Universidad de Buenos Aires (UBA)

Facultad de Psicología Tesis de Grado

Título:
Fracaso escolar: las voces de los docentes

Alumna: Mónaco Melanie

LU: 374175040
Tutora: Bendersky Betina Andrea
DNI: 16495546

Año 2016

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Índice

Agradecimientos………………………………………………….Pág. 3

Introducción……………………………………………………….Pág. 4

Marco Teórico…………………………………………………….Pág. 5

Estado del Arte……………………………………………………Pág. 13

Objetivos generales y específicos………………………………Pág. 13

Metodología………………………………………………………..Pág. 14

Desarrollo………………………………………………………….Pág. 16

Conclusión…………………………………………………………Pág. 29

Bibliografía…………………………………………………………Pág. 32

Anexo……………………………………………………………….Pág. 35

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 Agradecimientos

A mi familia que desde el comienzo de la carrera me brindaron su apoyo

incondicional y me contuvieron cuando más lo necesite.

A mi novio, quien también estuvo presente en todo momento y fue un gran sostén.

A mi tutora que siempre tuvo la mejor predisposición y profesionalismo y me

acompaño en este trayecto.

A mis amigas, tanto de la vida como de la facultad, quienes con su presencia y su

risa hacen más alegre cualquier circunstancia. En especial a Maria Belen
Lavergne, quien no dudo en ayudarme en este nuevo desafío.

A mis compañeras de trabajo y a mi supervisora, quienes me apoyaron en este

último tramo y no dejaron que baje los brazos.

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 Introducción
El tema elegido para trabajar en el presente Proyecto de Tesis, se enmarca dentro
del Área Educacional, buscando comprender principalmente que es lo que se
entiende por fracaso escolar en las voces de algunos docentes y directivos de una
escuela de la provincia de Buenos Aires.

Dicho trabajo abordara la problemática del fracaso escolar dentro de una

institución educativa de gestión privada, ubicada en el barrio de Villa Ballester. El
colegio cuenta con Jardín de Infantes, Educación Primaria Básica, Educación
Secundaria Básica y Polimodal. La investigación se llevara a cabo solamente en
Educación Secundaria Básica. La siguiente es una breve reseña extraída de la
página del colegio:

“El Colegio alberga a más de 3400 alumnos en sus cuatro niveles, brindándoles lo
mejor, fiel a su filosofía, educando con las técnicas más modernas pero sobre
todo con el CORAZÓN.
Y así el “PROYECTO EDUCATIVO CRECE Y SEGUIRÁ CRECIENDO”; su
método de trabajo será: “SEMBRAR Y SEGUIR SEMBRANDO PORQUE EN
ESTA CASA SIEMPRE SE VIVE Y SIEMPRE SE VIVIRÁ LA ESTACION DE LA
SIEMBRA” y su anhelo permanente: “SER UNA POTENCIA CREADORA, QUE
NO SE DETENGA JAMÁS EN SU DERROTERO CIVILIZADOR”.

Esta temática elegida representa una de las preocupaciones más relevantes e

importantes de hoy en día y que atraviesa no solo a la institución escolar, sino
también a la institución familiar y profesional, que muchas veces se dejan de lado
y no se toman en cuenta. Con profesional me refiero tanto a los docentes, como a
los directivos, preceptores y todo aquel que este inmerso en dicha institución.

La perspectiva a trabajar, es una perspectiva desnaturalizadora, es decir,

debemos tener en cuenta que la escuela es algo que no existe desde siempre,
que no está en la naturaleza, sino que se constituyó a la luz de procesos
históricos, culturales, sociales, económicos. Debemos preguntarnos por una
perspectiva histórica, tener una mirada crítica, pensar en todas las variables,

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cuestionar y preguntarse por eso que se supone natural. Esa mirada es la que se
va a adoptar.

Marco Teórico
A continuación, es preciso establecer los diversos desarrollos conceptuales que
sirven de marco de esta tesis.

Psicología Educacional

Antes de dar una definición me interesa pensar en que esos dos términos tienen
una relación de influencia mutua y no pueden ser separados, por lo cual deben ser
pensados en conjunto. Son dos términos que se necesitan, pero que además no
están al margen de los procesos históricos, ya que toda disciplina viene a cumplir
con una demanda social. Guillain (1986) dice: “La psicología de la educación
puede ser considerada como una ciencia estratégica, en efecto, provee a los
educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber
relativo a las condiciones de sus decisiones”.

Para Guillain (1990), la psicología educacional se define por cierto número de

elementos, en primer lugar el marco teórico, el cual delimita el campo de sus
problemas, en segundo lugar un dispositivo institucional, en tercer lugar requiere
un cuerpo de especialistas que son los que van a luchar contra eso que esta
instituido y que se opone a su reconocimiento, y por último, ese cuerpo de
especialistas debe contar con diversas técnicas.

En este trabajo tomaremos la definición propuesta por Guillain pero también

ampliaremos lo dicho por el autor y trataremos de ir un poco más allá. Pensamos a
la psicología educacional desde la perspectiva contextualita, y eso va de la mano
con lo que postula Nakache (2004), quien plantea 4 niveles de implicancia en la
relación entre psicología educacional y psicología contextualita, ellos son:

1) La perspectiva interpela el estatuto de la disciplina.

2) La perspectiva interroga las concepciones de aprendizaje.

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3) La perspectiva implica posicionamientos epistemológicos/ metodológicos.
4) La perspectiva introduce desafíos en el desarrollo disciplinario.

En el primer nivel ubicamos el carácter histórico de la psicología educacional y el

régimen de las practicas que la constituyen (Guillain 1990). Lo que la autora nos
intenta mostrar es que la escuela viene a imponer un modelo normalizador en el
que el niño puede concebir la idea de infancia normal para su desarrollo. Todo lo
que está por fuera del contexto escolar no es tenido en cuenta. Lo que se intenta
en dicho nivel es cuestionar, interpelar esa relación entre el contexto escolar y el
campo psicoeducativo y descubrir lo extraescolar como algo por aprender.

En el segundo nivel, primero debemos saber a qué llamamos aprendizaje, y

además distinguirlo del aprendizaje escolar. Nakache (2004) dice que se aprende
en la escuela, pero también en la vida. Se aprende de modos diferentes en los
diferentes contextos. El sentido de aprender también varía en los distintos
contextos. Y las diferencias entre los aprendizajes producidos en los diferentes
contextos no pueden pensarse a partir de una mirada normalizadora. Y también se
piensa la noción de aprendizaje permanente, en todas las edades, todos los
ámbitos. Como vemos hay un cuestionamiento al aprendendizaje y que este no
ocurre solo en el contexto escolar.

En el tercer nivel Nakache (2004) propone ciertas reflexiones que me parecen

sumamente importante, sobre todo porque no hace hincapié en el saber teorico,
sino que por el contrario, propone abordar la problemática a partir de la situación
singular y contextual. Nos dice también, que a partir de nuestra intervención ya
dejamos de ser una parte externa y que nos volvemos parte de esa comunidad,
nos adentramos en ella y mientras más lo hagamos, mayor comprensión
podremos lograr. Pero debemos tener en cuenta que, los saberes de una
disciplina no permiten comprender la complejidad de un sistema de actividad. Se
plantea la necesidad de un abordaje interdisciplinario (Elichiry 1999).

Por último, en este nivel, debemos tener en cuenta que la perspectiva

contextualita introduce nuevos desafíos en el campo psicoeducativo y que
debemos estar atentos y buscar comprender los problemas de los sistemas de

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actividad, interrogar los aprendizajes, pensar en que en los aprendizajes participan
múltiples aspectos que requieren una mirada integral.

En síntesis, la perspectiva contextualista emergente de la psicología cultural

histórica aporta no solo nuevas unidades de análisis con las cuales pensar los
aprendizajes sino que, a partir de ellas, promueve un debate de los puntos
fundantes de la psicología educacional contemporánea (Nakache 2004)

La Psicología Cultural

La Psicología Cultural es el estudio del papel de la cultura en la vida mental de los

seres humanos. A partir de lo que M. Cole (1999) expresa, Nakache (2004) ubica
las características principales de la psicología cultural: debemos tener en cuenta la
importancia de la acción mediada en un contexto; así como también destacar el
“método genético” que incluye los cuatro dominios de análisis: filogenético,
ontogenético, socio histórico y micro genético; vemos también que trata de
fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria; supone que la mente
surge en la actividad mediada conjunta de las personas; piensa que la mente es
co-construida y distribuida; da por sentado que los individuos son agentes activos
en su propio desarrollo, pero no actúan en entornos enteramente de su elección;
rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estimulo-respuesta en favor de una
ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente y que
reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo; y por
último recurre a metodologías de las humanidades, de las ciencias sociales y
biológicas.

La línea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotación genética, solo reporta a

lo humano las funciones psicológicas más elementales. La humanización
propiamente dicha se produce según principios diferentes, a partir de la mediación
cultural. Para esta tradición, es el uso de instrumentos mediadores, tanto
materiales como fundamentalmente simbólicos, lo que determinara la aparición de
los procesos psicológicos superiores propios de nuestra especie. Esta

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discontinuidad entre la hominización y el desarrollo natural es, a su vez,
profundizada en la diferencia que se establece en el interior mismo de las
funciones superiores. (Nakache D. 2004)

Esto va de la mano con esa mirada desnaturalizadora que vamos a adoptar, la

cultura pasa a ser un concepto central, ya que es quien nos permite hacer un
registro o realizar interpretaciones específicas a la luz de la heterogeneidad del
mundo contemporáneo. Vigotsky (1988) decía que uno no es la continuidad del
otro, sino que cada uno está gobernado por sus propias leyes.

La actividad humana es, entonces considerada como una formación sistémica,

colectiva e histórica en la cual las relaciones entre las personas y los objetos están
mediadas por instrumentos no solo materiales sino también simbólicos (Nakache
D. 2004). La mediación cultural del comportamiento humano se piensa a través de
un triángulo. En el vértice superior de dicha figura ubicamos los instrumentos de
mediación, estos son los que determinan la aparición de los procesos psicológicos
superiores. En la base, sobre el vértice izquierdo se encuentra el sujeto y sobre el
derecho el objeto. Por lo que decimos que las relaciones entre sujeto y objeto
están mediadas por instrumentos, pero Cole y Engestrom (2001) coinciden en que
ese triángulo muestra solo las condiciones de la cognición individual. Según estos
autores, esto es así porque carecen de los atravesamientos que nuestras
prácticas colectivas comportan.

Cole y Engestrom (2001) incorporan la idea de artefactos a los instrumentos de

mediación, ya que se consideran a la vez ideales y materiales. Piensa también,
que los sujetos estamos constituidos en grupos e instituciones, por lo que agregan
el término comunidades. Estas comunidades existen y se mantienen a través de
normas de funcionamientos, es decir, reglas, el segundo término agregado. Y por
último, piensan que estas comunidades tienen diferenciados los roles y las tares,
lo que denominan división del trabajo y es el último termino agregado al triangulo.
Estos elementos se definen recíproca y situacionalmente y forman parte de una
unidad de análisis más abarcativa, los sistemas de actividad.

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Esta teoría trata de responder a las diferencias, buscando entenderlas, porque la
diferencia es vista como algo negativo y se sostiene en la idea del desarrollo
universal. Todo lo que está por fuera es considerado déficit, por eso tenemos que
entender que hay una larga historia de modos de abordar esta relación MENTE-
CULTURA.

Aprendizaje

Si bien no es el tema central de este trabajo, es pertinente incluir el concepto de

aprendizaje porque el fracaso escolar va de la mano con él. En esta misma línea,
Nakache (2004) nos enseña la importancia del contexto como marco situacional
que condiciona una tarea. Para abordar dicho tema, plantearemos que en el
aprendizaje de un tema en la clase influye tanto el contexto del grado como la
escuela, así como también la comunidad donde esta escuela está inserta. No
podemos pensar a la escuela aislada, sino que la pensamos en el medio en el que
se encuentra. Y es así como entendemos el aprendizaje, como el proceso de
adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes pero siempre dentro
de un contexto particular.

…”Planteamos al contexto como aquello que entrelaza y no meramente rodea una

situación; aquí los límites entre tarea y contexto ya no son claros, sino que están
entrelazados de un modo tal que no es posible determinar cuál es el alcance de
cada uno. La metáfora que se usa para pensar este concepto, que escapa al
sentido común por su carácter dialectico, es la de un tejido en el cual cada hebra
es parte de este, pero al mismo tiempo no existe el tejido sino en esas mismas
hebras. O sea, las hebras son una parte del tejido, pero a la vez constituyen el
tejido mismo” (Nakache 2004). También se me ocurre pensarlo como una red, en
la que esto está interconectado, no podemos caer en un simple reduccionismo
aislando el aprendizaje del contexto, pensando que la adquisición de
conocimientos se realiza en el vacío, debemos destacar el valor situacional, tener
en cuenta las infinitas variables que se presentan para no caer en esto. Es un reto
social, un compromiso ético reflexionar sobre las decisiones y modos en que se

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ejecutan los proyectos educativos, teniendo bien en claro que sociedad queremos
tener y en pos a lograrlo poner la mirada en todos los actores y variables que
puedan intervenir.

Ahora bien, la adquisición de conocimientos se realiza dentro de ciertos contextos

culturales que son los que regulan y establecen los modos y las formas de
legitimar los aprendizajes. Pero la adquisición de conocimientos también se puede
dar en contextos cotidianos, es por eso que Nakache (2004) puntúa las diferencias
entre ambos. 1) En la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es
compartido. 2) En la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de
ella suele ser manipulativa. 3) En la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella
existe un uso contextuado del razonamiento. 4) En la escuela se pretende enseñar
destrezas de carácter general y principios teóricos, en la vida cotidiana las
personas deben adquirir formas específicas de competencias. Estas son algunas
de las diferencias que podremos encontrar, se reconocen muchas más pero no es
un punto en el que me interese detener para el trabajo, si señalarlas para pensar
porque a veces se pierde de vista el valor situacional.

Ahora bien, sabemos que la escuela es la institución elegida, por excelencia, para
que los niños puedan aprender y desarrollarse. Esto es parte de la cultura humana
y ha sido creada para que todos los niños adquieran un nivel de conocimiento y
saberes que los vuelven homogéneos. Dentro de la institución escolar, uno se
encuentra con ciertas reglas o normas que atraviesan los procesos de
aprendizaje. Allí ubicamos la obligatoriedad, debiendo asistir determinada cantidad
de día. La delimitación espacio temporal, dentro de estos contextos tenemos
marcadas, por ejemplo, las horas de clases, de recreo, y donde transcurren cada
una de ellas, es decir, saber cuál es el rol de cada uno y su pertinente función. La
sistematización de contenidos para todos. Seguramente que habrá muchas más
también dependiendo de la institución elegida.

