INTERVENCIONES EN

TRASTORNO MENTAL GRAVE

INFANTIL
TEA, TGD, PSICOSIS PRECOCES

Máster en Psicología General Sanitaria

Universidad de Deusto
2021-2022
Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
CSMNA Bilbao-RSMB (Osakidetza)
consuelo.panerauribe@osakidetza.eus
 Contexto

 Presentación
 Trabajo en infantil
 ¿Qué conocemos del TEA?
 ¿Psicoterapia/Educación?
 ¿Qué sabemos del desarrollo psíquico temprano?
 ¿Qué conocemos del autismo?

 ¿En qué pensamos?

 ¿Conocemos a alguien diagnosticado de autismo?
 ¿Que nos hace sentir?
 Libros, cine, series
 Apuntes sobre el desarrollo temprano

 Disposición innata a ligarse a una persona, de preferencia

femenina
 Fundamental para el desarrollo de sus potencialidades
 Le sirve para adquirir el conocimiento de quién es la persona
que cuida de sí mismo
 12 semanas > expectativa interactiva presimbólica de cómo la
madre va a reaccionar.
 En los trastornos del vínculo, el niño no tiene esas expectativas
interactivas de la madre.
Apuntes sobre el desarrollo temprano
 Apuntes sobre el desarrollo temprano
 A través de estudios de observación e investigación se ha
ido viendo la importancia de las interacciones en la
construcción del psiquismo del bebé:
 Desarrollo cognitivo: capacidades de memorización, de
atención, papel activo del niño, …
 Desarrollo afectivo: la armonización afectiva y los
fenómenos en espejo del cuidador > bases del sí mismo y la
autoestima
Apuntes sobre el desarrollo temprano
 Introducción
 Kanner
 Autismo independiente de la Deficiencia
 Autismo independiente de la Esquizofrenia infantil
 Precocidad. Incapacidad innata para constituir el contacto
habitual y biológicamente determinado con el otro
 Características psicológicas de los padres y/o abuelos
 Descripción de semiología funcional e Interaccional
precoz detallada
 Diferentes vías evolutivas y diferentes tratamientos.
 Definición Psicosis Infantiles Precoces
 Criterios clínicos:
 Rarezas del comportamiento, actitudes, mímica y lenguaje
 Dificultades o ausencia total de comunicación
 Criterios estructurales:
 Ausencia total o parcial de organización del Yo, instancia de adaptación de las
exigencias pulsionales a la Realidad y del compromiso entre las otras instancias
psíquicas, Ello y Superyo.
 El funcionamiento psíquico es como si no hubiera un Yo o un Yo muy débil,
demasiado permeable.
 Criterios genéticos:
 Falta de diferenciación entre el Self y el exterior (no Self), dentro y fuera, todo y
parte, pasado y presente
 Indiferenciación primaria, a diferencia de las psicosis más tardías en las que
habría una desdiferenciación.
 Lorna Wing (1979, Triada Autista)

Aislamiento completo
Trastornos cualitativos de Interés pero con pocos
recursos y sin comunicación
la relación social empática

Ausencia total
Trastornos de las Conductas comunicativas
poco recíprocas
funciones comunicativas

Mutismo total Trastornos del lenguaje Alteraciones sutiles

No juego simbólico
Trastornos y limitaciones Historias de ficción extrañas,
confusas, intereses
de la imaginación restringidos

Estereotipias motoras
Trastornos de la Pensamientos limitados
obsesivos, intereses poco
simples flexibilidad funcionales

Trastornos del sentido de Autonomía de decisiones

Conductas repetitivas pero sin visión de futuro
la actividad
 Comprender el funcionamiento mental
 No es discapacidad intelectual
 Desarrollo mas lento y/o diferente:
 Fallo en la intersubjetividad primaria: grave problema en el
desarrollo de la propia identidad y la comprensión del otro
como alguien separado de ellos.
 Capacidad de imitación alterada. El otro no se constituye como
referente de contención y consuelo.
 Baja tolerancia a la frustración y elevada sensibilidad a
imprevistos=vivencia catastrófica. Intolerancia a los cambios.
 Alteración de la referencia conjunta.
 Alteración del procesamiento sensorial. Pensamiento
visual
 Canal sensorial predominante
 Falta de conexión entre experiencia
sensorial/emocional/cognitiva
 Fallo en el proceso de simbolización
 Diagnósticos TMG

