El#entendimiento#académico#y#laboral#

entre#el#maestro#de#danza#y#el#músico#
acompañante#dentro#de#la#clase#de#técnica#

Javier'Sandoval'Martínez

CENTRO#NACIONAL#DE#LAS#ARTES#
ESCUELA#NACIONAL#DE#DANZA#CLÁSICA#Y#CONTEMPORÁNEA#
MÉXICO#D.F.,#2013#
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©##www.musiconfabula.jimdo.com#
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! 1!

I.#$ El$ entendimiento$ académico$ y$ laboral$ entre$ el$ maestro$ de$

danza$y$el$músico$acompañante$dentro$de$la$clase$de$técnica$de$
la$danza$clásica$
Javier!Sandoval!

1.1.#Aspectos+funcionales+en+la+relación+laboral+del+maestro+de+danza+con+
el+músico+acompañante+
!
A pesar de que el término interdisciplinaridad se utiliza con frecuencia, una verdadera
visión global del arte y la Educación Artística no debe dedicarse sólo a coordinar
actividades de distintos ámbitos disciplinares, sino que los conciba en su dimensión
estético y cognitiva como actividades complementarias para el crecimiento integral de
los alumnos. (Abad; 2007, 2009)

Sobre la interdisciplinariedad y las integración de las artes, Giráldez (2009) expresa que
ante las críticas al currículo de las disciplinas y la consideración de las ventaja que
podría reportar un enfoque interdisciplinar, más adecuado a las características del
alumnado y los requisitos de globalización y significatividad de los contenidos, cobra
fuerza la alternativa de un currículo integrado que da lugar a una nueva organización de
los contenidos, que ya no se agrupan en disciplinas, sino en torno a áreas de
conocimiento y experiencia.

Giráldez (2009) también propone la posibilidad de integrar [dos o más disciplinas] del
área de Educación Artística con otras áreas del currículo mediante modalidades de
enseñanza que pueden diferenciarse según el nivel de integración curricular. Se refiere a
estos tres niveles que conectan entre sí diferentes disciplinas mediante las relaciones
que el alumnado pueda establecer entre si: conexión a través de recursos, conexión a
través de temas o ideas y conexión a través de la resolución de problemas:
“ Conexión a través de recursos: es el tipo de integración más frecuente y también el
menos significativo. Ocurre cuando una disciplina sirve a otra para proporcionarle un
vehículo a través del cual los hechos y conceptos pueden ser aprendidos, comprendidos
o recordados con mayor eficacia y por lo tanto es subsidiaria de otra. Por ejemplo, usar
las imágenes para ayudar a comprender mejor periodos de la historia, cantar canciones
del alfabeto en inglés para recordar el orden de las letras. Los alumnos aprenden
supuestamente así a través del arte pero no sobre las artes.

Conexión a través de temas o ideas: modalidad que adopta la forma de unidades

temáticas integradas y se caracteriza por la vertebración entre dos o más áreas de
conocimiento mediante temas o ideas. Por ejemplo, el tema como proyecto de “Los
Carnavales” posibilita la integración de una amplia gama de contenidos y actividades de
diferentes áreas de conocimiento: Educación Artística, conocimiento del medio social,
lengua, etc. Todas estas áreas que ya poseen en sí mismas un alto grado de integración,
quedan conectadas por un interés común para así profundizar y establecer mejores
relaciones significativas. “

Giráldez (2009, cit. En Abad, 2000, p. 12)

! 2!

Conexión a través de la resolución de problemas: en esta modalidad se parte de

problemas planteados por los propios alumnos o propuesto por el educador, cuya
resolución deba abordarse desde varias áreas, incluyendo la artística. Un ejemplo sería
solicitar a los alumnos de secundaria que organizaran un concierto para los de primaria,
una tarea en la que deben organizar el programa, presupuestos, diseños de carteles e
invitaciones, ensayos, etc.

(Abad 2007) La música y la danza son parte […] de una educación estética que
contribuyen al desarrollo de la capacidad creativa inherente en cada persona, al fomento
de la comprensión y valoración del hecho artístico y al enriquecimiento de la vida.
Existen un gran número de experiencias que así lo han demostrado, por ejemplo, los
grupos de percusión promovidos en las favelas de Brasil (Carlinhos Brown y Hip Hop
Roots) hasta manifestaciones musicales en todo el mundo de fusión y mestizaje de
sonidos. Estos proyectos pretenden crear una integración y una formación humana en
valores a través del movimiento, la percusión y el juego musical, mediante talleres de
expresión corporal y juegos interculturales combinados con otras iniciativas
pedagógicas. La música y la danza promueven el descubrimiento del otro: como espejo,
como sombra, como semejante y como diferente, la vivencia de la alteridad., la relación
y la interrelación, la escucha y la disponibilidad al encuentro, la comunicación como
lazo esencial, como razón de ser que entiende el arte como comunicación, las fronteras
y los límites, la convivencia como preparación para la resolución positiva de la
confrontación con el otro para vivir y asumir con placer la diferencia.

