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Cualificación del talento

humano para la atención
de la Educación Infantil
Segunda parte
 Índice
Índice ................................................................................................................................ 2

Presentación .................................................................................................................... 3

Programa general del curso......................................................................................... 4

Presencial 5 ...................................................................................................................... 9

Presencial 6 .................................................................................................................... 27

Presencial 7 .................................................................................................................... 37

Presencial 8 .................................................................................................................... 51

Referencias .................................................................................................................... 59

Anexos ............................................................................................................................ 63

2
Presentación

La Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM- forma

profesionales en el grado de Licenciatura en Educación, Pre-Primaria Intercultural
con Énfasis en Educación Bilingüe para seleccionar estrategias metodológicas
que faciliten el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños; formular proyectos
de investigación educativa que permitan conocer mejor el entorno; diseñar
material didáctico que apoye el proceso educativo y otras orientadas a la
generación de programas y proyectos que fomenten el desarrollo educativo y el
bilingüismo en el ámbito de diferentes comunidades del país.

La propuesta curricular de la EFPEM, desde un enfoque constructivista,

contempla dentro del Área de Formación Educativa el curso: Cualificación del
talento humano para la atención de la Educación Infantil, el cual pretende
que los educadores reconozcan los elementos de teoría psicopedagógica y su
relación con las metodologías necesarias para desempeñar su labor con calidad
y eficiencia, así como prepararlo para guiar, entender y orientar al alumno en sus
procesos de aprendizaje.

Derivado de ser una propuesta curricular diferente, los cursos se desarrollan

mediante la propuesta de actividades concretas y observables que permitan
3
alcanzar los objetivos que cada uno establece, por ello se desarrollan en 8
sesiones, de cuatro horas de duración cada una.

Durante cada sesión se propician los espacios idóneos para la reflexión

individual y colectiva respecto al desarrollo integral de los niños y niñas, ya que
comprendiendo los diversos ámbitos en los cuales el conocimiento evoluciona
es mucho más viable generar acciones que permitan dentro de las aulas para
promover la integralidad y pertinencia del aprendizaje.
 Programa general del curso
Datos Generales
Curso: Cualificación del talento humano para la atención de la
Educación Infantil
Jornada: sabatina (4 horas mañana o tarde)
Duración: 32 horas, 8 sesiones presenciales y 64 horas no presenciales

I. Descripción del curso

En el curso de Tecnología Educativa (actualmente prerrequisito) identificó
elementos tecnológicos para desarrollar el aprendizaje en los niños. Ahora
debe aplicar la tecnología educativa en el campo de la Educación Infantil y
primaria, considerando que el niño está rodeado del mundo de los
ordenadores e Internet, pero también otros elementos tecnológicos que
promuevan el aprendizaje activo, individual y cooperativo para despertar el
interés en edades tempranas. De allí que se haya propuesto analizar los
recursos disponibles, su funcionamiento, la evaluación de la metodología de
enseñanza-aprendizaje para asegurar lo alternativo del aprendizaje

4 desarrollando habilidades y capacidades lógicas, analíticas y creativas.

Este curso está dirigido a fortalecer las acciones que se desarrollan a efecto de
garantizar la cualificación del talento humano, comprendiendo que la
cualificación del talento humano que trabaja por y con la primera infancia
tiene como sentido el fortalecimiento y transformación de las prácticas y
saberes de los diferentes actores que tienen responsabilidad en la promoción
del desarrollo integral de las niñas y los niños en los primeros años de vida

Orienta a la comprensión de que la cualificación involucra a los equipos de

trabajo que median en los procesos de diseño y de aplicación de los planes y
programas para la atención integral a la primera infancia, los equipos técnicos
encargados del tema de primera infancia en las instituciones y los actores que
tienen como función el acompañamiento técnico, el seguimiento, la
evaluación y la supervisión.

II. Objetivos del curso

1. Aplicar la tecnología educativa en el campo de la Educación Infantil y
primaria para promover el aprendizaje activo, individual y cooperativo que
logre despertar el interés por aprender en edades tempranas.
2. Analizar los recursos disponibles, su funcionamiento, la evaluación de la
metodología de enseñanza-aprendizaje para asegurar lo alternativo del
 aprendizaje desarrollando habilidades y capacidades lógicas, analíticas y
creativas.
3. Buscar fortalecer las acciones que se desarrollan a efecto de garantizar la
cualificación del talento humano y la transformación de las prácticas y
saberes de los diferentes actores que tienen responsabilidad en la
promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños en los primeros años
de vida
4. Orientar a la comprensión de que la cualificación involucra a los equipos
de trabajo que median en los procesos de diseño y de aplicación de los
planes y programas para la atención integral a la primera infancia.

III. Competencias
1. Comprende que la cualificación del talento humano que trabaja por y con
la primera infancia tiene como sentido el fortalecimiento y transformación
de las prácticas y saberes de los diferentes actores.
2. Diseña y aplica estrategias adecuadas para la cualificación del talento
humano

IV. Metodología
La metodología desarrollada en el Programa Académico de Desarrollo 5
Profesional Docente –PADEP/D- se fundamenta en nuevas concepciones que
generan espacios para la educación basada en competencias, integrando
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para que responda a
una educación integradora.

Los maestros-estudiantes deberán establecer una acción investigadora que les

permita ser autodidactas en cuanto a la profundización de los temas propuestos,
con ello se busca elevar la calidad de los futuros egresados de licenciatura.

El curso se lleva a cabo durante 8 sesiones presenciales de cuatro horas cada

una, y de cinco horas no presenciales por semana. Las sesiones presenciales
estarán dirigidas a informar a las y los maestros-estudiantes, a resolver dudas,
compartir experiencias y realizar las actividades propuestas.

A lo largo del curso se llevarán a cabo tres tipos de actividades: individuales,

trabajo en equipos y tarea en casa. Cada uno de los participantes deberá
desarrollar cada una de las actividades propuestas a fin de alcanzar no solo la
aprobación del mismo sino la consecución de los nuevos aprendizajes.
 Durante el curso se desarrollarán dos evaluaciones parciales, además en tanto
desarrollan cada actividad deberán ir registrando sus experiencias de tal
manera que al final del curso, puedan entregar un portafolio que sistematice lo
que han desarrollado, el cual será tomado como examen final.

IV. Contenidos
Contenidos Presencial Horas
Importancia de la cualificación del talento humano que
trabaja con primera infancia
 Qué se entiende por cualificación del talento humano 1 4
 Cuáles son los propósitos de la cualificación del talento
humano
Principios pedagógicos
 Elementos prácticos para el diseño, implementación,
2 4
acompañamiento, monitoreo, seguimiento y evaluación
de los procesos de cualificación
El plan de cualificación
 La articulación del plan de cualificación 3 4
 La construcción del plan de cualificación
La gestión pedagógica, cultural y territorial de los planes de
cualificación
4 4
 El acompañamiento, monitoreo, seguimiento y evaluación
6 de los procesos de cualificación del talento humano
Actores
 Los destinatarios de la cualificación 5 4
 Actores cuyo roel es ofertar la cualificación
Orientaciones para el desarrollo de los procesos de
cualificación
 Metodologías 6 4
 Ejes temáticos
 Materiales y recursos
La implementación de los procesos de cualificación
 Articulación de procesos entre instancias
7 4
 Articulación de procesos internos y externos al aula
 Sistematización de procesos y su pertinencia
Monitoreo y evaluación
 Los enfoques evaluativos
8 4
 Las estrategias evaluativas
 Momentos de la evaluación

V. Evaluación
Según el Normativo de Evaluación y Promoción del Estudiante de la Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM- de la Universidad de San
Carlos de Guatemala, para tener derecho a examen final, el maestro-estudiante
debe completar un mínimo de 80% de asistencia, así como alcanzar la zona mínima
de 31 puntos. Pueden acumularse un máximo de 70 puntos de zona y una evaluación
final de 30 puntos.

Las calificaciones se irán construyendo de acuerdo a las actividades que se

desarrollen como parte del curso, además se llevarán a cabo dos exámenes
parciales y se entregará un portafolio como evaluación final.

El curso se considera aprobado si la o el maestro-estudiante obtiene una calificación

final de 61 a 100 puntos. Cuando se habla de prueba parcial o evaluación final, estas
pueden realizarse con diferentes herramientas de evaluación que permitan
aprendizajes significativos.

VI. Distribución de zona y evaluación final

No. Actividades Ponderación
1. Asistencia, puntualidad y permanencia en las sesiones 10 puntos
presenciales
2. Calidad y entrega oportuna de las actividades asignadas. 10 puntos
3. Evaluación parcial 1 15 puntos
4. Trabajos grupales 10 puntos

7
5. Evaluación parcial 2 15 puntos
6. Tareas en casa 10 puntos
7. Evaluación final (Proyecto de Cualificación del Talento 30 puntos
Humano para la Educación Infantil)
8
Presencial 5
Objetivos de la cualificación del talento humano
Actividad inicial
Nombre: Cualificando mi talento
Técnica: Evaluamos con un cuestionario
Estrategia: A continuación se le presenta un cuestionario para que cualifique su
talento para ser docente. Por favor llene las casillas tan rápido como pueda y no
se detenga en ellas mucho tiempo.

Cuando iniciamos un proceso didáctico damos una bienvenida para generar

motivación y “arrancar con pie derecho. Los que estamos involucrados en
enseñar/aprender somos forjadores del pensamiento, de los sentimientos y de las
actitudes, pero también somos investigadores que observan cualitativa y
cuantitativamente los fenómenos que nos influencian de acuerdo a nuestros
intereses. Todo eso para fortalecer a la sociedad.
Ahora bien, ¿estamos preparados psicológica y pedagógicamente para la
docencia… para ser líderes comunitarios que identifiquen la cualificación del

9
talento humano para el aprendizaje? ¿Tenemos las competencias para ser luz en
el camino pero también para distinguir aquellas luces que nos enseñan?
¿Estamos conscientes del compromiso que nuestros estudiantes investigarán y
aprenderán en la medida de qué, cómo y para qué enseñamos?
Veamos el siguiente cuestionario1 para determinar qué tanto hacemos por la
educación y el aprendizaje… para cualificar el talento humano.
Cualificando mi talento
Instrucciones: Por favor marque con una equis (x) la respuesta que a su criterio
describe la conducta personal hacia sus estudiantes, tomando en cuenta que
S = siempre; AV = Algunas veces y N = Nunca.
S AV N
1. Cuando trabajo en mi asignatura, utilizo un plan de curso, de unidad y de
clase incluyendo las actividades extra clase y las evaluaciones que realizaré.
2. Trato de mantener buenas relaciones con la mayoría de mis colegas para
integrar el trabajo docente.

1 Aragón de Viau, M. (2001) Teoría Cognitiva y estrategias de enseñanza. Praxis Educativa 3 -Cuaderno para el educador.
Guatemala: PROFASR, URL.
 S AV N
3. Averiguo situaciones individuales de mis estudiantes para saber si puedo exigir
más de lo que debería.
4. Sé dónde pueden consultar mis estudiantes lo que estoy enseñando y se los
informo.
5. Sé cómo pueden estudiar mis estudiantes lo que estoy enseñando y se los
informo.
6. Preveo en todas mis lecciones qué es lo que el estudiante debe hacer para
aprender -lo que pueden y deben hacer.
7. Suministro y aclaro todas “las reglas del juego” para que las normas sean bien
comprendidas por los estudiantes antes de serles exigidas en la práctica.
8. Respeto a mis estudiantes como personas en formación.
9. Reconozco los esfuerzos de mis estudiantes como sus éxitos de manera que
persistan y muestren su capacidad de esfuerzo para ser competentes en el
ejercicio de su profesión.
10. Aprovecho las sugerencias, ideas y contribuciones que los estudiantes hacen
con relación a mi trabajo y/o asignatura.
11. Estoy consciente que las actividades extra clase constituyen un excelente
recurso para conseguir la participación del grupo.
12. Sé que cuanto más participan mis estudiantes en el aula, más útiles y
responsables se sienten.
13. Propicio la buena relación entre docentes y estudiantes para ejercer una
influencia benéfica en los trabajos comunitarios.