 TGD (Autismo, Asperger, no especificados)

 Psicosis Infantiles
 Disarmonías evolutivas
 Trastornos graves del vínculo
 Trastorno límite de la personalidad
 Trastornos afectivos graves
 Trastorno mixto del desarrollo
 Detección Precoz

 Stella Acquarone:
Señales de alarma en bebés con TEA:
 Ruidosas: rechazo al contacto, ruidos y lloro indiferenciado,
tirarse hacia atrás en hiperextensión, hipotonía
 Silenciosas: no comer, mirar sin ver, silencio, no mostrar
interés en la relación, insomnio, calma silenciosa.
 Desarrollo normal Signos de alarma TEA

 Sonrisa social (1er.  Ausencia Sonrisa Social

3 primeros organizador de Spitz). En
interacción.  Incapacidad para imitar
meses  Tendencia innata para la  Sordera ficticia
vinculación (miran al rostro  Dificultad para regularse. La
de la madre, se giran a la voz relación no les contiene ni
humana) organiza
 Imitación  Alteraciones graves en
 Autorregulación hábitos básicos
 Importancia de ritmos y  Alteraciones en tono
rutinas muscular
 Disponibilidad de los padres  Movimientos rítmicos en
> Reflejo cuna
 Desarrollo normal
 Mayor capacidad de espera
3 a 6 meses
 Intersubjetividad primaria
 Explorar el cuerpo propio con
las manos y pies
 Inicio capacidad de
anticipación
Signos de alarma TEA
 No interés por personas e
indiferencia a rostro materno
 No contacto ocular o
desviación de la mirada
 Falta balbuceo
 Ausencia de llamada
 Dific. explorar el cuerpo propio
y entorno con manos y pies.
 Problemas sueño y
alimentación
 Indiferencia o hipersensibilidad
a los sonidos
 Movimientos repetitivos
 Estrabismo o gestos
repetitivos con la cara
 Desarrollo normal
6 a 12 meses  8/9 meses: Permanencia del objeto
(2º organizador Spitz)
 Objetos transicionales
 Miedo a los extraños
 Desarrollo de la referencia social
 Atención conjunta
 Intersubjetividad secundaria: interés
por los otros y placer compartido
Signos alarma TEA
 Ausencia gesto de señalar
 Autoestimulación sensorial
 “Objetos autistas”
 Ausencia juego social imitativo
 Probl alimentación
 Manipulación pobre y poco
funcional de los objetos
 Insensibilidad al
dolor/hipersensibilidad a
sensaciones
 Fijación por la música y sonidos.
Repetitivamente
 Fijación partes del cuerpo del
otro
 Dific. Diferenciar lo que le gusta y
lo que no.
 Alineación de objetos
 Desarrollo normal
 Gestos comunicativos (12
meses): adiós, uno …
 Juegos “como sí” (llamar por
12 a 24 meses teléfono, beber, …)
 Juegos llenar-vaciar (3ª
dimensión)
 Primeras palabras sencillas: 12-18
meses
 Frases 2/3 palabras: 2 años
 Teoría de la mente
 “No” (3er organizador de Spitz)
 Comienza a constituir una
identidad diferenciada
 Capacidad de jugar solo en
presencia de la madre.
Signos alarma TEA
 Estereotipias
 Rituales
 No mostrar y demandar
 Ausencia de balbuceo. Ausencia
de palabras a los 18 meses
 Conductas evitación situaciones
ruidosas o con gente
 Terrores y ansiedades primitivas
 Autoagresividad
 Resistencia a cambios
 No diferenciación sujeto-objeto.
Preferencia por los objetos a las
personas.
 Instrumentalización del otro
 No reconocimiento en el espejo.
 Importancia de la detección precoz

 Diagnóstico temprano para poner en marcha intervenciones que impidan

en lo posible la limitación de las adquisiciones comunicacionales, motrices,
cognitivas y afectivas.
 Antes de los 3 años
 Ayudar a los padres a establecer relaciones con el niño: estimulación del
desarrollo, estimulación del vínculo y comprensión del funcionamiento
mental particular del niño. Si no se entiende es difícil entrar en relación .
 Reducir en lo posible el daño en la capacidad relacional que conforma el
desarrollo y repercute en todas las experiencias y adquisiciones de forma
severa.
 Manifestaciones preocupantes en el segundo año: carencias en el
desarrollo del lenguaje y juego simbólico.
 Sintomatología de otros trastornos. Cuidado!

