países anglosajones se denomina como “service
learning”, constituye hoy una de las principales vías del aprendizaje de la ciudadanía. En
este tipo de aprendizaje el estudiante entra de voluntario en algún programa local de su
comunidad durante un periodo de tiempo que puede coincidir con un curso. Estos
programas pueden ser promovidos desde los espacios educativos tradicionales
(fundamentalmente desde la universidad) como los proyectos educativos de Feinstein y
Chesney (1997) y Coplin, (1997) entre otros,. O bien se tratan de programas promovidos
por colectivos y asociaciones que sin ánimo de lucro atienden a cuestiones comunitarias:
asociaciones de vecino, ONG, sindicatos, etc.
Feinstein y Chesney (1997) han desarrollado durante 10 años un proyecto –Urban Agenda
Project - de aprendizaje comunitario dentro de sus cursos sobre ciudadanía para alumnado
universitario. El objetivo del programa es la alfabetización cívica de los jóvenes mediante
un conjunto de actividades que ponen en juego:
- la formulación de una agenda pública mediante procedimientos democráticos de

participación y representación.
- intentar incluir la agenda dentro de las agendas oficiales de los responsables públicos
- llevar a cabo un registro de posibles votantes y sentido del voto
- investigar las cuestiones y problemas relacionados con la agenda y producir un
programa de televisión local relativo a los resultados de las investigaciones y con
entrevistas de personas relacionadas con el tema.
Es interesante señalar que la metodología que orienta el programa coloca el acento en una
dinámica de aprendizaje cuyo objetivo es que el estudiante a tome conciencia del poder de
la acción colectiva.
Otra aportación innovadora a este tipo de aprendizaje de ciudadanía desde los principios
del “service learning”, nos la ofrece W. Coplin (1997) que intentan con su propuesta
promover un aprendizaje eminentemente práctico en la universidad, sobre todo cuando éste
se refiere al desarrollo de una la conciencia cívica. Su propuesta educativa coincide con un
curso escolar y comienza asumiendo que los estudiantes están en un programa formativo
de una compañía que propone políticas públicas para solucionar problemas comunitarios.
A través de las experiencias que facilita el programa, el estudiante toma conciencia de
cuestiones de poder e influencia, de cómo es el proceso de elaboración de políticas
públicas, cómo se implementan evalúan, etc.
En suma, el objetivo de este aprendizaje comunitario es contribuir desde la educación al

desarrollo de una participación más allá que el mero ejercicio de votar. Formar ciudadanos
y ciudadanas que contribuyan a profundizar en la democracia participativa que como dice
Font (1997: 10) èsta coloca el acento en la participación directa de los ciudadanos, no
sólo en los espacios más tradicionales (referendos, votación etc.) sino que promueve
formas más innovadoras que posibilita el acceso de los ciudadanos a los procesos de toma
de decisiones que les afectan.
86
La responsabilidad educativa del espacio público: las “ciudades educadoras”.
Desde la noción de ciudadanía amplia, la ciudad constituye un espacio de excepción donde

la educación para una ciudadanía activa y responsable adquiere pleno sentido. Es así que se
está produciendo un movimiento de “ciudades educadoras” que desde un posición de
alianza pedagógica se conjuga, de un lado, la noción de un educación integral y, de otro,
las prácticas educativas recíprocas e interdependientes entre escuela-ciudad. Como señalan
Fraboni y Guerra (1991) en una obra dedicada a la “cità educativa”, se pretende potenciar
una relación dialéctica entre la cultura de “dentro de la escuela” con la cultura de “fuera
de la escuela”.
Una de las funciones de la ciudad como educadora es convertirse en un territorio que