10 14. Trato de captar la confianza que los estudiantes depositan en mí para

contribuir al éxito del proceso educativo.
15. Cuando me relaciono con mis estudiantes, intento mantener una imagen
eficiente de preparación didáctica.
16. Como educador (a) trato de mantener un espíritu de justicia, de coherencia,
de seriedad y de firmeza comprensiva.
17. Estoy generalmente en disposición de dialogar con mis estudiantes,
recordando que este debe ser franco, abierto respetuoso para no transmitir
actitudes preconcebidas.
18. Tengo presente que los estudiantes difieren unos de otros en muchos aspectos.
19. Intento aproximarme a mis alumnos, siempre que sea posible para mantener
una buena comunicación con ellos.
20. Tomo en cuenta lo que tengan por hacer de otras asignaturas cuando de
terminar las tareas asignadas se trata.
21. La calidad de trabajo que espero de mis estudiantes es más importante que
la cantidad.
22. Cuando observo el fracaso en mis estudiantes, intento ayudarles a evaluar las
razones por las cuales no acertaron.
23. Mi trabajo docente contribuye a que los estudiantes se sientan miembros de
la comunidad para la cual trabajo.
24. No creo correcto transmitir miedo a la asignatura que sirvo.
25. Uso lentes de aumento para reforzar los aspectos positivos y las fortalezas de
mis estudiantes.
26. El trabajo que realzo pretende ayudar a enfrentar y/o resolver las dificultades
que la vida cotidiana les presentará.
 S AV N
27. Estoy completamente de acuerdo en que educar es hacer que el estudiante
se independice.
28. En cuanto a mi relación con los estudiantes, intento evitar el otorgar
privilegios.
29. Cada vez que inicio un ciclo educativo analizo la posibilidad de adaptar la
asignatura al nivel de conocimiento de estudiantes.
30. Cuando trabajo la presentación de un tema nuevo, intento ser paciente y
presento ejemplos concretos donde los estudiantes encuentren la relación de
la teoría con el contexto.
31. Evalúo el nivel de comprensión que tienen mis estudiantes respecto de los
contenidos que trabajamos.
32. Para que la enseñanza resulte más intuitiva y comprensible, parto de la
experiencia de vida para relacionar lo que deseo enseñar.
33. Cuando intento que mis estudiantes reflexionen respecto de un tema
específico, trato que evalúen los beneficios y prejuicios así como las
consecuencias que puede provocar el mismo.
34. Cada vez que tengo oportunidad, comunico los objetivos que se espera
alcanzar a través el estudio de mi asignatura.
35. El contenido que considero fundamental lo trato, elaboro y fijo situaciones
específicas de la clase para que se entienda la esencia de lo que pretendo
transmitir.
36. Cuando “califico” pruebas objetivas, cuento los aciertos de mi estudiante.
37. Cada vez que observo un error de aprendizaje, lo corrijo en la primera
oportunidad para que no se vuelva a presentar. 11
38. Cuando de imaginación se trata, intento crear situaciones que fomenten el
espíritu creador de mis estudiantes.
39. Observo los hábitos generales de mis estudiantes para ayudarles a re-
encauzar aquellos que necesiten mejorarse.
40. Cuando diseño ejercicios, trato de darles sentido práctico (de realización o
de aplicación) a los asuntos estudiados en clase.
41. Trato de recordar que el estudiante debe trabajar en equipo e
individualmente.
42. Hago todo lo posible para que lo que enseño tenga aplicabilidad hacia la
comunidad en que está inmerso mi estudiante.
43. Para saber por dónde iniciar la motivación individual, indago las aspiraciones
personales que tienen mis estudiantes.
44. Oriento la enseñanza en un sentido activo, dinámico, de investigación, de
curiosidad, de desafío para desarrolla el pensamiento y la acción.
45. Inicio “desde temprano” una educación desprovista de prejuicios (de color,
económico, social, étnico, religioso, ente otros) para desarrollar el respeto
total por nuestros semejantes.
46. Vivo los valores que quiero transmitir y que están inmersos en el Proyecto
Educativo.
47. Destaco los derechos así como los deberes que tienen mis estudiantes para
ser personas responsables en su comunidad.
48. Intento sensibilizar a mis estudiantes en lo relativo a la situación individual de la
vida y la necesidad de comprensión y armonía entre los hombres,
independientemente de su edad.
 S AV N
49. Mi meta primordial es formar ciudadanos conscientes, eficientes y
responsables con identidad hacia su comunidad.
50. Mi acción educativa tiene un compromiso serio en cuanto a preparar al
estudiante para el trabajo como un bien para el (ella) y la comunidad.
51. Formo en mis estudiantes un sentido de la sustentabilidad para combatir el
desperdicio de los bienes.
52. Llamo la atención de mis estudiantes hacia la naturaleza para que aprendan
a observarla, sentirla, admirarla, cuidarla y respetarla.
53. Soy optimista e intento manejar la ansiedad, la falta de ánimo o de interés
para transmitir una visión positiva de la vida.

Por favor asigne 3 puntos a cada SIEMPRE; 2 a cada ALGUNA VEZ y 1 a cada
NUNCA:
Si usted obtuvo de 129-159 puntos, su trabajo como docente-facilitador del
aprendizaje es magnífico. Está altamente identificado (a) con su quehacer. Debe
mantenerse al día para compartir con los que no piensan igual. Usted es líder y
ahora tiene el compromiso de compartir con sus colegas.
Si usted obtuvo de 76-128 puntos, su trabajo es bueno. Se identifica con su tarea
pero necesita reforzar algunos aspectos. Por favor analícelas para evaluar su
talento y comience a buscar información para aprender. No olvide pedir ayuda

12 de sus colegas.
Si usted obtuvo de 1-75 puntos, estamos con una alta necesidad de ayudarnos -
nosotros de apoyarlo y usted de preguntarnos sus inquietudes. ¡Bienvenido al mar
de la Educación!

Actividad 1
Nombre: Significando lo aprendido
Técnica: Compartiendo conceptos personales de los aprendizajes.
Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes de la misma carrera,
compartirán con sus compañeros los conocimientos que han construido hasta
este punto sobre la Cualificación del talento humano que trabaja con primera
infancia. Hagan una síntesis o mapa mental de lo que aprendieron en las primeras
cuatro presenciales para expresar lo PNI -positivo, novedoso e interesante- del
tema.
¿Qué impresión general tiene del cuestionario que se le presentó para cualificar
su talento? Comparta con el grupo su opinión.
5.1 Actores
Antes de entrar en el tema, es importante revisar
conceptos de nuevo. En esta ocasión, nos interesó mucho
la definición presentada por Pérez Porto y Merino (2017).
Leamos por favor:

El concepto de actor, cuya raíz etimológica se encuentra en la

lengua latina, alude a quien interpreta un personaje o asume un
determinado rol.

Se considera, en el contexto de este curso, que actor social, por

su parte, es aquello o alguien vinculado a la sociedad (una
comunidad de personas que conviven en un territorio y
comparten una cultura).

La noción de actor social se emplea para nombrar al sujeto, el

grupo de individuos o la entidad que asume la representación de
determinados intereses y que trabaja con el fin de conseguir
ciertos objetivos. Para alcanzar la meta, los diferentes actores
sociales deben interactuar entre sí.

Los actores sociales, en este marco, son sujetos activos que

inciden en diversos procesos económicos, culturales o políticos
de la comunidad en la que intervienen. Sus acciones tienen 13
significado y portan valores.

En concreto, podemos determinar que pueden considerarse

actores sociales a las autoridades políticas, a los líderes religiosos,
a los representantes oficiales de distintos organismos… Por
supuesto, también se calificarían como tal a los empresarios, a los
representantes de los trabajadores, a los que se encuentran al
frente de organizaciones no gubernamentales…

Suele decirse que un actor social

asume un rol social: un cierto patrón
de conducta que la comunidad le
impone en determinado contexto.
Tomemos el caso de los maestros.
Se trata de actores sociales cuya
función es educar. Más allá de la
identidad individual de cada
maestro, los docentes, como
actores sociales, representan
el rol que la sociedad les asigna
(deben difundir valores positivos,
tener conductas ejemplares,
proteger a los niños, entre otros).
Fuente: https://slideplayer.es/slide/4389348/
 Las madres también pueden considerarse agentes sociales. En concreto, a las mismas se
les atribuye que tienen que ser, en relación a sus hijos y a la sociedad en general, de la
siguiente manera:
 Deben inculcarles valores como el amor.
 Tienen que ser mujeres que están dispuestas a desvivirse por
sus pequeños y que no dudan en cuidarles, alimentarles,
educarles, protegerles…

En el ámbito de la historia, siempre se establece que los actores sociales han jugado,
juegan y jugarán un papel esencial en el desarrollo y transcurso de la misma. Y es que
pueden desde provocar una revuelta hasta poner en marcha una huelga, iniciar un
cambio en la sociedad, reivindicar ciertos aspectos…

Es importante establecer, además de todo lo expuesto, que se hace necesario que para
determinar la existencia o no de actores sociales hay que sustentarse en una serie de
aspectos. En concreto para indicar si lo son hay que fijarse en los siguientes criterios:
 La función que desempeñan.
 La representatividad que tienen.
 Su campo de intervención.
 El poder que ostentan.
 Los objetivos que persiguen alcanzar.
 Los resultados que permiten obtener.
 Los recursos de los que disponen.
 Las acciones que se encargan de llevar a cabo.

14 En ocasiones, los actores sociales son entidades o conceptos más abstractos. Como un
ejemplo, puede decirse en este sentido que la ingeniería se constituye como un actor
social en el ámbito de la protección del medio ambiente. Aquellos profesionales
y empresas que actúan en el campo de la ingeniería pueden influir, a favor o en contra,
en el cuidado ecológico a medida que desarrollan sus actividades. (párrs. 1-10)

5.2 ¿Qué es el mapeo de actores claves?

El análisis desde la perspectiva de los actores, así como la mirada sobre cómo
los actores sociales se articulan, relacionan y desenvuelven en un contexto
dado, ha ganado importancia no sólo en los proyectos de desarrollo sino
también en proyectos de investigación. El mapeo de actores claves (MAC)
está siendo cada vez más utilizada como herramienta de diagnóstico y gestión
de proyectos.

De allí que en esta oportunidad estemos presentado a usted una propuesta

que Tapella (2007) explica muy claramente. Veamos:

También conocido como mapas sociales o sociogramas2, el mapeo de actores claves

(MAC) supone el uso de esquemas para representar la realidad social en que estamos

2 La técnica del sociograma consiste en representar gráficamente las relaciones interpersonales en un grupo de individuos
mediante un conjunto de puntos (los individuos) conectados por una o varias líneas de diverso tipo (las relaciones
 inmersos, comprenderla en su extensión más compleja posible y establecer estrategias
de cambio para la realidad así comprendida (Gutiérrez, 2007). El MAC no sólo consiste
en sacar un listado de posibles actores de un territorio, sino conocer sus acciones y los
objetivos del por qué están en el territorio y su perspectivas en un futuro inmediato
(Ceballos, 2004).

El MAC es una metodología ampliamente extendida y vinculada con la teoría de redes

sociales. Esta herramienta descansa sobre el supuesto de que la realidad social se puede
ver como si estuviera conformada por relaciones sociales donde participan actores
sociales e instituciones sociales de diverso tipo.

Como señala Gutiérrez (2007) el abordaje de redes sociales se caracteriza por considerar
que se puede pensar a la sociedad en términos de estructuras, las cuales se manifiestan
por diferentes formas de relación entre actores (sean éstos un grupo, una organización,
un individuo, una institución, entre otros). Los conjuntos de vínculos o de relaciones
sociales forman redes y según sea la posición que los distintos actores ocupan en dichas
redes, van a definir sus valores, creencias y comportamientos.

Como podrá verse, en las técnicas de mapeo de actores o sociogramas, las categorías
clásicas de la sociología como los grupos de edad, género, territorio, entre otros, no son
consideradas sino en función de las relaciones que se mantienen. Es decir, el énfasis de
un mapa de actores está puesto en la comprensión de los diversos tipos de relaciones o
agrupación entre sujetos, densidades o discontinuidades en las relaciones y también
diferencias en los contenidos de las relaciones entre los actores.

Entendido de esta forma, el MAC es una herramienta metodológica de tipo ‘estructural’ 15

que básicamente permite acceder de manera rápida a la trama de relaciones sociales
dadas en una zona determinada. En tal sentido, es útil para abordar aspectos objetivos
(independientes de la voluntad de los individuos, expresados en la trama de relaciones
que se construya sobre una realidad específica, los que –de algún modo- configuran
campos de relaciones entre posiciones históricamente producidas.

Con el mapeo de actores se busca no solo tener un listado de los diferentes actores que
participan en una iniciativa, sino conocer sus acciones y los objetivos de su
participación. En tal sentido, es importante destacar que en el mapeo de actores hay
que identificar roles y poderes de los actores sociales más relevantes.

El MAC debe mirar más allá del panorama superficial de roles de los diferentes actores:
¿Quién presiona y por qué? ¿Quién no es escuchado? ¿Quiénes son los afines y quiénes
los opuestos? ¿Qué capacidad de influenciar las acciones de otros tienen determinados
actores? ¿Cuáles son más vulnerables? ¿Quiénes pueden apoyar el proyecto? ¿Qué
nivel de influencia pueden aportar al proyecto? Y así sucesivamente.

interindividuales) que indican diferentes modos de relación (Pizarro, 1990). Otros enfoques de intervención como el
“Análisis Situacional”, la “Planificación Estratégica” y el “Stakeholder Analysis” utilizan herramientas muy similares al MAC,
aun cuando se las denomina de otra manera. Por ejemplo, el método MACTOR® (Matriz de Alianzas y Conflictos: Tácticas,
Objetivos y Recomendaciones), impulsado por la Universidad de Deusto San Sebastián. Este es un método de análisis del
juego de los actores, el cual, tras la realización de un análisis estructural, permite conocer las variables claves que
condicionan el futuro de un sistema determinado, se trata de identificar aquellos actores que ejercen una influencia y
controlan de una u otra manera las citadas variables.
 En síntesis, puede decirse que el MAC, también conocido por otros autores como análisis
de redes. Se basa en los siguientes supuestos (Gutiérrez, 2007):

 Es posible pensar la sociedad en términos de estructuras.

 Las estructuras sociales se manifiestan en forma de relaciones entre actores sociales
(sean éstos actores, grupos, organizaciones, clases o individuos).
 Los conjuntos de vínculos o de relaciones sociales forman redes.
 Los valores, creencias y comportamientos de los diferentes actores varían según sea
la posición que ocupan en dichas redes.
 El principio de análisis de las redes o la construcción de mapas no son los individuos
ni los grupos, sino las relaciones y las redes de relaciones.
 Los grupos surgen de las redes de relaciones y están cruzados por la pertenencia de
sus miembros a distintas redes.