 Diferentes niveles de gravedad

 Diferentes evoluciones
 Pronóstico favorable
 CI mayor de 70. No retraso mental asociado.
 Competencias lingüísticas, sociales y comunicacionales
antes de los 5 años
 Buenos resultados en tests de lenguaje
 Intervención precoz
 Conciencia de dificultad como motor de cambio, aunque
genere sufrimiento.
 Entorno favorable y flexible.
 Evolución
 No lineal. Regresiones
 Hacia normalización. (¿No era autismo?)
 Hacia la deficiencia
 Hacia Asperger o TGD NE
 Otros diagnósticos: TOC, fobia social, T ansiedad
generalizada o trastornos de personalidad
 Comorbilidad
 Psicosis.
 Clínica
 Aislamiento- Aloneness
 Indiferencia-retraimiento
 Evitación de la mirada
 Ausencia de reacción a ruidos-llamadas
 Rechazo del contacto corporal
 Interés por aspectos parciales del adulto
 Indistinción familiar-extraño, animado-inanimado
 Manipulación singular de los objetos
 Uso de objetos autistas

 Exigencia de inmutabilidad del entorno- Sameness

Master en Psicología General Sanitaria

Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Estereotipias y rituales
 Aleteos, giros, balanceos
 Rituales de comprobación de la inmutabilidad o en los intercambios
relacionales
 Rituales en alimentación, vestir, higiene

 Trastornos del lenguaje

 Frecuente retraso o ausencia
 Escaso valor comunicacional, gritos, ruidos
 Ecolalias, neolenguaje
 Confusión de pronombres
 Mutismo

 Accesos de angustia. Auto-heteroagresividad

Master en Psicología General Sanitaria

Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Actitud de particular sensatez del bebé
 Indiferencia al entorno, personas, juguetes
 Trastornos posturales y psicomotores
 Falta de actitud anticipatoria- de ajuste postural-hipotonía o hipertonía
 Retraso psicomotor
 Juegos repetitivos con las manos
 Anomalías de la mirada
 Ausencia de seguimiento ocular-evitación de la mirada-mirada periférica
 Fobias masivas y mal organizadas
 Ruidos de aparatos domésticos (más en el 2º año)

Master en Psicología General Sanitaria

Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Trastornos somático-funcionales
 Alimentación: defectos de succión, anorexias precoces y severas, rechazo de
nuevos alimentos o de la masticación
 Esfinterianos: estreñimientos funcionales muy precoces
 Sueño: insomnio agitado o tranquilo (más raro)

Master en Psicología General Sanitaria

Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Atención
Atención especializada Programa
primaria TMG
CSMNA

Master en Psicología General Sanitaria

Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 AP CSMNA TMG
Intervención terapéutica:
Evaluación específica
Grupos Padres
Prevención Acogida Entrevistas terapéuticas
Psicoterapia Niños
Grupos Niños

Coordinaciones
Screening:
-Servicios sociales
- Haizea-Levan - EVAT
Evaluación clínica
- M-CHAT - Centros Atención Temprana
- Educación
- PEDS
-CTE
 Atención Primaria. Pediatría

 Seguimiento del desarrollo psicomotor. Haizea-Levan.

 Atención signos de alerta

 M-CHAT (16-30 meses). Screening de Riesgo de evolución a

Autismo

 PEDS: cuestionario autoaplicado a padres.

Haizea Levan
M CHAT
Flujograma en caso de sospecha de autismo. PAINNE BIZKAIA. 2017
 Evaluación y diagnóstico
Primeras entrevistas

 Recogida y reconstrucción de una historia clínica: escucha

atenta hacia las manifestaciones de aspectos que hablan de un
malestar relacional ya existente en el primer año de vida del
niño

 Examen clínico y pruebas clínicas. Un solo equipo que

transmita las observaciones de todos los profesionales.
Intervenir desde el inicio, no dejar a la espera a la familia.

 Transmitir el diagnóstico explicitando la gravedad y

posibilidades de evolución, con las dudas que nos sugiera.
 Primeras entrevistas

 Designar un responsable que les acompañe a largo plazo,

asumiendo las medidas terapéuticas y la coordinación.