La concordancia perceptual
(García Malbrán; 2013)

García Malbrán, Eleonora. (s/f). La música y el cuerpo: puntos de cruce. En Maravi-

llas, Díaz y M. E. Riaño Galán (eds.)Voz, cuerpo y acción; un espacio para la música de
la obra. PUbliCan Ediciones. Universidad de Cantabria (en prensa).(2010-2011)

La teoría de las percepciones cruzadas (crossmodal) […] ha sido desarrollada por la

Psicología de la Cognición en los últimos años. Dicha teoría sugiere nuevas reflexiones
que resultan de aplicación en las pedagogías artísticas. (García Malbrán; 2010-11)

En el campo de la educación musical, aporta el basamento neurocientífico de prácticas y

estrategias utilizadas en nuestras clases y que hemos adoptado como efectivas. El
modelo está signado por las posibilidades que han abierto los estudios que, a través de
neuro-imágenes, acceden a un cerebro vivo mientras procesa la información del medio:
pensando, recordando, ejecutando música, viendo imágenes, etc. Es por ello que
creemos que este modelo teórico invita a sacar el máximo provecho de un modo
diferente de aprender y enseñar los conceptos perceptivos. Hoy las neurociencias
explicitan que el recuerdo de un movimiento y la mera observa- ción de dicho
movimiento realizado por otra persona, genera una actividad cerebral idéntica.
Reybrouck (2005) aporta el concepto de simulación ideomotora que alude a la acción
movilizadora que tiene en los sujetos la intención de la acción logrando que la música
escuchada sea enactivada y no sólo imaginada o representada. La fuerte presencia que
puede tener un movimiento imaginado genera una resonancia ideomotora de igual
magnitud que la que logra la realización del mismo movimiento.
! 3!

A la luz de estas confirmaciones de las neurociencias: ¿Cuál es el interés que despierta

este nuevo marco de acceso a los conceptos perceptuales? Con estas aportaciones el
concepto de aprendizaje pareciera haberse ampliado: cuánto de lo que vemos como
espectadores está en su primer estadío de adquisición, y completarlo puede
comprometer tanto la acción física como la acción solamente mental; cuánto de esa
actividad cerebral es, además de agradable y estimulante, portadora de conceptos
perceptivos en ciernes. Por lo tanto se re-significan nuestras prácticas artísticas en el
aula. Se puede ilustrar con un ejemplo cotidiano: cantar y acompañarnos
instrumentalmente en vivo, para nuestros alumnos... ¿es proveer sólo una experiencia
gratificante...?

Manifestaciones tales como los gestos de colocación laríngea para afinar, los
movimientos de la boca al articular las palabras, los movimientos de nuestro cuerpo al
realizar un correlato emocional espontáneo de lo que estamos cantando, los
movimientos de nuestras manos sobre el instrumento y toda la resultante sonora que
conllevan estas acciones ¿qué muestran? Si nuestros “espectadores alumnos” están
incorporando toda esta información y gozando de una experiencia estética, la práctica
psicomotriz posterior (de cantar la canción) va a tener puntos de anclaje cognitivos de
vital importancia. El entrenamiento muscular y la práctica se apoyan en esta
información precedente enriqueciéndola y modificándola. Al momento de cantar ya
existirá una experiencia previa proveniente del hecho de haber visto y escuchado la
canción cantada por su maestro. Esa información excede las cuestiones propias del
pensamiento y el sentimiento que generó la primera escucha; pareciera que se relaciona
con una síntesis de saberes que operan a nivel neuronal y abren un campo perceptual
que se verá incrementado con la práctica posterior de aprendizaje de la canción.
El campo perceptivo está formado por neuronas multimodales especializadas, es decir,
no por las mismas que se activan al escuchar la canción que emerge de un reproductor
de sonido. En tal sentido, Kohler (2000) da cuenta de la existencia de neuronas audio-
viso- motoras en la corteza prefrontal. Pareciera que estas neuronas son activadas
exclusivamente cuando se trata de receptar y significar estímulos multisensoriales; el
hecho de la especialización de este tipo de células nerviosas hace suponer que dichos
estímulos no son tomados como una suma de impulsos unimodales (si fuera ese el caso
se activarían las zonas cerebrales propias de cada uno de los sentidos individualmente)
sino como una nueva entidad que excede la suma de las partes. En tal sentido, las
diversas expresiones artísticas de la actualidad en que la interacción de música,
movimiento, imágenes sincronizadas y palabras crean un lenguaje comunicativo
peculiar y logran que la síntesis conceptual y emotiva suceda cuando aparece ese todo
multisensorial. Boucher (2004) analizando estas expresiones artísticas nos dice:

“Estamos seguros de que estas nuevas formas de arte performativo y escenografías

multimedia se han desarrollado extensiva y rápidamente porque han sido construidos en
décadas de exposición a imágenes en movimiento en incrementados y variados
contextos”.
Ver vídeo Around the world.Daft Punk, dirigido por Michel Gondry
http//www.youtube.com/watch?v=JFwQoqbWgSs&feature=fvst
El video que mencionamos a continuación es una manifestación propia de las tendencias del arte actual. La significación pareciera
estar buscada esencialmente en la sincronicidad que cumplen todos los participantes de la performance y la aparición de personajes
aparentemente inconexos que transitan por un circuito sin fin, tal vez “alrededor del mundo” como lo expresa su título.
Observe el video con atención y trate de advertir algunos de los niveles de análisis que hemos encontrado para definirlo:

1. Siempre aparece algún nivel de pulso (tactus, acento o metro, división o subdivisión) encarnado en los movimientos de los
bailarines.
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2. La aparición de nuevos timbres sobre la base rítmica tiene su correlato en la aparición de una nueva calidad de movimiento o de
un grupo de bailarines.
3. El discurso musical está estructurado como una superposición de ostinatti rítmico- melódicos y las secuencias de los bailarines
también son ostinatti la mayoría de las veces de cuatro tiempos.
4. Cada grupo de bailarines comienza con una secuencia simple que luego se hace más completa por los tipos de movimientos y por
el rol diferenciado entre los integrantes del grupo (de a uno o en dúos).
5. La presentación de cada grupo con sus características se funde en una danza al unísono de todos los grupos a partir de la mitad del
tema.
6. Cuando la música pierde densidad tímbrica los momentos coreográficos son de transición.

Ver el video FOLI(thereisnomovementwithoutrhythm)originalversionbyThomasRoebersandFlorisLeeuwenberg

http://www.youtube.com/watch?v=lVPLIuBy9CY&noredirect=1
Dedicated to the people of Baro. Please share. Life has a rhythm, it's constantly moving. The word for rhythm ( used by the
Malinke tribes ) is FOLI. It is a word that encompasses so much more than drumming, dancing or sound. It's found in every part of
daily life. In this film you not only hear and feel rhythm but you see it. It's an extraordinary blend of image and sound that feeds the
senses and reminds us all how essential it is.