ofrezca múltiples posibilidades formativas, no sólo por sus instituciones (escuela,
bibliotecas, museos, exposiciones, etc. sino también por las oportunidades que ofrece para
el desarrollo de habilidades ciudadanas. Desde este compromiso de la ciudad como escuela
de ciudadanía, es como se entiende que Mayordomo (1998) haga una llamada a la
responsabilidad de los municipio para que se impulse proyectos y experiencias que animen
el debate sobre las cuestiones públicas, promuevan la reflexión sobre el funcionamiento
democrático en torno a nuevas formas de participación, o respecto a acciones y prácticas
solidarias, o se apoye y estimule a grupos o colectivos para incidir en la conformación de
la vida ciudadana.
Las propuestas ciudadanas que deben potenciarse desde una concepción de ciudad
educadora representan líneas de actuación congruentes con el desarrollo de una ciudadanía
activa y responsable expuesta anteriormente en este escrito puesto que ¿cómo podemos ser
ciudadanos activos y responsables si no disponemos de espacios y acciones que nos
permita aprender y ejercitarnos como ciudadanos?. A título ilustrativo, estamos de acuerdo
con Carlos Thiebaut cuando respondiendo a un pregunta de Guerra (1999), precisa que el
republicanismo liberal que el defiende pretende basarse en la congruencia de dos tesis: en
primer lugar, que el ciudadano puede entenderse como sujeto autónomo al que se le
atribuye derechos individuales; en segundo lugar, que si ha de ser ciudadano lo será en la
medida en que viva, no pasivamente (como sujeto depositario de ciudadanía), sino
activamente en el proceso de construcción de su ciudad.
De otro lado, la multiculturalidad que caracteriza cada vez más nuestras ciudades exige
más que nunca el desarrollo de un concepto de ciudadanía que favorezca la plena
integración de las diferentes culturas que inevitablemente coexisten y una educación cívica
en la que se valore el enriquecimiento que supone la multiculturalidad para el conjunto de
ciudadanos y ciudadanas como pilar fundamental para avanzar en la equidad, potenciar la
conciencia democrática y facilitar la convivencia. El movimiento de ciudades educadoras
recoge estas posiciones, realizando unos planteamientos plenamente interculturales. Las
iniciativas que se desarrollan pretenden superar el concepto de asimilación y potenciar la
integración como expresión positiva del reconocimiento de las potencialidades que supone
para la ciudad la inmigración, mediante el enriquecimiento cultural y de trabajo (Rogers,
1998; Vertovec, 1998).
A modo de ejemplo de las respuestas educativas que se están dando desde los espacios
municipales, se expone una síntesis (Cuadro 4)del Plan Municipal para la Interculturalidad
del Ayuntamiento de Barcelona (1997). El plan establece cinco principios básicos de
actuación municipal que se concretan en seis ejes programáticos.
87
Cuadro 4. Plan Municipal para la Interculturalidad del Ayuntamiento de Barcelona

PRINCIPIOS EJES PROGRAMÁTICOS
a) reconocer y valorar la diversidad 1. Información para la igualdad de

cultural como un elemento enriquecedor oportunidades como medida esencial para
de la comunidad. facilitar el acceso a los servicios y
b) Promover la igualdad de derechos e prestaciones y fomentar la participación y
igualdad de oportunidades como base de la inserción social de todas las personas
la convivencia democrática 2. desarrollar y facilitar la participación
c) adaptar los servicios culturales a las activa en las diferentes esferas de la
peculiaridades y necesidades específicas dinámica social potenciando medidas que
de las distintos grupos culturales promuevan actividades que fomenten la
d) potenciar la participación ciudadana de interrelación entre las personas inmigrantes
las personas inmigrantes extranjeras y extranjeras y minorías étnicas y otros
minorías étnicas en las distintas grupos de la población
instancias (asociaciones de vecinos, de 3. desarrollar un plan de formación para la
mujeres, de deportes, etc.) interculturalitad tanto por lo que se refiere
e) coordinar, concertar y cooperar a los distintos profesionales y agentes
buscando un amplio consenso social en sociales desarrollen un marco de referencia
todos los ámbitos de actuación de las para entender y afrontar la diversidad
distintas administraciones (europea, cultural de manera positiva, como para los
central, autonómica y local) colectivos de personas inmigrantes
f) promover una ciudadanía activa, crítica, extranjeras o minorías culturales hagan uso
responsable y abierta a la diversidad de la lengua y de las habilidades necesarias
(Vintró, 1999) para su eficaz y activa integración social
4. promover actividades socioculturales que
sirvan como elementos de dinamización
social y facilitador de la integración de las
diversas culturas en la sociedad
5. creación de órganos municipales de
participación y consulta como, por
ejemplo, el Conejo Municipal de
Inmigración, la creación en los distritos del
Consejos para la interculturalidad, etc.
6. los diversos servicios municipales tendrán
que realizar las adaptaciones necesarias a
fin de poder llevar a cabo la
implementación y desarrollo de los
principios, ejes y líneas de actuación de
este plan.
Es fácil observar que bajo estos principios y líneas de actuación subyace todo un desafío
para una educación que quiera afrontar la diversidad cultural como medio natural en el que
se desenvuelve la personas y cuya responsabilidad está también fuera de los muros de la
escuela.
Por último, quisiéramos señalar que las concepciones actuales que se nos ofrecen de la
ciudadanía encuentran una excelente respuesta educativa desde los planteamientos
pedagógicos de la educación global tal como la presenta Merryfield, Jarchow y Pickert
(1997) y Bank (1997). Como señalan los autores, la cuestión educativa que se plantea es
cómo preparar al alumnado para la diversidad, le equidad, la interconección e
interdependencia de su propia comunidad y el mundo. Si bien parece que no hay una única
acepción para caracterizar la idea de educación global, cuando se analizan distintas
propuestas, desde la ofrecida por Robert Hanvey en el clásico escrito An Attainable Global
88
Perspective de 1974 hasta la más reciente de Anderson (1994),.parece existir el consenso