El MAC es un instrumento investigativo que permite situar la información recogida en

función de dimensiones sociales, espaciales y temporales que ofrecen una perspectiva
del campo como un todo (Schatzman & Strauss, citado por Rance & Tellerina, 2003). Los
mapas pueden estar constituidos por relatos, rótulos, símbolos, fotografías, dibujos,
flujogramas, organigramas, planos territoriales, o una combinación de tales elementos.
Esta metodología se presta a propósitos interactivos, estratégicos, de análisis y
planificación, etc. En este documento se presentan algunos ejemplos. (p. p. 2-3)

5.3 ¿Qué es un actor social?

16 Para comprender el proceso, es necesario entender también el concepto de

actores sociales que pueden ser personas, grupos u organizaciones que tienen
interés en un proyecto o programa. Los actores claves son usualmente
considerados como aquellos que pueden influenciar significativamente
(positiva o negativamente una intervención) o son muy importantes para que
una situación se manifieste de determinada forma. Tapella (2007) hace énfasis
en el concepto como sigue:
Un actor social es alguien que tiene algo que ganar o algo que perder a partir de los
resultados de una determinada intervención o la acción de otros actores. Usualmente
son considerados actores aquellos individuos, grupos o instituciones que son afectados
o afectan el desarrollo de determinadas actividades, aquellos que poseen información,
recursos, experiencia y alguna forma de poder para influenciar la acción de otros
(ECFAO, 2006).

Según el glosario adoptado por el proyecto, un actor es toda unidad generadora de

acción o relación social, sea un individuo o un todo colectivo (grupo, asociación, etc.)
que enlaza a su acción un sentido subjetivamente mentado, consciente o
inconscientemente (M Weber). El actor social opera siempre con orientaciones, motivos,
expectativas, fines, representaciones, valores, dentro de una situación determinada
(Ibáñez y Brie, 2001).

Es importante señalar que los actores sociales se identifican y definen en relación a una
cuestión en particular, ya sea una intervención externa (un proyecto, una ley, una
empresa que tiene presencia en un territorio, etc.) o un problema específico (falta de
 agua, desalojo de las tierras, etc.). Es decir, los actores no se los identifica o definen en
forma independiente del contexto (“en el aire”), si no en función de un aspecto específico
de la realidad, tópico o asunto sobre los cual la gente tiene una acción concreta.3

Para nuestro caso, un proyecto de investigación que procura comprender la

percepción, el valor, y el uso que diferentes actores tienen sobre los servicios
ecosistémicos de un área determinada, la identificación de actores no es sencilla, ya
que son muchos los stakes (participantes) que cada actor podría tener. Es decir, no se
trata de identificar actores en función de una intervención concreta (un proyecto), sino
en función de diferentes usos, percepciones y valores respecto de –a su vez- diferentes
aspectos de una realidad (los distintos servicios ecosistémicos).

En tal sentido, más allá de la metodología que en este documento se sugiere, sería
importante especificar en función de qué hacemos la identificación de los actores para
nuestro proyecto. A modo de ejemplo, podríamos iniciar la identificación de los actores
más relevantes en función de:

a. diferentes posibles usos de servicios ecosistémicos (SE) (cualesquiera sean ellos), a

quienes podríamos llamar actores primarios;
b. participación o influencia en cuanto a la regulación o normalización respecto de los
SE, a quienes podríamos denominar actores secundarios; e
c. individuos, grupos instituciones cuya influencia sobre el acceso y uso de SE reviste
escasa influencia, a quienes podríamos llamar actores terciarios.

Más allá de este ejemplo, es

necesario realizar diferentes
ejercicios hasta lograr un
17
MAC que permita compren-
der lo que sucede en la zona
en torno a los servicios eco-
sistémicos siendo lo suficien-
temente exhaustivos a la ho-
ra de identificar los actores
sociales más relevantes.

Se presenta un gráfico que

puede dar idea de cómo
iniciar el proceso de identi-
ficación de actores. (p. 8) Fuente: https://planificacionsocialunsj.files.wordpress.com/2011/09/quc3a9-es-el-
mapeo-de-actores-tapella1.pdf
Determinar e identificar
actores en un proyecto requiere un proceso serio, maduro y objetivo. Para ellos,
Tapella (2007) propone los siguientes pasos:

3 Hay diferentes formas de clasificar actores en un MAC. Esto depende de la intencionalidad y el alcance del estudio o el
proyecto de intervención que se está desarrollando. Incluso, en un mismo proyecto, podrán identificarse a los actores de
manera diferente según sea el interés o aspecto al que se hace referencia sobre la acción de ese determinado actor.
 Paso 1
Consiste en identificar si se
inicia la intervención las
instituciones, grupos
organizados o personas que
podrían ser relevantes en
función del proyecto de
acción o investigación. Para
proyectos de intervención,
resulta clave identificar en
forma concreta los posibles
actores con los que se
vincularán, qué tipo de
relaciones se establecerán
con ellos y cuál será el nivel
de participación de cada
uno de los actores.
¿Cómo hacerlo? Posibles actores
 Reunir a un pequeño  Instituciones públicas
grupo de informantes (nacional, provincial o
con diferentes local) con incidencia en
perspectivas y la zona
experiencias  Instituciones privadas
 Lluvia de ideas para  Empresas
hacer un listado de los  Organizaciones sin fines
diferentes actores de lucro
 Clasificación por grupos  Organizaciones sociales
de actores (cluster) para  Entidades religiosas
reconocer los más  Actores individuales
importantes

Paso 2
Identificación de funciones
y roles de cada actor
Para propuestas de intervención, el objetivo
acá es reconocer las principales funciones
de los actores respecto del proyecto o
18 programa, así como identificar las posibles
acciones que podrían desarrollar los actores
sociales e institucionales perfilando una red
de alianzas interinstitucionales en relación
con la propuesta de intervención.
Comentarios sobe su
adaptación a nuestro proyecto
Para un proyecto de investigación, este
momento podría aportar una descripción
de las principales estrategias o modos de
vida de los actores sociales (personas,
grupos de productores o empresas), así
como el rol social y la función de otros
actores como instituciones públicas,
organizaciones sociales, etc.

Paso 3
Análisis de los actores Relaciones predominantes Niveles de poder
Acá se busca realizar un  A favor (predominan  Alto: alta influencia
análisis cualitativo de los relaciones de confianza y sobre los demás
diferentes actores de cara colaboración mutua)  Medio: Mediana
al proceso participativo  Indeciso/indiferente influencia sobre los
iniciado. Se pueden  En contra (predominan demás
adoptar dos categorías: a) relaciones de conflicto)  Bajo: no hay influencia
relaciones predominantes sobre los demás
entre los actores, con
énfasis en el nivel de
interés, y b) niveles de
poder o influencia sobre
otros actores.
Paso 4
Elaboración de la Matriz
Para proyectos de intervención, este
paso debiera aportar un cuadro de
doble entrada donde se ubiquen a los
actores según su grado de poder (alto,
medio, bajo) y su posición respecto a la
propuesta de intervención (a favor,
indiferentes y opuestos). Esto se puede
hacer mediante la discusión entre los
participantes
Comentarios sobe su
adaptación al proyecto
El cuadro de doble entrada, en el caso de
proyectos como el nuestro, debiera combinar
otras variables, definidas por tipo de actor, tipo
de configuraciones ecológicas, o poder e
influencia respecto al acceso y uso de los
recursos. Es un conjunto de aspectos a explorar
a medida que se diseñe el MAC.
19
Tapella (2007)
 Paso 5
Reconocimiento de
las redes sociales existentes
Esto es muy importante tanto para proyectos
de intervención como de investigación.
Consiste en identificar las redes existentes y el
conjunto de acciones que deben tomar. Por
ejemplo se puede identificar redes sociales
que coordinan actividades en común, grupos
que presentan relaciones que requieren ser
fortalecidos y los que presentan relaciones de
conflicto. En el caso de proyectos de
intervención se pueden plantear estrategias
para trabajar con las redes consolidadas y
para fortalecer las relaciones entre los grupos
que presentan relaciones débiles.
Comentarios sobre su
adaptación al proyecto
En el caso de proyectos de intervención, se
pueden plantear estrategias para trabajar
con las redes consolidadas y para fortalecer
las relaciones entre los grupos que
presentan relaciones débiles.
Para el caso de estudios como el nuestro,
este paso puede abordar las redes –que
entre diferentes actores- se consolidan en
función del acceso a determinados SE’s.

Matriz de actores
Grupo de
Rol en el Relación Jerarquización
actores Actor
proyecto predominante de su poder
sociales
Clasificación de Conjunto de Funciones que Se define como las Capacidad del
los diferentes personas con desempeña relaciones de afini- actor de limitar
actores sociales intereses cada actor y el dad (confianza) o facilitar las
20 en un espacio
preciso
homogéneos
que participan
objetivo que
persigue con su
frente a los opues-
tos (conflicto)
acciones
1. alto
en un proyecto accionar 1. a favor 2. medio
o propuesta 2. indiferente 3. bajo
3. en contra

Todos estos cuadros están basados en Tapella (2007, p.p. 3-7)

Actividad 2
Nombre: Matriz de actores
Técnica: Identificando actores potenciales del proyecto
Estrategia: Con base en lo que ha venido haciendo sobre su proyecto, identifique
los actores directos, indirectos y potenciales que puedan colaborar en el proyecto
de incidencia educativa así como los que puedan significar un alto en llevar a la
realidad el mismo. Use la matriz a continuación.
Igual, comparta con dos compañeros (as) sobre sus avances y escuche sus
sugerencias para mejorarlo.
Grupo de actores Rol en el Relación Jerarquización
Actor
sociales proyecto predominante de su poder

21
 5,4 Los destinatarios de la cualificación
Todo lo anterior se relaciona con el tema que hemos
venido trabajando con lo que Babativa (2014) explica a
continuación:
Por destinatarios o beneficiarios directos de los procesos de
cualificación, se entiende el conjunto de personas que definen,
diseñan, implementan o evalúan labores con la primera infancia.
Ellas tienen responsabilidad directa o indirecta en la atención a
la primera infancia y pueden ser profesionales o no, pues lo que
les es común, es que tienen relación con la AIPI en distintos
contextos. En forma extensiva, también pueden considerarse
destinatarios de la cualificación las instituciones u organismos
que trabajan con la primera infancia así como las entidades
académicas que forman talento humano a distintos niveles de
profundización y en distintas temáticas.

Dado el amplio espectro que

se abre desde allí, se entiende
que su cobertura tendrá que
ser gradual y priorizada, de
acuerdo a las necesidades y

22
requerimientos específicos de
cada lugar en el que se lleve a
cabo el proceso. Las necesi-
dades e intereses de estos
grupos pueden ser ampliamen-
te diversos, y para atenderlos,
es necesario proyectar para
cada grupo, una oferta que
trascienda hacia la continui-
dad, la permanencia y la
cultura del mejoramiento cons-
tante tanto de las capacida-
des técnicas como de las
actitudes e interacciones con
las que se atiende a la primera
infancia y a sus familias.

Fuente: https://earlychildhoodworkforce.org/download/file/fid/220.
Los destinatarios de la cualifi-
cación tienen como elemento común su vinculación en alguna
de las áreas la AIPI. En la imagen arriba se muestra los principales
escenarios sociales de la misma.

Tal como se observa, los destinatarios de la cualificación

abarcan desde el nivel nacional hasta el municipal, y en cada
uno de ellos se configuran grupos, que de acuerdo a la
institucionalidad en la que se encuentren inscritos, se perfilan
como los beneficiarios directos de las ofertas.
Si bien los grupos pueden pertenecer a una misma institución, sus necesidades de
cualificación seguramente no serán las mismas, y por ello, en las planeaciones que se
diseñen en los distintos niveles (nacional, departamental, municipal), se establecerán las
prioridades con base en las demandas y objetivos misionales e institucionales a las que
cada grupo en particular debe atender.

Así por ejemplo, en un Ministerio, las necesidades de cualificación varían dependiendo

de si va dirigida a un equipo de dirección frente a un equipo que presta el servicio
directamente en un municipio.

En este orden de ideas, el planteamiento que se hace a través del Sistema Nacional de
Bienestar Familiar, en su componente de fortalecimiento técnico, se convierte en un
buen escenario para la identificación de los actores y de sus necesidades e intereses
particulares, en los niveles nacional, departamental y municipal, pensados en función de
la integralidad tanto de la atención como de los servicios.