Este tipo de características (que son sólo algunas) dan cuenta de la crossmodalidad en el
arte de muchas de las performances actuales; el encuentro entre la sintaxis, o la
“factura” constructiva de ambos música y movimiento- dotan de nuevas significaciones
al producto. Quienes lo llevan a cabo ¿son músicos o bailarines?, difícil de definir a
estos artistas del tiempo, del sonido y del movimiento. Si bien no es la expectativa
lograr estos niveles de excelencia con nuestros alumnos, sí es importante establecer
conexiones entre el aula y el tipo de arte que los representa generacionalmente para
encontrar maneras de retroalimentarnos. El arte de una época está mediado por las
posibilidades tecnológicas disponibles y por el tipo de vinculo comunicacional que
establecen las diferentes generaciones con sus artistas contemporáneos. De estos
vínculos surgen interacciones, preferencias, preguntas, elecciones. Por ende, nosotros y
nuestros alumnos, participantes de nuestro tiempo y compartiendo el espacio artístico de
una clase de artes, estamos invitados a tomar lugar en estos nuevos espacios
comunicativos y de conocimiento. La práctica pedagógica se ha apoyado, entre otras
premisas, en la de proporcionar situaciones válidas para lograr el desarrollo integral de
los alumnos. En ese desarrollo integral se contempla la búsqueda de las habilidades
intelectuales, psicomotrices, emocionales, etc. Si los diferentes modos de estimular
sensorialmente provocan inervación de distintas zonas cerebrales, ¿por qué no
proponernos ampliar el campo estimular y de prácticas en nuestras clases?
Apoyándonos en estas ideas generales es que hemos elaborado la presente propuesta de
trabajo que relaciona la música y el movimiento como señales concordantes que
configuran un nuevo universo sensorial y emotivo.

Tema 1. La concordancia perceptual

El concepto de concordancia perceptual, excede la mera superposición de estímulos. Al

caminar por una calle escuchando el canto de los pájaros y deteniéndonos ante la luz
roja de un semáforo, estamos recibiendo diferentes inputs (sonoros, visuales, olfativos,
etc.). Sin embargo, esos inputs no son concordantes entre sí. ¿Qué serían inputs
concordantes, entonces? La concordancia de estímulos sucede cuando dos vías
sensoriales unimodales simultáneas se complementan y profundizan la información
entre una y otra; una hace sentido en la otra y viceversa. Volviendo al ejemplo del paseo
por la calle: si mientras escuchamos el canto del pájaro tuviésemos la oportunidad de
verlo cantar, de observar como vibra el cuerpo con los gorjeos o los movimientos que
realiza con la cabeza, la información que se configuraría a nivel cerebral respecto tanto
del estímulo visual como del auditivo sería diferente a la que se alojaría escuchando y/o
viendo un pájaro cantar sin doble input. Esta experiencia perceptiva está integrada a la
! 5!

cultura ancestral de los seres huma- nos; de hecho, en las manifestaciones más arcaicas
de comportamiento aparecen, por ejemplo, danzas tribales con fuerte concordancia
rítmica entre músicos y bailarines (muchas veces realizando simultáneamente ambos
roles la misma persona) o cuando una mamá acuna a su bebé y le canta a la vez...
Pareciera que la concordancia genera un entorno de placer y amalgama comunicacional
tanto en quien la provee como en quien la recibe. En los productos artísticos, las
manifestaciones concordantes cobran cada día más significación y presencia y el
desarrollo de tecnologías a todo nivel (desde las que se utilizan en los cines, museos,
teatros, etc. hasta las hogareñas) pareciera estar conduciéndonos hacia nuevas formas de
arte con integraciones y congruencias de la performance en tiempo real.
Spelke (1987) aporta el siguiente concepto:
“La vida cotidiana individual está bombardeada con información proveniente de
múltiples sistemas perceptuales. Esta riqueza de información puede ser percibida con
inputs perceptuales desconectados, sin embargo son re-significados como un todo
coherente formando perceptos de objetos y eventos unificados, un proceso conocido
como “percepciónn intermodal”.
Los diversos tipos de manifestaciones de arte y los progresos en el estudio del cerebro
puertas adentro, parecieran indicar que esta tendencia es, más que una imposición de
mercado, una manifestación vinculada con puntos de anclaje cognitivo más “genuinos”
(aunque ya sabemos las habilidades que tiene el mercado para tornar una preferencia en
una necesidad). Es por esto que se impone detenernos a analizar cuántas de las prácticas
en el aula tienden a generar situaciones de concordancia perceptual y el tipo de
resultado que arrojan en nuestros alumnos.

Pensemos en situaciones de aula frecuentes como:

» “hacer títeres con personajes que aparecen de acuerdo a los cantantes que se
escuchan en una grabación: a igual cantante, igual títere”.
El contenido musical es decodificación en tiempo real de timbres vocales: cada títere
aparece cuando se escucha la voz del cantante a quien representa y des- aparece cuando
calla. La propuesta impone un tipo de habilidades distintas a las de ordenar una
secuencia de tarjetas con diferentes caras dibujadas que se van sumando en un plano
gráfico y de este modo arman una partitura de lo que ha ido sonando a lo largo del tema.
En el juego con títeres además de una discriminación auditiva estamos realizando una
ejecución rítmica, “entrar y salir de escena justo a tiempo” es un ajuste rítmico tan
preciso en su comienzo y cierre como lo sería una ejecución instrumental sobre la
grabación. Aquí es donde aparece la concordancia, en la coincidencia en el tiempo real,
en la creación de una performance que tiene como objeto aunar dos estímulos (uno
visual y otro sonoro) que por el grado de sincronicidad forman un nuevo percepto.