de que una educación global comprende al menos los siguientes componentes:
a) apreciación de las diferencias culturales y similitudes del medio y, por

consiguientes, necesidad de tomar conciencia de que se es ciudadano de una
sociedad multicultural;
b) b) la necesidad de desarrollar una conciencia de justicia y de igualdad de
oportunidades para todos y todas, donde se trataría de luchar contra el
fenómeno de la exclusión de los grupos más desfavorecidos económicamente
pero también de los grupos que requieren aún un reconocimiento pleno(como es
el caso del género);
c) y c) la conciencia de un mundo interrelacionado, cuyo dinamismo no puede
entenderse aprehenderse de forma local y ni siquiera nacional sino como un
sistema global donde los valores, las cuestiones, su historia hay que entenderla
desde el dinamismo actual de la interdependencia e interconección.
89
Referencias bibliográficas
AAVV. (1999). Per una ciutat compromesa amb l’educació. Ayuntament de Barcelona.
Ajuntament de Barcelona (ed.) (1997) Pla Municipal per a la Interculturalitat. Barcelona
Alsinet J., Riba, C, Ribera M. Badosa J. y Petit, A. (1999). Ciutat, comunitat i escola:
anàlisi de les interrelacions escola-territori. En AAVV Per una ciutat compromesa amb
l’educació. Ayuntament de Barcelona
Anderson, Ch. Nikolas, K y Crawdford, R.(1994). Global understanding: a framework for
teaching and learning. Alexandría, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Babiano, J. (2000). Ciudadanía y exclusión.En M.Pérez Ledesma (comp.) Ciudadanía y
Democracia. Madrid: Largo Caballero. (pp.237-256)
Banks, J.A. (1997). Educating citizen in a multicultural society. New York: Teachers
Columbia University.
Bartolomé, M., Cabrera, F., Espín, J.V.Marín, M.A. y Rodríguez, M.(1999). Diversidad y
multiculturalidad, Revista de Investigación Educativa, 17, 2, 277-320.
Bartolomé, P.M. y Cabrera, F. (2000). Nuevas tendencias en la evaluación de programas
de educación multicultural, Revista de Investigación Educativa, 19, 2º semestre, 463-479.
Baübok, R. (1999). Justificaciones liberales para los derechos de los grupos étnicos, en S.
Garcia y S. Lukes (comps.) Ciudadanía: justicia social, identidad y participación. Madrid:
Siglo XXI. (pp. 159-193)
Bell, G. H. (1991). European citizenship: 1992 and beyond. Westminster Studies in
Education, nº 14, 15-26.
Cabrera, F.; Campo del , J.; Espín; J.V.; Marín, M.A. y Sandín, M. P. (2000). Evaluación
del Proyecto Epikourus de inserción sociolaboral de inmigrantes”, Revista de Investigación
Educativa, 19, 2º semestre, 621-627.
Carneiro, R. (1999). Proyecto Educativo de Ciudad. Educación para la ciudadanía.
Ponencia presentada al Congreso “Barcelona, por el Conocimiento y la Convivencia”.
Barcelona, abril. Barcelona.
Clouse, P. (1995). Citizenship, Europe and Change. London: MacMillan Press.
Consejo de Europa (1988) Resolution of the Council in the Ministers of Education Meeting
within the Council on European Dimension in Education, 24 May (88/C177/02). European
Community
Consejo de Europa (1999). Committee of Ministers of Education. Declaration and
Programme on Education for Democratic Citizenship, Based on de Right and
Responsabilities of Citizen. C.M.(99)76. Strasbourg: Council of Europa.
Coplin, W. (1997). Citizenship Course as Life-Changin Experieces. En G. Reeher y J.
Cammarano, (eds.) Education for citizenship. Ideas and Innovations in Political learning.
New York: Rowman and Littlefield, Publ. (pp. 63-80)
Cruz, R.(2000). El derecho a reclamar derechos, acción colectiva y ciudadanía
democrática. En M. Pérez Ledesma (ed.): Ciudadanía y democracia. Madrid: Pablo
Iglesias. (pp. 263-2929
Feinstein, O. y Chesney, J. D. (1997). The urban Agenda Project. En G. Reeher y J.
Cammarano, (eds): Education for citizenship. Ideas and Innovations in Political learning.
New York: Rowman and Littlefield, Publ. (pp.51-62)
Font, N. (1998). Democràcia i participació ciutadana: algunes experiències innovadores.
Barcelona: Editorial Mediterranea.
90
Fraboni, F. y Guerra, L. (1991). La cità educativa. Bologna: Cappelli Editore