Derivado de ello hacen parte entonces de los destinatarios de la cualificación del

talento humano los siguientes grupos:
• Planeadores y diseñadores de políticas públicas para la primera infancia: se trata de
un grupo que está conformado principalmente por aquellas personas que tienen a
su cargo el diseño y planeación de las políticas que atañen a la primera infancia. En
este grupo se encuentran las autoridades que representan el gobierno y a quienes
los procesos de cualificación estarán orientados a brindar de manera especial,
ampliación en las comprensiones del desarrollo infantil en la primera infancia, sus
bases fundamentales, su papel en el desarrollo humano y social y la forma de 23
desarrollarlo, con pertinencia, en función de los planes y programas que se derivan
de las políticas gubernamentales. De manera particular, es necesario que estos
planeadores y diseñadores de política consideren la inclusión de la cualificación del
talento humano que trabaja con primera infancia, como una línea estratégica que
apoya el desarrollo de las políticas para este grupo poblacional.
• Equipos técnicos de las instituciones y entidades: se trata de todas aquellas personas
que al interior de las entidades e instituciones, tienen bajo su responsabilidad la
implementación de las políticas que han sido establecidas para la primera infancia
y de sus áreas afines. En este sentido, la cualificación busca involucrar a los equipos
de trabajo que median el diseño y de aplicación cotidiana de los planes y programas
para la AIPI. Se incluyen aquí además de los equipos técnicos encargados del tema
de primera infancia en las instituciones, también a aquellos que tienen como función,
el acompañamiento, seguimiento y evaluación tanto de los planes y programas
como de las políticas de primera infancia en cada ámbito particular.
• Equipos de atención directa a niñas, niños y sus familias: pertenecen a este grupo de
destinatarios, todas las personas que trabajan cotidianamente con la población
infantil y con sus familias (en el escenario hogar, por ejemplo las nanas y empleadas
del servicio doméstico) y quienes operan directamente los programas y servicios
derivados de las políticas de atención a la primera infancia (distintos tipos de
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y de instituciones
universitarias que operan programas destinados a la primera infancia).
• Grupos de apoyo para la implementación de las políticas de primera infancia: son
destinatarios en este grupo ONG, grupos comunitarios, actores sociales de base,
supervisores de servicios, entre otros, que por su papel en los procesos, bien de
 atención directa o bien de soporte a las instituciones que
brindan los servicios de la AIPI, requieren también de
cualificación permanente para realizar con pertinencia dicha
tarea. Bien podría pensarse también en dirigir la formación a
comunicadores sociales, quienes por su oficio, están
influyendo en la forma como la sociedad se representa e
imagina a la primera infancia y de la misma manera son
necesarios en los procesos de difusión y cambio que
acompañan las políticas dirigidas a la atención de los niños y
niñas de 0 a 6 años.

Tal como se puede apreciar en la imagen de la página 22, la

cualificación puede proyectarse en tres ámbitos que, estando
relacionados, se diferencian en cuanto a los alcances que traza
la estructura política administrativa con la que cuenta el país
para la implementación de las políticas públicas a lo largo de
todo el territorio nacional.

En este sentido, un mismo

proceso de cualificación
puede congregar a represen-
tantes de diversas instituciones
de un mismo nivel, por ejemplo
Ministerios, Planeación Nacio-

24 nal, o puede conjugar a re-

presentantes de Ministerios y
Secretarías Departamentales y
Municipales. En este mismo
orden de ideas, igualmente
puede realizarse con grupos
que pertenecen a un solo
sector, o por el contrario de
distintos sectores.
Fuente: https://www.definicion.xyz/2017/11/actores-sociales.html
Esta combinación de diversidades, aunque pueda parecer
obvia, requiere de una atención particular en el diseño de las
ofertas que se adelanten con cada grupo en particular, en
especial, porque alertan acerca de énfasis específicos en
relación a los aspectos de gestión y articulación que
potencialmente se puedan señalar como centro de las
discusiones y gestiones a motivar a lo largo del proceso de
cualificación.

La diversidad de niveles en conocimientos, experiencias, saberes,

junto con las necesidades específicas de lo que en cada grupo
o nivel demanda el ejercicio laboral con y para la primera
infancia, hace que las rutas de construcción de la cualificación
sean distintas y particulares.
 En todo caso tal como se describe en este documento, se requiere que los perfiles de
salida de cualquier oferta de cualificación de todos estos grupos, tenga como
característica la apropiación y comprensión de su aporte, a través del ejercicio laboral
propio, a la construcción de la integralidad, bien porque se cambian y se fortalecen
formas más apropiadas de interacción con los niños, las niñas y sus familias en el ejercicio
cotidiano, o bien porque se amplía la comprensión acerca de la manera en que se
establecen puentes con otras ofertas de atención para la primera infancia, que puedan
contribuir o complementar las acciones que se hacen desde el campo específico en
que se atiende a los niños y las niñas.

Es de especial importancia, tal como se viene reiterando en este lineamiento, la

orientación de la atención a través del trato amable y cálido con los niños, las niñas y
con las personas significativas de su entorno, y ello aplicado de manera reflexiva a las
condiciones étnicas, religiosas, culturales, de discapacidad o de cualquier condición
particular que se perciba con los niños y niñas a los que se presta la atención.

Por último todos los actores que hagan parte de la cualificación deberán entender la
importancia del trabajo interdisciplinario e intersectorial. (p. p. 26-36)

Actividad 3
Nombre: Destinatarios de la cualificación
Técnica: Identificando destinatarios del proyecto
Estrategia: Con base en lo que ha venido haciendo sobre su proyecto, identifique
personas que definen, diseñan, implementan o evalúan labores con la primera 25
infancia. Ellas tienen responsabilidad directa o indirecta en la atención a la
primera infancia y pueden ser profesionales o no, común para ellas es que
tienen relación con su proyecto en distintos contextos.
En forma extensiva, también pueden considerarse destinatarios de la
cualificación las instituciones u organismos que trabajan con la primera
infancia así como las entidades académicas que forman talento humano a
distintos niveles de profundización y en distintas temáticas.
Comparta sus avances con dos compañeros (as) de estudio para escuchar
sugerencias y/o preguntas que enriquezcan su proyecto.
 Actividad de aprendizaje para la casa

Se han revisado conceptos importantes con relación a los actores directos,

indirectos y potenciales para la cualificación del talento humano. Para ello, es
importante asegurar que se han identificado adecuadamente.

Evalúe sus avances en cuanto a actores usando la Matriz para identificar

actores con relación al nivel de poder que poseen y el interés que pueden
tener en los objetivos de su proyecto (imagen pág. 15 y formato pág. 16).

Prepare una presentación sintetizada de sus avances para explicar en plenaria

su proyecto.

26
Presencial 6
Orientaciones para el desarrollo y los procesos de cualificación
Actividad inicial
Nombre: Los actores y el desarrollo
Técnica: Ampliamos la visión hacia el desarrollo de los procesos
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, por favor evalúen lo que
aprendieron en la presencial anterior. Con base en ello, diseñen en qué procesos
de cualificación podrían incidir esos actores que identificaron en su proyecto que
han venido trabajando. Cada uno comente cómo es su proyecto, qué actores ha
identificado y evalúe cómo involucrarlos en los procesos de cualificación. Integre
esa información a su proyecto y comparta en plenaria si es posible.

Con base en las concepciones, enfoques y principios expuestos, a

continuación se definen las metodologías, las áreas temáticas y los materiales
y recursos de la cualificación de quienes se desempeñan en un proyecto.

6.1 Metodologías y expectativas

No se puede hablar de talento humano hoy en día, sin referirse al enfoque por
competencias, porque es una característica subyacente en una persona, que está
27
casualmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo o en un
proceso de formación educativa. Las competencias necesitan una metodología amplia
y creativa para desarrollar el talento humano para el aprendizaje.

Aunque ya se ha definido en muchos materiales de PADEP/D, es necesario recordar el

concepto de competencia. Es un conjunto de comportamientos que denotan que una
persona es capaz de llevar a cabo, en la práctica y con éxito, una actividad integradora
de sus conocimientos, habilidades y actitudes personales, en un contexto determinado.
Considera eficiencia con relación al nivel de dominio con que se ejecuta la
competencia -nivel de exactitud con relación a los aciertos o errores- y, por otro lado,
calidad cuando se pretende definir cómo la ejecuta -si cumple con la expectativa
donde el dominio es evidente porque cumple, por ejemplo, con el tiempo, lo requerido
como información, entre otros.

Recordemos que las competencias se clasifican en:

 Básicas: Son los comportamientos elementales que deberán demostrar las personas
y que están asociados a conocimientos de índole formativa, que son la capacidad
de lectura, expresión y comunicación verbal y escrita.
 Genéricas: Describe comportamientos asociados con desempeños comunes para
diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como la capacidad de
trabajar en equipo, de planear, negociar y entrenar.
 Específicas: Identifican comportamientos de índole técnico, vinculados a un cierto
lenguaje técnico y una función productiva determinada.
  Otras: Hay un sinnúmero de clases de competencias y puede asegurarse que hay
tantas, como tipos de organizaciones. (Babativa, 2014, p. 35)

Ahora, veamos esta imagen.

28

Fuente: http://www.ceolevel.com/conoces-las-4-fases-para-ser-competente-en-una-habilidad

Hablar de competencias es necesario en educación, pero el tema que ahora

nos interesa es que usted tome “consciencia” que un Proyecto de
Cualificación del Talento Humano para el Aprendizaje requiere que los actores
“descubran o desarrollen” las competencias que ni siquiera habían imaginado
que tienen. Veamos lo que a continuación nos dice Pérez (2018):

La teoría de las 4 fases de competencia fue articulada por primera vez en 1969
por Martin M. Broadwell en su trabajo «4 estadios para la formación», más adelante en el
trabajo «Cuatro estadios para aprender una nueva habilidad» la teoría fue desarrollada
por Noel Burch en la organización «Gordon Training International».

La teoría se ha atribuido frecuentemente y de manera errónea a Abraham Maslow (el

creador de la conocida Pirámide de Maslow), pero el modelo no aparece mencionado
en sus principales trabajos.
Describamos a continuación las 4 fases de competencia:

Primera etapa: Incompetencia Inconsciente

En esta primera fase, no sabemos cómo realizar o llevar a cabo algo, pero queremos
hacerlo. Debemos ser capaces de reconocer el valor de esta habilidad que estamos
intentando aprender y reconocer nuestra propia incompetencia si quiere poder pasar a
la siguiente fase.

El tiempo que pasemos en esta primera fase dependerá de la fuerza del estímulo que
nos empuje para aprender esta nueva habilidad.

Ej: no sabemos montar en bicicleta ni conocemos el valor que nos puede aportar el
aprender

Segunda Etapa: Incompetencia Consciente

Aunque no entendemos o no sabemos cómo realizar algo, hemos reconocido nuestra

propia incompetencia y el valor de esta nueva habilidad que queremos dominar.

Ej: no sabemos montar en bicicleta pero reconocemos el valor de aprender esta nueva
habilidad.

El cometer errores en esta fase, será un punto muy importante para potenciar y acelerar
el proceso de aprendizaje.
29
Como he mencionado en varios de mis artículos, equivocarse es bueno, siempre que
haya una lección aprendida.

Tercera Etapa: Competencia Consciente

En esta fase ya entendemos o sabemos hacer algo, sin embargo para ello debemos
estar muy concentrados y prestar atención a lo que estamos haciendo para lograrlo.

Ej: Sabemos ya montar en bicicleta, pero nos supone mucho esfuerzo y concentración
el mantener el equilibrio.

Cuarta Etapa: Competencia Inconsciente

En esta última fase del aprendizaje de una nueva habilidad, ya somos plenamente
competentes, hemos tenido tanta práctica con la nueva habilidad que la podemos
ejecutar fácilmente sin apenas prestar atención, como si fuera algo natural.

Podríamos ejecutar la habilidad incluso realizando otras tareas y también estaríamos en

condiciones de poder enseñar esta habilidad a terceras personas (esto dependerá de
como hayamos desarrollado el proceso de aprendizaje de la misma).

Ej: Sabemos montar sin problemas en bicicleta, sin necesidad de estar plenamente
concentrados, e incluso podríamos enseñar a otros a aprender. (párrs. 4-20)
 En un proyecto de cualificación del talento humano para el aprendizaje, se
hace necesario evaluar las competencias esperadas de los actores para
procurar articular las eficiencias y la calidad que aseguren el logro de los
objetivos. En este caso, se hace necesario definir qué competencias necesitan
tener los actores directos, indirectos y potenciales con relación al proyecto.
¡También se hace más que necesario identificar las competencias de las
cuales no tienen idea que las poseen!

Actividad 1
Nombre: Competencias de los actores
Técnica: Definimos las competencias de los actores
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, por favor hagan una lista
de competencias básicas, genéricas, específicas u otras de los actores que han
identificado para integrar a su proyecto de cualificación del talento humano que
han venido diseñando. Compartan en su grupo de trabajo para que les
enriquezcan con ideas creativas.

Como metodología, se denomina la serie de métodos y técnicas de rigor

científico que se aplican sistemáticamente durante un proceso de
30 investigación para alcanzar un resultado teóricamente válido. En este sentido,
la metodología funciona como el soporte conceptual que rige la manera en
que aplicamos los procedimientos en una investigación, un trabajo específico,
un proceso de producción, entre otros.

Metodología
Del gr. μέθοδος méthodos 'método' y -logía.
1. f. Ciencia del método.
2. f. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o e
una exposición doctrinal.

Podemos encontrar metodología en distintas áreas de estudio, como

la metodología didáctica en Educación o la jurídica en Derecho. Del mismo
modo, como para la solución de problemas determinados podemos aplicar
una serie de pasos específicos que, en suma, funcionan como una
metodología.

Al respecto, Babativa (2014) aborda el tema de metodologías como sigue:

Como se desprende de los presupuestos pedagógicos y del enfoque de la cualificación
de los adultos que interactúan con los niños y las niñas de primera infancia, es preciso
utilizar metodologías reflexivas, activas, participativas, flexibles constructivas, coherentes
con el enfoque de desarrollo humano planteado y con la naturaleza de la cualificación
tal y como se definió.

Para poner en un mismo lugar y momento el diálogo entre la teoría y la práctica, entre
el saber y el conocimiento, entre los cualificados y los cualificadores, se cuenta con un
abanico de posibilidades para adelantar los procesos de cualificación del talento
humano que trabaja con la primera infancia, de tal manera que los planes que se
formulen para orientarlo y desarrollarlo, puedan nutrirse de alternativas no sólo
metodológicas, sino de la confluencia de actores y escenarios con las cuales realizarlos.