» “ejecutar una flauta de émbolo haciendo subidas, bajadas o alturas que se mantienen
fijas y mover simultáneamente un avión pequeño que reproduce en el aire lo que la
flauta va proponiendo”.
En esta situación estamos utilizando una concordancia para enseñar una convención, ya
que la altura no sube ni baja y los sonidos propios del avión no se estructuran bajo el
criterio: a mayor altura del avión-mayor frecuencia vibratoria. Es decir que estamos
creando un apareamiento en pos del desarrollo de un concepto perceptual pre-categorial.
Trabajamos el contenido musical: altura fija y variable y el juego con el avión está
agregando información sobre una de las convenciones gráficas que conlleva el concepto
de altura (agudo-arriba; grave-abajo).
! 6!

Con los dos ejemplos anteriores podemos observar que las concordancias buscadas
pueden o no estar apoyadas en hechos o conceptos concretos de la vida real, sugiere que
logran entidad única y coherente con los esquemas conceptuales que queremos
desarrollar en los alumnos que participan de la clase. La habilidad docente en este caso
radicaría en buscar estas asociaciones estimulares de manera válida, es decir no
contradictoria o ambigua. Imaginemos que estamos contando un cuento para nuestros
alumnos de seis años, que habla de un automóvil rojo que transita por diferentes
caminos, recorre paisajes y a la distancia se dibuja como una mancha roja en el
horizonte y en un momento determinado sale como por encanto de entre nuestra ropa
un... coche amarillo. Se transforma en un buen chiste, pero no concuerda con la
representación con que cada uno había dotado a sus imágenes interiores. Tal vez no
hubiera concordado aún siendo rojo porque las imágenes internas personales exceden el
concepto de color, pero lo cierto es que para esa clase y por ese día, el coche rojo será
ese que nosotros, como docentes, elegimos...
Estar al frente de una clase es un modo de invitar a nuestros a alumnos a caminar por
nuestras imágenes, sonidos y repertorios sin por ello reprimir o desatender los que los
destinatarios traigan consigo.

Objetivos$del$tema$
Se comprenderá el concepto y el desarrollo de las funciones y el contexto del músico
acompañante para la danza y se expondrán las distintas formas musicales dancísticas
dentro de el repertorio musical de acompañamiento del músico que colabora en la
actividad dancística

1.1.- Concepto de acompañamiento musical en general

Acompañar.- Ir con, asociar a.
Musicalmente.- Armonía refuerza a las voces – el pianista refuerza a los bailarines
Accompany (a company) – grupo o asociación de personas trabajando por un mismo
proposito (idealmente sin jerarquías)
Una definición ideal del término acompañar, nos remite a considerar el hecho de un
trabajo dual para conseguir un mismo fin. Con esta definición, se evita la distinción
jerarquica que se produce al concebir por ejemplo más importante a un solista, siendo
éste cantante, bailarín o a un violinista por ejemplo.

1.- El músico acompañante

El músico acompañante es el término más común para designar a un especialista
musical que colabora con otros artístas ya sean cantantes, instrumentistas o bailarínes.
Su labor es fundamental en el trabajo artístico y requiere de ciertas aptitudes o
habilidades prioritarias para su mejor desempeño como lo son la comunicación auditiva,
visual, el conocimiento musical asimilado, la capacidad de improvisación, buena
! 7!

memoria, conocimiento básico de la disciplina o especialidad a la que se acompaña,

intuición y una disposición muy abierta a la comprensión en general.

Las funciones del músico acompañante en una clase de ballet

El músico acompañante en una clase de ballet, es un colaborador indispensable
Por lo tanto, la música refuerza al movimiento, no solo es ornamental o de fondo,
incluso no solo es acompañamiento, es una parte orgánica de la danza y del bailarín.
La música es el único guía en el escenario para el bailarín (es absurdo imaginar a un
maestro de danza en el escenario!) (Cavalli; p. 1 y 2)
La música de acompañamiento, el carácter o el estilo musical, deben reforzar la calidad
del ejercicio de ballet.
Conocer terminología de ballet
Entendiendo al Maestro de danza
Repertorio musical del pianista
Memorizando Música

3.- Relación músico acompañante- maestro de danza:

Se expondrán y se analizarán las funciones de la relación laboral entre el músico y el
maestro de danza (la colaboración y el entendimiento mutuo).
La relación entre el músico acompañante y el maestro de danza es una relación especial,
Es una relación de mutuo respeto.
-Como comunicarse idealmente para que ambos trabajen eficazmente y en armonía
-Ayudar, no humillar
-Preguntas
-Aceptación de errores
Maestros de danza:
-sistematicidad, repetición, mecanicidad, necesidad constante de cambio de actitud.
-Entendimiento de que la música ayuda al maestro a enseñar al alumno como moverse,
no únicamente lo técnico.
-Musicalidad; no va acompañada del tocar un instrumento p. Ej. Es una integración de
una comprensión instintiva del fraseo, estilo y contenido emocional. (Cavalli; p. 45)
-Cantar
-Incluir brevemente al musico en la enseñanza
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-Comunicación propositiva, marcar cantando o indicando caracteristcas que ayuden a la

musica, corrigiendo si se equivocan al marcar o pidiendo la musica, advertir sobre
finales de frases, revisar la simetría del ejercicio con la música en el alumno
Músico acompañante:
-Variar música- Problemas usuales: tocar la misma música para los ejercicios.
(Conocimiento de los mas distintos ritmos y estilos musicales)
-Reaccionar a frases mas que a pasos aislados
-Agilizar la búsqueda de música
-Acercarce al conocimiento preferentemente teórico de la danza (bailar)
-Observar a los alumnos y al maestro mientras marca
- No descuidar la técnica propia