 Prestar atención a las reacciones psicológicas de los padres:

positivas y negativas

 No hay evidencia de que los padres de autistas tengan más

problemas psíquicos que los demás (salvo depresión
posparto).

 No retrasar las intervenciones terapéuticas.

 Exploración
 ¿Por quién vienen derivados?

 Motivo de consulta
Retraso en el lenguaje, retraso psicomotriz, problemas psicofuncionales, agresividad, manías,
rasgos autistas, dificultades de interacción, …

 Historia clínica
Consultas diversas, pruebas médicas, …

 Anamnesis detallada:
 Embarazo, parto y posparto
- Condiciones físicas y psíquicas (emocionales)
- Situación psicosocial. Apoyos externos
- Lactancia y alimentación
- Sueño
 Hitos del desarrollo:
- Organizadores
- Adquisición del lenguaje
- Adquisición de la marcha
- Control de esfínteres
- Separaciones (guardería, …)
Master en Psicología General Sanitaria
Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Planificación de la intervención
 El niño con TEA presenta una enfermedad psíquica que es determinante en
su desarrollo.

 Lasa: “el tratamiento de un niño autista debe ser personalizado. ..”

 Global e integradora de las áreas de Educación, Salud Mental e Integración

y Apoyo Social.

 El abordaje terapéutico tendrá que valorarse en función de la edad del

paciente, el grado de afectación cognitiva, existencia o no de lenguaje y
grado de la capacidad simbólica.

 Con estos niños y sus familias hay que plantearse el tratamiento a largo
plazo.
Master en Psicología General Sanitaria
Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Tras el diagnóstico

 El diagnóstico y propuesta terapéutica provocan un

desequilibrio y una prueba que pone en peligro la
organización defensiva anterior y favorece irrupción masiva de
sentimientos depresivos y culpabilidad.

 También supone una oportunidad de reorganización y de

integración tan esperada.

 Proceso de duelo del hijo idealizado al hijo real

Master en Psicología General Sanitaria
Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Reacciones en los padres
 Tristeza y alivio (descarga de la tensión bloqueada)
 “Ahora entendemos porqué actúa así”
 Culpabilidad y autodesvalorización (expresados)
 “No le hemos estimulado suficiente”, “Yo no estuve bien”, “no somos
buenos padres”
 Negación (total, de la patología del niño, de los sentimientos)
 “No le pasa nada, es normal”

 Sentimientos e ideas paranoides (hacia terapeutas, hacia el

niño)
 “lo hace porque quiere, para llamar la atención, para fastidiarnos”, “una
profesora que no supoMaster
entenderle”.
en Psicología General Sanitaria
Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Plan de Atención Individualizada
 Niño: psicoterapia individual, psicoterapia grupal, tratamiento
farmacológico, consultas de seguimiento.

 Familia: consultas terapéuticas, grupo de padres.

 Ámbito escolar: coordinaciones con centro escolar y Berritzegune.

 Ámbito social: orientación hacia ayudas sociales, actividades de ocio y

tiempo libre, programas psicoeducativos, … SSB y DFB.

 Ámbito sanitario: interconsultas con pediatra, neuropediatra y

coordinaciones con centros de AT y Apnabi.
Master en Psicología General Sanitaria
Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Evaluaciones complementarias

 Evaluación del Desarrollo Psicomotor con Escalas Merrill-

Palmer Revisadas (0-6,5 años)

 Evaluación del funcionamiento cognitivo con Escalas

Weschler (WISC IV-V, WNV) (mayores de 6 años)

 Reevaluación durante y tras tratamiento.

Escalas de Desarrollo Psicomotor Merrill- Palmer R
Escalas de Desarrollo Psicomotor Merrill- Palmer R
Escalas de Desarrollo Psicomotor Merrill- Palmer R

 Permiten observar al niño en diferentes funciones:

lenguaje, motor, cognición, …
 También la relación con nosotros y con los padres: como
le ayudan o no, como le contienen, si él les solicita o no,
 Los padres como observadores: ven las dificultades
 Dificultades si no hay atención conjunta/no simbolización.
 Nos sirve de foto actual y evaluación de los progresos.
 Vínculo con la familia
Coordinaciones con otros Servicios y Profesionales

Presentación en Jornada de Buenas Prácticas de Osakidetza. Begoña

Solana y otros. (2014)
 Viñeta clínica
Observar
 Relación con los otros: con niños y terapeutas
 Interacción conjunta
 Lenguaje
 Motricidad
 Utilización de los objetos
 Juego
 Adecuación a la realidad
…
 ¿qué nos hace sentir?
Grupos paralelos padres-hijos

Master en Psicología General Sanitaria

Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Grupos de padres
 Fundamental para el proceso

 Apoyar y favorecer los recursos de los padres para ejercer sus funciones y
acompañar el proceso terapéutico.