Gentili, P. (coord.) (2000). Códigos para la Ciudadanía. La Formación Ética como práctica
de la libertad. Buenos Aires: Santillana.
Gentili, P. (2000). Educación y Ciudadanía. La formación ética como desafío político. En
P. Gentili, (coord.) Códigos para la Ciudadanía. La Formación Ética como práctica de la
libertad. Buenos Aires: Santillana. (pp. 27-52)
Giroux, H.A. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Siglo XXI.
Gómez S. C. (1999. Cosmopolitismo multicultural y sujeto reflexivo. Entrevista con Carlos
Thiebaut, Laguna, Revita de Filosofía, 6, 303-314.
Habermas, L. (1992) Citizenship and Nacional Identity: Some Reflections on the Future of
Europe. Praxis International, 12, 1-19
Hanvey. R. G. (1994). An Attainable Global Perspective. New York: Center for War/Peace
Studies
Informe Eurocites (1998). La ciudadanía Europea. Informe-propuesta sobre la ciudadanía
europea. Participación, derechos sociales y cívicos. Barcelona: Septiembre de 1998.
Inglehart, R. (1996). Changements des comportaments civiques entre generations: le rôle
de l’education et de la secureté economique dand le déclin du respect de l’autorité au sein
de la societé industrielle. Perpectives, 4, 697-707.
Kisnerman, N. (1986). Comunidad. Buenos Aires: Humanitas.
Kymlicka, (1996). Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós
Kymlicka, W. y Norman, W.J. (1994). Return of the Citizen, Ethics, 104, 2, 352-381
Luque, P.A. (1955). Espacios educativos. Sobre la participación y transformación social.
Barcelona: EUB
Marshall, T.H.(1950). Citizenship and Social Class and Others Essays. (Marshall, T.H y
Bottomore, T (1998) Ciudadanía y Clase social (1998). Madrid: Alianza, pp. 13-82)
Mayordomo, A. (1998). El aprendizaje cívico. Barcelona: Ariel Educación.
Merryfield, M. Jarchow, E. y Pickert, S. (eds) (1997). Preparing Teachers to Teach Global
Perspectives. A Handbook for Educators. Thousand Oaks (Calif.): Gorwin Press.
Osler, A. y Starky, H. (2000). Human Rights, responsabilities and school Self-Evaluation.
En A.Osler (ed.) Citizenship and Democracy in school. Staffordshire: Trentham Books
Osler, A.(1998). European Citizenship amd Study Abroad: student teachers’ experiences
and identities. Cambridge Journal of Education, 28(1), 77-96.
Osler,A. (ed.) (2000). Citizenship and Democracy in school. Staffordshire: Trentham
Books
Oxfam (1997). A Curriculum for Global Citezenship. Oxford: Oxfam
Patterman, C. (1970). Participation and Democracy Theory. Cambridge University Press.
Pérez Ledesma, M.(2000). Ciudadanos y ciudadanía: un análisis introductorio, en M. Pérez
Ledesma (comp.) Ciudadanía y democracia. Madrid: Pablo Iglesias. (pp.1-36)
Reeher, G. y Cammarano, J. (eds) (1997) Education for citizenship. Ideas and Innovations
in Political learning. New York: Rowman and Littlefield, Publ.
Reeher, G. y Cammarano, J. (eds.) (1997). Education for citizenship. Ideas and
Innovations in Political learning. New York: Rowman and Littlefield, Publ.
Rodrigo, Alsina, M. (1999). Comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos.
Rogers, A. (1998). Les espaces du multiculturalisme et de la citoyenneté. Revue
internationale des sciences sociales, 156, 225-237.
91
S. Garcia y S. Lukes (comps.) (1999). Ciudadanía: justicia social, identidad y