Es interesante lo que Lus (1997) afirma sobre la homogenización en las

instituciones, él dice: …“La obligatoriedad supone una misma escuela para todos
en el seno de una sociedad regida por la desigualdad de clases. Una escuela que

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desde sus orígenes se adecua a las características culturales de algunos sectores
sociales desconoce otros, para quienes los hábitos, las formas lingüísticas, los
usos de materiales y procedimientos resultan ajenos y marcan un corte abrupto en
sus modalidades familiares, aquellas que hasta entonces les han permitido un
buen funcionamiento en grupos y comunidades. Nos referimos a aquellos niños
provenientes de los sectores sociales menos favorecidos, en los que suele
concentrarse el fracaso como fenómeno.” (LUS, 1997)

Fracaso escolar

El fracaso escolar es considerado una gran preocupación actual. Hablamos

de fracaso cuando vemos que un niño no es capaz de alcanzar el nivel
de rendimiento medio esperado para su nivel de escolaridad. Ahora bien,
pensamos en el fracaso masivo y no individual, ya que, como dice Elichiry (2004),
no se niega la existencia de patologías específicas en el área de aprendizaje, pero
resultados de investigaciones nos arrojan cifras que no superan el 7% de
patologías en la población escolar. Por lo que se puede concluir que el fracaso
escolar no remite a patologías individuales y asciende al 45% en sectores de
pobreza estructural de la población. Es ella quien, a partir de esas investigaciones,
considera que las practicas psicológicas que se han implementado en el ámbito
educativo, fueron en términos individuales, sin considerar las problemáticas del
conjunto social. Es interesante esto que dice, y nos sirve para pensarlo hoy en día,
ya que se considera que estamos en un momento de sobre-diagnosticación,
patologización y medicalizacion. El diagnostico no brinda ningún tipo de ayuda a la
hora de planificar una intervención psicoeducativa específica, si puede ser
utilizado como una herramienta más entre tantas otras, pero a la vez puede ser
una traba o un obstáculo. Elichiry (2004) nos dice con justa razón que los
tratamientos tienden a homogeneizarse y que por lo tanto, esta preocupación por
el diagnostico debería ir más allá de la nosología e incluir otro modelo: el del
desarrollo. De lo contrario, nos quedamos bajo supuestos de “normalidad” y
“anormalidad” centrando la mirada en el sujeto y en su posibilidad o imposibilidad

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para aprender los contenidos escolares. Y a esto no queremos apuntar, buscamos
ir más allá, cuestionar eso que se supone natural.

Situamos el fracaso escolar desde el surgimiento mismo de la escuela masiva,

común y obligatoria. Es preciso destacar que un sistema de escolarización masiva
no es condición per se de fracaso. Esta problemática no es una cuestión numérica
sino que responde a las características y particularidades en que se asume el
proceso de aprendizaje en la escuela. A partir de una mirada crítica fue posible
comprender el fracaso escolar masivo en vinculación con las condiciones propias
del dispositivo escolar. Sin embargo, a través de la historia existieron otras
interpretaciones y discursos teóricos que le dieron a este problema otra
explicación, y que influyeron, persistiendo aun hoy, en el desarrollo de prácticas
educativas como en la construcción de discursos psicoeducativos. (AIZENCANG,
N; MADDONNI, 2000)

En relación al desarrollo nos guiaremos por una mirada que no apunta al déficit ni
a los criterios de normalización, sino que apunta a las posibilidades del sujeto
educativo. Y para esto vamos a tener presente a Elichiry, que nos dice que se
trata de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que estos saben
y pueden. Debemos apartarnos de la idea del fracaso centrado en el alumno y
esto es algo que tratare de remarcar constantemente a lo largo de dicho trabajo.

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 Estado del Arte

Resultan antecedentes de las siguientes investigaciones:

* Proyectos Ubacyt, Facultad de Psicología de la UBA: dirigidos por la Prof. Nora

Elichiry:

 2001-2003. (Cod. P-046) “Evaluación escolar de aprendizajes”.

 1998/00 (Cod T-14 ) “Evaluación: esquemas interpretativos y aprendizajes

docentes”

 1995/97 (Cod PS-022) “Evaluación: Saberes y Prácticas Docentes.

 1986/ 90 (Cod PS-14) “Fracaso escolar: Estudio etnográfico y cognoscitivo”.

* Tesis de Maestría, Mag. Betina Bndersky. Evaluación y acreditación. Lo explícito

y lo implícito en la evaluación de aprendizajes en el nivel primario” Dir. Nora
Elichiry. Maestría en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA, 2010

Objetivo general
 Definir y comprender qué se entiende, en la institución elegida, por fracaso
escolar.

Objetivo especifico
 Detectar cuál es el paradigma acerca del fracaso escolar que prima en la
institución.
 Conocer cuáles son los indicadores qué priorizan para detectar el fracaso
escolar.
 Conocer qué estrategias y herramientas tiene los integrantes del colegio,
tanto docentes como directivos para enfrentar este problema.
 Saber con qué tipo de ayuda cuenta los docentes y los directivos.

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 Metodología
La metodología usada en la presente Tesis es cualitativa, la cual más que verificar
hipótesis o medir cantidades, se propone comprender procesos.

El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de

los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se
investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus
experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los
participantes perciben subjetivamente su realidad. (HERNANDEZ SAMPIERI,
FERNANDEZ COLLADO, BAPTISTA LUCIO, 2003)

Las metodologías cualitativas contribuyen al estudio de los procesos de desarrollo

y aprendizaje humano cuando estos tienen lugar en contextos naturales,
considerando además que las personas atribuyen a su actividad determinados
significados y que sus acciones se generan en función de determinadas metas.

El enfoque cualitativo es el más acertado y apropiado para esta investigación, ya

que me permite relacionar teoría y práctica.

Para este Proyecto de Tesis se realizó un estudio de caso, con el objetivo de

investigar la particularidad y complejidad de un caso singular. En dicho estudio, lo
que Sanjurjo explicita, es que no se pretende realizar generalizaciones, sino que
todo lo contrario, se busca la particularización y desde allí (en todo caso se puede
realizar inferencias o pensar analogías), encontrar regularidades y construir nuevas
categorías que permitan comprender otros casos.

El objetivo primordial del estudio de caso no será la comprensión de otros, sino que
interesara, precisamente, comprender ese caso particular. Se destacará la unicidad,
la cual nos permitirá abordar la complejidad de un objeto que está sucediendo en la
realidad y que no es hipotético.

“Es estudio de casos apunta a la interpretación, ya que intenta no sólo describir

conductas, sino comprender acciones.” “...el estudio de caso responde a un enfoque

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constructivista, ya que se parte del supuesto de que el conocimiento no se descubre
sino que se construye” (Sanjurjo, 2002 pág. 67).

En este trabajo se realizara una investigación en un colegio de Villa Ballester, de

gestión privada, específicamente en Secundaria Básica. Allí se realizaran dos
entrevistas semidirigidas a dos directivos y siete cuestionarios auto-administrados
a docentes de secundaria. La idea principal es hacer un análisis de las entrevistas
y de los cuestionarios a la luz de toda la bibliografía presentada.

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 Desarrollo
“La escuela es un lugar de recuperación de sueños”
Silvia Bleichmar.

Partiré de la idea de Valdez, cuando afirma que “para producir hipótesis hemos de
jugar con las ideas, crear anomalías, armar y desarmar los rompecabezas que nos
proponen diversos problemas” (2000), para poder comenzar a comprender algunos
aspectos ligados a la idea de fracaso escolar que circulan en esta institución
particular de la mano de los dos directivos entrevistados y de los siete docentes
convocados desde los cuestionarios.

Comenzaré haciendo un análisis de las dos entrevistas, para luego poner en juego
las voces de cada uno de los docentes, expresados en los cuestionarios, y mostrar
algunas tensiones que parecen evidenciarse. Pero además considero pertinente
hacer un recorrido por algunos conceptos e ideas propios del campo escolar que se
visibilizan.

Se pudo discernir en los discursos de los dos entrevistados, cierta cohesión en

cuanto a la institución, su forma de trabajo y respecto a los alumnos que concurren
a ella. La primera entrevista se dio con el director de secundaria, quien nos contó el
gran número que tienen de alumnos dentro de la institución y para afrontar dicho
número deben, por un lado, responder a las demandas del estado respecto de los
diseños curriculares, porque no pueden hacer lo que quisieran (la pregunta acá
sería: ¿qué es lo que ellos quisieran?). Esto es interesante pensarlo desde
Perrenoud (1993), es el quien retoma la cuestión de los 3 diferentes curriculum
dentro de una institución, el que habla el director, en un principio, es el curriculum
formal, el que llega del ministerio y transmite lo que se va a enseñar, los saberes
formales, lo explícito. Es general, equivalente en todas las escuelas del país, pero
a la vez es un mínimo porque este curriculum se puede enriquecer, pero siempre
se mantienen algunos saberes obligatorios. Perrenoud dice “la cultura que debe ser
concretamente enseñada y evaluada en clase solo queda encauzada por el
curriculum formal. Solo proporciona la trama a partir de la cual los maestros

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elaboran un tejido compacto de nociones, esquemas, informaciones, métodos,
códigos, reglas que trataran de inculcar” (1993). Pero, por otro lado, el director
también nos dice que no debemos olvidarnos del proyecto institucional del colegio,
es decir, su cultura. Esto remite a los otros dos curriculum que plantea Perrenoud,
el real y el oculto. El primero tendrá que ver con la transposición o transcripción que
cada docente hace del curriculum formal, es decir, ese tejido que llevaran a cabo
dentro de las aulas. Y el segundo, es el que se transmite “sin querer”, tiene que ver
con lo valorado, lo descalificado, lo que se pondera, el estilo de la institución, las
modalidades de relación, vínculos, entre muchos otros. Es un saber que se
transmite pero no se reconoce estar enseñándolo, por eso es oculto.

Uno de los puntos más cuestionados para, tanto el director como la vice directora,
en la entrevista, fue la evaluación. Ambos piensan que no es un gran instrumento
para conocer si el chico realmente aprendió o no, consideran que no pueden saber
si el alumno que se saca un 8 o 9 sabe más que el que se saca 7, y aun así, si el
que saca 9 aprendió realmente. Esto llamó mucho mi atención, están tomando a la
evaluación como una propuesta técnica, descreen de sus resultados y no la toman
como lo que realmente es, la evaluación “es el resultado de un proceso de
construcción que incluye la interacción de factores políticos, culturales, axiológicos
y de representaciones sociales” (Elichiry, 1997). En una parte de la entrevista
(Entrevista director pág. 5), el director nos comenta que a los chicos se le ofrecen
muchísimas oportunidades para no llevarse materias o para rendir las materias que
se llevan a Diciembre y pasar de año, pero el, muy sorprendido, dice que no se
aprovechan esas oportunidades, ahora bien, me surgen algunas preguntas acerca
de si no hay algunas cuestiones aquí que estarían definiendo el fracaso escolar.
¿Qué pasa con aquel que aprovecha la oportunidad? ¿Garantiza el éxito? El hecho
no aprovechar esas “oportunidades”, ¿está anticipando el fracaso escolar?

Más adelante veremos qué es lo que las maestras consideran al evaluar a los
alumnos, pero a partir de sus dichos, me animo a pensar que ambos directivos
toman en cuenta a la evaluación en tanto medir y juzgar, y no hacen hincapié en el
sentido pedagógico de la evaluación: comprender, Santos Guerra dice “La

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evaluación está guiada por el impulso de comprensión”. Se busca que el maestro o
profesor conozca a sus alumnos, sus particularidades, cuáles son sus fortalezas,
cuales sus debilidades, que obstáculos se presentan y que necesidades tienen. Y
por otro lado, saber cuáles son los ajustes pedagógicos que el maestro debe tener
en cuenta para promover mejores condiciones de aprendizaje dentro del aula. Es
un ida y vuelta constante.

No podemos pasar por alto lo que el director nos dice respecto del tema de las
inspecciones (entrevista director, página 4), los cuales tienen una bajada de línea y
se encargan de la evaluación de la institución, proponen los criterios y observan que
se apliquen, los interpretan, y exigen explicaciones, “la escuela cumple por vía de
la evaluación una función ideológica del estado” (Alvarez Mendez, 1995). La
institución educativa es la que está siendo evaluada. Pareciera que para la
inspectora los chicos no pueden desaprobar. Lejos está el disgusto de la inspectora
de ser motivado por el auto concepto que generaría en el alumno esta puntuación
o la búsqueda de diferentes variables que convergen en esta situación. Creo que
en algún punto no quieren encontrarse con evidencias que puedan cuestionar el
“éxito” del proyecto.

En concordancia con lo recién planteado, cabe destacar que los entrevistados

remiten el fracaso escolar a la falta de motivación de los alumnos, pareciera que no
tienen en cuenta lo planteado por Valdez en cuanto a: “¿Por qué deberían estar
motivados (los alumnos) para aprender algo que no han elegido aprender? ¿Acaso
no podría plantearse que uno de los desafíos de las estrategias didácticas es el
hacer interesante lo obligatorio?” (1999). La principal fuente de esta carencia
motivacional señalada por el entrevistado fue la cultura que engloba esta sociedad.
El entrevistado cree que hay razones desencadenadas por el contexto como la
emergencia de circunstancias que preocupan al alumno y atraen en si toda su
atención. Es decir que no se percibe una mirada crítica hacia los contenidos del
curriculum formal, ni hacia el sistema educativo en si como causa de desmotivación.
La crítica se realiza en mayor medida hacia las problemáticas del contexto de cada
alumno, que de algún modo desvían su interés hacia cuestiones extraescolares. Y

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en menor medida también se critica el modo de transmitir los contenidos,
responsabilidad del docente. Lo que vemos acá es la idea de fracaso escolar
sostenida en las carencias del alumno, se adjudica el no aprender y el fracasar a la
falta de interés generada por razones extraescolares.

Estas cuestiones se relacionan con la forma en que Baquero y Terigi caracterizan a

las practicas escolares, es decir, como un “quiebre en las cotidianeidad de los
sujetos” (Baquero, Terigi, 1996), un quiebre entre las prácticas escolares y
contextos de crianza, lo cual, según los autores, no consiste en un error de la
institución escolar, sino en su razón de ser. Varela, en sintonía con estos autores,
habla de una “oposición y ruptura que la escuela supone respecto a su espacio
cotidiano de vida, a su forma habitual de estar, hablar, moverse y actuar” (Varela,
Alvarez Uria, 1991) desconectada por completo de su entorno familiar y social.
Puede pensarse que aquella “sujeción a un régimen” (Baquero, Terigi, 1996)
obligatorio con un espacio-tiempo específico, roles determinados (docentes y
alumnos) y contenidos sistematizados y descontextualizados, esta tan naturalizados
que apenas puede vislumbrarse la complejidad de la situación. Se atisba a
comprender que el contexto de aprendizaje es importante y determinante del mismo,
que tanto la escuela como la familia tienen un rol importante así como el estado
también, pero todo sigue su curso normal. Esto puede deberse en parte a lo que
plantea Zimmerman en cuanto a que “La escuela es una institución particular: por
definición es conservadora pero, al mismo tiempo, es un agente de cambio y
transformación. Mantiene, al igual que la Psicología Educacional, una tensión
permanente entre la producción y reproducción”. (Zimmerman, 2001). En las
palabras del director se evidencia que en la institución se intenta modificar algunas
cuestiones, por ejemplo, tuvieron que cambiar de ser una dirección de puertas
cerradas a ser una dirección de puertas abiertas.