Relaciones del lenguaje musical dancístico entre el músico acompañante y el

maestro de danza
Problemáticas de entendimiento musical entre el maestro de danza y el músico
acompañante. La conexión entre el ejercicio dictado y el ejercicio marcado.
La música de un ejercicio de técnica de danza clásica que se dicta o se pide al maestro
acompañante idealmente es una sugerencia de acuerdo a las necesidades del maestro de
danza en torno a un ejercicio específico. Por lo tanto, cuando el ejercicio se marca,
muestra los diferentes acentos y dinámica para que la música se ajuste al mismo. De
esta manera, hay que considerar la relación entre un mismo ejercicio dictado o marcado
para un mejor entendimiento hacia el músico acompañante.
El ejercicio marcado
Es importante notar la diferencia entre un ejercicio marcado hacia los alumnos
solamente y uno marcado hacia los alumnos y al músico o bien, marcado al músico
después de haberlo hecho hacia los alumnos. Es común que la manera de marcar un
ejercicio a los alumnos de danza pueda ser descrito brevemente o “sin tempo” o pulso
debido al rítmo de la clase o para no reiterar la información. De esta manera para un
entendimiento más eficiente para el músico acompañante es recomendable el reiterar el
pulso y la dinámica del ejercicio o bien desde un principio marcarlo tanto a alumnos
como al músico acompañante al menos la primera frase.
El ejercicio dictado
Al desarrollar una secuencia de movimientos dentro de un ejercicio para la técnica
clásica, el maestro de danza propone un compás y un término de carácter o tempo
!
!
! 9!

adecuado para el mismo. En esta planeación se considera que la música

preconcebida tendrá una relación directa con el ejercicio propuesto. Lo
recomendable resultará el cuidar la coherencia entre dictar lo escrito con
el marcar el ejercicio, ya sea sugiriendo el compás y el tempo con algún
término de carácter junto con los acentos o y frases del mismo ejercicio marcado.
La coherencia del estilo y la forma musical dancística dictada y marcada

Entendiendo un estilo musical como una reunión de elementos que paulatinamente con
el tiempo se hacen característicos de acuerdo a un contexto histórico y social, es un
concepto que define los rasgos de una composición y la manera de interpretarla. Por
otra parte, la forma musical dancística es un modelo que reúne diversas reglas y factores
que definen una obra musical para danza y se adecua al estilo en general. Por lo tanto, el
estilo y la forma musical dancística pueden proporcionar una idea al maestro de danza
para el ejercicio de técnica, y a su vez, brindar una referencia al músico acompañante.
De esta manera, en general es necesario el amplio conocimiento de estilos y formas para
una más efectiva referencialidad en el momento de concebir, comunicar y desarrollar la
música adecuada a las características de un ejercicio de técnica clásica. Así entonces,
tomando en cuenta la función referencial del estilo y las formas, será importante el
cuidar los diferentes lineamientos de cada uno de ellos para una comunicación efectiva
y buen entendimiento en el desarrollo de una clase de técnica de ballet.

ASPECTOS DEL TEMPO MUSICAL EN EL ACOMPAÑAMIENTO DEL BATTEMENT TENDU

Javier Sandoval
Enero 2013

“…Cada pieza [musical] tiene límites de velocidad,

tanto rapidez o lentitud, las cuales al ser excedidas,
pueden hacer perder el espíritu de la música…”1
Elizabeth Sawyer

Dentro del constante trabajo del acompañamiento musical en la clase de

técnica clásica, es muy frecuente que en el trabajo colaborativo entre el
maestro de danza y el pianista acompañante, aparezcan dificultades de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1!Sawyer,!Elizabeth.!Dance&with&the&music,&the&wolrd&of&the&ballet&musician.!

Cambridge!University!Press,!Great!Britain,!1985.!
! 10!

entendimiento musical principalmente enfocado a las necesidades de la

ejecución de algunos ejercicios en cuanto a las diferentes pulsaciones
solicitadas, ya sean lentas o rápidas pero constantes y sobretodos coherentes
musicalmente. Es decir, por una parte las necesidades de un ejercicio al
requerir muchas veces de un acompañamiento lento en exceso, pierden
coherencia musical en cuanto a la calidad de la frase musical e incluso del
pulso considerando que incluso se distorsionan en cuanto a forma musical o
pie rítmico, según sea el caso específico.

De esta manera, las principales dificultades de trabajar con tempos

musicales muy rápidos o muy lentos se relacionan con las problemáticas de
perder en un ejercicio determinado de danza, principalmente continuidad,
energía y musicalidad.

De acuerdo a Elisabeth Sawyer, en la reciprocidad idónea del trabajo entre

el maestro de danza y el pianista acompañante, el maestro de danza debería
brindar al músico una idea muy clara de la música que necesita para los
ejercicios en clase, y a su vez, el pianista debería estar preparado con
música o con la capacidad para traducir dicho conocimiento en música.
! 11!

De esta manera se establecería una relación cíclica basada en la interacción

y expansión de conocimiento e ideas. Es decir, al inspirarse recíprocamente,
tanto maestro de danza como pianista acompañante, la clase se beneficiaría
y no se estancaría en una clase monótona.

Por lo tanto, para mantener un ánimo y un constante ritmo vital de trabajo

en la clase de danza, sería recomendable abordar una variedad ecléctica de
estilos, en donde por ejemplo, Sawyer nos recomienda ciertos aspectos
indispensables;

1.- Una calidad kinética; un fuerte sentido del pulso

2.- El compás apropiado
3.- Frases que sean compatibles de manera musical con las frases de danza
4.- Un tempo funcional (al ejercicio)
5.- Calidad y estilo que refuerce al movimiento2

De los puntos anteriores, se puede resaltar principalmente el compás, la

frase y el tempo.
El compás musical es flexible de acomodarse a las necesidades, ya sea
binario o ternario. “[…] Todo compás puede agruparse doble o triple, o la
combinación de los anteriores…”3

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2!Íbidem,!p.121!
3!Íbidem!
! 12!