participación. Madrid: Siglo XXI.
Sleeter, C.E. (ed.) (1991). Empowerment through multicultural Education. New York:
State University of New York
Sleeter, C.E. y Grant, C. A. (1991) Mapping Terrains of Power: Student Cultural
Knowledge Versus Classroom Knowledge. En Sleeter, (ed.) Empowerment through
multicultural Education. New York: State University of New York.
Smith. M.K. (1998). Empowerment throught Multicultural Education. Evaluation and
Program Planing, 21 (3),.255-261.
Spencer, S. y Klug, F. (1998). Multicultural Teaching. New York: Trebtham Books.
Steve Olu, (1997). Models of Multiculturalism: implications for the twenty-firt century
leaders. European Journal of Intercultural Studies, 8 (3), 231-256.
Subirats, J. (1999). Identitat i comunitat. Reptes per a la política i l’Educació. En AAVV,
Per una ciutat compromesa amb l’educació. Ayuntament de Barcelona
Tedesco, J.C. (1999). El nuevo pacto educativo. Educación, Competitividad y Ciudadanía
en la Sociedad Moderna. Madrid: Anaya.
Thiebaut, C. (1998) Vindicación del ciudadano. Barcelona: Paidos.
Vertovec, S. (1998). Politiques multiculturelles et citoyenneté dans les villes européennes,
Revue internationale des sciences sociales, 156, 211-224.
Vintró, E. (1999). Opción Educativa de Barcelona. Ponencia presentada al Congreso
“Barcelona, por el Conocimiento y la Convivencia”. Barcelona, abril.
Young, I. (1989) Polity and Group Difference: A critique of the Ideal of Universal
Citizenship. Ethics, 99-2, 250-274
Zack D. y Berkowitz, L. (1994) Active Citizenship Today for High School Teachers. USA:
Close Up Foundation y Constitucional Rights Foundation
92

Hacia Una Nueva Concepcion de La Ciudada PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Hacia Una Nueva Concepcion de La Ciudada PDF

Título original:

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Fuente. Cabrera, F.

(2000) Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural, en

4. HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA CIUDADANÍA EN

No es nuestro objetivo en este capítulo elaborar una teoría sobre la ciudadanía, ni es

Como profesional de la pedagogía nuestro centro de interés es el estudio y la práctica de lo

Crisis del concepto tradicional de ciudadanía.

Esta preocupación por la ciudadanía no es ajena a los nuevos y profundos fenómenos

deben trabajarse en las diferentes espacios educativos –formales e informales- para

• El mismo proceso de globalización va más allá de la globalización económica, también

• La crisis de los Estados de Bienestar y el aumento persistente del desempleo. Un conjunto

• La multiculturalidad o pluralidad de la sociedad actual. La explosión de la diversidad en

• El incremento de los proceso migratorios por la estabilización y profundización de las

• El Estado-nación uniforme y homogéneo se cuestiona desde el reconocimiento de estado

• La superación del concepto de igualdad de oportunidades por el de equidad. La equidad se

• Las dificultades experimentadas en Europa para el desarrollo creciente de una identidad

limpieza étnica. Respetar y orientar el sentimiento de pertenencia a su propia cultura social

• La redefinición “femenina” del concepto de ciudadanía pues subsisten factores de

• La necesidad de un desarrollo sostenible que garantice la protección del medio ambiente.

