CÓMO REPENSAR HOY LOS CONTENIDOS EN LA

ENSEÑANZA MUSICAL, APROXIMACIONES PARA LA

ENSEÑANZA INSTRUMENTAL
VARGAS, GUSTAVO; LÓPEZ, IVANA
Por qué repensar los contenidos en la enseñanza musical
En la teoría curricular, los contenidos de enseñanza constituyen en términos
generales el conjunto de conocimientos, procesos, normas y habilidades que son
seleccionados y organizados para alcanzar los aprendizajes. Tradicionalmente el
concepto de contendido ha sido considerado como exclusivo conocimiento de ideas y
conceptos. Las concepciones actuales amplían este concepto considerando también
como conocimiento cuestiones referidas al “saber hacer” enmarcado dentro de un
contexto histórico – social que los valida. En la enseñanza de la música, habitualmente
los contenidos se definen en función de las categorías teóricas basadas en la escritura
musical. Esta consideración que domina la propuesta de enseñanza tradicionalmente en
los ámbitos académicos, se basa en la concepción de la música como texto y descuida
los aspectos discursivos de la misma. En este sentido la escritura musical es el centro
sobre el cual parecería girar toda la propuesta de enseñanza y por esta razón la didáctica
de la música se ha venido desarrollando más bien como una didáctica de la escritura
musical más que de la “música”. Particularmente, los programas de enseñanza de
instrumentos musicales, en general presentan como contenidos un listado de obras o
repertorio que no dan cuenta de las habilidades que se pretende que los estudiantes
desarrollen. Este trabajo fundamenta que en la enseñanza de la música, el contenido
puede ser considerado como un nuevo desafío que los alumnos deberán resolver al
cantar, tocar, escuchar o crear y que como consecuencia de esa resolución, les permitirá
incrementar su conocimiento en alguno de estos aspectos. Específicamente ofrece
algunas herramientas para la definición de los contenidos en la enseñanza instrumental,
con el objeto de ayudar a los profesores a repensar los contenidos de enseñanza en ese
campo desde otro lugar con el que contamos con menor sistematización y pretende ser
un aporte para ir construyéndolo.
1. Los contenidos: entre la epistemología, la ontología y la significatividad
social
Para Cesar Coll (1994, pp13), los contenidos “designan el conjunto de saberes
o formas culturales cuya asimilación y apropiación por alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socialización”. Para Rita Álvarez de Zayas (1997) son:
"aquella parte de la cultura que se traslada de ésta a la disciplina docente para el logro de los objetivos
programados. El contenido se refiere a los conocimientos científicos: hechos, conceptos, teorías, enfoques,
paradigmas. Incluye además, los modos (modelos, métodos) de pensamiento y actuación aceptados
progresivamente por la sociedad para la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio de las
fuentes requeridas para la actividad y para la comunicación social….. En esencia, es una parte de la
cultura que integra conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales que se
seleccionan con criterios pedagógicos, con el propósito de formar integralmente al educando".

De las muchas definiciones que existen en el campo de la didáctica, un primer

análisis macro, permite dar cuenta de dos aspectos comunes a estas dos definiciones,
que parecieran caracterizar la esencia del contenido: por un lado el que es parte de la
cultura y por el otro, que se relaciona con el conocimiento que adquiere valor social en
una época determinada. Desde este lugar, para repensar los contenidos de la educación
musical parece necesario entonces posicionarse sobre aspectos ontológicos y

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epistemológicos de la música, en términos de dar respuesta a qué entendemos hoy