Entre otras, las estrategias o recursos metodológicos que se proponen en este

lineamiento de cualificación son las siguientes: grupo de estudio-trabajo, taller, aula
taller, pasantías, socialización de experiencias, acompañamiento a la sistematización de
experiencias, redes de primera infancia, foros, mesas redondas, procesos de indagación,
juegos de roles, construcción de casos o de experiencias, cursos convencionales de
formación orientados a la cualificación, diálogos públicos, teatro-foros, estrategia
multimodal.

Se insiste en que las metodologías de cualificación deben privilegiar el acompañamiento

puesto que con él se asegura la permanencia de las transformaciones en la práctica,
dan seguridad al agente de la AIPI en su quehacer y permiten realizar funciones de
monitoreo, seguimiento, evaluación y realimentación a los procesos de cualificación y a
las prácticas pedagógicas, a la vez que dan elementos para actualizar o ajustar los 31
propios procesos/ofertas de cualificación. El acompañamiento entendido como “el
caminar con ellos en la ruta de la cualificación” puede llevarse a cabo en forma
individual o grupal. Puede hacerse de manera presencial o por medio de algún
mecanismo no presencial (virtual, visual, telefónico).

Cualquiera que sea la estrategia metodológica que se emplee o sus combinaciones se

ajusta a las siguientes exigencias:
 Flexibilidad en la cualificación para llegar con alternativas apropiadas y pertinentes
a los distintos contextos, grupos, culturas o etnias en los que se encuentran los
agentes de la AIPI.
 Las metodologías que partan de las propias experiencias y concepciones grupales y
personales, de las fortalezas del grupo y de los individuos y de su común interés por
los niños y niñas resultan útiles.
 Trabajo colaborativo como una herramienta fundamental en el caso de que los
grupos sean muy heterogéneos promoviendo actitudes de inclusión.
 Diversidad de metodologías que se articulen con distintos aprendizajes y no
privilegien únicamente las de carácter cognitivo, de tal manera que se fomente así
la inclusión.
 Privilegio a las metodologías activas, participativas y constructivas, coherentes con
los enfoques pedagógicos que las sustentan, con la mirada de desarrollo humano
subyacente y con el enfoque de aprendizaje significativo dirigido a los adultos. (p. p.
33-34)
 Actividad 2
Nombre: Metodologías con los actores
Técnica: Definimos las metodologías de trabajo con los actores
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, usando el cuadro a
continuación, por favor definan y hagan una lista de metodologías que han
identificado para integrar el trabajo o incidencia que realizarán en su proyecto de
cualificación del talento humano -el que han venido diseñando-.
Compartan en su grupo de trabajo para que les enriquezcan con ideas creativas.
Al final de este material encontrarán la misma tabla como anexo pero más
grande.

Flexibilidad Significativa Articuladora

Metodología Activa Constructiva Coherente
Alta Baja Individual Grupal Interna Externa

32

6.2 Ejes temáticos

Babativa (2014) indica que para dar marcha a un proyecto de cualificación
del talento humano es necesario definir ejes temáticos esenciales y nucleares
como sigue:

En consonancia con lo planteado, para un país tan diverso como Colombia y teniendo
en cuenta la complejidad de la Estrategia de atención integral a la primera infancia, se
pueden identificar una multiplicidad de tópicos susceptibles de ser abordados en los
procesos de cualificación. Esto obliga plantear unos ejes temáticos esenciales, más que
tópicos rígidos, específicos y homogéneos.

En este orden de ideas se establecen tres ejes nucleares de carácter obligatorio, sobre
los cuales deben reflexionar y construir prácticas quienes atienden a los niños y niñas,
independientemente de su campo de acción.

Estos ejes nucleares se constituyen en los elementos esenciales de la oferta temática por
cuanto se conciben como elementos que permean las prácticas de atención en los
distintos entornos donde se desenvuelven los niños y las niñas: su hogar, el centro de
desarrollo infantil, la institución de salud y el espacio público (parques, calles, entidades
de justicia y protección, centros religiosos, ludotecas, etc.)

Todas las personas que atienden a niños y niñas en estos escenarios deben relacionarse
con ellos y ellas reconociéndolos como sujetos de derechos, ciudadanos, activos,
participativos y capaces, que por su momento de desarrollo, requieren de entornos
protectores. Además, quienes realizan esa atención, deben articularse con otros
sectores para lograr la garantía de los derechos y el desarrollo infantil.

Todo esto, amparado en un enfoque que aprecie la diversidad de contextos e

individualidades para una atención inclusiva con enfoque diferencial. Estos tres
elementos –concepción de niño y niña, intersectorialidad o integralidad y
reconocimiento de la diversidad y atención diferencial- son entonces, los ejes que
fundamentan la cualificación del talento humano.

De manera más concreta se propone para cada eje: 33

 Sobre concepción de niñez es importante la reflexión acerca de la mirada de las
niñas y los niños como sujetos plenos de derechos; es decir, activos, capaces,
participantes, ciudadanos. Esta perspectiva deriva necesariamente en el papel de
los adultos como promotores de ambientes enriquecidos, seguros y participantes y
tiene implicaciones en las formas atención e interacción, de manera que se
caractericen por ser intencionadas, cálidas, reconocedoras de niños y niñas y
promotoras de la garantía de derechos. El lineamiento de participación y
construcción de ciudadanía desarrolla de manera específica esta área temática y
facilitará su concreción en los procesos de cualificación.

En relación con la primera infancia y el desarrollo infantil de los niños y niñas de 0 a 6

años, es esencial que se conozcan sus características y se reflexione sobre la importancia
de este ciclo de vida en el desarrollo humano desde la perspectiva de derechos,
entendiendo que el desarrollo infantil es un proceso activo, integral, y no lineal, mediado
por las interacciones con el entorno social y físico en las cuales los adultos cumplen un
papel esencial construyendo ambientes enriquecidos, afectuosos, protegidos,
participantes y seguros que promueven un desarrollo integral. El documento de
Fundamentos de la Estrategia que incluye el desarrollo temático sobre desarrollo infantil
ofrece pistas sobre los elementos que debe incluir de manera específica la cualificación
alrededor de esta área temática.

Este eje debe ser desarrollado de manera tal que implique una reflexión muy personal
sobre la manera como se concibe a los niños y las niñas, las implicaciones que ello tiene
 en las interacciones con ellos y ellas y por lo tanto, la posición personal afectiva y social
que se asume cuando se trabaja con los niños y niñas de la primera infancia.

En este sentido, debe trabajarse en el desarrollo

personal de quienes atienden la primera
infancia y su familia para que puedan tomar
conciencia sobre sus actitudes y modos de
relación y las fortalezcan o las transformen,
haciendo un cambio individual de base. En
este contexto fortalecer el tema de proyecto
de vida es un elemento central para
preguntarse por la subjetividad, los sentidos y los
imaginarios relacionados con la propia
infancia.

 Si se tiene en cuenta que la Estrategia

implica una atención integral (desde la
perspectiva del desarrollo infantil, de la
garantía los derechos, del reconocimiento de
los entornos de la vida infantil y de la actuación
articulada entre los sectores y niveles
territoriales) es necesario que quienes atienden
a la primera infancia, también conozcan bien
las políticas de la atención integral para este

34 ciclo de vida y las ofertas de los distintos

sectores de la atención, así como las
posibilidades de articulación. Esto implica,
además, concreta formas de articulación para
vivir de manera real, la atención integral. Esta
Fuente: https://www.pinterest.com/pin/756323331145954681/ articulaciones deben hacerse entre sectores y
buscando alianzas y sinergias público privadas,
para aunar esfuerzos.
 A todo esto, debe sumarse la cualificación sobre el enfoque de atención diferencial
que valora las diversidades de capacidad, de género, de cultura, de creencias y de
etnias en la atención a niñas y niños, además de las condiciones particulares de las
zonas rurales y urbanas y de las zonas en mayor condición de vulnerabilidad. Este
enfoque debe permitir la concreción en las formas de atención de los distintos
sectores desde su planeación hasta su evaluación.

Las temáticas específicas o particulares de la cualificación, se derivarán de las

necesidades de los contextos y están supeditadas a los demás lineamientos técnicos
brindados por la Estrategia de Cero a Siempre y a los Estándares de calidad para el logro
de las realizaciones en la Ruta integral de atenciones. 22 En esta medida, es necesario
afinar la capacidad de lectura del contexto para que de ella puedan derivarse las
necesidades temáticas más pertinentes, adecuadas y necesarias en un momento y en
un horizonte determinado23. (p.p. 34-36)
Actividad 2

Nombre: Ejes temáticos

Técnica: Definimos ejes temáticos de trabajo del proyecto de Cualificación del

Talento Humano para el Educación Infantil

Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas y con base en lo leído

sobre los ejes temáticos, identifiquen lo siguiente para integrarlo a su proyecto:

 Políticas de la atención integral para este ciclo de vida.

 Las ofertas de los distintos sectores donde pretenden realizar su proyecto de
la atención.
 Las posibilidades de articulación que concreten las formas de articulación
para vivir de manera real, la atención integral. Estas articulaciones deben
hacerse entre sectores y buscando alianzas y sinergias público privadas,
para aunar esfuerzos.

Actividad de aprendizaje para la casa

Prepare una presentación integrada de su Proyecto de Cualificación del 35

Talento Humano para el Educación Infantil para presentar en plenaria su
facilitador. Se entrega impresa.

Esta tarea corresponde a la segunda evaluación parcial.

36
Presencial 7
La implementación de los procesos de cualificación
Actividad inicial
Nombre: Los actores y el desarrollo
Técnica: Ampliamos la visión hacia el desarrollo de los procesos
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, por favor evalúen lo que
aprendieron en la presencial anterior. Con base en ello, diseñen en qué procesos
de cualificación podrían incidir esos actores que identificaron en su proyecto que
han venido trabajando. Cada uno comente cómo es su proyecto, qué actores ha
identificado y evalúe cómo involucrarlos en los procesos de cualificación. Integre
esa información a su proyecto y comparta en plenaria si es posible.

7.1 Materiales y recursos

Los procesos de cualificación frecuentemente están acompañados de
materiales de apoyo. La experiencia reconoce la ventaja de producir de
manera intencionada estos materiales, siempre y cuando sean diseñados y
utilizados como parte integral del proceso de cualificación y no como un
añadido a ella. 37
Por ello, su diseño, utilización, producción y distribución deben estar integradas
dentro de la planeación inicial, evitando la producción de materiales
independientes que después terminan siendo archivados o desechados por su
poca pertinencia.

Al respecto, Babativa (2013) describe:

Los materiales pueden cumplir distintas funciones:

 Por una parte, pueden servir para la consulta previa a las sesiones grupales (bien sea
virtuales o presenciales), en los grupos en los cuales se hacen profundizaciones
conceptuales y teóricas.
 En segundo lugar, pueden usarse como apoyo dentro de la cualificación por cuanto
contribuyen a aclarar las temáticas trabajadas.
 En tercer lugar pueden cumplir la función de complementar el proceso cuando este
ha terminado, de manera que la persona pueda acudir al material para recordar
contenidos o procedimientos, para profundizar en ellos o para guiarse en su trabajo
con las niñas y los niños.
 Es posible también que algunos materiales sirvan para ser usados dentro de la
cualificación así como después de que esta ha terminado o está en un proceso de
seguimiento, para lo cual puede ser pertinente, el diseño de actividades
movilizadoras de la reflexión y la práctica.
  Por último, podría pensarse en materiales que puedan ser usados con las niñas, los
niños y sus familias como parte de la aplicación de los saberes construidos durante
un proceso de cualificación. En este caso, parte de la cualificación tiene que
orientarse al buen uso de estos materiales.

Las funciones que se definan para los materiales obligan a considerar las estrategias de
uso -antes, durante o después de la cualificación- de manera que realmente cumplan
con su propósito y se conviertan en parte integral del proceso.

De las funciones otorgadas a los materiales se desprenden implicaciones relacionadas

con la forma como se distribuya el material y con las intenciones de uso que se diseñen
para él. Cuando se utiliza previa o simultáneamente con el proceso de cualificación,
posiblemente su distribución sea relativamente sencilla, pues se tiene acceso directo a
la población beneficiaria.

Cuando el uso va a ser posterior, debe tenerse en cuenta si el material se entrega a las
entidades o a las personas que se están cualificando. Sucede con frecuencia que las
entidades guardan en anaqueles los materiales, no se usan porque se desconoce su
función o porque se debe responder por ellos como parte de un inventario.

También sucede que si se entregan a los individuos, estos pueden dejarlos archivados en
sus casas sin usarlos. El compromiso tanto institucional, como personal de los beneficiarios
de la cualificación debe ser tanto institucional como personal, para el favorecimiento
de niñas y niños. Por ello, se recomiendan las actas de compromiso y el seguimiento al

38 uso dentro de los procesos de monitoreo y evaluación.

Con respecto a la producción, es importante que siguiendo los principios pedagógicos,

se tenga en cuenta que los materiales deben ser concebidos pensando en los usuarios
de manera que respondan de manera contextualizada a las características culturales,
geográficas, sociales y educativas de sus destinatarios para que sean utilizados de
manera eficaz. Esto quiere decir, por ejemplo, que si el material está dirigido a agentes
comunitarios debe tener un lenguaje y una diagramación distinta que si lo van a usar
profesionales o responsables de la política pública. De la misma manera, un material
para personas de ciudad debe tener características distintas que el destinado para
zonas rurales.

Significa además, que se debe pensar en la producción de materiales específicos para

quienes hacen parte de culturas afro, indígenas, Rom y trabajan con sus niños y niñas.
También merecen consideración especial quienes tienen limitación visual o auditiva (por
ejemplo traducción en lenguaje de señas o subtitulados).

