EL MAESTRO FRENTE A LA DIVERSIDAD

 Cualquier maestro tiene que trabajar en el aula con diferentes niveles

de capacidad, con ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con
necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, así como con
estudiantes que provienen de medios socioeconómicos y culturales muy
INTRODUCCIÓN distintos.
 Las alternativas que posee para dar atención a la variabilidad inter-
individual dependen, en general, de su capacitación o preparación, de su
motivación y compromiso personal con su actividad y sus estudiantes, y
en gran parte, de su capacidad y disposición para resolver de manera
flexible y creadora los problemas de su práctica profesional.
OPCIONES CON LAS QUE  a) La atención individualizada a los estudiantes.
CUENTA EL MAESTRO PARA  b) La atención a la diversidad desde las diferentes alternativas de
ABORDAR EL PROBLEMA DEL organización de la clase y de la situación de aprendizaje.
TRATAMIENTO A LA  c) El trabajo con las diferencias individuales desde las adaptaciones o
DIVERSIDAD Y LAS NEE EN EL cambios curriculares más profundos, que afecten en mayor o menor
AULA COMÚN extensión a los componentes del currículo.
 a) Estrategia Selectiva:
Los objetivos y contenidos son fijos y comunes para todos los estudiantes; los
alumnos continúan transitando en la escuela mientras se lo permitan sus
habilidades. Esto se revierte en una especie de “selección natural”.
 b) Estrategia Temporal:
Se basa en las diferencias en los ritmos de aprendizaje. Las diferencias entre los
ESTRATEGIAS MÁS UTILIZADAS alumnos se compensan dando más tiempo de práctica y/o escolarización a los
PARA LA ATENCIÓN que lo necesitan.
EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD  c) Estrategia de Neutralización:
SEGÚN MARCHESI Y MARÍN
(1998) Se centra en las diferencias socioeconómicas y culturales entre los alumnos. Su
objetivo es compensar –mediante diferentes medidas- posibles efectos
negativos de las desventajas de este tipo
 d) Estrategia de Adaptación de objetivos:
Se asume que no todos los alumnos pueden realizar el mismo tipo de
aprendizajes. De lo que se trata es de proponer contenidos (objetivos)
diferentes para los distintos grupos de estudiantes.
 e) Estrategia de Adaptación de los métodos de enseñanza:
Una misma forma de enseñanza no puede satisfacer las NEE de todos los
estudiantes: es necesaria la utilización de diversos métodos que se ajusten a las
particularidades individuales de los estudiantes.
 a) A partir de los resultados: Se brinda una tarea común al grupo de
CUATRO FORMAS EN LAS QUE estudiantes para producir diferentes niveles de respuestas ya
MONKS (1992) SEÑALA EL esperadas.
ENFOQUE DIFERENCIADO EN  b) A partir de la velocidad de progreso: Se permite a los estudiantes
LAS AULAS avanzar a través del curso su propio ritmo.
 c) A partir del diseño de tareas con diferentes niveles de complejidad: Se
 elaboran dentro de determinada materia o tema para ofertar a sub-
grupos especiales de estudiantes.
 d) A partir del enriquecimiento: Se garantiza a los estudiantes
actividades y tareas suplementarias con respecto al currículo básico
y/o más allá del mismo, que tienen como objetivo ampliar y profundizar
en sus habilidades y en su comprensión de los fenómenos estudiados de
acuerdo a sus intereses y particularidades.
 El diagnóstico (visto en el sentido más amplio) se presenta
específicamente como un proceso de determinación de las necesidades
educativas especiales de los estudiantes, y constituye una premisa
indispensable para proyectar estrategias futuras para la adecuada
orientación y satisfacción de estas necesidades en función del máximo
desarrollo integral de los sujetos y de sus potencialidades.
 Un principio esencial en el diagnóstico e identificación de potencialidades
es precisamente la utilización de fuentes variadas de información sobre
EL DIAGNÓSTICO el sujeto. Las principales fuentes de conocimiento del mismo son, sin
dudas:
a) El propio sujeto
b) Los padres, la familia en general, y las personas cercanas a la misma
c) Los amigos y compañeros
d) Los distintos maestros
 Existen otras alternativas para el diagnóstico. Las modalidades no
formalizadas son procedimientos locales, elaborados por las personas e
instituciones de acuerdo a fines particulares. No necesariamente estos
instrumentos se encuentran validados, por lo que su interpretación
exige también ser cuidadoso y evitar el riesgo de las generalizaciones
infundadas.
 Básicamente se trata de utilizar no solamente un diagnóstico estático
(que nos describa lo que un sujeto es capaz de hacer en el presente,
LAS ZONAS DE DESARROLLO cuáles son los conocimientos, hábitos y habilidades ya adquiridas y
POTENCIAL COMO CENTRO DEL consolidadas), sino un diagnóstico dinámico (que nos brinde información
DIAGNÓSTICO acerca de cuáles podrán ser sus futuras adquisiciones, y
consecuentemente, el apoyo educativo que necesita para poder llegar
más lejos).
 Principio de la finalidad. Se refiere a la subordinación del diagnóstico a
objetivos y fines concretos, que deben ser bien definidos y precisados, y
responder a la solución de los problemas reales de la práctica. Estos
objetivos determinan las características del resto del proceso.
 Principio del carácter orientador y programático del diagnóstico.
PRINCIPIOS GENERALES DEL Enfatiza en el hecho de que la misma tiene la función de crear las bases
DIAGNÓSTICO DE LAS previas, necesarias para la modificación posterior.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES  Principio de la relación dialéctica entre realidad- potencialidad .Significa