acerca de qué “es” la música y que implica “conocer” la música. En consecuencia,
según las respuestas que demos se definirá qué se determinará como contenido en el
ámbito de la educación musical.
En el mismo sentido, Cullen (1994) aporta que establecer los contenidos
implica determinar un modo de referirse, representar y operar sobre la realidad. Son un
recorte hecho desde algún criterio que legitima su incorporación a los procesos
intencionales de enseñar y aprender. Y desde esta concepción central del lugar que
ocupan los contenidos, éstos no necesitan ser diferenciados de los objetivos, ni
distinguirse en conceptos, procedimientos o actitudes. Lo que interesa son los saberes
que se enseñan y se aprenden, aunque estos dos aspectos no coincidan necesariamente
siempre.
1.1. Las ontologías musicales y su relación con la educación
El problema de la ontología, del “ser” de la Música, refiere a su esencia y qué
“es” lo que consideramos como tal. Una primera apreciación da cuenta de que existen
diferentes respuestas a este “ser”, ya que diferentes ontologías (en plural), emergen de
las relaciones cotidianas que se ejercen a través de las prácticas de la música, reflejando
aspectos psicológicos, culturales y sociales del modo en el que tienen lugar estas
prácticas. Cómo está implicado el pensamiento, el asunto de si la música es algo para
pensar o hacer, es un ejemplo de búsqueda ontológica con incumbencia psicológica.
Expresiones del tipo: “yo no sé música, toco de oído”, “antes solo sabía
rasguear la guitarra, ahora aprendí a tocarla por música”, “tocá un compás” o “esto
es MUSICA con mayúsculas”, reflejan diferentes concepciones acerca de la
música que pueden entenderse justamente como modos de existencia de la misma.
Estas ontologías remiten a las distintas construcciones que realizan los seres humanos, a
partir de sus experiencias, y que se constituyen en distintas interpretaciones y
significados que le otorgan a una misma palabra: música.
De todas las ontologías posibles, son dos las que juegan un papel muy
importante en la determinación de los contenidos de enseñanza: la música como texto y
la música como performance o ejecución.
Ver la música como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que
queda escrito. Desde esta perspectiva se le atribuye una realidad perceptual auditiva a
rasgos de la escritura, como por ejemplo“escuchar una corchea” o “tocarlo en negras”.
La música como texto desconoce un rasgo fundamental: el de que la música, en
tanto arte temporal, es sonido en el tiempo real (Cook, 2003). El texto musical, la
partitura, tiene un tiempo que no es necesariamente el tiempo real, y la comprensión de
su organización sintáctica no es cronológicamente lineal. Presupone que ciertas
características de la estructura musical están hipercodificadas en la escritura, y
desconoce las limitaciones de la escritura musical convencional, ya que ésta es sólo una
de las diferentes formas posibles de dar cuenta tanto de lo comprendido al escuchar
(Pereira Ghiena y Jacquier, 2007), como de representar gráficamente la música
(Musumeci, 2007).
Por el contrario, entender a la música como ejecución es considerarla como
actuación. Esto a su vez implica concebir que el significado se concreta en ese acto
performativo, es decir al escuchar, interpretar o componer música y no a través de la
escritura. La significación ocurre entonces cuando operamos con el sonido. Como
tiene que ver con lo performativo, el significado se ajusta a una realidad que por
definición es siempre cambiante, otorgando un sentido a lo musical que incluye lo
contextual y lo cultural. Desde este posicionamiento, la obra no cobra existencia sino a
través de sus realizaciones. Se caracteriza por considerar la música sobre dos
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dimensiones: la sonora y la temporal, donde la partitura es vista como un guion que

permite reorientar las relaciones entre notación y ejecución, y donde la obra es el
vehículo y la oportunidad para desplegar las ejecuciones. Así, la música como texto solo
representa un aspecto de este sentido amplio (Cook, 2003).
Diferentes estudios llevados a cabo en una institución que forma músicos
profesionales (López, Shifres y Vargas 2005), (Vargas, López y Shifres2007b), (Vargas,
López y Shifres, 2007a), han permitido observar que las concepciones acerca de la
música modelizan y configuran el pensamiento y modo de actuar de los profesores y,
además, éstas se trasmiten a los alumnos. Entre otros lugares, la ontología que tiene
supremacía se visualiza en la selección de contenidos que realizan los docentes. Es así
como en el campo de la enseñanza instrumental, el repertorio, presentado
exclusivamente a través de partituras, suele ser sinónimo de lo “a enseñar”; así como en
las clases de lenguaje musical este lugar es ocupado por los elementos de codificación
de la escritura: las notas, las figuras, el acorde perfecto mayor, etc. Como se observa, en
ambos casos pareciera que la concepción de la música como texto es la que gobierna las
prácticas de enseñanza.
2. La música como modo de conocimiento
Explicitar qué entendemos por conocer música hoy, juega un papel
fundamental a la hora de definir y seleccionar contenidos de enseñanza.
Entonces, ¿qué es conocer en música? Los docentes de las Escuelas de Música
N° 4 y N° 12 del D. E. 19° dependientes del Ministerio de Educación de la Ciudad de
buenos Aires, en una reunión de trabajo respondieron lo siguiente luego de trabajar con
los textos de Stubley (1992) y Dowling (1998):
“Es poder actuar apropiadamente tanto como auditor, como intérprete y como compositor”.