Varela nos dice que los conocimientos de las clases populares son convertidos en
“no saberes”, quedando el alumno “vaciado” de conocimientos, como una tabula
rasa, y rellenado luego con un supuesto saber “neutro”, “objetivo”, legitimado, que
pasa a ser propiedad exclusiva del maestro y que lo convierte en una “planta

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doméstica”, arrancada de su medio, obediente, sumiso ante la autoridad y la cultura
“legitima”. El ingreso a la escuela marca cierta ruptura con otros espacios de
aprendizaje en un largo proceso de individualización (que involucra desde algo tan
simple como un pupitre hasta la competitividad, comparación y rivalidad que se
fomenta en la enseñanza), para sostener los cimientos del sistema dominante y no
ser consciente de la posibilidad de otros modos de vida y conocimiento. La
institución, al ser como afirma Zimmerman, conservadora, no deja de reproducir (de
forma quizás inconsciente) cierto estereotipo de alumno y futuro ciudadano que
permite sostener al sistema dominante, pero aun así, si es consciente de que
siempre queda un resto, una potencia de transformación, producción y cambio, y
esto parece ser a lo que apuntan los sujetos entrevistados en sus funciones. Aun
así, para lograr una transformación profunda, debería partirse de aquel movimiento
de “deconstrucción de lo obvio” planteado por Chardon (2000).

Según Baquero (1996) “Las particulares modalidades que adopta, por ejemplo, el
intercambio lingüístico en clase (…), el predominio relativo de apelaciones genéricas
a ‘los alumnos’ frente a las apelaciones individuales hacia ‘tal alumno’ (…) solo se
comprende bajo la premisa de la existencia de un grupo”. Esta homogeneización
grupal es uno de los determinantes duros de las prácticas escolares. Y para pensar
a un grupo es necesario barrer en cierta medida, lo heterogéneo, lo diferente. No
obstante, cada colegio puede acercarse a este determinante duro en mayor o menor
medida: es decir, cada institución en particular puede buscar favorecer más o menos
la heterogeneidad, o dar más o menos lugar a la diferencia entre sus miembros.
Respecto de esta idea Bendersky y Aizencang proponen alojar la singularidad en el
marco de un colectivo grupal, como modo de tratar el problema de la diferencia y lo
heterogéneo. Al parecer, este es un colegio que aunque se describe como
heterogéneo en cuanto a su población, buscaría un discurso homogéneo entre los
miembros del equipo de trabajo, no dando –quizás- lugar a diferentes ideologías o
pensamientos y esto lo vemos claramente cuando el director nos dice: “el discurso
de la familia tiene que ser el mismo que el del colegio, sino estamos en un problema
muy grande” (Entrevista director pág. 4). Entonces, ¿Qué ocurre con las diferencias
en el marco de un trabajo colectivo? ¿Cómo se abordaran esas diferencias en un

20
equipo de trabajo? En este punto, ¿De qué modo repercute esta situación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje? Y principalmente, ¿podría esta situación, en
un futuro, repercutir en lo que denominamos fracaso escolar?

Gallimore, Goldemberg (1993) y Cooper (1994) insisten sobre la idea de que

muchas veces, los fracasos en la escuela se deben a la falta de convergencia entre
la cultura escolar, y la del hogar. A pesar del esfuerzo de entrelazar los contenidos
escolares con la cultura de su hogar, en la escuela parece no buscarse otros modos
de comunicación y relación con las personas que involucran la cotidianeidad de los
chicos, de forma tal de poder entender más sus modos de comportarse y cualquier
problemática que pueda surgir.

Cuando se interroga al director si recurren a alguien en el caso de los chicos que no

están aprendiendo, él nos comenta que no hay un equipo de orientación ya que no
están obligados a tenerlo y además porque no pueden brindar tratamiento, lo que
es absolutamente verdad pero aquí hay un supuesto desconocimiento respecto de
las intervenciones psicoeducativas propias de estos equipos de orientación. Son
ellos, el director y 4 vice directivos más, quienes intervienen en estas cuestiones,
dejando de lado a los profesores, pero involucrando a las familias, haciendo
entrevistas y buscando que participen niños en las mismas. Solo cuando ellos ven
que algún chico tiene –dichos textuales del director- “…dislexia o depresión
profunda y que estas cuestiones superan lo que tiene que ver con el aprendizaje y
entramos en otro terreno, ya ahí si lo que hace el colegio es exigirle a la familia un
acompañamiento profesional...” (Entrevista director pág. 6) le exigen a la familia
buscar ayudar por fuera. Es importante en esto resaltar la parte que dice: “en otro
terreno”, lo cual invita a suponerlo como aquello que escapa de su entorno, que no
encuadra dentro del colegio, debe solicitar ayuda externa, porque es otro campo.
Esto que vemos aquí plasmado está atravesado, en cierto modo, por el modelo
clínico del diagnóstico correspondiente al modelo medico hegemónico. La vice
directora lo expresa de manera contundente, cuando nos dice que la primera que
nota las dificultades en los chicos es la docente, luego se cita a las familias y se
“bucea” en la situación familiar y se les pide que busquen ayuda profesional. Hay

21
un párrafo, en la entrevista de la vice directora que voy a transcribir porque se
plasma de una manera increíblemente visible este modelo operante en el colegio
en el que no se explicitan intervenciones psicoeducativas:

“Principalmente hacemos mucho hincapié cuando se inicia un proceso en el cual se detecta una
situación, en la que a veces en la escuela no podemos ponerle nombre; detectamos un
problema pero no sabemos realmente qué nombre tiene ese problema (porque tampoco estamos
para diagnosticar en la escuela), y se inicia un proceso de consulta donde se inicia una etapa
psicodiagnostica, el colegio manda un informe de cómo ve al alumno en el aula, se llega a un
diagnóstico, por ejemplo: dislexia y nos reunimos con el profesional. Hacemos hincapié en las
recomendaciones de aplicación áulica que los profesionales que atienden a nuestros chicos nos
dan, por ejemplo, que se siente en la primera fila, que la evaluación es necesaria partirla en etapas
porque tiene un problema atencional, un montón de cuestiones que son el profesional el que tiene
que decir cómo trabajamos con los chicos, y nosotros estamos abiertos a acatar y aplicar esas
recomendaciones dentro de las posibilidades reales. Si el profesional dice: “El alumno
necesita grupos reducidos”, ésta no es la escuela, no somos una escuela que se caracterice
por tener grupos reducidos, ahí será la familia la que decida si continúa en esta escuela o
buscamos una acorde a lo que el profesional diga que el chico necesita”. (Entrevista vice
directora pág. 11)

A pesar de lo explícito que de esta transcripción, se resaltó lo que me pareció más

contundente. Esas afirmaciones dan cuenta de la necesidad de contar con un
diagnostico proveniente de campos extraescolares para luego trabajar, en lo
posible, con las indicaciones que brinden los profesionales. En este sentido como
dice Contreras (2009), la diferencia se problematiza y se vive como anormalidad
que debe ser diagnosticada, reeducada y normalizada. Ahora bien cuando estas
indicaciones no son posibles de cubrir por parte del colegio ¿Qué pasa con esos
chicos? ¿Qué pasa con esas diferencias-generalmente señaladas como
patológicas- que no pueden ser alojadas allí?

Como ya se mencionó, hay un supuesto desconocimiento por la función de los

equipos de orientación y en especial del psicólogo en la escuela. Obviamente la
función del psicólogo en la escuela no es la misma que en el consultorio, Valdez
deja esta cuestión bien en claro, la tarea del psicólogo implica un proceso de
construcción, de una identidad profesional. Es en el propio campo de las practicas
que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo un abanico de
potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo (Valdez 2001). La función del
psicólogo educacional es una función de orientador (Valdez 2000). Pero esta

22
actividad se obnubila por el rol que se le atribuye al psicólogo en el ámbito escolar
y siempre se ve y mucho más en este colegio, que “…el pedido del psicólogo llega
cuando alguien ha caído; y el pedido es que indague sobre las verdaderas causas
de la caída…” (Valdez 2001).

Resulta pertinente preguntarse, ¿de quién surge tal demanda? y ¿por qué surge?
Podríamos responder a la primera pregunta, situando que suele ser los directivos y
los docentes quienes solicitan la intervención del psicólogo cuando se realiza una
demanda explicita. Respecto de la segunda pregunta, resulta más complejo
concretar una respuesta, quizás podríamos entenderlo como un hábito naturalizado,
un modo de proceder obvio. Partiendo de la metáfora del puente que sitúa Carola
Arrue, un puente que esta desde siempre y que ahí ha quedado tendido.
Considerando estas cuestiones ¿Qué posibilidades de intervención permiten tales
demandas? Y además hay que pensar una cuestión más profunda aun, la escuela
dice, lógicamente, que no puede hacer tratamiento, pero tampoco están planteando
intervenciones que generen condiciones para que los chicos puedan aprender.

Ambos entrevistados están muy seguros de que no hace falta un equipo de

orientación, que los 5 directivos pueden responder a muchas de estas cuestiones
que se presentan y que además tienen todas las herramientas posibles como
institución, aunque en un principio plantean que algunas cuestiones los desbordan.
Resulta interesante observar la respuesta de la vice directora a la pregunta por si
tienen todas las herramientas, ella dice que si pero que hay un desborde y que están
en una etapa de sobre-diagnosticación, entonces ¿qué pasa con ese proceso que
describió y que yo transcribí en este trabajo? La estigmatización sobre los chicos y
el ubicar la responsabilidad en el afuera, ¿no hace más que colaborar con un
modelo que lleva al fracaso escolar? ¿Con un modelo de déficit centrado en el niño?

A partir de acá veremos todo lo expuesto por los docentes en los cuestionarios auto-
administrados. Me pareció más acorde, como dije antes, comenzar con la mirada
de los dos directivos, en tanto coordinadores y responsables de la tarea de ellos,
para así poder poner en evidencia ciertas tensiones que aparecen a partir de las

23
voces de dichos docentes, que son los que están con los estudiantes en el aula
constantemente y los que más contacto tienen con ellos.

Por una cuestión de organización y de más fácil abordaje se dividieron las preguntas
por grupos. Las primeras 3 corresponden a la evaluación del alumno y a la actitud
del docente frente a situaciones en las que no se alcanzan los contenidos
esperados. Varias de las docentes tratan de ir mas allá respecto de las evaluaciones
tradicionales y los trabajos prácticos que propone la escuela, hablan de una
evaluación permanente y no en dos o tres instancias puntuales. Buscan que los
alumnos razonen, comprendan, se ubican del lado de que la evaluación sea un
proceso constante a lo largo del año. Podemos arriesgar que estas docentes
(cuestionario 1, 2, 4 y 5) toman como unidad de análisis la actividad, reconociendo
la complejidad del aprendizaje y no pensándolo al estilo conductista de “estimulo-
respuesta”. En este sentido Baquero (1996) también aborda el tema de la
complejidad, ya que plantea que en la escuela no solo interactúan
docente/alumno/saber, sino que también el contexto del sistema de enseñanza, y a
su vez, ubicar a ese sistema de enseñanza en el sistema social en el que se
encuentra. Estas docentes buscan que los alumnos logren superarse, es decir,
piensan al alumno como un sujeto activo, a la manera de Piaget, ya que para el sin
acción no hay conocimiento. Este se construye a partir de la asimilación y
acomodación, que dan lugar a la adaptación (Bendersky, 2004). También señalan
el rol activo del alumno, en tanto es el alumno quien toma las herramientas que se
le dan y construye el aprendizaje.

En las respuestas de los cuestionarios 3, 6 y 7 se mencionan las evaluaciones en

tanto periódicas y que responden aspectos formales y hasta administrativos
propuestos por la institución y el sistema educativo con un objetivo prioritario de
calificación y acreditación. Solo en el cuestionario 3 se revisan situaciones y
contexto como variable intervinientes en el fracaso escolar.

De todas maneras en solo dos (cuestionario 5 y 7), de los siete cuestionarios hubo
una crítica más profunda hacia las decisiones y modos en que se ejecutan los
proyectos educativos o hacia la manera en que ese docente transmitió los

24
conceptos. Por lo general, la mirada está puesta exclusivamente en los alumnos y
en sus ganas o no de aprender, desentendiendo lo que decía Valdez y lo ya
mencionado más arriba sobre: “¿Por qué deberían estar motivados (los alumnos)
para aprender algo que no han elegido aprender?”. Se trata de alguna manera de
lograr la motivación no solo a partir de la articulación con el contexto cotidiano de
los alumnos sino también con el uso de herramientas tecnológicas, ambas
utilizadas, como principales instrumentos para poder vehiculizar los contenidos del
curriculum formal, dándoles un aspecto más atractivo.