Otro aspecto muy importante, será la comprensión de la frase musical como

una estructura que ayudará a dirigir un movimiento o ejercicio específico
de danza. “…El acompañante sensible seleccionará la música con la frase
como la guía principal y no el compás o la medida de compás. […] La frase
[musical] brinda perspectiva al pulso, métrica y a la creación de ritmo.
Incluso hace posible los dos aspectos importantes del ballet: la respiración y
la suspensión […]4
En cuanto al tempo, es importante referirse a la velocidad flexible que se
adecua a cada ejercicio de danza, en donde será necesario entenderlo
coherentemente dentro de la relación del acompañamiento musical a la
danza. “…El tempo o la velocidad de la interpretación musical es uno de los
conceptos más objetivos dentro del acompañamiento musical de acuerdo a
Sawyer. “… Cada pieza [musical] tiene límites de velocidad, tanto rapidez o
lentitud, la cual no puede ser excedida sin perder el espíritu de la
música…”5

Un ejemplo muy claro en donde suele suceder dicha problemática es

justamente en la ejecución del battement tendu ya sea en grados
elementales o en grados avanzados. Lo anterior se relaciona incluso con las
diferentes combinaciones que se pueden hacer en dicho ejercicio dancístico.
Incluso lo complejo de lograr encontrar una pulsación y fraseo lo más
preciso posible para las necesidades técnicas del ejercicio radican en el
hecho de tratarse de un paso básico muy importante en la clase de técnica
de la danza clásica.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4!Íbidem,!p.!122!
5!Íbidem!
! 13!

DEFINICIONES DEL BATTEMENT TENDU EN BIBLIOGRAFÍA DE

DANZA CLÁSICA

• “…Los battements tendus en la clase de Danzas de carácter tienen como

propósito fundamental el desarrollo de mecanismos de ejecución específicos
en el trabajo de pies y piernas que posteriormente serán utilizados en pasos del
centro del salón. También introducen al alumno en el manejo de muy diversos
y diferentes ports de bras, poses y posturas del cuerpo, de forma que el alumno
incorpore gradualmente los diferentes estilos a su lenguaje corporal […] Con
los battement tendus el maestro tiene oportunidad de desarrollar infinidad de
variantes de combinaciones, tanto en el nivel de coordinación como en el
estilo, lo cual incide obligatoriamente en el trabajo del centro del salón…”6

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6! Galván! Pastoriza,! Marta.! ! Danzas! de! Carácter.! Metodología! de! la! enseñanza!

(niveles!básico!e!intermedio).!Escenología!,!A.C.,!México!D.F.,!2002.!p.!32.!
!
! 14!

• “…El battement tendu fortalecerá mucho tus pies y piernas y ayudará a

desarrollar un hermoso, arqueado empeine en tus pies…” 7.

• “…El battement tendu es un movimiento deslizado donde la pierna de trabajo

llega hasta su máxima extensión, puede partir de 1ª posición, 3ª posición y 5ª
posición hacia cualquiera de las tres direcciones (devant, seconde o derriére).
Es excelente para lograr la extensión y fuerza de los músculos abductores de
las piernas y para el trabajo de flexión y extensión de los pies. El dominio de
este paso es indispensable desde los primeros años porque proporciona la base
para el aprendizaje de las futuras dificultades técnicas; tiene diferentes formas
de ejecución, cada una de ellas con su propio objetivo de trabajo […]…”8

SUGERENCIAS DE COMPÁS MUSICAL PARA EL

ACOMPAÑAMIENTO DE BATTEMENT TENDU

Battements tendus con flexión del pie de trabajo= 2/4

Grados de dificultad;
Battement tendu con flexión en el pie de trabajo y demi-plié en la pierna de
apoyo = 2/4
Forma final: battement tendu con flexión en el pie de trabajo, trabajo de
cuerpo y port de bras;
Battement tendu levantando el talón de apoyo = 2/4
Grados de dificultad
Battement tendu levantando el talón de apoyo y Demi-plié sobre ambas
piernas = 2/4
Battement tendu con flexión en el pie de trabajo y juego en el talón de
apoyo = 2/4

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7!Mara,!Thalia.!Steps!in!Ballet.!Basic!Exercises!at!the!Barre!Basic!Center!Exercises!

Basic!Allegro!Steps.!Princeton!Book!Company,!Publishers,!Canada,!2004.!p.!28.!
!
8!González!Hernández,!Miriam!de!la!Caridad!y!Rodríguez!Ocampo,!José!Guadalupe.!

Bases! Metodológicas! Referenciales.Técnica! de! la! Danza! Clásica.! Nivel! Elemental.!

Consejo! Nacional! para! la! Cultura! y! las! Artes.! Instituto! Nacional! de! Bellas! Artes,!
México!D.F.,!2004.!p.!161.!
!
! 15!

Battement tendu con la pierna de trabajo en posición cerrada al lado = 3/4 y

6/8 (carácter españolado)9

10

Uno de los principales problemas con los que nos encontramos en cuestión
del tempo musical es la ambigüedad o relatividad del mismo. De acuerdo a
períodos históricos, contextos culturales y gustos personales, nos
encontramos en un terreno incierto en donde es preciso recurrir a patrones
o acuerdos para un entendimiento efectivo sobretodo entre maestro de
danza y pianista acompañante.
Por lo tanto, un aspecto del cual es posible tener una referencia objetiva al
trabajar con tempo musical es el estilo y las formas musicales dancísticas.
De esta manera, al tener una determinada pieza musical con una referencia
de estilo o forma musical dancística, será más propicio entender una frase
musical. Por ejemplo, si un pianista independientemente de su formación,
tiene enfrente una partitura con un 3/4 sin indicación alguna o incluso tiene
la sugerencia de un 3/4 para un ejercicio por medio de un maestro de danza
y no tiene la claridad de la calidad del ejercicio de ballet o los
requerimientos musicales para el mismo, es común que no logre establecer
una buena conexión musical con los bailarines. Al contrario si en el ejemplo
anterior, el pianista además de contar con la señalización del compás
ternario, tuviese en la partitura o por medio del maestro de danza se le
sugiriese la palabra minuet, entonces seguramente entendería al mismo
tiempo distintos conceptos relacionados al acento, frase, estilo y sobretodo
“tempo”.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9! Galván! Pastoriza,! Marta.! ! Danzas! de! Carácter.! Metodología! de! la! enseñanza!