Para seguir avanzando en la concepción de la música como modo de

conocimiento, resulta importante diferenciar lo que podría llamarse un “pensamiento
acerca de la música”, ligado al conocimiento discursivo, y un “pensamiento musical”
ligado directamente al conocimiento no discursivo, que implica pensar en términos
musicales. Nuevamente tomaremos las construcciones teóricas de los docentes antes
mencionados para hacerlo:

“El conocimiento musical es no proposicional, se basa en el hacer y en la “reflexión en la acción”. El conocimiento

acerca de la música es proposicional, se basa en el decir y en la “reflexión sobre la acción”.
Asociamos el conocimiento musical con el rol del conocimiento procedimental y el conocimiento acerca de la
música, con el del conocimiento declarativo (así denominado por los psicólogos). La adquisición del conocimiento
procedimental se construye lentamente mediante el aprendizaje perceptual y la práctica de habilidades motoras, y es
almacenado bajo la forma de esquemas sensorio-motrices implícitos. Requiere de mucha práctica y a menudo es
automático en su aplicación. En contraste, el conocimiento declarativo se adquiere fácil y rápidamente y se
representa más explícita que implícitamente.
El conocimiento musical implica pensar en términos musicales y poner en juego tres tipos de competencias que se
retroalimentan permanentemente entre sí: la audición, la ejecución y la composición musical.
Estos dos tipos de conocimiento se complementan e interactúan dialécticamente. La enseñanza-aprendizaje de la
música debería basarse en la audición, la ejecución y la composición musical. Durante las etapas iniciales del
aprendizaje el énfasis debiera estar puesto en la construcción de esquemas que más tarde pueden ser puestos bajo
control declarativo.”

Como corolario de todo lo dicho, se considera oportuno repensar qué y cuáles

son los contenidos de la enseñanza de la música, y cómo plasmarlos en el papel.

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2. Consideraciones en torno a los contenidos de la enseñanza musical

2.1. Conformación de los contenidos en la enseñanza de la música
Las estructuras musicales, tal como son concebidas en el campo de la teoría
musical, es lo que tradicionalmente se ha considerado como contenido de la enseñanza
musical: Ritmo, Melodía, Armonía, Textura etc., y dentro de estas grandes categorías,
los elementos de la escritura que los conforman: las figuras, las notas, los acordes etc.
Esta forma de concebir los contenidos, por una parte responde a la sola consideración de
la música como texto, dejando de lado la perspectiva de la música en tanto práctica
discursiva. Por otra parte, no da cuenta del tipo de aprendizaje que se espera que los
estudiantes alcancen en cada con cada uno de estos componentes musicales así como
tampoco del nivel de dificultad que se espera que resuelvan. Es decir la sola mención de
un componente de la estructura musical como por ejemplo “Ritmo” no da cuenta de la
tarea que se espera que el sujeto que aprende resuelva ni el grado de dificultad puesto en
juego en dicha resolución.
¿Se espera que los estudiantes sean capaces de escuchar y comprender como se
estructura una determinada configuración rítmica desde la audición?
¿Se espera que los estudiantes puedan ejecutar con el cuerpo, la voz y/o los
instrumentos dicha configuración?
O ¿Se espera que los estudiantes improvisen o compongan de acuerdo a un
determinado ritmo?
Por otra parte ¿qué particularidad rítmica es la que se pone en juego?
Se hace referencia por ejemplo a ¿ritmos con valores de tiempo y división?,
¿de subdivisión?, ¿en pie binario, en pie ternario?, ¿con qué tipo de métrica? etc.
La respuesta a cada una de estas preguntas implica problemas de enseñanza
distintos. Estrategias, actividades y recursos claramente diferenciados visto desde la
perspectiva de la enseñanza, y también procesos psicológicos y habilidades a desarrollar
muy disímiles, pensado desde el aprendizaje.
La concepción de la música como práctica discursiva implica entonces
considerar como contenido de enseñanza el modo de conocimiento musical que se
pone de relieve en una determinada práctica –ejecución, composición, audición- así
como la dificultad particular que se espera superar a través de dicha práctica. Se hace
referencia a los procedimientos y/o quehaceres propios del hacer musical (audición,
interpretación y/o creación) para el desarrollo de las capacidades expresivas de los
estudiantes en un marco netamente musical. Es decir “Sonando”. En este sentido las
categorías de la Teoría Musical serán tomadas como un modo de caracterizar la práctica
y acotar un nivel de dificultad en la resolución de dicha práctica y no meramente como
un conocimiento declarativo desvinculado del hacer musical propiamente dicho.
Concebir la música como discurso implica entonces pensar el contenido de
enseñanza teniendo en cuenta, además de alguna categoría determinada por la teoría
musical, el quehacer musical y el tipo de configuración específica de dicho componente.
Por ejemplo:
- Interpretación cantada de melodías con ritmos de alta densidad
cronométrica que comprometen la dicción,
- Interpretación corporal de ritmos con valores de tiempo y división en pie
binario
- Improvisación y/o composición rítmica con valores de tiempo y división
en pie binario
- Ejecución de una melodía en primera posición con acompañamiento
arpegiado que involucre la alternancia de los dedos p, i ,m de mano derecha (guitarra)