Luego agrupe las respuestas a las preguntas 4 y 5, respecto de si acuden a alguien

por ayuda y si consideran que tienen todas las herramientas. Particularmente ante
estas preguntas, partía de la hipótesis de que si las docentes no tenían todas las
herramientas iban a pedir ayuda y las que contestaran que las tenían no iban a
solicitar ayuda. Esta hipótesis no fue corroborada, ya que resulto que quienes no
tenían todas las herramientas no pedían ayuda, esto se plasmó claramente en el
cuestionario 1, donde la docente dice que no recurre a nadie y trata de ver el caso
particular, pero que ella no tiene todas las herramientas, que hay situaciones que
“va más allá”. Otra de las docentes (cuestionario 4) nos comenta que solo recurre a
alguien si hay algún inconveniente y como ejemplo de inconveniente nos dice TGD,
esto nos orienta a comprender que la docente centra su mirada en el déficit. Pero
dicha docente dice tener las herramientas y sino buscar o investigar. Y el último
caso que no busca ayuda y si tiene todas las herramientas que es la docente del
cuestionario 6. En contraposición a ellas, las docentes de los cuestionarios 2, 3, 5 y
7 recurren por ayuda, principalmente a los directivos y, algunas, a sus colegas. Pero
todas ellas consideran que no tienen las herramientas necesarias, que haría falta,
salvo una. Esta pregunta también tiene relación con saber si hace falta un equipo
de orientación en la escuela o no (pregunta 7), recordemos que según los directivos
esto no hace falta ya que ellos se pueden ocupar de todas las situaciones y sino, se
consulta y se deriva, en caso de ser necesario. Parece que en los docentes
encontramos unanimidad en esto, absolutamente todas creen pertinente la
incorporación de un equipo de orientación en la escuela, distintas razones suscriben
a esto, pero todas coinciden en este punto. Resulta significativa la respuesta de una

25
de las docentes que da un ejemplo que hoy en día vemos mucho en la cotidianeidad
del colegio, ella nos dice: “hay que orientar a los docentes que se enojan porque el
pibe no les aprende” (cuestionario 1). Acá la mirada cambia, no está totalmente
centralizada en el alumno. Con esta pregunta pude notar que hay muchas
cuestiones en el día a día de la institución que escapan al chico, muchísimas
variables que hacen que centremos la mirada en otros lados también. A
continuación voy a transcribir algunas oraciones que señalan esto, aunque el acento
sigue puesto en las particularidades de los sujetos independientemente de la
situación escolar:

“Sí, es importantísimo que lo haya, dado que el adolescente viene con muchos problemas,
y muchas veces el docente no llega a percibirlo, no por desinterés sino porque en la
cantidad y la vorágine en la que se vive pasa desapercibido” (cuestionario 4)
“Con las problemáticas que los chicos enfrentan hoy en día sí, hay muchas situaciones
familiares que le impiden al chico estar atento a lo que el sistema le pide. Muchas veces el
sistema se olvida que hay una persona sentada a delante con muchos problemas que lo
bloquean y no le permiten concentrarse. Hay distintos problemas o trastornos que van
emanando año tras año y que los docentes por más voluntad y actitud positiva que pongan,
no alcanza. Hace falta un asesoramiento de la salud mental para que guie y acompañe al
docente” (cuestionario 5)
“Creo que es muy importante la presencia de un gabinete psicopedagógico en las escuelas
porque es un espacio donde se puede orientar, prevenir y acompañar a los integrantes de
la comunidad educativa (Directivos, docentes, padres, alumnos) ante posibles dificultades
que pudieran afectar el desarrollo del proyecto educativo. De esa manera, puede accionar
trabajando en los procesos de enseñanza-aprendizaje, colaborando para que el educando
pueda aprender en forma segura y saludable, facilitando así su desarrollo y crecimiento”
(cuestionario 6).

Es decir, las docentes están solicitando una ayuda para que puedan trabajar no
solo las problemáticas de los niños sino también de los docentes, directivos, de la
escuela en general. Y me parece sumamente importante rescatar lo que dice la
docente del cuestionario 6, cuando habla de la presencia de un equipo de
orientación para que pueda, entre otras cosas, PREVENIR a los acompañantes de
la comunidad. Increíblemente no se hizo foco en esta cuestión por parte de los
integrantes de la institución, se trata en la mayoría de los discursos de abocarse al
problema cuando ya es problema. Esto va de la mano con lo que se planteó más
arriba, respecto de que el pedido llega cuando alguien ha caído. Se deberá hacer

26
un replanteo de porque hay tanta negación por parte de los directivos a la
implementación de un equipo de orientación en el colegio y por parte de los
docentes todo lo contrario. Los docentes cuestionan un poco esto, posiblemente
porque se dan cuenta que no se están generando condiciones para que los chicos
puedan aprender, y esto repercute en el aula. Las intervenciones que se pueden
llegar a vislumbrar siempre son realizadas para los alumnos exclusivamente, y no
se percibe que haya un vínculo constante con las familias y los docentes. En
ningún momento se hace un trabajo con ellos, los padres son llamados en casos
muy puntuales pero no se mantiene vínculo con ellos.

Deje para lo último la pregunta explícita acerca del éxito o fracaso escolar, desde
la mirada de los directivos y docentes, el tema más importante para este trabajo.
En total obtuve 9 respuestas respecto a esta pregunta, 5 de las 9 respuestas, es
decir, la mayoría definió al éxito o fracaso escolar centrado en el alumno
(cuestionario 1, 2, 3, 4 y 6), esto va acorde a lo que plantean Maddonni e
Aizencang (2000) respecto de un primer discurso que lo muestra. No solo nos
centramos en el niño, sino también en sus desventajas socioculturales, es decir, la
realidad en la que está inmerso. Y esto también va acorde al modelo medico
hegemónico de diagnóstico que se vislumbra fácilmente en dicha institución. Se le
pone un nombre al problema que tiene el alumno y se busca una ayuda externa,
siempre desentendiéndose de poder pensar condiciones diferentes para que ese
niño pueda aprender. Las estrategias con las que cuenta son centradas en ese
alumno que se desvía de la norma y le trae un inconveniente al colegio. En
contraste a esto, tenemos 4 respuestas de las 9 (cuestionarios 5, 7 y los dos
directivos) que centran el éxito y fracaso escolar no solo en el niño sino que
también en la escuela y en todos los actores que interactúan en ella, situándose
en la segunda perspectiva o segundo discurso, donde la escuela es generadora
de fracaso escolar (Maddonni e Aizencang 2000). Dentro de esta perspectiva
llamativamente se ubica tanto al director como a la vice directora, ya que son ellos
los que plantean tratar estas cuestiones de manera externa, buscando ayuda por
fuera, sin embargo cuando lo definen terminan haciendo una crítica hacia la
escuela.

27
Es la vice directora quien dice: “Creo, me inclino más por decir que el fracaso es de la
escuela como institución, no de esta escuela, tiendo a pensar que no sé si es el alumno el
que fracasa, corriéndonos de lo resultadista”

También dos de las siete docentes hacen una reflexión sobre sus propias
prácticas y dicen que es el docente quien debe conocer el grupo de alumnos y
saber que estrategias implementar y tener en cuenta también que estrategia no
implementar. Se propone que la docente no se quede estática ya que colaboraría
a ese fracaso.

El alumno es posicionado como sujeto activo, que interacciona con los otros
compañeros, docentes, construyendo desde sus individualidades, motivaciones,
intereses, potencialidades y el conocimiento singular que le permite adecuarlos a
sus necesidades. El reconocimiento del alumno como sujeto único, parte de un
conjunto donde es reconocido como tal, no solo motiva a la búsqueda del
conocimiento, sino que produce placer de disfrutar del mismo. Algunas docentes
marcan la importancia de otro que enseñe al alumno, lo interesante es descubrir,
durante un proceso de aprendizaje, los propios gustos y profundizar en eso.

28
 Conclusión

En el marco de este apartado, presentare un cuadro que permite sistematizar y

visualizar las respuestas más significativas de todos los entrevistados para poder
arriesgar unas primeras conclusiones en función de los objetivos planteados.

Fracaso Escolar Conceptualización Indicadores Acciones/Intervenciones

Derivaciones, reuniones
Entrevista 1 Desaprobar Evaluación con la familia y con otros
directivos

Derivaciones, reuniones
Resultados:
Entrevista 2 No aprender con la familia y con otros
desaprobar
directivos

Explicar nuevamente y
Cuestionario 1 - Evaluación y actitudes
no recurre a nadie.

El abandono, perder las Recurre a directivos y

Cuestionario 2 Evaluación Permanente
ganas familia.

Cuestionario 3 - Evaluación Recurre a directivos.

Recurre a maestras
Cuestionario 4 Perder la confianza No comprender
acompañantes.

Intercambios con
Es del alumno y del
Cuestionario 5 Actitudes docentes, leer e
docente
investigar.

Mostrar puntos débiles.

Cuestionario 6 - Evaluaciones y TP
No recurre a nadie.

Intercambios con
Evaluaciones, TP y
Cuestionario 7 No comprometerse docentes y directivos.
exposiciones

29
A partir del cuadro vemos la conceptualización que cada uno tiene del fracaso
escolar, una conceptualización centrada, mayoritariamente en el niño en tanto
responsable de su fracaso, concordante con una idea de déficit y con un modelo
medico hegemónico de diagnóstico, el cual prima en dicha institución.

También se observa en esta pequeña muestra, que los indicadores o las

herramientas que utilizan para detectar el fracaso escolar son, en su mayoría, la
evaluación formal en tanto instancia especifica. Las respuestas de los directivos
coinciden plenamente, en cambio se observa variación en las respuestas de los
docentes ya que algunas hacen evaluaciones constantes, corriéndose un poco de
lo que exige la institución y otras, por el contrario, siguiendo y cumpliendo lo que
propone la escuela.

Por último, se puede discernir que las acciones o intervenciones que se

vislumbran son en su mayoría y por parte de los docentes, recurrir a los directivos
y paradójicamente ellos recurren a las derivaciones. Es decir que lo que se ve es
un círculo vicioso que siempre termina ubicando al alumno como responsable de
su fracaso y buscando la solución fuera del ámbito escolar. Se recurre a las
familias y a los colegas pero para informar que se detecta una “falla” en ese niño
que no está aprendiendo y que puede llegar a fracasar, si no es que ya fracaso.
Como dije anteriormente, no se perciben intervenciones psicoeducativas de
ningún tipo.

A partir de este análisis me quedo resonando en la cabeza una gran frase: “Nada
es naturalmente figura o fondo. Creamos algo como figura, por ejemplo, un vaso
sobre la mesa, centrando nuestra atención en ella, y así también creamos el fondo
(la mesa). Si luego llevamos nuestra atención del vaso a una servilleta, esta salta
al primer plano como figura y el vaso se desplaza hacia el fondo” (Muñoz P 2013)

Pareciera entonces que la figura o el fondo no se hacen presentes, de modo

directo, a nuestra percepción, sino que las construimos a partir de nuestra
percepción. Desde esta perspectiva, es posible intervenir considerando la figura, el
fondo, o ambas. Si llevamos nuestra atención a lo homogéneo, saltara en primer
plano –como figura- la “ilusión de que todos aprenden de la misma manera y a la

30
vez” (Aizencang y Bendersky 2011); siendo lo diverso, aquello que se expande en
el fondo. “Las miradas no son ingenuas, responden a supuestos que las
enmarcan. Las intervenciones que generamos responden a nuestras miradas”
(Aizencang y Bendersky 2011)

A modo de cierre y retomando otra gran frase que abre este apartado, me gustaría
pensar que posibilidad tenemos, a partir de las intervenciones psicoeducativas,
plantear que la escuela no sea constructora de fracasos, y en cambio sea un lugar
de recuperación de sueños, tal como lo plantea Silvia Bleichmar.

31
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Barcelona.

34
 Anexo
A continuación se presentan las dos entrevistas realizas, la primera al director y la
segunda a la vice directora de la institución y luego los 7 cuestionarios auto-
administrados por los docentes.

Entrevista realizada el día 3 de agosto de 2016.-

E: Entrevistadora.

D: Director.

E: ¿Me podes describir las funciones de la institución?

D: Hoy por hoy es la secundaria privada con más alumnos de toda la provincia de
Buenos Aires. Digo esto porque no es lo mismo una escuela que por ahí tiene dos
secciones. Acá tenés Secundaria Básica, no es un tema menor, estamos hablando
de un curso numeroso (entre 30-40 chicos en general por curso y de primero a tercer
año). En Secundaria Básica tenemos 8 cursos y en secundaria superior, hay 6
orientaciones que son todas: Economía, Ciencias Naturales, Arte, Comunicación,
Educación Física y Ciencias Sociales. ¿Qué pasa? Al tener un número muy grande
de alumnos también cumple una función muy grande desde lo comunitario, la mitad
de Villa Ballester viene acá, y la participación que damos a la familia, intentamos
que sea importante.

Para poder afrontar la formación de semejante cantidad de alumnos, (estamos

hablando de en este momento unos 1700), te lo redondeo entre la mañana y la tarde
solamente de secundaria, tenes que contar, por un lado con un plantel de
preceptores, y por otro lado con un plantel de profesores que por un lado responda
lo que nos manda el estado, porque nosotros no hacemos lo que queremos, hoy por
hoy los diseños curriculares son absolutamente prescriptivos, entonces tenemos
que hacer lo que nos dicen, y desde otro lado no olvidarnos de lo que tiene que ver
con el proyecto institucional, que es la cultura del colegio en ese marco nos
movemos. Estamos hablando de muchos profesores (más de 120) y preceptores
tendremos, entre secundaria básica y superior, más o menos 18-20. Somos 5

35
directivos, yo como director, pero en realidad más allá del título de director,
formamos un equipo entre los 5, circunstancialmente ahí soy yo el que firma todo
para el estado, pero todos cumplimos la misma función, exactamente la misma
función, una función de responsabilidad: por un lado garantizar que lo que tenemos
que dar que realmente se dé, y por el otro lado responder a la familia como tiene
que ser, esa familia confía en nosotros en definitiva. Si alguno de los actores que
mencionamos no hace lo que tiene que hacer, estamos en problemas, vamos a
traducirlo así: Yo puedo poner lo mejor mío, pero si el profesor no da lo que tiene
que dar, estamos en problemas. Yo puedo tener un gran profesor o una gran
profesora, pero si yo no hago lo que debería hacer, también estamos en problemas.
El profesor puede ser el mejor del mundo, el director el mejor del planeta, pero si la
familia no acompaña estamos al horno. Y si tenemos una buena familia, un gran
docente, un gran equipo directivo, una institución que acompañe, pero el alumno no
quiere estudiar, tampoco vamos a alcanzar lo que queremos lograr. Lo que tiene
que ver con la educación involucra un montón de actores y todos tienen que estar
en conjunción, en sintonía, ese es el problema que hay hoy en la argentina.

E: ¿A qué le atribuyen ustedes que un alumno hoy no quiere estudiar? ¿Cómo

lo piensan?

D: Y seguramente a la cultura, vos fijate que hay una cosa que hoy en día, (¡uh
encima vos sos psicóloga no puedo hablar mucho!). A ver, la ley, la diferencia entre
lo público y lo privado hoy, la ley o el límite es un hilito. No es como en otra época
donde, por ejemplo, el director o el docente en otra época era un tipo respetado. No
porque a nosotros no nos respeten eh, pero era un tipo respetado, era un actor
dentro de la escuela y se respetaba lo que él decía. Muchas veces con abusos,
porque también se abusaba de eso. Pero la ley o lo que se imponía era así y estaba
fuera de discusión ¿porque? Porque era el adulto. Hoy en día la figura del adulto
está muy desvirtuada, se ha desvanecido sin lugar a dudas. Como el adulto se
desvaneció, la figura de la escuela cayó, la figura del directivo, del preceptor, del
docente; y muchas veces, en eso también, el alumno, no ve como algo común o

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instalado que lo que dice el adulto es la verdad, el alumno desvanece también eso,
comprender esa situación. En ese sentido, cuando el profesor le dice al alumno:
“Mira, vos tenes que estudiar para una evaluación, porque si vos no rendís esta
evaluación, yo ya no tengo tiempo para evaluarte porque termina el trimestre”, esto
el alumno no lo toma en cuenta. Yo esto que te digo lo veo todos los días.