Estas consideraciones ponen de presente la importancia de producción de materiales

distintos a los impresos, bien sea de audio o audiovisuales. Este tipo de apoyos además
de ser apropiados para quienes tienen bajos niveles educativos, sirven para todas las
poblaciones por cuanto complementan elementos que los textos escritos no pueden
comunicar tan significativamente, tales como experiencias exitosas o testimonios.

Es importante también, considerar la calidad del material, que si bien depende de los
presupuestos, debe primar en su producción. Un material impreso atractivo motivará la
atención y consulta de quienes lo poseen. Si a ello se suma la durabilidad del material,
aumentan las probabilidades de que la inversión realizada en los
materiales sea eficiente en un plazo más largo. Por ello, debe
diferenciarse entre materiales que buscan sensibilizar y
comunicar a través de folletos o volantes que son de corta
duración a materiales de apoyo y consulta que tienen una
función más permanente en el tiempo.

Lo atractivo de un material va a depender

de las culturas y gustos. Por ello, no pueden
darse recomendaciones específicas sobre
características específicas. Sin embargo, lo
que se recomienda es que la inversión que se
haga en los materiales incluya procesos de
diseño y producción que favorezcan su
calidad y los hagan atractivos a los usuarios,
teniendo en cuenta las características de
estos.

Es importante considerar la producción de

materiales desarrollados dentro de los
mismos procesos de cualificación, que
tienen un objetivo de aprendizaje pero
también deben considerarse como apoyos
posteriores. En este caso la calidad del Fuente:
material dependerá de los recursos con que
cuenten los grupos para su elaboración y de
https://www.pinterest.ch/pin/850406342116573619/
39
sus habilidades para diseñarlos y lograrlos.

Cuando se piense en el diseño de materiales de apoyo, es

necesario hacer primero una consulta de los materiales existentes
en el medio para verificar la existencia de algunos que puedan
servir para el proceso, sin necesidad de tener que producirlos,
bien sea porque tienen el enfoque diferencial de la región o
porque son pertinentes para las características del contexto y de
la cualificación que se va a llevar a cabo. En este caso es
necesario consultar los derechos de autor para proceder a las
negociaciones pertinentes.

Por último, es importante ensayar como recursos de apoyo a la

cualificación el uso de medios masivos y alternativos de
comunicación, medios y estrategias virtuales que utilizan las TIC,
de acuerdo con las condiciones y recursos tecnológicos de los
territorios, la capacidad de manejo por parte de los agentes de
la atención integral a la primera infancia y la pertinencia según
los temas y los saberes previos de los beneficiarios de la
cualificación. La correspondencia por medio de correo
electrónico, los foros virtuales, los chats y la construcción
colectiva de documentos, entre otros son recursos de apoyo que
contribuyen en los procesos de cualificación. (p. p. 36-39)
 Actividad 1
Nombre: Los materiales y recursos didácticos
Técnica: Evaluamos similitudes y diferencias
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, por favor hagan una lista
de los materiales que pueden usarse como recursos didácticos pero que estén en
el contexto físico del aula o la escuela donde trabajan. A partir de esa lista,
definan cuáles pueden ser usados como recursos didácticos y para qué tipo de
asignaturas o aprendizajes. Para finalizar la actividad, expliquen a la plenaria cuál
es la diferencia entre materiales y recursos didácticos.

Para seleccionar adecuadamente los

materiales didácticos que se van a
utilizar en una determinada situación
de instrucción, en primer lugar se
deben formular dos preguntas básicas:
1. ¿Qué objetivos del aprendizaje se

40 pretende lograr en la situación

educativa donde se utilizarán esos
materiales didácticos?
2. ¿Qué etapa del proceso de
instrucción se desea reforzar con la
incorporación de ese material?
Aquí es importante reflexionar sobre
varias interrogantes:
1. ¿Qué materiales didácticos hay en
la institución?
2. ¿Hay suficiente equipo técnico?
3. ¿Se dispone de recursos econó-
micos para producir o conseguir el
material?
4. ¿Se cuenta con la gente que
Fuente: https://silvitablanco.com.ar/cada-nino-es-especial/cadanino/ elabore el material?
Se hace más necesario definir la
población a la que va dirigido el material: su madurez, su nivel
socioeconómico, grado, entre otros. A continuación, en el
diagrama se presentan con claridad los criterios de selección
establecidos anteriormente: (párrs. 4-8)
:
Adaptado de Mallen, M. (s/f) Criterios de selección de los materiales didácticos. Disponible en: https://slideplayer.es/slide/3935577/
41
 Los objetivos de aprendizaje deben estar basados en el
Currículo Nacional validado por las autoridades del Estado.
Deben tener claridad en su redacción y estar basados en
las competencias o destrezas que se pretenden formar.

Cuando se habla de la etapa de “instrucción” se refiere a

qué parte del programa o plan de curso se ha de diseñar
el material de apoyo. NO se refiere necesariamente a que
sea un proceso de “instrucción”.

Los recursos disponibles pueden

ser técnicos, materiales, económi-
cos, humanos. Es importante que
éstos estén contextualizados a la
comunidad desde lo étnico, lo
cultural, lo ambiental así como lo
tecnológico -visto desde lo que
conocen y saben usar. También se
innova llevando ideas nuevas que
se hayan descubierto en Internet
42 y, en este caso, se sugiere evaluar
si es de influencia “proactiva o
positiva” ya que, sociológica-
mente se ha observado, por ejem-
plo, que de las telenovelas se han
tomado ideas para fortalecer
estrategias que no nece-
sariamente son para beneficiar a
las comunidades.

Prosigue Mallen (s.f.) describiendo

lo siguiente:
Fuente: https://www.pinterest.ch/pin/405957353895728956/
El contexto es donde se va a realizar el
material. Comprende el mobiliario, el área de trabajo, la
ventilación, la iluminación, entre otros. Ejemplo: No podrá
realizarse una proyección en un lugar que no pueda
obscurecerse, ni tampoco presentar un cartel en una zona muy
grande.
El tiempo disponible tanto para la elaboración del material
didáctico como para la presentación del mismo y que depende
del grado de complejidad del material mismo.
 La dificultad gradual con que se presenta la información toma en cuenta la coherencia
interna que presenta el material, la claridad de la información, los ejemplos contenidos
que se presentan, el lenguaje que se utiliza así como lo creativo y original que resulte el
material.

Los criterios técnicos son los que se refieren a la calidad de la producción de los
materiales: audiovisuales, de impresión, materiales gráficos, entre otros.

Con relación a los materiales audiovisuales, ha de considerarse la calidad e inteligibilidad

del sonido, la nitidez, la fidelidad, la intensidad de sonido y de la música así como la
existencia de pausas durante el texto.

Otros aspectos a tomar en cuenta al elegir materiales audiovisuales son: el idioma y la

relación con la música, la existencia de puentes musicales en los lugares adecuados, la
composición de la imagen visual, el ritmo, la continuidad y la progresión de las imágenes
o movimiento; la cantidad y variedad de la imágenes, la adecuación de la música con
la imagen y el texto; la duración de la proyección, la facilidad de su utilización.

Para tomar en cuenta materiales impresos es necesario evaluar la claridad y facilidad

de la lectura, la distribución de los párrafos, la existencia y calidad de las fotografías, la
calidad del papel y empastado, la inclusión de índice o tabla de contenido, la inclusión
de una bibliografía actualizada, a presentación de resúmenes, cuadros sinópticos,
esquemas, diagramas estructurales.

Con relación al material gráfico, se debe definir la calidad del material de base (cartón,
papel, acetato), la disposición de los elementos dentro del material, el tipo y tamaño de 43
letra que se utiliza con base al nivel de lectura y comprensión del grupo objetivo.(p. 38)

Actividad 2
Nombre: Los materiales y recursos didácticos
Técnica: Observamos nuestros materiales
Estrategia:
 Organizados en grupos de cinco personas, por favor saquen de su mochila o
bolsón todo lo que consideren material y recurso de aprendizaje.
 Con base en lo que han leído hasta aquí, definan si son materiales didácticos,
sus características, los aprendizajes que podría generar, qué competencias
puede desarrollar, utilidades y cómo podrían enseñar en el aula usando por lo
menos tres de ellos.
 Para realizar esta actividad pueden usar el siguiente cuadro y se les permite
mejorarlo si así lo consideran pertinente.
 Evaluación y validación de los materiales y recursos didácticos
Está Faltan
Descripción Observaciones
definido datos
Población objetiva

Objetivos de aprendizaje

Etapa de instrucción

Recursos (técnicos, materiales,

económicos, humanos, entre
otros)

Contexto físico

Contexto de uso

Tipo de recursos (pizarra, libros,

acetatos, fotografías, material
sonoro, material audiovisual,)

Grupo al que se dirige

Edad y características del

estudiante

44 Conocimientos previos del

estudiante

Destrezas a adquirir por el

estudiante

Tipo de material

Nivel de dificultad

Tipo de contenido

Objetivos del programa de

estudio
Aspectos relevantes del diseño de material didáctico
Al elegir diseñar sus propios materiales, es vital que usted planifique
cuidadosamente el proceso. Con relación al tema, Jalo y Pérez (2013) explican
de manera interesante este tema aunque se orienta al trabajo de una lengua
extranjera que, en nuestro país podría considerarse pertinente por ser
multilingüe. Veamos:

Los complejos y eclécticos contextos de enseñanza actuales (tanto locales como

internacionales) han llevado no solo a una redefinición del rol que los materiales
didácticos desempeñan en el proceso de aprendizaje sino que también han impulsado
a los docentes a adoptar una perspectiva crítica y proactiva a fin de satisfacer las
diversas necesidades de los alumnos en la sociedad actual.

Reconocemos que muchas veces, la exigencia por cumplir con el programa de estudios
estipulado o de seguir un determinado libro de texto, hace que los profesores no
tengamos el tiempo suficiente de implementar en forma flexible y creativa nuestros
propios materiales, luego de haber consensuado con los alumnos los temas y materiales
a utilizar.

El diseño de materiales se puede abordar desde una amplia gama de teorías y enfoques.
Siguiendo a Richards y Rodgers (2001), “los diseñadores tendrán que determinar su
enfoque, diseño, y procedimiento, los cuales se refieren, respectivamente, a (i) el
enfoque: la naturaleza del lenguaje y de la enseñanza y aprendizaje de la lengua, (ii) el
diseño: la especificación de los contenidos, así como del rol de los docentes, alumnos y
45
materiales, y (iii) el procedimiento: la variedad de actividades pedagógicas que se
pueden utilizar."

La implementación de una perspectiva intercultural dentro de un plan de estudios de

idioma Inglés puede realizarse de forma explícita mediante la creación de tareas que se
centran en temas relacionados con la cultura. Al mismo tiempo, una visión intercultural
estará inevitablemente implícita en los materiales que utilizamos para la enseñanza
(libros de textos u otros). Pero más allá de estos medios explícitos e implícitos de la
enseñanza de la competencia comunicativa intercultural, el elemento fundamental que
da a las clases de lengua extranjera un tono de comprensión cultural es la propia actitud
del profesor hacia los alumnos en relación al contenido a abordar en sus clases, a los
materiales, recursos y tareas que utiliza y diseña.

Desde esta perspectiva, enseñar inglés en la escuela es brindar oportunidades para que
los alumnos puedan interactuar con textos y/o personas de otras culturas y así enriquecer
su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto,
fortaleciendo de este modo su propia identidad.

Acerca de los materiales propuestos

Las actividades que aquí proponemos atienden a mostrar variados aspectos de la

identidad de los seres humanos en un mundo global caracterizado por la diversidad. Por
otra parte, las secuencias didácticas tocan temáticas de interés para los jóvenes y
adultos de nuestra escuela, lo que permite analizar en las clases la forma en que los seres
 humanos nos vinculamos e interactuamos acerca de distintos temas y para múltiples
propósitos.

En lo que se refiere al tratamiento de la lengua, los materiales presentan extractos de

discurso que corresponden a géneros discursivos diversos, tanto textos orales como
escritos que dan cuenta de una diversidad de voces y miradas sobre un determinado
tema.

Los aspectos discursivos, lexicales y gramaticales sugeridos en los materiales son solo
algunos de los aspectos que los alumnos podrán trabajar en las clases con el docente
poniendo especial interés en el contenido a abordar en las mismas. El material no se
agota en las actividades propuestas, por el contrario, servirá de disparador para nuevas
y mejores propuestas de trabajo para el aula.

Con esto en mente, hemos desarrollado una serie de tareas tomando como ejes
principales los mencionados anteriormente para alumnos adolescentes de nivel pre-
intermedio que asisten a clases de inglés en la Escuela de Lenguas dependiente de la
Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

Jolly y Bolitho (1998) presentan un proceso fácil de seguir al escribir nuevos materiales.
Incluyen los siguientes pasos: identificación de necesidades, exploración de las
necesidades, realización contextual, hacer pedagógico, producción de materiales, uso
en el aula y evaluación. Siguiendo este modelo podemos dar cuenta de las actividades

46 incluidas en el Apéndice.

Identificación de las necesidades

Como docentes, nos hemos dado cuenta de la necesidad de utilizar materiales que
proporcionen usos reales y auténticos de la lengua extranjera o textos que incluyan una
variedad de tipos de textos y géneros discursivos. Gran parte del material comercial
utilizado en la actualidad es producido para el mercado de EFL de todo el mundo. Por
lo tanto, no logra satisfacer las necesidades específicas de nuestros estudiantes al no
tener en cuenta el contexto específico de aprendizaje de nuestros alumnos o sus
intereses individuales y en consecuencia, el proceso de aprendizaje se ha visto afectado
negativamente.