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- Audición y transcripción de melodías cuya rítmica presenta valores de

tiempo y división en pie binario.
La descripción del contenido de enseñanza en cada uno de los ejemplos antes
mencionados permite entonces establecer el tipo de quehacer musical que se espera que
los estudiantes pongan en juego (interpretación, creación o audición) así como la
dificultad particular establecida por un determinado tipo de configuración.
2.2 Componentes en la determinación del contenido
La interpretación de una melodía, la ejecución de un ritmo, o la identificación
auditiva de la textura de una obra musical, sólo por citar algunos ejemplos, resultan
contenidos de enseñanza en el contexto de una situación didáctica que los valora como
dignos de ser enseñados y aprendidos. Esta situación didáctica se caracteriza por la
presencia de un sujeto que aprende, un sujeto que enseña y un conocimiento a
construir. En este marco el sujeto que aprende supuestamente aún no posee dicho
conocimiento y el sujeto que enseña a través de las actividades que propone hace
explicita su intencionalidad de enseñanza. En este sentido se puede decir que los
contenidos de la enseñanza no son en sí mismos, lo son en tanto implique un
conocimiento a construir por parte del sujeto que aprende. Podría suceder que
determinada dificultad resulte como tal para un determinado grupo alumnos en tanto
que para otro grupo la misma dificultad se encuentre superada. Será entonces
considerada como contenido de la enseñanza para el primer grupo en tanto que para el
segundo grupo será necesario enfrentarlo a un nuevo desafío que provoque el desarrollo
de sus capacidades. Por ejemplo: “melodía” no es un contenido en sí mismo, es un
contenido en tanto un determinado rasgo de la misma resulte un nuevo desafío para el
alumno y haya un plan de acción por parte del profesor con la intención de ayudar al
alumno en la resolución de la tarea.
La determinación del contenido está sujeta entonces a consideraciones
vinculadas con:
- el sujeto que aprende (alumno)
- el sujeto que enseña (profesor)
- el material (música)
En relación con el sujeto que aprende entonces, una determinada propuesta se
convierte en contenido, en tanto sea para ese sujeto una nueva dificultad a resolver. En
el caso de la enseñanza musical será una nueva dificultad para cantar, tocar, crear o
escuchar. Si la propuesta que se espera que los alumnos resuelvan no presenta un
desafío para su resolución no se le está ofreciendo la posibilidad de provocar un
conflicto que provoque a su vez el desarrollo de alguna capacidad musical.
En cuanto al sujeto que enseña es necesario establecer una intencionalidad
didáctica. Clarificar las intenciones que sustentan una determinada práctica en el aula
llevará a adoptar un plan de trabajo para actuar en una situación y un momento
concreto. Es decir que la intencionalidad didáctica se concreta en las acciones,
actividades, materiales etc. seleccionados y puestos en juego por el docente con la
intención de provocar un nuevo conocimiento por parte de los estudiantes.
Finalmente, en la enseñanza de la música el material musical cobra una
importancia fundamental ya que es partir de la práctica concreta con dicho material que
se promueven los aprendizajes. Por lo tanto el contenido de la enseñanza se estructura
teniendo en cuenta una intencionalidad pedagógica que dirige las acciones a
determinada configuración de un material musical que a su vez implica un nuevo
desafío o dificultad para su resolución por parte de los estudiantes. Cabe destacar que la
sola la presencia de un rasgo característico de la música en un determinado material no