E: ¿Por qué te parece que puede llegar a pasar esto de que el chico no lo tome
en cuenta?

D: Para mí es una cuestión absolutamente social. El cambio de una modernidad

sólida a una liquida es muy claro. Y nosotros que somos un elemento más de la
sociedad, estamos en el medio, a pesar de todo lo que hacemos, porque vos fíjate
una cosa: para poder afrontar los problemas que el adolescente tiene hoy, nosotros
tenemos que cambiar. Lo que antiguamente era una dirección de puertas cerradas,
el director estaba sentado en un lugar imponiendo jerarquía, eso hoy en día no
existe; tuvimos que hacer de la dirección, un lugar de puertas abierta. “Ariel, ¿puedo
hablar con vos?, Sí, como no. Me paso por ejemplo hace un par de años atrás:
“Sentate, decime que te pasa”, (esto es en serio, todo lo que te voy a contar lo es).
La chica saca una ecografía, obviamente no me dice nada, y la pone ahí adelante
(señala el escritorio en el medio) y la deja. Y yo le digo: “bueno, estas embarazada
por lo que veo”, “sí”, me dice; y le digo: “Si vos me la entregas a mí, es porque mamá
o papá no saben”. “Sí, es así”, me dice. Entonces, el colegio como institución tuvo
que cambiar, el diálogo y la comunicación con el alumno, los docentes, ni hablar
con la familia, ni te cuento con la inspectora, ni te cuento con el estado. Hoy en día
se nos ha sumado una década, una década y media atrás, la contención. Al no
haber un padre o una madre que no cumple con la función de la ley, muchas veces
se deja en el colegio que esa función la tengamos que ocupar nosotros, cuando en
realidad no somos la ley de la familia, o sea, tenemos otro tipo de función.

E: ¿Cómo hacen para darse cuenta si un chico está aprendiendo o no?

D: Hay muchos instrumentos de medición, el principal instrumento es la evaluación:

no la evaluación escrita en sí, pero cuando vos tenés una serie de información que
vas registrando, eso te da un parámetro importante de si el chico aprende o no

37
aprende. Igualmente, el aprendizaje es muy relativo; yo aparte soy profesor de
geografía que trabajo EN OTRAS ESCUELAS, pero cuando yo les tomo una prueba,
les digo: vos me estudiaste para esa prueba, sos un gran estudiante, te pongo un
10 porque realmente cumplió con todo lo que yo le estaba exigiendo. Eso no
significa que el chico haya aprendido, yo creo que el alumno puede darse cuenta
que realmente aprendió con el paso de los años, o sea cuando el conocimiento es
verdaderamente funcional, ahí es cuando vos te das cuenta que aprendes. Antes
de las vacaciones yo estaba dando el circuito productivo de la soja en un quinto año,
yo le tomo al chico porque el chico aprendió todo lo que fuimos haciendo en las
clases con los cuadros, con los textos, la explicación que fui dando y demás. El
chico bien estudio se sacó buena nota. Si yo a ese chico lo agarro el año que viene
y le digo haceme el circuito productivo de la soja no creo que se acuerde, si yo te
pregunto a vos, qué te acordas de la secundaria hace un montón de años atrás,
seguramente no te vas a acordar nada, ahora eso sí, cuando vos tengas que hacer
algo en la vida que te implique razonar, vos el desarrollo del razonamiento lo vas a
poder tener de las distintas experiencias de aprendizaje que nosotros en la escuela
secundaria te fuimos imponiendo. Por eso la geografía y la matemática son una
excusa, te pueden enseñar matemática, geografía, en realidad la matemática, la
geografía, la historia es una excusa, lo que estamos haciendo es enseñarte a
pensar, a razonar. Entonces, yo me voy a dar cuenta que realmente vos aprendiste
cuando vos tengas que utilizar el razonamiento dentro de mucho tiempo y ahí
cuando vos tengas que usar el razonamiento para enfrentar un problema, una
situación y lo vas a poder hacer bien es porque en algún momento aprendiste. Por
eso digo, el aprendizaje es funcional, el día de mañana va a ser funcional para esto,
aquello, lo otro. A mí me interesa que el chico aprenda a pensar, entonces le hago
resolver problemas le permite el desarrollo de su razonamiento, que algún día lo va
a usar. Más complejo de lo que creemos ¿no?

E: ¿Qué pasa en los casos que no se han podido construir los conocimientos?

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D: Y… tenemos la sociedad que tenemos. La sociedad que tenemos, es el producto
de una familia que ha dejado de existir como tal, y de una educación que ha entrado
en crisis hace años, entonces el resultado es lo que tenemos.

E: ¿Por qué consideras que entró en crisis?

Yo creo que la educación entra en crisis porque el núcleo familiar ha ido

desapareciendo y también porque estamos en una sociedad distinta, ya te digo: una
sociedad liquida. La economía de mercado manda todo: desde que te compres un
celular, desde que consumas, la sociedad de consumo nos llevó a eso, a
desvalorizar lo que realmente nos serbia a nosotros. Por eso es un tema social y en
el medio está el colegio.

E: Y ustedes ¿Cuándo se dan cuenta que el chico no aprende que hacen?

D: Por un lado tenemos que hacer lo que nos manda el estado, para el común de la
sociedad el chico paso de año, entonces aprendió. La realidad no es así, por lo que
te dije antes, hoy intervienen un montón de factores, que por un lado la presión de
los gobiernos, no de este ni del anterior, de los gobiernos y las administraciones
públicas, que para poder seguir adelante también necesita de resultados. Yo tenía
una directora que cuando trabajaba en una escuela de la villa, (hace muchos años
te estoy hablando), cuando se había implementado la ley federal, nos decía muy
claramente: “No importa si los chicos aprenden o no aprenden, yo necesito que
aprueben porque las estadísticas de la provincia de Buenos Aires tiene que cerrar”,
entonces vos hacías lo posible o lo imposible por dibujar que el chico apruebe. Esto
me paso a mí en la escuela pública, en el privado todavía eso está un poco más
cuidado, digo, ¿se aprueba con el mismo nivel que antes? No. El nivel ha bajado y
bajó rotundamente, porque si, (y esto me ha pasado a mí) una inspectora me dice:
“Escúchame una cosa Ariel, yo tengo un curso de 40, tenes 35 en diciembre en ésta
materia, ¿cómo puede ser? Y ¿vos que respuesta le das?: “No, lo que pasa que la
profesora es exigente”. Te dice: “no me interesa, la inspectora te responde: a mí me
viene la familia y yo tengo que responderles”. Ya las autoridades no responden a
las instituciones, responden a las familias, por un tema de derecho, por un tema
jurídico. Hasta en eso hemos quedado solas las instituciones. Cuando vemos que

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hay un alumno que viene acumulando calificaciones bajas, (porque esa es la forma
que tenemos las instituciones de medir), el medir es un concepto de la economía de
mercado, del capitalismo, el cual mide, evalúa. Antes evaluaba recursos naturales,
hoy puede evaluar la función de una institución. Yo tengo un alumno que viene
acumulando un montón de notas bajas, ¿qué está pasando con ese chico?, ¿por
qué viene teniendo notas bajas?, se llama al alumno, se lo sienta y el chico te puede
decir: “No, no tengo ganas de estudiar, no quiero estudiar, tengo muchos problemas
en casa” o tiene algún otra situación particular. Damos intervención a la familia,
porque detrás de un alumno que es menor, hay un mayor que es responsable,
cuando uno da intervención a la familia, vos tenes a la familia que dice: “Director,
usted tiene razón, lo voy a agarrar de las orejas, quédese tranquilo que yo lo voy a
agarrar”. O tenes la otra familia que te dice: “Y bueno, tengo que trabajar todo el
día, no lo puedo controlar yo, para eso está el colegio. Si tiene calificaciones bajas,
no es mi culpa como papá, es por ustedes que no enseñan bien”.

E: ¿Y por qué pensas que es, al fin y al cabo?

D: Yo creo que es por todo, porque en la educación interviene 4 grandes patas: la

escuela por un lado, la familia por el otro, el alumno, y el estado no. Si una de las 4
patas no funciona, la mesa se cae. Si la escuela no da los contenidos que tiene que
dar de la forma que lo tiene que dar es un fracaso, por eso vos tenes provincias con
60 días de paro y ¿qué pretendes? ¿Que el chico salga bien? Si el colegio no da
clases estamos al horno, si vos tenés escuelas donde faltan muchos profesores:
estamos al horno, nunca vas a terminar el programa. Si vos tenés un docente que
sigue dando la misma clase que hace 15 años y no pudo renovarse (porque los
chicos no son los mismo que hace 15), tiene otros intereses, viven otro mundo, ya
de por si el mundo de hoy no es el de hace 15 años, el mundo de hoy es híper
competitivo, estamos en un problema si eso sucede. Si vos tenés una familia que
no acompaña, o que te pone palos en la rueda, o que no va en sintonía con el
colegio, también estamos en problemas. El discurso de la familia tiene que ser el
mismo que del colegio, sino estamos en un problema muy grande. Si vos tenés un
alumno que no aprovecha los tiempos en clases o que se dedica a jorobar, o no

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aprovecha los tiempos del hogar, no estudia porque no le interesa o porque tiene
algún problema de aprendizaje, eso es capítulo aparte, después lo charlamos,
también estamos en problemas. Y si vos tenés un estado que te baja una política
educativa o una política de evaluación que no es acorde a lo que debería ser en un
momento, también estamos en problemas.

D: ¿Vos terminaste en el 2010 no es cierto?

E: Sí.

D: Bueno, vos en ese momento no te podías llevar más de dos previas, cuando vos
te llevabas más de dos previas repetías, hoy pasa lo mismo pero con una salvedad,
hoy cuando el alumno termina el mes de febrero con 3 materias, en mi época y tu
época repetías, tiene una nueva posibilidad de poder rendir una de esas 3 a elección
para darla como una mesa extraordinaria por única vez, es como los finales, si lo
metes sos el campeón pasas de año, si no, repetiste de año. Supongamos que pasó
de año, y ahora te voy a poner en número, no lo vas a poder creer. Pasaste de año,
te quedaron dos previas, esas dos previas las podes rendir en: Abril, Mayo, Julio o
Agosto según como caiga el calendario, en Octubre, en Diciembre, en Febrero.
Tenes 6 instancias de evaluación para poder rendir esas materias. Agarro un libro
al azar, este por ejemplo es un libro de quinto año, es escuela secundaria superior.
Mira esto (me muestra el libro en el cual estaban escrito los nombres de los alumnos
y los distintos meses que tenía para rendir la previa, en la mayoría decía ausente,
solo logré visualizar tres alumnos de los cuales dos habían desaprobado y uno
había aprobado). Esto habla por sí solo, vos tenés mes de Abril, Mayo, así no te
miento y lo ves vos. Agosto, nada. Son más las oportunidades y es menos lo que
se aprovecha. Hay un desinterés. La escuela paso a un segundo plano, eso te lo
dice todo. Está difícil.

E: Y en esos casos, ¿recurren a alguien?

D: Nosotros tenemos que intervenir permanentemente, por eso estamos haciendo

por nivel, solamente los directivos. No metemos a los profesores, los profesores por
su lado, los directivos estamos haciendo más de 500 entrevistas por año, por familia,

41
(de los que se presentan) porque muchas veces llamas y la familia no se presenta,
entonces ¿vos que podes hacer? Las familias tienen muchos problemas, está el
que trabaja, el que no trabaja, el que trabaja no viene porque trabaja y el que no,
porque no trabaja y cuando muchas veces vos llamas a la familia para poder dar
una intervención y buscar una estrategia para que juntos tengamos ese mismo
mensaje, (que su hijo aproveche el tiempo de clases, el tiempo en el hogar),
realmente te cuestionan, “¿Por qué me está llamando usted a mí?” Entonces lo que
yo hago ahora es decirles: ¿Qué tal Mamá, que tal papá, un segundito, se sientan
y (agarra el teléfono) “Me llamas a fulanito de tal que está en curso, que vino la
mamá” y hablamos los tres. Uno de los tres va a mentir acá, entonces las entrevistas
son cada vez más duras, las familias ponen tanto en tela de juicio la escuela y ¿qué
hacen? ponen el celular, meten el grabador ahí adelante, para ver si vos te pisas en
algo que puedan usar en tu contra. Muchas veces nos pasa que llamamos a la
familia, entre junio y las vacaciones (porque como el primer trimestre termina los
primeros días de mayo, nosotros sacamos el boletín 15 días después), y ahí ya nos
damos cuenta, el que tiene 4, el que tiene 6 y ya viene mal en el año. Entonces
hacemos un listado de los alumnos que realmente viene mal en el año, 6, 7 materias
bajas ya, que encima teóricamente es el trimestre más descansado (de ellos y de
las familias) de los tres. Yo te digo: de veintipico de familias que me tocó entrevistar,
habrán venido 8/9 más o menos. Esa es la realidad hoy. Y yo estoy contento que
hayan venido, imagínate en una escuela pública, no viene nadie. Y acá vienen
porque pagan.

Muchas familias cuestionan la función del docente: “Lo que pasa es que el profesor
no lo quiere, le tiene bronca”, entonces yo le digo: “Pero papa su hijo tiene 8/9
materias bajas, ¿todos le tienen bronca?”, “No bueno, no. Está bien”, te dicen.

E: ¿Hay psicólogos en la institución?

D: En este momento no, antes estaba Ana, que se jubiló. No está reconocido en
provincia de Buenos Aires que haya psicólogos en las escuelas privadas. Hoy por
hoy nosotros no tenemos gabinete, todo lo que son problemáticas, desde manejo
de un conflicto simple de clases, hasta una cuestión más importante como por

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ejemplo nos pasó el año pasado, que ingresó una chica totalmente golpeada por la
familia y yo tener que llamar a la policía y poner los mecanismos que implica el
trabajo legal de un conflicto, todo lo hacemos el equipo directivo, por eso somos 5.
Si nos quedamos con el modelo anterior seríamos uno solo. En la actualidad yo soy
el director y el resto son vicedirectores.

E: ¿Y psicopedagogas?

D: No, tampoco. En realidad tampoco deberíamos porque tener psicopedagogas.