 Entender el funcionamiento mental del hijo.

 Centrado en la relación con los hijos, sus emociones y reacciones,

ansiedades y temores, expectativas y frustraciones, dinámicas en la familia
y roles respectivos.
Master en Psicología General Sanitaria
Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 Grupos de padres
 Contención de ansiedades
 Apoyo en funciones de maternaje. Poner límites y contención.
 Compartir experiencias. Comprensión, aceptación y apoyo por otros
padres.
 Favorecer la comprensión de las dificultades del hijo (que sus síntomas
son expresión de su malestar y angustia)
 Proporcionar información del desarrollo infantil
 No es un trabajo de los conflictos profundos de estos padres. Evitar
interpretaciones.
 Expresión de dudas y temores respecto a posibilidades de evolución
 Motivación y adherencia al tratamiento
 Refuerzo del trabajo terapéutico con los hijos
Master en Psicología General Sanitaria
Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
Psicoterapia de grupo niños pequeños

 Objetivos generales:

 Favorecer la interacción
 Contención de angustias más primitivas
 Potenciar el desarrollo evolutivo estancado
 Fomentar la individuación-separación
 Desarrollo del placer e interés por el juego

Master en Psicología General Sanitaria

Consuelo Panera Uribe
Psicóloga Clínica
 ¿cómo se presentan?
Dificultades técnicas
 No juego
 No lenguaje
 No acción/exceso de movimiento
 No interacción recíproca (con la mirada)
 No placer
 Ausencia o alteraciones severas de la relación.
 Ansiedades primitivas: catastróficas, de fragmentación,
confusión, persecución
 Mecanismos defensivos psicóticos: escisión, negación,
aislamiento, omnipotencia. Para mantener el ideal de no
necesitar nada ni nadie.
 El grupo
 Nueva experiencia de relación y comunicación
 Espacio protegido y contenido por terapeutas
 Facilita poder devolverles sus sensaciones, sentimientos intenciones para
que las puedan integrar
 El temor hacia todo lo que viene de fuera, se reparte entre todos
 Identificaciones con los otros niños y terapeutas
 Metabolizador de experiencias emocionales
 Favorece la creación de un espacio interno propio, continente de
representaciones (pensamientos, …)
 Encuadre

 Composición: 5 niños/as

 Semiabiertos

 Duración: 2 años

 Sesiones semanales de 60 min.

 2 terapeutas y 2 psicólogos prácticas

 Sala de juegos con material de psicomotricidad, juguetes básicos, pizarra, papel y

pinturas.
 Terapeutas

 Función contenedora

 Función facilitadora

 Función mediadora

 Función metabolizadora

 Postgrupo

 Supervisión
 Objetivo principal
 Favorecer el desarrollo de la simbolización
 Comunicación
 Palabra
 Juego
 Interacción

 Evitar quedarse en mecanismos arcaicos de búsqueda de

satisfacción en la sensorialidad o la motricidad.
 Evolución de sintomatología autística a otras formas de
organización psicótica.
 Según van cediendo las defensas más autísticas y van
accediendo a una relación con el otro, esto les permitirá ir
construyendo su propio espacio interno con posibilidad
de generar pensamiento y lenguaje verbal, lo que
favorecerá los procesos de aprendizaje y la relación con
los otros.
 VIÑETAS CLÍNICAS