EN LA ESCUELA que el proceso de diagnóstico debe estar orientado a la búsqueda de
indicios que permitan caracterizar lo que es sujeto ES, sus niveles
cuantitativos y cualitativos de competencia actual, y lo que PUEDE
LLEGAR A SER, de acuerdo con su potencial, y si recibe las influencias y
oportunidades adecuadas por parte de la sociedad.
  Principio de la integralidad .El diagnóstico debe basarse en estrategias
que permitan obtener un conocimiento integral de la personalidad y de
las cuestiones estudiadas, ofreciendo una visión multilateral de las
mismas, de los diversos componentes, de las variables que determinan y
condicionan, de forma tal de poder acceder a una explicación profunda
del fenómeno.
 Principio de la individualidad .La identificación como actividad
diagnóstica debe ser capaz de aprehender la unicidad del individuo en
las dimensiones que interesen, y los vínculos que la determinan y que
condicionan su actividad como personalidad.
 Principio de las oportunidades. El diagnóstico más efectivo tiene lugar en
situaciones que impliquen la manifestación y/o desarrollo de las
potencialidades de los sujetos. Serán situaciones en los que éstas
cristalicen, situaciones que re-creen o reproduzcan los verdaderos
desafíos que las personas enfrentan en su vida cotidiana, donde ponen
en práctica en toda su plenitud el potencial de sus recursos físicos y
psíquicos (ejemplo, evaluación dinámica del aprendizaje).
 Principio de la diversidad y de la unidad dialéctica de enfoques.
Diversidad significa que el proceso diagnóstico debe conjugar diferentes
estrategias, vías, técnicas que se complementen para lograr una
información rica, siempre y cuando se parta de una clara concepción
teórico-metodológica que garantice la consistencia y la armonía
interna del sistema.
 1. Grupos homogéneos dentro del aula: La asignación a las aulas se
realiza con un criterio de heterogeneidad, pero dentro del aula, los
grupos se organizan en función del nivel de capacidad (o las
MODALIDADES MÁS particularidades significativas de los alumnos).
CARACTERÍSTICAS DE  2. Agrupamientos flexibles por áreas: Las aulas se organizan con un
ORGANIZACIÓN DEL AULA DE criterio de heterogeneidad, pero para determinadas áreas del
ACUERDO A MARCHESI Y currículo, fundamentalmente lenguas y matemáticas, los alumnos se
MARTÍN agrupan por niveles de capacidad y/o interés.
 3. Aulas homogéneas: La distribución de los alumnos en los diversos
grupos se organiza por niveles de capacidad o particularidades
homogéneos.
 4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales para alumnos con
problemas de aprendizaje o alumnos de alta capacidad (segregación).
 1. Grado de diferenciación del grupo relativo al área o esfera que se
inscribe la tarea en cuestión (distintos niveles alcanzados entre los
sujetos). Determina los objetivos de la intervención, la dirección en que
DIMENSIONES DE LAS debe trabajarse, la forma en que deben individualizarse las demandas y
ACTIVIDADES DE exigencias. Implica un diagnóstico previo.
APRENDIZAJE PARA GUIAR A  2. Naturaleza y estructura de las tareas (área, dominio o materia, tipo
LOS MAESTROS Y MAESTRAS de tarea, etapa en la que será aplicada en el proceso de aprendizaje,
EN EL DISEÑO DE requisitos y exigencias psicológicas, etc.).
ACTIVIDADES FACILITADORAS  3. Condiciones y recursos (particularidades del ambiente externo de la
DE LA ATENCIÓN A LA situación de aprendizaje, las posibilidades y recursos reales con que se
DIVERSIDAD
 cuenta).
 4. Posibilidades de interacción y cooperación que ofrece la tarea (sistema
sub-objetivos, de roles y responsabilidades que emanan a partir de la
organización de la misma). Estas cuatro dimensiones involucran la
planificación de las actividades como sistema, dentro del currículo, y
van a determinar, en gran medida, las modalidades más apropiadas
para la organización social del aula, en el sentido planteado con
antelación.
 5. Motivación. Potencialidades dinamizadoras de la tarea en relación con
intereses de los alumnos y niveles de desafío y relevancia que
representa. Capacidad para promover un aprendizaje significativo.
 6. Implicación en la autoestima y la seguridad de los sujetos. Expectativas
de éxito y fracaso susceptibles de ser generadas por la misma, posibles
recompensas que emanan de ella, potencialidad para profundizar en el
autoconocimiento. Grado en que el ambiente creado redunde en el
bienestar emocional de los estudiantes.
 7. Implicaciones para el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los
miembros del grupo, y en particular, de aquellos sujetos con necesidades
especiales muy significativas. Influencia remedial y enriquecedora de las
acciones interventivas; correspondencia entre la naturaleza de las
tareas y las demandas de ayuda y orientación concretas de los
alumnos.

• Pruebas e instrumentos estandarizados

• Entrevistas, cuestionario
DIAGNÓSTOCO FORMAL • Observación sistemática, escalas valorativas, listados
• Productos de la actividad y documentos personales
• Técnicas sociométricas
• Estudios de caso
• Técnicas abiertas (composiciones, frases incompletas, dilemas o situaciones
conflictivas, etc)
• Tareas diagnósticas experimentales
• Carpetas evaluativas (portafolios) y registros anecdóticos
DIAGNÓSTICO INFORMAL • Técnicas participativas
• Evaluación dinámica del aprendizaje (ZDP)
• Método del pensar en voz alta
• Uso de la indagación, preguntas de final abierto, situaciones desafiantes.