Todo lo que es psicología o psicopedagogía, como los colegios no pueden brindar
tratamientos, son cuestiones que pasan por la familia. Ahora eso sí, cuando por
ejemplo, vos tenés un chico con dislexia, o un chico con una depresión profunda,
(que cada vez hay más), y nosotros vemos que eso supera ampliamente lo que
tiene que ver con el aprendizaje y entramos en otro terreno, ya ahí sí, lo que hace
el colegio es exigir a la familia un acompañamiento profesional, ese
acompañamiento profesional tiene que estar avalado por un certificado y en general
nosotros solemos estar en contacto con los profesionales, ya sea con psicólogos o
con psiquiatras. Y cuando hay una situación, y esto es cada vez es más, que ya
supera que el chico no puede venir al colegio, te puedo poner un ejemplo: Un
alumno que el año pasado intentó suicidarse tirándose del balcón de “Casa de los
jóvenes” (edificio donde se encuentran los alumnos de primer a tercer año) eso
supera lo que vos podes hacer como maestro, como profesor, ahí das una
intervención a la provincia de Buenos Aires, al municipio, a la familia primeramente,
a los médicos, psicólogos y psiquiatras. Generalmente esos casos no pueden volver
al colegio inmediatamente, no pueden volver a reinsertarse instantáneamente. Pero
¿cómo? El estado a vos te dice que la educación es obligatoria, ¿cómo haces para
no dejarlo pasar? El médico tampoco te lo puede decir y estas vulnerando un
derecho al menor. Mira que complicado que es. Entonces, ¿qué se hace en esos
casos? Hay un sistema que creó la provincia de Buenos Aires de maestra
domiciliaria, sus profesores de acá preparan trabajos prácticos, y cuando viene la
maestra domiciliaria que pertenece al estado, esa maestra recoge los trabajos y va
a la casa del alumno que no puede concurrir al colegio por alguna problemática muy

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seria, realiza los trabajos y la maestra nos trae los trabajos, nosotros los evaluamos
y corregimos. Generalmente suelen ser calificaciones positivas, cuando el
profesional considera que ese alumno está en condiciones de volver, lo hace y acá
no ha pasado nada. Ese chico al año siguiente no va a tener el mismo nivel que sus
compañeros que asistieron todos los días a clases.

E: ¿Ustedes consideran que tienen todas las herramientas como institución?

D: Hoy por hoy sí, para trabajar estos casos en particular sí, mucho más que antes,
porque tal vez se le están prestando más atención que antes, no porque no
estuvieran, chicos depresivos hubo siempre, no quizá la cantidad de hoy, lo que
pasa que por ahí antes la secundaria no era obligatoria no se le prestaba mucha
atención y también por desconocimiento. Es simple: la sociedad cambia y vos te
tenés que adaptar a esos cambios, es elemental. Dentro de 10 años se va a trabajar
distinto, yo ya lo sé.

E: ¿Qué es para vos el éxito o fracaso escolar?

D: A ver, qué pregunta… yo el otro día pensaba, yo tengo dos hijas, una de ellas
termina la primaria ahora, éste año, buen contexto familiar, apoyo de la institución
donde concurre, ella va a terminar re bien la primaria, ¿fue un gran esfuerzo para
ella?, no sé si fue un gran esfuerzo, porque están todas las condiciones dadas para
que ella pueda terminar bien su primaria, entonces es un éxito, porque en cierto
modo logró alcanzar lo que se esperaba de ella. Para el chico el éxito es cuando
tiene su título, yo creo que el éxito se da cuando culturalmente se logra alcanzar lo
que la escuela se propuso, pero eso no lo podemos medir en el día de hoy, eso se
mide en el futuro, cuando en su momento Sarmiento y todos sus secuaces a fin del
siglo XIX impusieron la escuela primaria obligatoria, cuando los resultados eran
aprender a leer y escribir, sabes que los resultados fueron positivos 40 años
después. Los cambios culturales no son inmediatos, se dan en plazos muy largos.
La secundaria es obligatoria a partir del año 2007, recién vamos a cumplir 10 años.
Y yo creo que vamos a estar un tiempo más todavía para empezar a ver los

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resultados. Eso sí: si empezamos a cambiar el sistema de evaluación todos los años
y no nos ponemos de acuerdo, y… me parece que eso se va a estirar. Entonces yo
no sé si el éxito lo voy a poder ver en vida o trabajando.

El éxito tiene que ver, para mí, con una cuestión más cultural, porque en definitiva
la escuela es la que transmite los conocimientos y la que construye las culturas,
junto con las familias, más vale. Y los fracasos hoy uno los mide porque el chico
desaprobó, entonces el chico que aprobó es éxito. Yo te puedo decir alumnos que
eran de 10, abanderados, con buena familia siendo acá unos genios. Llegaron a la
facultad y los partían al medio, en el CBC fracasaban. ¿Y por qué? Y porque tal vez
nosotros como educadores y haciendo una autocrítica, en su momento los
acompañábamos demasiado, le dábamos 45 millones de oportunidades y la vida no
da oportunidades.

E: ¿Crees que si hubieran sido más rígidos, hubiera mejorado el futuro de

ellos?

D: A mí me parece que nosotros como escuela, no digo esta escuela en particular,

sino es porque se ha dejado de imponer la ley. Tengo un ejemplo claro: Fin de año,
los chicos van por la calle con los bombos, yo salgo afuera porque el señor de
enfrente que viene con la policía, viene a quejarse, yo le digo: ¿Qué puedo hacer
yo?, si me doy vuelta y está el padre sacándole fotografías”, uno trata de imponer
la ley, pero necesitamos sí o sí a las familias.

E: ¿Entonces, no basa el éxito o el fracaso en una cuestión de la curricula que

se les baja, lo que se da y cómo se da?

D: ¿De qué te sirve un chico que sepa mucha matemática o lengua, si después no
tiene la capacidad de respetar al prójimo? Hemos fracasado como escuela, hemos
fracasado como familia.

E: ¿Por qué cómo escuela?

D: Porque la escuela también tiene la misión de acompañar en la educación, junto

con la familia. La escuela es un elemento que acompaña, pero si no acompaña bien,
estamos al horno…
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E: ¿Y qué sería acompañar bien, desde la escuela?

D: Es tener un mensaje, si la familia que forma a su hijo bajo el respeto y después

tenés un profesor que lo putea… estamos en problemas, si tenés un profesor que
hace todo lo posible para estar con el alumno, digo, que putea al hijo, una entrevista
con una profesora de muchísimos años en el colegio en secundaria básica, muy
rígida, brillante profesora: papa hija profesora y director, se sienta y bueno, el padre
me dice, ¿Sabe por qué vengo a hablar, director?, esa profesora que está ahí es
una hija de puta, entonces no le podes decir delante de tu hijo, qué respeto le podes
transmitir? Si insulta así a la docente, después lo hace en la calle…

E: ¿Ustedes terminan formando algo vinculado con el respeto que con la

enseñanza?

Si, hoy por hoy, sí. La enseñanza obviamente que se imparte, pero no podemos
corrernos de lo que es el respeto. Tenemos padres que son más adolescentes que
los hijos, eso también es un problema. Yo siempre les digo a los alumnos: “El
respeto sobre todo, después el trabajo”. Yo puedo negociar muchas cosas, en el
buen sentido, por ejemplo: que hoy te pongo un siete aunque no llegues, esas son
buenas negociaciones. Pero el respeto no se negocia, es un valor, los valores no
se negocian, por eso, la crisis de valores que vos tenés en la sociedad se ha
trasladado a la institución, a todas las instituciones, yo he tenido padres que me
vinieron a querer pegar, y estamos hablando de una buena educación, imagínate lo
que es una escuela pública, cuando vos tenés un padre que lo citas para hablar, y
te falta el respeto, yo le digo: “mire en estos términos no podemos hablar, venga en
otro momento”, eso atenta más contra la formación del alumno que un profesor no
enseñe bien una fórmula, hoy por hoy eso para mí es más importante, por eso digo:
el respeto sobre todo. Si tenés un alumno que respeta al prójimo, el colaborador y
solidario, el aprendizaje viene por añadidura, porque el aprendizaje es un conjunto
de experiencias que vos vas proponiendo desde: leemos un texto, hasta hacer una
visita, una excursión, aprender no es sólo: “me siento a leer un libro”. El otro día,
para el 9 de Julio, no hicimos acto, ¿Cómo este colegio no va a hacer acto del
Bicentenario?, en cambio agarramos en una jornada a todos los chicos, escuela

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básica y ESB, y los metimos acá adentro, todos disfrazados, de gauchos, música
tradicional, chocolate caliente, hicimos una pulpería, créeme que los chicos estaban
agradecidos, aprendieron mucho más que haciendo un acto. El gran desafío de la
escuela de hoy es buscar nuevas estrategias para que la propuesta de aprendizaje
sea significativa, y es significativa y es funcional cuando vos el día de mañana
puedas recuperar éstas experiencias.

El fracaso para mí, es cuando no tenés la capacidad de hacerlo, vos el día de

mañana no podes resolver un problema, no tenés la capacidad de pensar, de formar
una pareja y respetarla.

Entrevista número 2.

Entrevista realizada el día 5 de agosto de 2016.-

E: Entrevistadora.

VD: Vicedirectora.

E: Para empezar, ¿me describirías la institución?

VD: Nosotros somos una institución muy grande, a nivel de los números es la
institución con mayor matrícula de toda la provincia de Buenos Aires. Tenemos 3700
alumnos desde nivel inicial hasta Secundaria Superior, el colegio tiene 81 años de
vida, está emplazado en Villa Ballester. La mayoría de la población que concurre es
población de Villa Ballester, de San Martín, y una porción de población que viene
de localidades aledañas e incluso de partidos aledaños: Vicente López, San Isidro,
Caseros, y en algunos casos aislados de Capital Federal. Eso en relación a la
descripción de la institución, es una institución privada, laica, con porcentaje de
subvención del gobierno provincial, y dentro de lo que es la educación secundaria y
la ley de educación secundaria contempla y ofrece las seis orientaciones de la
secundaria superior.

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E: ¿Cuál es tu función dentro de la institución?

VD: Yo soy vice directora, nosotros somos un equipo directivo. La secundaria tiene
1600 alumnos desde primero a séptimo y somos, junto con otra parte del equipo,
soy vicedirectora de lo que es secundaria básica. O sea, 1, 2 y 3 año.

E: Pensando en el aprendizaje, ¿Cómo te das cuenta si un alumno está

aprendiendo?

VD: la realidad es que, dentro de lo que es la secundaria hoy por hoy, de lo que es
el sistema educativo a nivel nacional, se trabaja sobre el resultado. La realidad es
que el sistema mismo contempla el resultado, uno tendería a creer, o el sistema
mismo te lleva a pensar que un alumno que aprueba es un alumno que aprende. O
que aprendió. La realidad es que hilando más fino y saliendo de lo que es la
superficie y saliendo de lo que es el sistema resultadista, eso de que con el siete
apruebo, y que con el ocho, nueve o diez es más que la aprobación, hilando más
fino no podemos saber si el alumno que saca ocho aprendió más que el que sacó
siete, porque convengamos que en las situaciones de evaluación hay una pluralidad
de factores que hacen que en ese momento ese alumno obtenga esa calificación,
pero la realidad es que no se puede cuantificar de esa manera cuánto más un
alumno aprendió que otro, pero en primera instancia sí: el primer indicador que
tenés que un alumno aprendió, en términos del sistema actual, es que aprobó. La
realidad es que hay otros parámetros que vemos en la escuela que influyen en que
un alumno aprenda o no.

E: ¿Cuáles son esos parámetros?

VD: Hoy por hoy, en el contexto sociocultural que trabajamos en nuestra escuela…
Si hablamos de otras escuelas, un alumno que tiene hambre no puede aprender.

No es lo que nos pasa acá, pero convengamos que la sociedad está atravesando
una crisis donde la escuela se erige como uno de los últimos bastiones donde hay
determinadas cuestiones que están garantizadas y determinados valores que se
siguen sosteniendo, y a veces pretendemos que los chicos se concentren,
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aprendan, pongan todas sus habilidades en juego y tenemos un chico que está
viviendo en su casa una situación determinada o que está padeciendo él mismo
algún tipo de trastorno y eso obviamente repercute directamente en el aprendizaje.
Cada vez en la escuela vemos más situaciones que no sólo repercuten en el
aprendizaje de los chicos, sino en la salud, en su desarrollo, en su crecimiento, en
un montón de cuestiones.

E: ¿Qué pasa en esos casos cuando notan que el chico no está aprendiendo?

VD: El primero que lo detecta es el docente en el aula. A veces se generaliza porque

es en muchas de las materias que el alumno tiene dificultades, otras veces es más
puntual, dificultades en algunas áreas puntuales. Habitualmente el alumno que tiene
dificultades manifiesta rápidamente sus dificultades en los primeros años en
prácticas del lenguaje, son las profesoras de esa materia las que detectan que no
está comprendiendo lo que lee o tiene problemas en la escritura. O en matemática
hay problemas severos en cuanto a lo que es el pensamiento reversible, lo que es
la simbolización, abstracción. Siempre se recurre a hacer una evaluación, a
conversar con todo el equipo, los profesores, para ver si esa característica de que
se distrae, no puede simbolizar, o que no tiene pensamiento reversible se da en el
resto de las áreas, se convoca a las familias y se bucea un poco en la situación
familiar actual, o si es un alumno nuevo… con los chicos de primero que vienen de
nuestra primaria vienen con un informe, lo que se hace es solicitar a la familia que
busque ayudar profesional.

E: ¿Ustedes no recurren a profesionales?

VD: Los colegios no somos tratantes, más allá de tener o no gabinete, ninguna
psicopedagoga o psicóloga de ninguna escuela está para llevar adelante el
tratamiento de un chico. Los tratamientos son siempre externos, salvo en
situaciones de extrema vulnerabilidad, donde no están satisfechas las necesidades
básicas y es imposible llamar a una familia y decirle: “Mire, consulte una psicóloga,
más que no sea la psicóloga del Centro de Salud, o del barrio”. En la instancia que
trabajamos nosotros con la población que trabajamos nosotros lo que se hace es
citar a la familia es recomendar (porque la escuela no puede mandar una directiva

49
en torno a eso), hacer una consulta psicopedagógica, psicológica, siempre
tratamos, en este nivel lo que es psicomotriz o terapia ocupacional queda de lado,
porque son cosas que tienen que venir resueltas de antes, básicamente psicología
o psicopedagogía.

E: ¿Tienen contacto con esos profesionales?

VD: Sí, nosotros tenemos contacto. Nosotros no recomendamos ningún profesional

puntual porque no sería ético, pero a lo largo de tantos años y de estar emplazados
en Ballester y de repetirse los profesionales (Tenemos profesionales que atienden
a varios chicos nuestros) uno termina estrechando un vínculo y sí, trabajamos
telefónicamente, por mail, y si son de la zona o más conocidos, los profesionales se
acercan y tenemos entrevistas, hacemos informes, ellos hacen informes a nosotros.