(niveles!básico!e!intermedio).!Escenología!,!A.C.,!México!D.F.,!2002.!p.!32a53!pp.!
!
10!González!Hernández,!Miriam!de!la!Caridad!y!Rodríguez!Ocampo,!José!Guadalupe.!

Bases! Metodológicas! Referenciales.Técnica! de! la! Danza! Clásica.! Nivel! Elemental.!

Consejo! Nacional! para! la! Cultura! y! las! Artes.! Instituto! Nacional! de! Bellas! Artes,!
México!D.F.,!2004.!p.!164.!
! 16!

Así entonces, al contar con referencias como el estilo o la forma musical, el

siguiente paso sería el respeto a dichos establecimientos (ya sean
transformados o entendidos diferentes de acuerdo al período histórico o
cultural) para que de ésta manera exista un vínculo de entendimiento entre
maestro de danza y músico acompañante. Así entonces, si retomando el
ejemplo anterior del minuet, el maestro lo pidiera a un tempo musical
excesivamente veloz o muy lento, dejaría de ser una referencia y se perdería
el entendimiento, siendo más propicio el cambio de estilo, forma musical o
incluso otra referencia para recuperar la comprensión y entendimiento.

Consideraciones finales

Musicalmente se ha notado que una misma pieza musical para battement

tendu puede funcionar en diferentes grados, de acuerdo a las diferentes
necesidades. Lo importante en cuestión musical, será la comprensión de un
concepto como el timing o cadencia rítmica de manera orgánica (antes y
durante la interpretación de una pieza musical), ya sea de acuerdo a la
referencia de la textura rítmica en una pieza relacionada a un estilo o forma
musical dancística o al mismo valor rítmico principal (cuarto, octavo,
mitad, etc).
De esta manera, es preciso recordar el tener la capacidad flexible de ajustar
una medida específica en la forma más simple y orgánica de acuerdo a un
acento, es decir, el poder ajustar de acuerdo a cambios de tempo, las
adecuaciones necesarias para no perder continuidad musical. Incluso
podría entenderse lo anterior como una capacidad o actitud para modificar
en la interpretación o acompañamiento a la danza el valor rítmico principal
de un compás sin perder el acento y por lo tanto la frase musical. Como
ejemplo podría entenderse el ajustar un 2/4 a un 4/4 o al contrario,
respetando la acentuación (como en el caso de un compás de cuatro cuartos
a compasillo) o en el caso de ajustar una diferencia de tempo de acuerdo a
un cambio de valor rítmico como de un 2/4 a un 4/8 por ejemplo.

Comúnmente en la práctica diaria, en los battements tendus de centro, se

elige ya sea una pieza en estilo jazz o blues y una pieza en estilo de danza
preclásica como gavotte o bourrée. Esto es por la pulsación constante y la
fuerte acentuación que nos brinda la síncopa, muy característica de ambos
estilos. Aún así, lo recomendable será la exploración y la apertura a conocer
constantemente la mayoría de estilos ecléctimente.
! 17!

11

Dentro de la interpretación del battement tendu, sería recomendable en

grados iniciales cuidar el tempo musical en relación al valor rítmico que
brinda el pulso para así cuidar la continuidad de las frases musicales. Por
otra parte, en la ejecución del battement tendu en grados avanzados, se
debería cuidar la rapidez para no perder acentuación. Es también
importante estar al tanto de un uso moderado del rubato (literalmente
tiempo robado o estiramiento del tempo musical) ya sea en el
cambio de frases, durante algún cambré, ramasse o Marina!
movimientos análogos y sobretodo en cierres de frases de Surgan!2008!
ejercicio. Por lo tanto, lo más importante al modificar el
tempo de la música para battement tendu por las necesidades del ejercicio,
sería preciso dar indicaciones al músico acompañante sin perder el acento y
por lo tanto la frase musical. Así entonces, a manera de reflexión final, me
parece que siendo un tema complejo y necesario de la interacción práctica
en el salón de clases entre maestros de danza y músicos acompañantes, más
allá de intentar encontrar formulismos o inclusos respuestas, al momento lo
que se ofrece son cuestionamientos para partir en búsqueda de mejores
resultados de acuerdo al trabajo individual y colectivo tanto de maestros de
danza, bailarines y músicos acompañantes.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
11!Surgan,!Marina.!Live!a!51!Original!Piano!Pieces!for!Ballet!Class.!Notated!by!Rob!

Thaller.!Recorded!live!on!a!Steinway!grand!piano!at!the!Betty!Oliphant!theatre!in!
Toronto,!Canada,!2008.!www.marinasurgan.com.!
!
! 18!