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lo constituye en contenido de la enseñanza si no se encuentra acompañada por las

acciones que proponga la acción pedagógica en término de problematizar y poner en
evidencia dicha característica. Por ejemplo, un grupo de alumnos puede cantar una
melodía con determinada estructura formal u organización rítmico-métrica, el hecho que
la factura de la obra contemple estas organizaciones no implica que sea un contenido de
la enseñanza y que como consecuencia que el material posea estas características el
grupo incorpore ese aprendizaje si no existe una acción pedagógica que direccione la
atención del grupo hacia el componente en cuestión.
3. Los contenidos de la enseñanza instrumental
A partir del siglo XIX el problema de interpretar lo que el compositor quiso
decir, reconsiderando que esto puede ser plasmado en su totalidad en una partitura,
comienza a atraer la atención de teóricos y músicos prácticos produciéndose una
revisión de conceptos. Una nueva mirada de los músicos, da cuenta de que éstos son
conscientes de que la partitura no revela la obra en su totalidad, y que tocar una pieza
implica ir más allá de lo que está escrito
Como modo de conocimiento, la ejecución es de naturaleza narrativa. Tocar
una obra musical es “contarla”, es abordar el problema de cómo transformar el conocer
en contar, donde el pensamiento narrativo puede ser una herramienta de la que se valga
el ejecutante para comunicar la obra (Stubley, 1992).
En este contar, el ejecutante toma decisiones acerca de cuáles son los eventos
que se ponen en línea en la secuencia temporal y controla de este modo la estructura
narrativa de lo que es conllevado al oyente. Desde esta concepción, la técnica y la
expresión en términos interpretativos forman parte indisoluble de la tarea de la
ejecución instrumental.
Desde la enseñanza instrumental tradicionalmente impartida en las
instituciones de formación musical, distintos autores dan cuenta de que la práctica de la
técnica se realiza deslindada de la interpretación, (Kindsbury, 1988, Gainza, 2002,
Lopez y Vargas, 2010, y otros). De esta forma, se sobreentienden como aspectos
diferenciados de la ejecución instrumental y por ende, de la enseñanza. Es así como,
habitualmente el docente toma a su cargo los aspectos técnicos del instrumento,
mientras que el abordaje interpretativo “queda a cargo de las capacidades de ciertas
características de personalidad del candidato que le permitirían complementar por sí
mismo lo ofrecido por el sistema” (Gainza, 2002). Como ya se sostuviera, desde qué
concepto se posicione el docente sobre la ejecución instrumental, tendrá impacto directo
en la determinación de contenidos que él mismo haga.
3.1. La expertez en la ejecución instrumental y su relación con la expresión. O…
¿Se puede “enseñar” la expresión?
La evaluación de la experticia o “expertez” en materia de ejecución musical
reposa sobre dos criterios: la técnica y la expresión. Para llegar a ella, los músicos
practican de diversas formas y por diferentes motivos: para desarrollar una
interpretación, solucionar un problema técnico, como recurso para memorizar una obra,
para prepararse ante una actuación… Más allá del motivo puntual, todas las prácticas
tienen en común el desarrollo de habilidades complejas, que involucran tanto lo motor
como lo cognitivo. En este tránsito del “lego” al “experto,” se producen cambios
cuantitativos en el conocimiento, pero fundamentalmente, cambios cualitativos que son
visibles en el uso intencional de estrategias dirigidas hacia un objetivo prefijado, y en la
capacidad de auto evaluar la propia práctica (Rohwe y Thomas, 1989). Paulatinamente,
el estudiante va avanzando hasta alcanzar una ejecución musical fluida, con
relativamente poco control consciente, lo que le permite liberar capacidad de