Principalmente hacemos mucho hincapié cuando se inicia un proceso en el cual se

detecta una situación, en la que a veces en la escuela no podemos ponerle nombre;
detectamos un problema pero no sabemos realmente qué nombre tiene ese
problema (porque tampoco estamos para diagnosticar en la escuela), y se inicia un
proceso de consulta donde se inicia una etapa psicodiagnostica, el colegio manda
un informe de cómo ve al alumno en el aula, se llega a un diagnóstico, por ejemplo:
dislexia y nos reunimos con el profesional. Hacemos hincapié en las
recomendaciones de aplicación áulica que los profesionales que atienden a
nuestros chicos nos dan, por ejemplo, que se siente en la primera fila, que la
evaluación es necesaria partirla en etapas porque tiene un problema atencional, un
montón de cuestiones que son el profesional el que tiene que decir cómo trabajamos
con los chicos, y nosotros estamos abiertos a acatar y aplicar esas
recomendaciones dentro de las posibilidades reales. Si el profesional dice: “El
alumno necesita grupos reducidos”, ésta no es la escuela, no somos una escuela
que se caracterice por tener grupos reducidos, ahí será la familia la que decida si
continúa en esta escuela o buscamos una acorde a lo que el profesional diga que
el chico necesita.

Se trabaja mucho con los profesores, mucho en equipo. Hay cuestiones en las que
yo hago mucho hincapié: yo soy Licenciada en Educación con orientación en

50
psicología educacional, la realidad es que la mayoría de los profesores que trabajan
acá en la escuela hicieron su profesorado porque les interesaba dar clase pero de
historia, de matemática, y si revisas los planes de estudio de los profesorados, mas
allá de las materias con orientación pedagógica y alguna que otra como psicología
con orientación del niño y/o adolescente, los profesorados no nos preparan para
trabajar con chicos con dificultades dentro de las aulas. Los profesorados preparan
a los profesores para dar sus materias, entonces eso es un gran bache, o es una
gran asignatura pendiente, y entonces ¿cómo trabajan esos profesores que no
fueron preparados con la cada vez más creciente cantidad de chicos que tienen
necesidades particulares? Y bueno, en ese lugar estamos en las escuelas…

E: ¿Ustedes consideran que en el colegio tienen las herramientas necesarias para

esos casos?

VD: Sí. La realidad es que sí. El tema es que de un tiempo a esta parte vemos un
desborde en relación a la cantidad de chicos que tienen necesidades especiales.
No tengo la respuesta de por qué es así y en tu época no tanto, y en mi época
mucho menos. Pero la realidad es que no sé si (lo hablamos con muchos colegas)
si estamos viviendo una etapa de una sobre-diagnosticación, como que todo es
diagnosticable, todo encaja en alguna discapacidad, no
discapacidad,…problemática, y vos sabrás, que estudias psicología que todo lo que
no encaja es un T.E.A; entonces en las escuelas nos encontramos con eso.

¿Tenemos las herramientas? Sí. ¿Nos encontramos en algunas situaciones

desbordados? Sí. Y esto que te decía que el profesor en muchas situaciones, más
allá de su voluntad, experiencia y más allá de lo que uno se siga formando después,
se encuentra con serias dificultades para trabajar con chicos con problemas de
atención, dislexia, con T.D.A, con TDA con hiperactividad, con chicos medicados
psiquiátricamente.

Tenemos chicos que han pasado su instancia psicológica, han tenido una derivación
psiquiátrica y están medicados psiquiátricamente, con todo lo que sabes que
conlleva tener un alumno con medicación psiquiátrica, que por supuesto, intenta
frenar algunas cuestiones, pero las medicaciones psiquiátricas (y más en la

51
adolescencia) en la adolescencia traen algún tipo de efecto colateral, ya sea un
chico dormido en las dos primeras horas de clase, o desajustes en la medicación a
las que uno tiene que estar muy atento porque hay que informar, porque algo está
pasando. La escuela somos un lugar donde el chico está seis horas, todo el tiempo
mirados, que en resto del día y con la vida que se lleva hoy por hoy son chicos que
no son mirados hasta el otro día, hasta que vuelven a entrar a la escuela, cuando
me refiero a que no los mira nadie más es porque están solos, porque los papas
trabajan y llegan tarde, cansados, y hay que hacer la comida, bañarse, hablar, firmar
alguna libreta e irse a dormir para empezar el día siguiente. Nosotros, los docentes,
profesores, vemos muchas cosas que los papás no ven o no detectan.

E: Cuando pasa esto de que un chico tiene algún problema, y lo detectan

ustedes, ¿Cómo se manejan?

VD: Es muy notable en primer año, los profesores vienen y nos dicen “Este nene
algo tiene”, pero algo inespecífico, algo que notan, en alguna forma de respuesta o
en la forma de organizar su material, o de escribir. Ahí es cuando llamamos a la
familia, se bucea en la historia familiar, si es de afuera de qué escuela viene, si ha
hecho algún tratamiento en su primaria, y si viene de nuestra primaria nosotros
tenemos un trabajo de articulación donde se pasa el material de en frente.
Preguntamos si ha hecho algún tratamiento, si continúa con ese tratamiento o no,
se pide que hagan algún tipo de consulta. En la mayoría de los casos los papás lo
hacen y en otros casos nos encontramos con una fuerte resistencia de los padres,
que nos lleva más de un año que esos padres se den cuenta que ese chico necesita
algún tipo de tratamiento. ¿Por qué se dan cuenta?, por los resultados, claramente,
no se dan cuenta pensando en el bienestar de sus hijos, en cuestiones más
integrales y preventivas sino en que pasó primer año mal, llevándose un montón de
materias, raspando, viene segundo año (que saben que es filtro) y termina
repitiendo segundo o con la soga al cuello en segundo; y lo que vos le dijiste en abril
sobre primer año termina diciendo: “Estuve pensando en hacer una consulta
psicológica”, y estamos en noviembre de segundo año. Pero bueno eso ya cada
familia se maneja…

52
E: El director comentó que no hay psicólogas, ni psicopedagogas, ¿Por qué?

VD: No es obligatorio. La escuela no hace trabajo de tratamiento (la escuela en

general, no ésta escuela). Nos manejamos con éste protocolo que te relaté en
relación a cuando se detecta algo: Lo detecta el docente, lo trabaja el equipo
directivo y después lo seguimos trabajando los directivos del nivel.

E: ¿En algún momento alguien lo propuso?

VD: Nosotros tuvimos alguien que era parte del equipo directivo, que era psicóloga
(que se jubiló hace dos años), y trabaja estos temas de la misma forma que te estoy
planteando hoy por hoy, se jubiló y la realidad es que seguimos trabajando de la
misma forma, y hasta ahora no nos hemos encontrado con situaciones que no
podemos resolver nosotros. Cuando no podemos resolverlo, nosotros tenemos
nuestra inspección y lo vamos manejando.

E: ¿qué es lo que vos consideras éxito o fracaso?

VD: Yo tengo una visión particular que no sé si te va a servir. Lo repito

permanentemente y se lo repito a los padres, también lo quiero para mi hijo, que no
viene a ésta escuela por determinadas razones, para mí el éxito en la escolaridad
es que el niño o el joven venga feliz a la escuela. Por eso digo, no sé si sirve para
esto, después de 16 años de profesión tengo esta visión: para mí un chico que no
viene feliz a la escuela está malgastando su tiempo en la escuela. Obviamente que
es muy romántica la definición que estoy planteando: hay muchos factores hoy en
día que hace que los chicos no sean felices, pero a veces uno ve, sobre todo en las
propuestas privadas de educación, familias que están muy en contra (pero insisten
con la escuela), o el hijo no quiere y por un mandato familiar (de que yo vine a ésta
escuela tus hermanos vinieron…) insisten con esta escuela y los chicos no la pasan
bien, no son felices y yo creo que es malgastar el tiempo, que un chico que no es
feliz no puede aprender. Esa es mi visión, para mí el éxito es recordar la escuela
por la que uno pasó como una etapa de transito de mucha felicidad, los
53
aprendizajes, y más en este momento histórico y en esta post-sociedad de
conocimiento que atravesamos, los aprendizajes los podemos adquirir de cualquier
manera y de cualquier lado, y estoy convencida de que muchos de los aprendizajes
que se imparten en la escuela dentro de unos años no se van a necesitar más, se
van a necesitar otros; con lo cual es todo muy relativo a nivel del aprendizaje, creo
que en la escuela tenemos que aprender otras cosas que sociales, matemática o
naturales, que son las cosas que nos quedan para la vida, que nosotros desde la
escuela intentamos firmemente que las aprendan y me parece que son las que
hacen personas felices, te repito, no es una visión institucional, es una visión muy
personal del tránsito de los chicos por la escuela.

E: ¿Cuándo consideras que un chico fracasa en la escuela?

VD: Dentro del sistema, (me vuelvo a meter en el sistema), el fracaso es cuando el
chico no aprende, cuando repite…

E: Eso dentro del sistema. Vos diste una visión más importante a los valores
que al aprendizaje en sí mismo, porque como decías, puede quedar obsoleto
en un tiempo. Entonces, que el fracaso sea aprobar/no aprobar está más
ligado a lo institucional, ¿vos qué pensas acerca de que un chico fracase en
la escuela?

VD: Yo no sé, no tengo claro si son los chicos los que fracasan o somos nosotros
los que fracasamos con los chicos, es difícil desde ese lugar, nosotros si después
de tenerlos seis años no logramos que sea un ciudadano consciente, si no logramos
que quiera a la institución por la que pasó tanto tiempo, si no logramos un
pensamiento crítico, una persona preparada o con sus habilidades preparadas para
el mundo del trabajo, para el mundo académico, creo que ahí está el gran fracaso,
no sé si del alumno o de la escuela. Creo, me inclino más por decir que el fracaso
es de la escuela como institución, no de esta escuela, tiendo a pensar que no sé si
es el alumno el que fracasa, corriéndonos de lo resultadista.

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Cuestionarios

Cuestionario Autoadministrado (1)

Datos

Sexo: Femenino

Edad: 44 años

Cargo: Docente secundaria

Antigüedad en la docencia: 14 años

Antigüedad en la institución: 10 años

Materia que dicta: construcción de ciudadanía.

Año de los alumnos a cargo: primero y segundo año

Preguntas

1) ¿Cómo se evalúa lo aprendido?

Desde las instituciones se solicita las evaluaciones tradicionales y trabajos

prácticos. A pesar de eso, esas evaluaciones "miden" solo una parte del sujeto
que aprende. Prefiero cada clase retomar con los conceptos que ellos hayan
podido razonar e incorporar a través de ejemplos y oralmente en el ida y vuelta de
la clase. Sucede también que se debe tener en cuenta lo actitudinal que es muy
importante en los grupos clases. Porque si bien los aprendizajes son individuales
para mi forma de ver las cosas si el grupo tiene predisposición los aprendizajes
son más significativos.

Me sucede con mi hija, que no es muy prolija pero es muy buena

constructivamente hablando. Y sus calificaciones a veces bajan por la prolijidad. A
veces me revela esta situación, porque ahí vez que se evalúa la forma y no el
contenido.

2) ¿Qué sucede cuando no se han podido construir esos conocimientos esperados

y pautados en la curricula como contenidos mínimos para la aprobación de la
materia?

Depende mucho de los casos. Hay que tener en cuenta que hay muchos niños
que por circunstancias ajenas a ellos mismos por serios problemas familiares, por

55
ejemplo, están bloqueados en el aprendizaje. Tradicionalmente suelen rendir la
materia en diciembre. Pero no es así en todos los casos. La materia que doy es
muy particular ya que se tocan muchos temas actuales y suelen engancharse los
chicos. Construcción es una hermosa materia ya que podes trabajar con muchos
temas interesantes para ellos y ahí vas bajando contenido casi sin darte cuenta de
los contenidos que la curricula exige.

3) ¿Qué hace usted frente a esa situación? Ejemplifique

Me ofrezco a explicar, nuevamente (insisto depende mucho del caso) es imposible

generalizar aquí.

Trabajo en un centro de educación complementaria donde los niños están sin

alfabetizar en un cuarto grado, por ej. Y arranco de cero con alfabetización.

4) ¿Recurre a alguien en busca de ayuda? En caso de ser afirmativa la respuesta,

¿A quién/es recurre/n?

La verdad no. Trato de ver el caso en particular y trato de resolver. En la

secundaria donde trabajo no hay equipo de orientación lamentablemente. Y hay
niños que necesitan ayuda psicopedagógica, o psicológica, o alguna ayuda
externa.

5) ¿Considera que tiene las herramientas necesarias para enfrentar esta

situación?

Que pregunta!!!!!! La respuesta es no (cuando era más joven y soberbia creía que
sí) En ocasiones se pueden paliar ciertas situaciones pero a veces va más allá. De
uno. Eso sin contar que no hay un conocimiento exhaustivo del alumno, porque en
cada clase son casi 40 y se complica conocerlos desde la forma de aprender.

6) ¿Qué es lo que define el éxito o fracaso académico?

Siempre me pregunte lo mismo. Me cuesta definirlo. Pero admito que le digo a mis
alumnos que si mirando la tele o en algún lugar casual fuera del ámbito escolar,
alguna vez pueden entender por medio de algún contenido brindado en clase,
para mi eso es aprendizaje.

Cada maestro con su librito dicen....

7) ¿Consideran que sería necesario la presencia de un psicólogo o psicopedagoga

en el colegio? ¿Por qué?

SIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII !!!!!!!!!!!!! Primero porque tengo esa formación, segundo

porque hay que orientar a los docentes que se enojan "porque el pibe no les
aprende", tercero hay muchos niños que sin diagnóstico clínico están en las aulas

56
a la deriva, cuarto porque los padres cuando un profesional les habla sobre su
hijo, lo tienen más en cuenta. Cuarto porque hay muchos conflictos en las
escuelas que se tapan para no tener líos con lo flia. (pánico desde lo legal).quinto
porque es otra mirada externa que puede percibir la dificultad y asesorar a quien lo
necesite, tanto niño, docente como directivo.

Cuestionario Autoadministrado (2)

Datos

Sexo: F

Edad: 53

Cargo: Profesora

Antigüedad en la docencia: 27 años

Antigüedad en la institución: 18 años

Materia que dicta: Historia, Geografía, Construcción de la Ciudadanía.

Año de los alumnos a cargo: 1° y 2º año

Preguntas

1) ¿Cómo se evalúa lo aprendido?

Las formas de evaluar son diversas. La evaluación es permanente. A través de

tareas cotidianas, trabajos de interpretación de textos, elaboración de redes
conceptuales, interpretación de los mismos, defensa oral de los temas trabajados
en clase, etc.

2) ¿Qué sucede cuando no se han podido construir esos conocimientos esperados

y pautados en la curricula como contenidos mínimos para la aprobación de la
materia?

En general hay poca dedicación por parte de los alumnos. Son pocos los que ante
un fracaso en sus resultados intentan esmerarse. Por más que el docente intente
dar nuevas posibilidades todo depende de los alumnos. Está en ellos querer. Yo
siempre les digo a mis alumnos querer es poder. Algunos toman la posta otros se
desentienden completamente

3) ¿Qué hace usted frente a esa situación?