Considerando esto, hemos tratado de incluir materiales auténticos de diferentes fuentes

y nos hemos propuesto diseñar tareas que involucren a los alumnos en una construcción
de la comunicación real y significativa.

Por último, otro aspecto tenido en cuenta fue el contacto estrecho que los adolescentes
tienen con la tecnología. Es así que para motivarlos, hemos recurrido a la ayuda de las
tecnologías de la información y la comunicación disponibles para las clases de EFL.

Existe una gran diferencia entre los contextos de enseñanza tradicionales y los actuales
debido a que los primeros no suelen proporcionar un panorama completo del potencial
significado cultural de las aulas de inglés como lengua extranjera, descuidando un
elemento clave que es permitir analizar en las clases la forma en que los seres humanos
nos vinculamos e interactuamos para múltiples propósitos usando lenguas; la forma en
que construimos una identidad confrontados con estereotipos e ideas sobre el otro y
nosotros, en pos de una mayor comprensión de nosotros mismos y de nuestro lugar en el
contexto local e internacional.

En nuestro Kit de materiales demostramos cómo los significados culturales pueden surgir
a través de un enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua) basado
en la reflexión en un entorno de aprendizaje complejo, no lineal y dinámico. Además,
este Kit fomenta el trabajo colaborativo a través de tareas significativas que impliquen
la negociación de significados y que puedan contribuir al desarrollo de la conciencia
cultural global de los estudiantes y prepararlos para que participen en una
comunicación intercultural en nuestro mundo globalizado.

Diseño de materiales de acuerdo al contexto de uso

Debido a la globalización, la importancia del inglés en la educación ha sido

ampliamente reconocida dentro de la comunidad de la enseñanza de inglés como
lengua extranjera. Es necesario plantearnos cómo vamos a trabajar el concepto de
cultura dentro de la clase de lengua extranjera y qué cultura vamos a explorar – la de
la juventud, la británica, la argentina, etc. –. Esta cuestión es realmente compleja, en el
contexto de nuestro país, donde los problemas sociales y las diferencias culturales con
frecuencia prevalecen en la clase de lengua extranjera.

Realización pedagógica

Los pasos a seguir se relacionan tanto con la búsqueda de materiales apropiados así
como también con el diseño de tareas pertinentes para la clase. Tomlison explica 47
que “los materiales pueden ser informativos (informan al alumno acerca de la lengua
meta), instructivos (guían al alumno en la práctica de la lengua), experienciales (brindan
al alumno oportunidades de explorar instancias de lengua en uso y de usar la lengua en
forma significativa), y exploratorios (ayudan al alumno a realizar descubrimientos acerca
de la lengua.” (Tomlinson, 2012, p. 143)

Sobre esta idea, y teniendo en cuenta que no todos los alumnos aprenden del mismo
modo, nos concentramos en diseñar materiales prestando atención especialmente a
todos los aspectos relacionados con su formato, extensión, longitud, elementos visuales,
etc. y en diseñar diferentes actividades que otorgarán a los alumnos la oportunidad de
practicar la lengua de diversas maneras.

Los materiales utilizados para este proyecto se extrajeron de distintas fuentes. A partir de
ellos, preparamos una serie de tareas para explotar los textos seleccionados (textos
literarios tales como un poema y un extracto de una novela, videos de YouTube, una
película, distintas páginas web, programas de TV, etc.). El objetivo de estas actividades
fue no solo satisfacer las necesidades de nuestros alumnos sino también desarrollar las
cuatro habilidades desde una perspectiva intercultural.

Contexto y naturaleza del currículo y los materiales

Los profesores que trabajan en la Escuela de Lenguas generalmente siguen un libro de

texto que suelen complementar con otras actividades así como con los lineamientos
concernientes a cada sección. Los temas seleccionados para este proyecto conciernen
 a ideas relacionadas con: el “multiculturalismo”, la “diversidad”, la “identidad” y la
“comunicación”.

Necesidades percibidas y creencias acerca del lenguaje y de su enseñanza

Se presta atención especial a las tendencias y desarrollos en las teorías del lenguaje y la
enseñanza que han influenciado la naturaleza de los materiales durante los últimos 20
años: el enfoque comunicativo, el aprendizaje basado en tareas, la necesidad de
encontrar maneras de combinar el aprendizaje de una lengua extranjera con la
instrucción en otras materias del currículo escolar (AICLE), el énfasis otorgado al alumno
como un individuo y la expansión de las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) en la educación.

Evaluación de material

Según Ellis (1998) se pueden realizar dos tipos de evaluación: macro- y micro-
evaluaciones. En cuanto a la macro-evaluación, tomamos decisiones relacionadas a la
naturaleza de los materiales en relación al objetivo de este trabajo descripto
anteriormente.

En esta sección, sin embargo, nos focalizamos principalmente en la micro-evaluación, es

decir, la evaluación de las tareas reales incluidas en el proyecto. Creemos que una
evaluación sistemática puede proporcionar información válida para el uso futuro de
estas actividades. A tal fin, sugerimos dos listas breves que pueden ser utilizadas para

48 evaluar el material tanto los profesores como los alumnos después de su uso.

Lista de cotejo para evaluar los materiales

Lista de chequeo del maestro (Adaptado de Ellis, 1998)
1. ¿Ayudaron las tareas a los estudiantes para comprender desde lo significativo los
contenidos incluidos en el diseño curricular de la asignatura de Estudios de
Interculturalidad?
2. ¿Fueron efectivas de acuerdo con los objetivos?
3. ¿Fue apropiado el nivel de dificultad -entrada y resultado requerido?
4. ¿Pudieron todos los estudiantes lograr la meta de hacer las tareas?
5. ¿Hubo gozo en la realización de las tareas?
6. ¿Es necesario modificar alguna de las actividades? Si se necesita, ¿por qué?

Lista de chequeo del estudiante

1. ¿Qué tan fácil pudo hacer la tarea?
a. muy fácil
b. relativamente fácil
c. con dificultad
2. ¿Qué tan agradable fue para usted la actividad?
a. muy agradable
b. relativamente agradable
c. para nada fue agradable
3. ¿Fueron claras las instrucciones?
a. muy claras
b. relativamente claras
c. no lo fueron
4. ¿Encontró atractivo el diseño de la actividad?
a. muy atractivo
b. relativamente atractivo
c. para nada fue atractivo

Conclusión

La cuestión de los materiales en

el aprendizaje de un idioma
siempre ha sido un tema de
discusión. Los principales recursos
utilizados en las clases de inglés
como lengua extranjera son los
materiales comerciales y los ma-
teriales diseñados por los propios
profesores. Sin embargo, los con-
textos de aprendizaje son dife-
rentes en cada lugar y los libros
de texto comerciales tienden a
pasar por alto las necesidades
locales. Por lo tanto, hemos deci-
dido adaptar materiales para
afrontar los retos de nuestro
contexto.

Como Tomlinson (1998) afirma, los 49

materiales para el aprendizaje de
idiomas idealmente deberían
estar impulsados por principios de
Fuente: https://divergentedigital.files.wordpress.com/2015
aprendizaje y enseñanza. Sobre
/12/infografia_material_didactico.png
la base de algunos de los
principios teóricos más impor-tantes, este autor señala que los materiales deberían
básicamente:
• Exponer a los alumnos a un uso auténtico de la lengua.
• Ayudar a los alumnos a prestar atención a las características principales del idioma
al que se los expone.
• Proporcionar a los alumnos oportunidades de utilizar la lengua extranjera para lograr
objetivos comunicativos.
• Proveer oportunidades para proporcionar comentarios sobre la producción en L2.
• Lograr un impacto en el sentido de que se despierten y mantengan la curiosidad y la
atención de los alumnos.
• Estimular la participación intelectual, estética y emocional.

El diseño y/o selección de los materiales se basan en una amplia gama de fundamentos
teóricos, ya que reflejan determinadas consideraciones sobre la naturaleza del lenguaje,
de aprendizaje de idiomas y de enseñanza de idiomas. Según Tomlinson (1995), los
materiales de enseñanza del inglés deberían facilitar la adquisición y desarrollo del
lenguaje. Siguiendo a Tomlinson, hemos tratado de diseñar actividades que:
• Proporcionen una experiencia rica en cuanto a diferentes géneros y tipos de texto.
 • Proporcionen una experiencia estéticamente positiva a través del uso de elementos
visuales atractivos.
• Utilicen recursos multimedia para proporcionar una experiencia variada y rica de
aprendizaje de idiomas.
• Ayuden a los alumnos a hacer descubrimientos por sí mismos.
• Ayuden a los alumnos a convertirse en aprendices independientes del idioma.
• Incluyan materiales complementarios que proporcionen a los alumnos la experiencia
de la lectura extensiva.
• Ayuden los alumnos a personalizar y localizar su experiencia de aprendizaje del
idioma.

Según Brown (1995) y Mishan (2005), materiales es un término usado para abarcar
tanto textos como tareas de aprendizaje del idioma: los textos presentados al alumno
en papel, audio, o forma visual, y/o las actividades construidas alrededor de tales textos.
Esta definición incluye los dos elementos básicos en torno a los cuales una clase
generalmente se desarrolla. Los materiales incluyen no sólo los textos, sino también tareas
construidas alrededor de esos textos.

Sobre la base de diferentes principios y fundamentos teóricos, los textos y las tareas
parecen ser los principales recursos para la clase ELT. La elección entre materiales
comerciales o elaborados por el profesor y su relevancia en cuanto al contexto de
enseñanza-aprendizaje en particular deberían ser decisiones que los profesores
deberían tomar según los objetivos y las necesidades de su grupo específico de alumnos.
(párrs. 1-30)
50 Actividad 3
Nombre: Los materiales y recursos didácticos
Técnica: Observamos nuestros materiales
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas y, con base en lo leído
hasta aquí, por favor diseñen tres materiales de apoyo didáctico para la
asignatura que usted sabe que le es muy complicada a sus alumnos. Luego
presentan a la plenaria y realicen un proceso de validación y evaluación del
mismo.

Actividad de aprendizaje para la casa

Prepare por lo menos 5 materiales de apoyo didáctico que usará en su

Proyecto de Cualificación del Talento Humano para el Educación Infantil.
Prepárelo para presentar en plenaria. Se entrega impresa.
Presencial 8
La implementación de los procesos de cualificación
Actividad inicial
Nombre: Evaluando nuestros avances
Técnica: Hacemos un diagrama
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, por favor diseñen un
organizador gráfico que les permita una descripción ordenada y numerada de
todo lo que han realizado durante el proceso de diseño y construcción de su
Proyecto de Cualificación del Talento Humano para el Educación Infantil. Evalúen
si incluye todo lo descrito en este material hasta este punto y preparen una
presentación para su facilitador así como sus compañeros y compañeras de
estudio.

Implementar procesos en un proyecto es uno de los pasos más interesantes

porque estamos abriendo camino en un ambiente donde quizás no lo han
visualizado. Generalmente, hay que repetir y repetir tantas veces como sea
necesario lo que se está trabajando para que poco a poco los actores se
involucren y se interesen por el mismo. Implica, de parte de quien lo está
promoviendo, una tonelada de paciencia y tolerancia porque está 51
describiendo lo que cree puede suceder si el proyecto se lleva a cabo. ¡Y
comunicándolo tantas veces como sea necesario!

Ahora bien, siguiendo con la fundamentación, presentamos a continuación lo

que Babativa (2013) sugiere con relación al tema que nos atañe ahorita.
Veamos:

La forma como se implementen los procesos de la cualificación es fundamental para

facilitar que sean asumidos como permanentes y articulados en los niveles territoriales y
en el nivel nacional.

Para facilitar procesos permanentes que permitan el logro de los objetivos y sigan los
enfoques planteados en este documento, deben crearse y desarrollarse Planes de
Cualificación Permanente del Talento Humano en Primera Infancia. Estos planes son una
forma de organizar la cualificación para hacer efectiva la respuesta a las características
del país, de los territorios, de los actores que intervienen en el proceso y de los niños y
niñas de primera infancia. Estos planes deben establecerse en el nivel territorial
(municipal y departamental) y en el nivel nacional, procurando desarrollar articulaciones
entre ellos.

Se entiende por Plan de Cualificación un proceso de organización de la cualificación,

riguroso, estructurado y sistemático, que partiendo de las características de los diversos
contextos del país o de los territorios, estructura, planea, ejecuta, articula y evalúa
 acciones coordinadas, pertinentes y de calidad para la cualificación de las distintas
personas que atienden la primera infancia, de manera que se logren objetivos y metas
de corto, mediano y largo plazo en la calidad de la atención integral a niñas y niños
menores de seis años.

El desarrollo de los Planes de Cualificación incluye acciones de diseño, ejecución y

evaluación, que se describen ampliamente en la Guía Operativa para la Cualificación
del Talento Humano en la Estrategia de Cero a Siempre. Previamente a cualquier acción
relacionada con los Planes de Cualificación debe conformarse un comité encargado
de estos planes. En los niveles municipales y departamentales puede ser un subcomité
ad hoc que coordine el diseño, ejecución y evaluación del plan. Puede estar articulado
a la Mesa Intersectorial de Primera Infancia dado que esta última es quien coordina las
acciones de la AIPI y tiene conocimiento de las acciones y los contextos que se llevan a
cabo en los territorios. (p.p. 39-40)

Actividad 1
Nombre: Implementación del proyecto
Técnica: Confirmamos si está completo
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, por favor hagan una revisión
profunda de su proyecto cada uno y analicen si contiene lo que a continuación
se describe:
52  acciones de diseño,
 ejecución y evaluación,
 estructura,
 planeación,
 ejecución,
 articulación y
 evaluación de acciones coordinadas, pertinentes y de calidad
Corrija lo que se necesita y preparen un comentario de la experiencia de esta
actividad para presentarlo en la plenaria.