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procesamiento cognitivo que pone en la intencionalidad de una interpretación

comunicativa (Barry, 2000), llegando a lo que se considera el punto de “expertez”.
Para Sloboda (1985) si bien toda ejecución expresiva es la concreción de una
singularidad, no es arbitraria. Es racional y está caracterizada por cinco reglas que
gobiernan esa racionalidad:
1. Su sistematismo: la utilización de procedimientos expresivos particulares
(el rallentando, la acentuación, etc.) que está ligada a las características estructurales
particulares de la música.
2. Su función de comunicación: que permite que quien recibe la obra puede
inferir las características estructurales de la misma.
3. Su estabilidad: una vez alcanzada la ejecución expresiva deseada, el
intérprete es capaz de reproducirla exactamente por un período extenso de tiempo.
4. Su flexibilidad: un ejecutante experto lograra resaltar algunos aspectos de
la música atenuando, exagerando o modificando el contorno expresivo.
5. Su automatización: un ejecutante experto no necesariamente es
consciente de la manera en que los detalles de una intención expresiva son
traducidos en acción.
Es muy importante remarcar que para Sloboda, la ejecución experta en
términos expresivos, no es el resultado del azar o el talento, sino del
sobreaprendizaje de esquemas de intención-ejecución coherentes, cuya formación
sería imposible si éstos no fueran ni sistemáticos ni gobernados por reglas.
Para Sloboda y Davidson (1985) la práctica formal es una forma de actividad
cognitiva pertinente indispensable para la adquisición de la ejecución expresiva. Sin
embargo, sostienen que es probable que la creación de un repertorio de intenciones
expresivas apropiadas exija otro tipo de actividades.
Como consecuencia de lo antedicho, pareciera que los problemas de expertez
tanto en términos técnicos como expresivos, debieran formar parte de los problemas de
la enseñanza, mediados por la decisión de QUÉ enseñar, PARA QUÉ enseñarlo y
CUÁNDO. Será posible entonces discutir la inclusión de contenidos referidos a la
expresividad en términos interpretativos, partiendo de considerar que los mismos
debieran estar incluidos en las prácticas de enseñanza, a partir de considerar a la
ejecución instrumental como una “narración” donde el intérprete tiene “algo” que contar
a “alguien”.
3.2. Los indicadores de dificultad en los contenidos de la ejecución instrumental.
Sacar estilo
Tradicionalmente el lugar de los contenidos de enseñanza en la ejecución
instrumental ha sido ocupado por un listado de obras y/o repertorio que se enuncian en
los programas de estudios. Si bien existe un análisis de dicho repertorio por parte del
profesor en término de las dificultades que las obras plantean para su ejecución, el
mismo no suele ser riguroso y sistemático. En muchas oportunidades tampoco se
comunica al alumno porqué resulta conveniente que aborde dicho repertorio para
informarle qué nuevas cuestiones tanto en el aspecto técnico y/o expresivo aprenderá
como consecuencia de abordar dicha obra. Como consecuencia, pensar el contenido de
la enseñanza instrumental en término de los nuevos desafíos que una ejecución conlleva
y hacerlo explícito a la hora de planificar y poner en marcha la enseñanza no es una
práctica tan desarrollada. Se trata más bien de un camino en construcción para lo cual
resulta necesario discutir acerca de los indicadores que determinan el nivel de dificultad
en la ejecución. Pensar el contenido en término de los nuevos desafíos que implica una