- Video evolución en 4 años y medio

 ¿Cómo intervenir?
 Poner palabras a gestos, movimientos, sonidos y darles sentido de
emoción/afecto y ponerlo en relación con el otro.
 Nombrarles a ellos diferenciándoles.
 Recordar los que no están, también los padres. Para favorecer la
permanencia de objeto
 Asociar sensación a una imagen y a palabra
 Buscar la interacción e incluirles a los otros
 Repetir experiencias que producen placer
 Dar sentido a algo que ocurre a nivel grupal
 Contención física y protección ante la ausencia de conciencia de peligro y
para ayudar a una mayor conciencia de su cuerpo (apropiarse de sus
sensaciones, sus movimientos, …)
 …..
 Buscar la interacción activamente, observando, estando muy
atentos a gesto, movimiento, mirada. Repetir con él y añadir
palabras.
 Acompañar con palabras lo que está haciendo.
 Integrar en movimiento
 Transformar en juego
 Nombrar afectos (no pueden expresar con palabras ni emoción lo
que les pasa, solo corporalmente)
 Historizar. Memorizar. Pasado-presente-futuro
 Hacer preguntas para ir abriendo espacio a la fantasía y al
pensamiento (¿Y como sería entonces?, …)
 Importancia de los ritmos, ritualizaciones, …
 Pocas interpretaciones. Muy sencillas y con sus palabras, a través del
juego. Individuales y al grupo.
 Descarga motora o sensorial  Pensamiento

 Atención puesta en el interior  Atención en el exterior para

o sí mismo (no diferenciado) explorar lo que hay
 Percepción de lo de afuera de
forma adecuada.
Percepciones, sensaciones,…
mundo interno (diferenciado)
 Elementos beta, no sirven
 Pensamiento. Real. Al ser
para pensar verdaderamente, pensado puede ser modificado
ni soñar. Fantasías psicóticas por cada uno.
o delirios
 Presencia-ausencia, permanencia del objeto
 Niña que grita y vomita al entrar al grupo. Pasa a pedir “un
minutito donde ama”.
 Niña que dice “he perdido a Helen”. Pasa a dibujarla y a decir
“he perdido a mamá” y le dibuja a la mamá con ella al lado y
un lobo detrás.
 Niño que juega repetidamente echando sus babas a la
colchoneta y limpiándolas, “hola babitas, adiós babitas” con
gran regocijo.
 Niña que empieza a colocar letras de imán en el armario
metálico (dos O, una L, una U…) y va diciendo “ojos, nariz,
boca, pelo,…) “Oooh, mamá guapa”.
Angustias persecutorias, catastróficas,
fragmentarias, …
 Niño que empieza angustiado el grupo, gritando, pataleando,
diciendo “a dormir, a dormir, te llevo”. Puede coger un dragón
y ponerse a dar miedo a los otros, quedándose él más
calmado.
 Niño que insulta, amenaza con pegar y se abalanza sobre
otros, se quiere marchar y puede decir “es que tengo mucho
miedo, tengo miedo a todo”.
 Niño que en una despedida de otro niño que se va, no quiere
hacer como todos que le dan la mano, “yo quiero las dos”.
Reconocimiento, identidad propia, …

 Niño que pone las letras de su nombre en el suelo y exclama

asombrado “OSCAR” “soy yo”.
 Niño que al salir de su primer grupo dice a su madre “por fín
encuentro a otros como yo”
 Trabajo hacia el desarrollo de los
procesos simbólicos

 Symbolon: reunir, integrar, juntar

 Capacidad de utilizar lo que el mundo exterior ofrece para
sentirlo como una representación de algo propio.
 El niño representa su mundo interno a través del juego.
 En la base, la elaboración de la ausencia de la madre.
 El niño autista no puede porque no ha llegado a la separación yo-
no yo.
 El encuentro con el otro supone una amenaza desorganizante,
impensable.
 Procesos de simbolización:

a. Descargas sensoriales o motrices desorganizadas, no

representadas.
b. Ligazón a una percepción, representaciones-cosa (Ecuación
simbólica. H. Segal)
c. Elaboración de la experiencia emocional con el otro,
representaciones-palabra.
 Evolución a través del trabajo grupal
 Viñeta 1: Inicio del grupo
“ENCUENTRO EN LO DESCONOCIDO”:
- inmovilismo,
- silencio,
- aislamiento,
- evitación de la mirada,
- angustia, vómitos (expresión somática), descargas motrices,
- posición tumbados,
- indiferenciación.
- Los terapeutas hablan y ponen afectos.
 Evolución a través del trabajo grupal
 Viñeta 2: 6 meses
“EL OTRO EXISTE”:
- conciencia del Otro,
- Intentos de apropiarse de lo que tiene el otro. Envidia y ataque,
- esbozos de sentimientos,
- interacciones duales o triangulares,
- juego compartido motriz,
- algunas creaciones propias,
- lenguaje, inicio función comunicativa,
- más erguidos,
- disfrute en el grupo.
 Evolución a través del trabajo grupal
 Viñeta 3: 18 meses
“UN JUEGO COMPARTIDO, LA CURIOSIDAD Y EL PLACER”:
- acceso a simbolización,
- espacio y tiempo,
- reconocimiento del otro con alguna característica propia,
- creación de límites propios contenedores (castillo),
- capacidad de espera,
- lenguaje para comunicar necesidades y sentimientos,
- capacidad de sentir la falta de los otros,
- dibujos.
 Evolución a través del trabajo grupal
 Viñeta 4: 3 años