1.2.#$ Términos$ y$ conceptos$ generales$ de$ música$ y$ danza$ entorno$ al$

acompañamiento$musical$

La estructura de la clase de danza

La estructura es muy lógica, por lo tanto no es tan compleja. Es el sistema por medio del
cual el cuerpo es entrenado musicalmente para desarrollar la imaginación del artista.
La barra
Series de combinaciones de ejercicios y movimientos manteniendo una barra que ayuda
al equilibrio del bailarín. Por medio de esto, se pretende desarrollar una mejora en la
técnica muscular así como un calentamiento y estiramiento Todos los ejercicios en la
barra son realizados por ambos lados. (Cavalli; p. 97)
El centro
Series de combinaciones de ejercicios y movimientos en el centro del salón sin el
soporte de la barra. (Cavalli; p. 98)
Se aplican los mismos conceptos que en la barra con un desarrollo más específico de
los pasos y combinaciones.
Allegro
La parte final de la clase de ballet en donde los músculos estan en su máximo
rendimiento y se desarrollan combinaciones enfocadas en la simultánea precisión,
agilidad y velocidad del movimiento.
Puntas
Especialmente una sección de la clase de las jóvenes en donde se entrena el pie al
movimiento con una zapatilla especial desarrollando elasticidad, fuerza y resistencia.

RÍTMICA
Pulso
Es el elemento constante en el que se fundamenta un ritmo.
Rítmo (piés rítmicos)
La fuerza primaria del movimiento, por lo tanto lo caracterizan originando la base de un
estilo musical.
Síncopa
Es el desfase de una acentuación fuerte dentro de un ritmo
Hemiola
! 19!

Es un momentáneo cambio de acentuación generalmente en una cadencia.

Sesquialtera
Representa el continuo desface de acentuación producido por la combinación
contrastante de ritmo binario y ternario (6/8/3/4)
Los compases y las cuentas (métrica)
Un compás es una estructura que forma un ciclo de un ritmo definido enmarcado entre
dos barras.
La cuenta en la danza es la acentuación necesaria para la realización de los ejercicios,
en muchas ocaciones coincide con el pulso y en otras con la acentuación de un compás.
Un músico cuenta un vals: un dos tres, un dos tres
Un bailarín cuenta un vals: un dos tres, dos dos tres, tres dos tres....hasta ocho dos tres y
repite la secuencia. (Cavalli; p. 47)
Tempo
El tempo indica la proporción de la velocidad por medio de un pulso.
Por lo tanto, el tempo será variable y dependerá de una concepción de interpretación. Es
un tema en donde se presentan la mayoría de los problemas entre maestros de danza y
músicos acompañantes.
Rítmos de danza:
En las danzas es preciso distinguir:
1.- El aire (agógica).- Si son lentas o rápidas
2.- El ritmo.- Si de adaptan a compás binario o compás ternario cons sus subdivisiones
binaria y ternaria.
3.- La figuración rítmica, o combinación de duraciones, lo que constituye la especial
pecularidad de cada danza (S.D.M; p. 36)

MELODÍA
Más que solo una sucesión de sonidos diferentes, el concepto abarca una expresión de
una idea estética. (Ver S.D.M; p. 37)

La melodía se puede estudiar en las siguientes divisiones:

1) Célula rítmica (Motivo originador) reunión de dos o más notas que poseen los dos
tiempos rítmicos: fuerte (íctus) y débil – Anacruza; dentro del tiempo dépil es un
motivo melódico que anticipa el inicio de una melodía en el tiempo fuerte.
2) Grupo rítmico (diferentes motivos originadores- tema); pregunta - respuesta
! 20!

3) Período (semifrase); sucesión de varios grupos rítmicos que terminan en reposo o

cadencia, aún sin carácter conclusivo.
4) Frase; la sucesión de varios períodos (semifrases) terminando el último de ellos en un
punto de reposo final, o cadencia conclusiva.Podríamos añadir la sección (distintas
frases) y posteriormente
Fraseo
Secuencia melódica con un principo y un fin. La danza se mide en frases constituidas
por cuentas. Incluso por pasos.
Línea
La línea se encuentra en todas las artes interpretativas y se relaciona con el manejo del
fraseo. Es la manera en que se liga un paso al otro, por lo tanto es evidente que esto
resaltará más en un adagio por ejemplo.
El bailarín trabaja para crear una buena línea de su cuepo, el músico estudia para
desarrollar fluidamente sus líneas musicales representadas con las escalas musicales y
los actores memorizan sus líneas de un libreto.

ARMONÍA
El fenómeno de la resonancia o escala de sonidos armónicos es el elemento [originador]
del acorde [(dos o más sonidos simultáneos)] ; y la investigación de las múltiples
relaciones entre los diversos acordes el objeto fundamental de la armonía.

Tonalidad
La tonalidad parte del concepto del sistema tonal, en donde de acuerdo a distintas
funciones de cada nota, se desarrollan escalas musicales.

Rítmo Armónico
Es la característica que dá movimiento a los enlaces armónicos por medio de cadencias,
modulaciones, transiciones o variaciones armónicas:
1) Cadencia perfecta (dominante- tónica)
2) Cadencia plagal (subdominante- tónica)
3) Cadencia Interrumpida (dominante- subdominante)
4) Cadencia imperfecta (dominante-en inversión- tónica- en inversión)
5) Semicadencia (subdominante-dominante)
! 21!

Dinámica
La dinámica es la diferencia de matiz que se puede indicar para producir distintos
grados de intensidad del sonido en una interpretación musical por medio de símbolos
que afectan a uno o varios sonidos.

Agógica
Existen términos para modificar momentáneamente, o para restablecer el aire. Estos
términos se agrupan en las cuatro clases siguientes:
1) Para acelerar gradualmente
2) Para retardar gradualmente
3) Para suspender momentáneamente

Carácter
Es la expresión especial de una obra musical o fragmento. El carácter de una obra
musical se determina por medio de términos que pueden presentarse unidos con los
términos de aire.
Estilo
Es el conjunto de rasgos característicos relacionada con el contexto que permite
diferenciar las formas musicales dancísticas asi como la misma técnica dancística en la
que se trabaja
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Tema 1. Fundamentos de la Educación Artística como área de conocimiento. Educación Artística, Cultura
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Texto