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nueva ejecución orienta tanto al profesor para pensar en las estrategias de enseñanza
como al alumno para abordar una práctica efectiva.
De acuerdo con Mac Pherson (2000), la ejecución de un instrumento debería
abarcar más que el sólo aprender a ejecutar música a partir de la notación. Las
habilidades comprometidas en la ejecución instrumental implican leer a primera vista y
ejecutar un repertorio ensayado, tocar de oído y de memoria, e improvisar. En
consecuencia, la tarea de enseñanza debería proponer experiencias tendientes al
desarrollo de cada una de estas habilidades y su desafío será acercar a los estudiantes los
materiales más próximos a sus necesidades, seleccionándolos según el grado de
dificultad para que signifique un nuevo desafío a resolver en cada uno de estos
quehaceres y que, como consecuencia de dicha resolución, avancen en el desarrollo de
las habilidades instrumentales. En este sentido, el contenido de la enseñanza en la
ejecución instrumental es considerado como una nueva dificultad al que un estudiante se
enfrenta para alcanzar un nuevo conocimiento ya sea en términos de leer a primera vista
o tocar un repertorio ensayado así como en tocar de oído, de memoria o improvisar.
Las dificultades se definirán de acuerdo a las características de la estructura
musical y la factura interna de las obras musicales y según las habilidades motoras
implicadas en la ejecución de cada instrumento. Para ello, el análisis de los materiales
musicales que se propone a los alumnos para su ejecución resulta fundamental en
términos de las habilidades técnicas y expresivas que se ponen en juego en cada una de
las habilidades antes mencionadas. En este proceso resulta indispensable establecer los
indicadores de nivel de dificultad en cada una de estas habilidades que permitan evaluar
el compromiso en la ejecución.
Es posible establecer indicadores de dificultad comunes a los diferentes
instrumentos musicales y en cada una de las habilidades para su ejecución, aunque en
términos de las habilidades técnicas, gran parte de ellos va a depender de las
características propias de cada fuente instrumental y de las habilidades motoras
requeridas para su ejecución. Es decir según se trate de instrumentos de cuerdas
pulsadas y/o con arco, de viento, percusión, melódicos, armónicos etc. Por ejemplo, la
dimensión de las frases musicales, su duración y el tipo de cesura que se establece entre
una y otra, resulta un indicador de dificultad técnica para el canto y los instrumentos de
viento en tanto el compromiso que demandan para la respiración y el sostenimiento del
aire, pero no resulta un indicador de dificultad para las otras categorías de instrumentos.
En cambio las características de la macro estructura musical, su organización, cantidad
y calidad de ideas temáticas resultan un indicador de dificultad que compromete la
habilidad de tocar de memoria así como habilidades expresivas para todos los
instrumentos musicales.
Analizar las características musicales en términos de su factura permitirá
establecer indicadores para determinar el nivel de dificultad tanto en lo técnico como en
lo expresivo. Así, las configuraciones que se establecen en las relaciones rítmico-
métricas, melódico- armónicas, texturales y estructurales de la obra musical se
constituyen en indicadores que brindan pistas para evaluar el grado de dificultad
comprometido para su ejecución. Este análisis le permitirá al docente establecer el nivel
de dificultad tanto para la ejecución a primera vista o tocar un repertorio ensayado como
para tocar de oído, de memoria o improvisar y realizar posteriormente un ordenamiento
de las obras para presentarlas progresivamente.
El análisis de las características musicales y de la factura interna de las obras
musicales puede realizarse teniendo en cuenta las configuraciones que se establecen en
los siguientes aspectos:

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- Características melódico- armónicas: tonomodalidad, ámbito, giros

melódicos, funciones y encadenamientos armónicos etc.
- Características rítmico- métricas: estructura métrica, velocidad, rítmica,
valores implicados, densidad cronométrica etc.
- Características texturales: tipo de textura, cantidad de planos sonoros,
jerarquías etc.
- Características estructurales: cantidad y calidad de secciones, dimensión
de frases y su encadenamiento etc.
- Características expresivas: carácter, dinámica, tempo, estilo etc.
Las configuraciones de estos componentes pueden determinar diferentes grados
de dificultad para la ejecución instrumental en términos técnicos e interpretativos, para
la ejecución de música a primera vista, de memoria, tocar de oído o improvisar. Por
ejemplo, las configuraciones rítmicas, la densidad cronométrica y la velocidad
constituyen indicadores de dificultad en cuanto a las habilidades técnicas para la
ejecución de todos los instrumentos. En cambio, como ya se mencionara anteriormente,
la dimensión de las frases resulta un indicador de dificultad en término del compromiso
para el sostenimiento del aire para los instrumentos de viento. Pasando a otro
componente, la cantidad y calidad de funciones armónicas podrían ser un indicador de
dificultad para la improvisación así como para la ejecución de memoria. El tipo de
diseños melódicos, giros rítmicos/melódicos pueden ofrecer ayudas para la
memorización. Las características expresivas resultan indicadores de dificultad en
término de las habilidades expresivas y técnicas requeridas para ponerlas en práctica.
En función de las características de las habilidades motoras requeridas para la
ejecución de cada instrumento, así como de las habilidades de ejecución instrumental
implicadas, (siendo estas como se dijera leer a primera vista, tocar un repertorio
ensayado, tocar de memoria, de oído o improvisar), es que a partir del análisis de las
características musicales implicadas será posible definir los indicadores de dificultad en
cada caso.
Después de revisar las ideas expuestas hasta aquí, es que cobra sentido el título
del trabajo: es necesario reflexionar sobre cuáles son los contenidos de la enseñanza de
la educación musical en cada uno de sus espacios. Redefinirlos, lejos de ser sólo un
problema taxonómico, implica poner en juego un concepto acerca de qué es la música y
cómo se enseña. Es repensarlos dejando de lado la concepción de música como texto,
para jerarquizar en cambio, los aspectos discursivos de la misma.
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