“UN ADENTRO Y UN AFUERA (INDIVIDUAL Y GRUPAL)”:

- Dentro-fuera.
- Nosotros-los otros.
- Mundo interno y externo más diferenciados.

 Viñeta 5: 3 años

“COMPARTIR UNA FANTASÍA (CO-CREATIVIDAD)”:

- Juego con la fantasía (con riesgos de confusión con la realidad).
- Se puede compartir una fantasía con distintos significados (simbólicos) para cada uno.
Evolución a través del trabajo grupal
 VIÑETAS FINAL DEL GRUPO: a los 4,5 años de grupo (tienen 7 y 8)

- Expresión de afectos: tristeza

- Expresión con palabras del deseo de quedarse para siempre y la pena
- Recuerdos y memoria del grupo. Cierta conciencia del recorrido que
han hecho. Diferente en cada uno. Recuerdan lo pequeños que eran y
a lo que jugaban
- Recuerdo de los que no están
- Más principio de Realidad
- Deseo también de un futuro, proyección de un ideal
- Posibilidad de aprender
- ¿Posibilidad de hacer duelo?
Comparativa MP
Comparativa MP (2)
Comparativa (3)
 Evoluciones posibles I (A. Lasa)
 Hacia la psicosis simbiótica:
 permeabilidad progresiva a la relación humana
 manifestaciones de apego
 de angustias desintegrativas hacia angustias depresivas
 dependencia física y psíquica extremas
 conservación de la capacidad intelectual, adaptación social
y profesional
 mecanismos obsesivo-fóbicos ante la vulnerabilidad e
inseguridad relacional
 Evoluciones posibles II (A. Lasa)
 Hacia la psicosis disociativa:
 Bloqueo de los afectos vinculados a la relación humana
 Investimiento patológico de conocimientos intelectuales
particulares
 Lenguaje llamativo y extraño relacionado con sus intereses,
alterado y poco útil para la comunicación
 Conservan manías y temas particulares, esquivando las
relaciones de adultos. (características cercanas a la
esquizofrenia).
 Evoluciones posibles III (A. Lasa)
 Hacia la deficiencia:
 Persistencia del aislamiento masivo
 No interés hacia temas simbólicos o de curiosidad
intelectual
 Falta de lenguaje o muy rudimentario y
desorganizado.
 Capacidad intelectual deficitaria
 Movimientos rítmicos repetitivos como
autoestimulación.
 Bibliografía
• Ferrari, P. (1997). Modelo psicoanalítico de comprensión del autismo y de
las psicosis infantiles precoces. Cuadernos de Psiquiatría y Psicoterapia del
Niño y del Adolescente, 23/24, 5-21.
• Lasa, A. (1998). El niño autista. Formación médica continuada en Atención
Primaria. Vol. 5, nº5.
• Mazet, M., Houzel, C. y Burzstejn, C. (2001). Autismo infantil y psicosis
precoces del niño. Encyclopedie Médico-Chirurgicale , Psiquiatría, 37-201-
G-10, 1-30.
• Puertas, P. (1998). La simbolización y el proceso diagnóstico: apuntes para
un seminario. Cuadernos de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del
Adolescente, 25, 83-116.
 Torrás de Beà, E. (1998). Primera infancia: asistencia terapéutica.
Cuadernos de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente, 25, 5-
20.
 Viloca, L., Avilés, P. y Viudes, E. (1996). Los precursores de la simbolización
en los niños autistas. V Congreso Internacional de Autismo, B, 597-602.
 Viloca, L. y Alcacer, B. (2013). La psicoterapia psicoanalítica en personas
con trastorno autista. Una revisión histórica. Temas de psicoanálisis.
 Centro educativo y terapéutico Carrilet. Comprensión y abordaje educativo
y terapéutico del TEA.
 Horsori monográficos 4.