Las nuevas conceptualizaciones sobre ciudadanía.

Como se ha dicho, el concepto tradicional de ciudadanía, originariamente definida para

• es consciente de la amplitud del mundo y tiene un sentido de su propio papel como

• Ciudadanía responsable. la Comunidad Europea (Consejo de Europa 1988, 1999) y

• Ciudadanía activa. En términos parecido a la posición anterior, puede entenderse la

• Ciudadanía crítica. Otra propuesta importante en el campo educativo es la perspectiva

• Ciudadanía social responsable. Así podríamos calificar la comprensiva propuesta de

autor distingue responsabilidades ciudadanas atendiendo a diferentes compromisos

• Ciudadanía multicultural. Importante ha sido el impacto de los trabajos de Kymlicka y

Ciudadanía intercultural. Adoptando un paso más allá que el reconocimiento del

• Ciudadanía diferenciada. También Young (1989) utiliza el marco de la sociedades

• Ciudadanía económica. La llamada de Cortina (1996) a la “empresa ciudadana” pone

Cuadro 4.1. Nuevas conceptualizaciones de ciudadanía y componentes claves asociados.

Ciudadanía social Cortina, 1999 Lucha contra los fenómenos de exclusión

a) Una dimensión política y de justicia a asociada a un estatus legal que exige el

b) Una dimensión más de naturaleza psicológica a una identidad de ciudadano

En suma, la ciudadanía no sólo depende del reconocimiento de un estatus, sino que

De una ciudadanía como estatus a una ciudadanía como proceso:

La importancia que se le atribuye a estos aspectos de la ciudadanía no es ajena a la idea

Desde distintas instancias se reclama una concepción más dinámica, activa y

Es en el punto de la participación y responsabilidad donde hoy se está insistiendo en el

Curiosamente uno de los problemas atribuidos a la formulación de ciudadanía de Marhsall,

Cuadro 4.2. Responsabilidades y sus implicaciones para la educación

• medidas de seguridad y prevención

En 1999, el Comité de Ministros de Educación del Consejo de Europa declaró y adoptó un

Este enfoque de ciudadanía activa, participativa y responsable, es el que está sirviendo de

Cuadro 4.3. Ejemplo de un Programa educativo sobre ciudadanía Activa y responsable

La formación ciudadanía como un instrumento de integración social y de

Desde esta perspectiva del fenómeno de la exclusión, de la marginación y de la pobreza se

La ciudadanía como instrumento de integración social y de lucha contra la exclusión.

Es importante remarcar, como hace Mayordomo (1998), el hecho de que la carencia o

Como señala el informe de la ONU sobre la Equidad, desarrollo y Ciudadanía (Cepal,

De la misma manera que Zig Layton-Henry (1990) y Bauböck(1992) – en Vertovec, 1998-

Desde estas perspectivas, la formación ciudadanía se convierte en un instrumento de

En suma, cómo escribíamos en otra ocasión, Bartolomé y Cabrera (2000), la asimetría en

La necesidad de unos prerequisitos sociales para el ejercicio de la ciudadanía.

En estrecha relación con lo anterior, se plantea la necesidad de unos prerequisitos sociales

En efecto, el derecho y el deber de los ciudadanos para ejercer activamente su ciudadanía

El fenómeno de la mediación cultural o la figura del mediador cultural representa una

La necesidad del reconocimiento mutuo desde una ciudadanía

Se aparta de nuestras intenciones entrar en el debate politico-filosófico que representa, de

En este contexto de las realidades multiculturales, es de interés la reflexión que hace

Desde estas perspectivas, la construcción de una identidad ciudadana asociada a una

Desde esta óptica del fenómeno de la multiculturalidad, se plantea el principio del