8.2 Monitoreo y evaluación

Hemos llegado al momento más interesante… En esta fase se requiere mucha
disciplina, orden, memoria inmediata, mediata y de largo plazo. Se
recomienda mantener un cuaderno de notas específico para llevar un “diario
de campo” donde se apunten todos los resultados y nuevas acciones
correctivas que puedan realizarse. A la vez, es necesario considerar el uso de
un cronograma de Gantt para verificar si lo que hemos planificado se ejecutó
en fecha o se reprogramó. Más adelante se presenta un formato del
cronograma en los Anexos.
Ahora bien, retomemos lo que Babativa (2013) explica sobre este tema:

El monitoreo y evaluación son momentos inherentes de la construcción y diseño del Plan

de cualificación y en los procesos específicos que lo conforman. Es necesario que cada
programa o proceso de cualificación tenga su evaluación, pero que además, el Plan
mismo, diseñe la forma de recoger los resultados de los procesos particulares para tener
información suficiente sobre el Plan de manera que este pueda perfeccionarse con el
tiempo.

Enfatiza en el seguimiento a la ejecución de las acciones y al uso de los recursos –de

todo tipo-, mientras la evaluación se centra en los logros parciales o finales que se
alcanzan con los procesos de cualificación. Ambas se complementan y permiten tomar
de decisiones que ayudan a identificar factores o elementos que permitan optimizar los
procesos, o a establecer factores que se asocian o se vinculan con los resultados
alcanzados.

Puede realizarse sobre los recursos y condiciones iniciales con que una determinada
oferta de cualificación se pone en marcha, con el fin de verificar y asegurar que se
cuenta con las condiciones básicas de sentido que este lineamiento orienta. De esta
manera se pueden prever entonces el monitoreo de aspectos tales como perfiles del
equipo, calidad y oportunidad en los materiales, elaboración de sondeos de
expectativas y necesidades en los grupos beneficiarios, entre muchos otros.

Igualmente el monitoreo puede orientarse sobre los procesos, entendiendo por ello el
diseño de estrategias que permitan dar cuenta de manera oportuna de la manera en
que interaccionan los recursos con la puesta en marcha de las metodologías y las 53
condiciones físicas y logísticas de las ofertas de la cualificación.

Monitorear los procesos significa contar con información a través de la cual se tenga
conocimiento permanente de cómo va la cualificación en curso y se facilite la toma de
decisiones de manera oportuna frente a dificultades e inconvenientes presentados y no
esperados en cualquier momento de la implementación. (p. 49)

Actividad 2
Nombre: Imaginando el monitoreo
Técnica: Estrategias para monitorear
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, por favor realicen una lista
de todas las estrategias que deben usar para asegurar el monitoreo del Proyecto
de Cualificación del Talento Humano para el Educación Infantil que ustedes han
venido diseñando.
Revisen que tenga relación con la planificación y la ejecución del mismo.
Presentarán en plenaria su trabajo.
 8.2 La evaluación
Los conceptos utilizados con mayor frecuencia en la Evaluación de Proyectos,
se presentan a continuación (Thompson Baldiviezo, 2006):

La Evaluación de Proyectos se entenderá como un Instrumento o Herramienta que

provee información a quien debe tomar decisiones de inversión (Sapag Chain, N. y
Sapag Chain, R).
 El proceso de Evaluación consiste en emitir un juicio sobre la bondad o conveniencia
de una proposición, es necesario definir previamente el o los objetivos perseguidos
(Ernesto R. Fontaine).
 La Evaluación de Proyectos es un instrumento que ayuda a medir objetivamente
ciertas magnitudes cuantitativas resultantes del estudio del proyecto; para medir
objetivamente las premisas y supuestos estas deben nacer de la realidad misma en
la que el proyecto estará inserto y en el que deberá rendir sus beneficios (Sapag
Chain, N. y Sapag Chain, R).
 La evaluación busca cuantificar el impacto efectivo, positivo o negativo de un
proyecto, sirve para verificar la coincidencia de las labores ejecutadas con lo
programado, su objeto consiste en “explicar” al identificar los aspectos del proyecto
que fallaron o no, si estuvieron a la altura de las expectativas. Analiza las causas que
crearon ésta situación, también indaga sobre los aspectos exitosos, con el fin de
poder reproducirlos en proyectos futuros, ya sean de reposición o de complementos
(Karen Marie Mokate).

54
 La evaluación de proyectos es un proceso que procura determinar, de la manera
más significativa y objetiva posible, de la manera más significativa y objetiva posible,
la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a la luz de objetivos
específicos (Unicef).
 La evaluación de proyectos surge de la necesidad de valerse de un método
racional, que permita cuantificar las ventajas y desventajas que implica asignar
recursos escasos, y de uso optativo a una determinada iniciativa, la cual
necesariamente, deberá estar al servicio de la sociedad y del hombre que en ella
vive (Sapag Chain, N. y Sapag Chain, R).

En conclusión, la Evaluación de Proyectos es un proceso que permite emitir un juicio

sobre la conveniencia del proyecto. (p.44)

Por otro lado, Babativa (2013) agrega:

Siguiendo a Nirenberg, Brawerman y Ruiz, la evaluación de cualquier Proyecto social es

un proceso permanente que cuenta con una programación sistemática tanto para la
recolección como para el análisis de la información, que permite la emisión de juicios de
valor que orientan la acción en función de los cambios deseados.

En este orden de ideas, se cualquier oferta de cualificación, se debe apoyar en métodos

evaluativos que se realizan a lo largo de todo el proceso y no únicamente como una
actividad puntual al finalizar el mismo. Además, tal como lo afirma Acosta, deben
reconocer y valorar los elementos culturales en los que se desarrollan los procesos de
cualificación en función de los participantes, las características de sus contextos, su
ideología, sus saberes y sus prácticas.
 Dado lo anterior, se sustenta que la evaluación básicamente es un acto reflexivo acerca
de la manera en que se ponen en juego todos esos elementos en los procesos de
cualificación y la manera en que afectan los resultados obtenidos comparados con los
objetivos proyectados.

De esta manera, y en el mismo horizonte de sentido de los principios pedagógicos, la

evaluación, debe incluir procesos de concertación con los grupos de personas que
harán parte de la cualificación, de modo que se ajusten metodológicamente a sus
características, intereses y cambios esperados. Entonces, aunque se puede contar con
un conjunto de indicadores de logro iniciales, diseñados o propuestos por el equipo que
formula el plan o los programas de cualificación, éstos deben ser puestos a discusión y
complementados, ampliados o ajustados con base en los acuerdos que se establezcan
con cada grupo. (p.p. 41-42)

8.1.1 Los enfoques evaluativos

Con el fin de lograr reflexiones y análisis más integrales sobre los procesos de
cualificación y sus resultados, es necesario conjugar pertinentemente tanto
estrategias de carácter cuantitativo como cualitativo.

Las estrategias cuantitativas se preferirán para aspectos sobre los cuales

deseen establecerse tendencias numéricas, tales como cantidad de personas
que logran ciertos aprendizajes, tipo de estrategias más comúnmente 55
utilizadas, características de los participantes y de los oferentes.

Por su parte, las estrategias cualitativas, hacen énfasis en percepciones sobre

imaginarios, concepciones, representaciones y reportes de prácticas en
relación con los procesos de cualificación y con la primera infancia y la
atención integral. Este abordaje cualitativo permite ahondar y profundizar en
la comprensión de aspectos que inciden en los resultados, tanto por ser propios
de las culturas y de los sujetos, como de la cualificación misma.

8.1.2 Las estrategias evaluativas

Atendiendo al papel de los cambios individuales y sociales que se esperan
como resultados de la participación en la cualificación del talento humano, es
muy importante que se conjuguen en la estrategia evaluativa, las distintas
miradas de todos los que interactúan.

De allí se espera al menos el empleo de las siguientes estrategias:

 Auto-evaluación: definida como la autoreflexión sobre los aprendizajes,

cambios y movilizaciones de cada persona dentro de su cualificación, de
 tal manera que sea ella misma, quien cuente con un criterio de juicio
acerca de la manera en que los cambios se evidencian en su vida y en su
práctica laboral. También puede entenderse como la mirada interna de
quienes lideran y participan de la cualificación, para evaluar, desde
adentro, los procesos llevados a cabo y su sentido.
 Hetero-evaluación: hace referencia a evaluaciones externas a los procesos
de cualificación y a los resultados en las personas que participan en ellos.
Pueden haberse concertado los criterios con los participantes, pero
también utilizarse observaciones, entrevistas o encuestas en las cuales se
obtiene información analizada por quienes lideran la cualificación o por
agentes externos. Tienen la fortaleza de brindar una mirada externa a los
resultados de la evaluación.
 Co-evaluación: se define como la valoración de la persona o el programa
sobre sí mismo, que se discute y se complementa con una mirada externa
para llegar a juicios más enriquecidos sobre los procesos y los resultados de
la cualificación. De esta manera, se promueve la reflexión en torno a
aspectos que cambian, pueden ser mejorados o fortalecidos.

Un elemento importante, en relación con la forma como participan, quienes

se están cualificando, tiene relación con el diseño de estrategias de

56 devolución de la información a los distintos actores involucrados directa o

indirectamente, para su discusión, ampliación y ajustes de los informes
evaluativos, en función de las interpretaciones concertadas que se hayan
producido en dichas discusiones.

Como quiera que la evaluación hace parte integral del proceso de

cualificación, es necesario que la práctica evaluativa esté acorde con los
principios y fundamentos pedagógicos que se proponen y en ese sentido se
espera que ellas sean participativas, dialógicas, concertadas de manera
conjunta, flexibles y abiertas a cambios y miradas que entre los participantes
de los procesos se consideren pertinentes o necesarias.

8.1.3 Momentos de la evaluación

La evaluación también puede diseñarse con base en el momento dentro del
ciclo de cualificación en que ella se realiza. De esta manera puede realizarse:

 Evaluación inicial: Está relacionada con el levantamiento de líneas de base

sobre los saberes, conocimientos, concepciones y prácticas relacionadas
con el asunto que se tratará en la cualificación. Complementa los datos
recogidos en las caracterizaciones que se realizan en los procesos de
monitoreo, porque su énfasis está en la evaluación de los elementos que se
 espera modificar con la implementación. Los datos arrojados por esta
evaluación, cumplen dos funciones: una, relacionada con la programación
de los temas o estrategias que se trabajarán a lo largo de toda la
cualificación y las segunda, para comparar con la información que se
obtengan de evaluaciones de resultados, de manera que se puedan
establecer los avances obtenidos por quienes se están cualificando.
 Evaluación de proceso: se orienta a valorar la manera en que lo
pedagógico y metodológico se va desarrollando y los resultados parciales
que se van obteniendo durante toda la implementación. Analiza de forma
especial la manera en que interactúan todos los recursos dispuestos en el
proceso, las propuestas pedagógicas y metodológicas empleadas y las
características culturales y sociales que permean a cada grupo de manera
particular.
 Evaluación de resultados: la evaluación de resultados, valora los logros
alcanzados, esperados y no esperados, una vez termina el proceso de
cualificación. Se refiere a los efectos inmediatos que la cualificación ha
generado en la vida personal y laboral de los participantes.
 Evaluación de impacto: este tipo de evaluación busca identificar los logros
que se mantienen en el largo plazo por efectos de la participación en los
programas de cualificación. Se preferirá, en la medida de lo posible, el uso
de propuestas de carácter longitudinal, en las que se pueda hacer
seguimiento a grupos específicos a lo largo del tiempo en función de cómo 57
se generan mejores habilidades técnicas y humanas para la AIPI.

Este tipo de evaluación debe estar considerada en el largo plazo de los planes
de cualificación, pues sus resultados mostrarán los logros globales del plan que
se mantienen a través del tiempo. Si además, se tiene información de procesos
parciales, podrán establecerse las fortalezas y debilidades de cada Plan para
perfeccionarlo de manera que se logre un avance sostenido en la
cualificación del talento humano que atiende la primera infancia.

Actividad 3
Nombre: Diseñando la evaluación
Técnica: Estrategias para evaluar
Estrategia: Organizados en grupos de cinco personas, por favor realicen una lista
de todas las estrategias que deben usar para asegurar la evaluación del Proyecto
de Cualificación del Talento Humano para el Educación Infantil que ustedes han
venido diseñando. Revisen que tenga relación con la planificación y la ejecución
del mismo. Presentarán en plenaria su trabajo.
 Actividad de cierre del curso

Prepare una presentación integrada de su Proyecto de Cualificación del

Talento Humano para el Educación Infantil para presentar a su facilitador
como cierre del curso. Se entrega impresa.

Esta es la evaluación final del curso.

58
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cambiara-el-mundo-que-son-para-que-sirvenn-y-para-que-deben-
servir-las-softskills/

62
Anexos
63
64
Grupo de actores Rol en el Relación Jerarquización
Actor
sociales proyecto predominante de su poder

65
 Metodologías de integración para el proyecto de Cualificación del Talento Humano para el Educación Infantil
Articuladora Significativa Flexibilidad
Coherente Constructiva Activa
Externa Interna Grupal Individual Baja Alta Metodología
66
 Tiempo Semanas

Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Planficado Ejecutado Replanificado

67