57
Trato de encaminarlo hacia el logro intentando por medio de diversas actividades
llegar al objetivo deseado.

4) ¿Recurre a alguien en busca de ayuda? En caso de ser afirmativa la respuesta,

¿A quién/es recurre/n?

A los directivos en caso de que la situación sea muy complicada. LLamo a la

familia si lo considero conveniente.

5) ¿Considera que tiene las herramientas necesarias para enfrentar esta

situación?

Depende no siempre. A veces nos vemos imposibilitados pues no somos

profesionales en psicología u otras ramas de especialización.

6) ¿Qué es lo que define el éxito o fracaso académico?

El éxito para mí es la garra que uno pone en querer lograr algo, el sacrificio el
esfuerzo. No importa el resultado. El fracaso es el abandono el perder las ganas
de querer lograrlo. Pero si uno encuentra redescubre un nuevo objetivo ese
fracaso se puede convertir en logro.

7) ¿Consideran que sería necesario la presencia de un psicólogo o psicopedagoga

en el colegio? ¿Por qué?

Si es fundamental porque el docente no tiene las herramientas suficientes para

afrontar los problemas que hoy por hoy llegan junto a los alumnos.

Cuestionario Autoadministrado (3)

Datos

Sexo: F

Edad: 48

Cargo: Profesora

Antigüedad en la docencia: 18 años

Antigüedad en la institución: 16(José Hernández)

Materia que dicta: Biología Físico Química, Ambiente, Salud

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Año de los alumnos a cargo: 3º año, 4to, 6to

Preguntas

1) ¿Cómo se evalúa lo aprendido?

La evaluación estará relacionada con las actividades propuestas y en relación a

los objetivos planteados

2) ¿Qué sucede cuando no se han podido construir esos conocimientos esperados

y pautados en la curricula como contenidos mínimos para la aprobación de la
materia?

Si no se logran las expectativas, dependerá de cada caso y curso, pero en general

realizo una autoevaluación para detectar las razones u obstáculos que impidieron
la concreción de los objetivos.

3) ¿Qué hace usted frente a esa situación?

A partir de ese análisis converso con el/los alumnos y tratamos de establecer

soluciones a la situación o problema.

4) ¿Recurre a alguien en busca de ayuda? En caso de ser afirmativa la respuesta,

¿A quién/es recurre/n?

Como trabajo en diferentes instituciones la ayuda se solicita en algún caso a

directivo o a equipo de orientación.

5) ¿Considera que tiene las herramientas necesarias para enfrentar esta

situación?

Considero que tengo algunas herramientas, como ser el acompañamiento

personalizado a cada alumno que lo necesite, eso por supuesto en clases que no
sean numerosas. Como el caso del colegio JH es casi imposible tener la atención
necesaria para cada problemática con 40 alumnos en el aula

6) ¿Qué es lo que define el éxito o fracaso académico?

No podría definir en términos de éxito o fracaso, ya que depende de la mirada.

Alcanzar los objetivos podría considerarse exitoso.

7) ¿Consideran que sería necesario la presencia de un psicólogo o psicopedagoga

en el colegio? ¿Por qué?

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En el colegio falta un equipo de orientación, en la escuela de CABA tenemos
equipo de acompañamiento. La mirada y el análisis de situaciones de un
profesional serían de una ayuda muy valiosa.

Cuestionario Autoadministrado (4)

Datos

Sexo: F

Edad: 55

Cargo: Profesora

Antigüedad en la docencia: 20 años

Antigüedad en la institución: 11

Materia que dicta: Prácticas del lenguaje

Año de los alumnos a cargo: 2º y 3º año

Preguntas

1) ¿Cómo se evalúa lo aprendido?

En primer lugar se espera que los alumnos adquieran una buena comprensión,
análisis e interpretación de los distintos aspectos de la materia. La propuesta
didáctica es amplia para el avance cotidiano. Se evalúan los progresos a través
del seguimiento en cada hora dictada.

2) ¿Qué sucede cuando no se han podido construir esos conocimientos esperados

y pautados en la curricula como contenidos mínimos para la aprobación de la
materia?

Es una respuesta muy amplia, esto va a depender del alumno, del interés que
ponga en querer crecer y ampliar sus conocimientos, pueden sentirse frustrados
pero, en este momento hay muy poca dedicación, como docente intento que logre
obtener no sólo los conocimientos sino un individuo pensante y crítico.

3) ¿Qué hace usted frente a esa situación?

Busco las diferentes maneras de lograr que el alumno llegue a la expectativa

deseada y no sienta frustración de aquellos que no logra comprender.

60
4) ¿Recurre a alguien en busca de ayuda? En caso de ser afirmativa la respuesta,
¿A quién/es recurre/n?

Si el alumno presenta algún inconveniente como TGD, que solemos tener, hay
maestras acompañantes, quienes son de mucha ayuda. De lo contrario no suelo
buscar ayuda

5) ¿Considera que tiene las herramientas necesarias para enfrentar esta

situación?

Siempre hay herramientas, buscar, investigar, el docente debe ser activo y

comprometido. Salvo cuando el alumno presenta algunas diferencias con sus
pares y no estamos capacitados para el acompañamiento.

6) ¿Qué es lo que define el éxito o fracaso académico?

El éxito lo define el esfuerzo que haya puesto en desear algo y obtenerlo, no hay
fracaso en la medida que no se sienta de esa forma, todo se logra, no creo en los
fracaso, en realidad si abandono por motus propio lo que deseo...ahí sí diría que
se pierde la confianza en uno y se fracasa. Es una palabra que no utilizo frente a
mis alumnos, siempre aliento, les digo que todos pueden lograr los objetivos,
algunos lo hacen más rápido que otros, no es que él es más inteligente, la verdad
es que todos tienen tiempos diferentes.

7) ¿Consideran que sería necesario la presencia de un psicólogo o psicopedagoga

en el colegio? ¿Por qué?

Sí, es importantísimo que lo haya, dado que el adolescente viene con muchos
problemas, y muchas veces el docente no llega a percibirlo, no por desinterés sino
porque en la cantidad y la vorágine en la que se vive pasa desapercibido. Los
jóvenes no siempre son transparentes, la presencia de un especialista
acompañaría en gran manera.

Cuestionario Autoadministrado (5)

Datos

Sexo: F

Edad: 46

Cargo: Profesora

Antigüedad en la docencia: 24 años y 6 meses

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Antigüedad en la institución: 9 años

Materia que dicta: Matemática

Año de los alumnos a cargo: 2° y 3°

Preguntas

1) ¿Cómo se evalúa lo aprendido?

En mi caso es sumativo, cada actitud, cada desarrollo del alumno en la clase es
una instancia de evaluación. No me quedo solamente con la formalidad de la
evolución sino que día a día es una evaluación continua.
Mi materia me permite ver el proceso que desarrollan en el ejercicio y así hacer el
seguimiento para luego ir evaluándolos.
2) ¿Qué sucede cuando no se han podido construir esos conocimientos esperados
y pautados en la curricula como contenidos mínimos para la aprobación de la
materia?
Yo busco compensarlo en algún momento del proceso antes que termine el
calendario electivo. No llegar a la instancia final, sino ir compensándolo.
Ejemplo un alumno que no alcanzo los objetivos propuestos en el primer trimestre,
durante el segundo puede recuperar los contenidos de ese periodo anterior que no
se alcanzó. Lo vuelvo a decir, mi materia da mucho para eso.
3) ¿Qué hace usted frente a esa situación? Ejemplifique
Primero me replanteo mi práctica, donde está la falla porque ese grupo o ese
alumno no alcanzo lo aprendido. Eso lo hago para luego poder reformular algo que
encuentre necesario, buscando que sea productivo la reformulación de las
estrategias y así el alumno pueda alcanzar esos contenidos que no alcanzaron en
el periodo anterior.
4) ¿Recurre a alguien en busca de ayuda? En caso de ser afirmativa la respuesta,
¿A quién/es recurre/n?
Primero me gusta compartir con mis colegas del área experiencias, dentro de lo
institucional y lo personal, para aprender de mis colegas alguna estrategia que no
se me ocurrió a mí.
Después me gusta leer mucho, investigar y aprender y así llevarlo al aula.

5) ¿Considera que tiene las herramientas necesarias para enfrentar esta

situación?

62
Hoy en día sí, porque cada año hay grupos diferentes y año tras años es un
desafío diferente y me obliga a replantear como encarar la practica en el aula para
que los chicos alcancen lo que la curricula me dice.
6) ¿Qué es lo que define el éxito o fracaso académico?
Lo que yo observo en estos últimos años que el fracaso tiene que ver tanto con el
alumno como con el docente. Primero el alumno porque son muchos los factores
de su historia personal que influyen en el momento del aprendizaje y eso hace que
se produzcan muchas trabas y ahí está el docente que pueda vislumbrar aquello
que le acontece para poder llegar a él. El docente que se queda estático, colabora
a que ese fracaso sea inmediato, por eso hay factores de ambas partes.
El éxito primero depende de que el docente sea observador y atento para conocer
al grupo de alumnos y saber que estrategias implementar. El docente debe estar
continuamente en movimiento, movimiento mental y no quedarse quieto en el aula.
7) ¿Consideran que sería necesario la presencia de un psicólogo o psicopedagoga
en el colegio? ¿Por qué?
Con las problemáticas que los chicos enfrentan hoy en día sí, hay muchas
situaciones familiares que le impiden al chico estar atento a lo que el sistema le
pide. Muchas veces el sistema se olvida que hay una persona sentada a delante
con muchos problemas que lo bloquean y no le permiten concentrarse. Hay
distintos problemas o trastornos que van emanando año tras año y que los
docentes por más voluntad y actitud positiva que pongan, no alcanza. Hace falta
un asesoramiento de la salud mental para que guie y acompañe al docente.

Cuestionario Autoadministrado (6)

Datos

Sexo: Femenino

Edad: 52

Cargo: Profesora

Antigüedad en la docencia: 28

Antigüedad en la institución: 28

Materia que dicta: Matemática

Año de los alumnos a cargo: 5° , 6°

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Preguntas

1) ¿Cómo se evalúa lo aprendido?

A través de evaluaciones escritas programadas y con trabajos prácticos sobres los
cuales se hace una puesta en común en clase.
Evalúo también la participación en clase, el cumplimiento con las actividades
asignadas, el esfuerzo y las ganas de superarse del educando.
2) ¿Qué sucede cuando no se han podido construir esos conocimientos esperados
y pautados en la curricula como contenidos mínimos para la aprobación de la
materia?
Si no logró los contenidos mínimos y tampoco hubo esfuerzo ni dedicación,
desaprueba la materia.
3) ¿Qué hace usted frente a esa situación?

Trato de mostrar al alumno los puntos débiles que tiene y qué cosas debe reforzar.
Por ejemplo, Si el alumno no sabe graficar la función polinómica, pero detecto
que su problema radica en no sabe calcular las raíces, entonces, le marco donde
está su traba para que lograr superarla y así graficar.
4) ¿Recurre a alguien en busca de ayuda? En caso de ser afirmativa la respuesta,
¿A quién/es recurre/n?
No
5) ¿Considera que tiene las herramientas necesarias para enfrentar esta
situación?
Si
6) ¿Qué es lo que define el éxito o fracaso académico?
Para mí, el éxito académico se da cuando el alumno logra adquirir habilidades y
técnica de estudio, además de saberes. Por supuesto que todo esto debe estar
acompañado de una actitud de superación y responsabilidad. La calificación
positiva es importante pero no determinante.
7) ¿Consideran que sería necesario la presencia de un psicólogo o psicopedagoga
en el colegio? ¿Por qué?
Creo que es muy importante la presencia de un gabinete psicopedagógico en las
escuelas porque es un espacio donde se puede orientar, prevenir y acompañar a
los integrantes de la comunidad educativa (Directivos, docentes, padres,
alumnos) ante posibles dificultades que pudieran afectar el desarrollo del proyecto
educativo. De esa manera, puede accionar trabajando en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, colaborando para que el educando pueda aprender en
forma segura y saludable, facilitando así su desarrollo y crecimiento.

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Cuestionario Autoadministrado (7)

Datos

Sexo: F

Edad: 45

Cargo:PF

Antigüedad en la docencia: 15

Antigüedad en la institución: 12

Materia que dicta: Derecho; Construcción de Ciudadanía; Trabajo y Ciudadanía;

Historia

Año de los alumnos a cargo: 40 promedio

Preguntas

1) ¿Cómo se evalúa lo aprendido?

Evaluaciones orales periódicas; evaluaciones escritas; trabajos prácticos

domiciliarios y no domiciliarios; Exposiciones grupales (juicios con juego de roles).-

2) ¿Qué sucede cuando no se han podido construir esos conocimientos esperados

y pautados en la curricula como contenidos mínimos para la aprobación de la
materia?

En principio re capitulación y la evaluación constante. Se apoya al alumno con

consultas por parte de ellos por redes sociales; mail, etc. A fin de acompañar
cotidianamente al alumno.-

También se cita a la familia con el objetivo de apuntalar en las tareas dadas.-

Se charla con los directivos de la Institución.-

3) ¿Qué hace usted frente a esa situación?

Contestada en la nro 2

4) ¿Recurre a alguien en busca de ayuda? En caso de ser afirmativa la respuesta,

¿A quién/es recurre/n?

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Siempre es bueno tener otras miradas. Realizo intercambios constantes con otros
profesores con los que comparto curso y directivos a fin de tener una visión más
ampliada del alumno.-

5) ¿Considera que tiene las herramientas necesarias para enfrentar esta

situación?

A fin de obtener herramientas siempre es necesario capacitarse. Tal vez debería

haber más gabinetes específicos en las escuelas privadas.-

Dentro de las herramientas están también el sentido común y el oficio.-

6) ¿Qué es lo que define el éxito o fracaso académico?

El éxito lo define repensando tal vez que el que enseña, aprende. En otras
palabras más, que el conocimiento teórico de la materia es como cotidianizamos
ese conocimiento. Ponerlo en realidad, ejemplificarlo, demostrar la utilidad de los
contenidos en el diario. Agregando empatía con el otro. No olvidarse que uno
estuvo sentado del otro lado; la diversificación en lo evaluado, entre otros.-

El fracasa se obtiene minando la estima del alumno, no personalizando lo

enseñando, no comprometiéndose.-

7) ¿Consideran que sería necesario la presencia de un psicólogo o psicopedagoga

en el colegio? ¿Por qué?

Totalmente. Como ya fuese explicitado es indispensable una mirada de las

problemáticas en este sentido. La escuela debe contener pero también debe
profesionalizar esa contención y solo se puede hacer con la cooperación de otras
disciplinas como las mencionadas

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