1° TEORICO DE EDUCACIONAL 12/09/18

Psicología educacional desde dos grandes vertientes, por un lado cuales son los aportes de las
psicologías para comprender el campo o las situaciones educativas y otro núcleo que tiene que ver con ir
construyendo el perfil del psicólogo educacional, que no es cualquier intervención. Entre estos dos
recorridos vamos a ir construyendo la práctica en la psicología educacional.
Vamos a encontrarle aplicación a las teorías del aprendizaje visto previamente.
Van a encontrar que la relación entre psicología y educación es una relación larga prolifica que tiene
muchas idas y vuelta, estamos hoy en el momento de empezar a revisar algunas nuevas versiones acerca
de cómo estamos pensando estas relaciones.
Es cierto que la psicología aporta elementos que resultan sustanciales para poder pensar las
prácticas del aprendizaje, pero no es la única ciencia y nosotros no podemos solo limitarnos a las lecturas
psicológicas para poder entender la complejidad del aprendizaje. Vamos a ver que la psicología educativa
presenta ciertos límites y ciertos alcances, de la mano de los autores vamos a ir identificando cuales son
esos límites y alcances.
La acción del psicólogo educacional se ubica en una encrucijada es un campo que esta
plurimultideterminado, que esta demandado desde muchos aspectos. Uno se construye como psicólogo
educacional en función de las demandas, en función de las prácticas, de los modelos de intervención, de
las modalidades que vamos a ir recortando y conociendo. El psicólogo educacional va a ocupar un lugar
estratégico para poder pensar determinadas problemáticas que se construyen en el campo de lo
educacional.
Objetivos del programa que se quiere construir:
1° construir los grandes núcleos de contenidos y problemas (teóricos, prácticos, éticos,
metodológicos) que se abren junto con el campo de la psicología educacional.
2° Definir y analizar las problemáticas del campo de la psicología educacional, es decir, poder
sentarnos a pensar cuando tiene que intervenir un psicólogo educacional y como esa intervención va ir
marcando o caracterizando según un determinado ejercicio.
Tenemos 4 núcleos temáticos para recorrer a lo largo del programa:
1° unidad es la construcción del campo de la psicología educacional. (En 2 teóricos)
2° unidad problemas y desafíos de la psicología educacional, empezamos a pensar la posibilidad de
construir condiciones de educabilidad, acá veremos fracaso escolar, inclusión educativa.
3° unidad: pensar la posibilidad de que un psicólogo educacional que actúa en los conflictos y en la
construcción de los vínculos educativos.
4° unidad pensar los desafíos que se le abren al psicólogo educacional en relación a las trayectorias
escolares o conocido como las prácticas de orientación vocacional.
16/10 entrega del TP evaluable; 30/10 1° parcial domiciliario. La tarea del psicólogo educacional es
más bien práctica. Como enlazar categorías teóricas a las prácticas.
Coll va a decir que la psicología educacional puede ser definida como una amalgama de explicaciones y
de principios psicológicos que resultan pertinentes y relevantes para lo educacion y pensar las prácticas
de enseñanza.
A partir de dicha afirmación nos vamos a hacer 2 preguntas ¿es una disciplina que lo que hace es
tratar de aplicar estos principios que son trabajados en el campo de la psicología educacional? (las
trabajadas en los laboratorios) O por el contrario ¿es una disciplina que posee un carácter propio e
independiente? Algo de esto inaugura la unidad 1.
Cuando analizamos como se van constituyendo la historia de la psicología educacional vamos a
detectar distintos momentos históricos donde somos más aplicacionistas y otros donde buscamos

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construirla como una disciplina de carácter propio e independiente. Todos los autores van abogar por la
idea de una disciplina con carácter independiente.
Al leer este primer bloque van a ir encontrando discrepancias de acuerdo a cuando, o como puede
y debe concretarse la utilización y aplicación de los conocimientos psicológicos generales al campo de lo
educativo. Cuando aquellos conocimientos que son trabajados en un campo tan particular como es el
psicológico, sirven para poder pensar y abrir algo a las prácticas de lo educativo.
Algo con lo cual luchar es contra los reduccionismos. Los autores les van a decir que no es posible
solo definir o construir cuestiones en el campo de lo educativo solo apoyados en el campo de lo
psicológico.
Los autores nos ofrecen que podemos pensar la psicología educacional desde dos aspectos:
Pensarla como un aplicacionismo, extrapolar, llevar conocimiento que nosotros comenzamos a trabajar o
los resultados de la investigación básica y aplicada a la psicologia, aquella que construimos en los
laboratorios y llevarla al campo de lo educativo como si fuese el mismo campo; o poder pensar lo que nos
propone Coll, poder pensar la construcción de una disciplina puente, esta es una metáfora que comienza
a construir él. Que sea una disciplina puente tiene que ver con poder empezar atender en forma
simultánea al hecho de que es una disciplina psicológica y una disciplina educativa de naturaleza
aplicada. Acá empezamos a establecer una distinción entre los aplicacionismos y la idea de que sea una
disciplina aplicada. Esa definición esta trabajada en el texto de Coll pág 6.
Hay que superar los reduccionismos, esas ideas de aplicacionismo. Tienen que empezar a pensar
que el aporte más importante del psicólogo tiene que ver con comenzar a co-contruir saberes en el
campo de lo escolar, y no los co-costruye solos para eso necesitamos sumiltaneamente convocar al
campo de lo escolar. Poder superar estos reduccionimos implica la posibilidad de pensar una posible
intervención que tiene que ver con trabajar “junto con” y no trabajar sobre los educadores, los niños, la
familia etc.
¿Cuándo la psicología empieza a constituirse como una ciencia propia?, ¿cuándo rompe relaciones
con la filosofía y empieza a plantear que puede ser una ciencia más? La psicología se da cuenta que para
ser ciencia requiere de un objeto y un método de estudio. La psicología encuentra el objeto de estudio en
la conciencia. Wundt establece que el objeto de estudio por excelencia de la psicología tiene que ser la
conciencia y que el método de investigación para poder estudiar esa conciencia es la introspección. Este es
un momento histórico en la psicología porque le sirve básicamente para separarse de la filosofía y para
poder comenzar a construir un elemento propio.
Después ustedes van a encontrar que a lo largo de esta relaciones entre la psicología y la educación
nosotros vamos a ir haciendo un desarrollo de la psicología aplicada, es decir, pensar que el campo
educativo siempre resulta un campo muy seductor para llevar a cabo algo de esas prácticas que fuimos
construyendo en los laboratorios de psicología. Es decir, pensar que el campo educativo le permite al
psicólogo ir abriendo algunos usos y aplicaciones del saber psicológico. Esto tiene consecuencias (son las
que nosotros vamos a ir reconstruyendo).
Las corrientes pedagógica de la escuela nueva se abre en la época de Montessori acá en la
Argentina, en el 50’ 0 60’. Olga Cossettini que tienen una mirada crítica a las prácticas educativas
tradicionales, aquellas que se fundaron junto con la escuela nueva y que nos permite pensar en algunos
espacios en las prácticas pedagógicas que tienen que ver con romper esos moldes que se venían
sosteniendo desde la modernidad.
Decimos que nos encontramos con 3 raíces para poder pensar el origen y establecimiento de la
psicología educacional. La primera de ellas, lo van a encontrar en el estudio de las diferencias individuales.

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La segunda lo va a encontrar en los estudios de la psicología del niño o psicología evolutiva. Y finalmente,
el estudio sobre de la psicología del aprendizaje.
En el estudio de las diferencias individuales: el psicólogo por excelencia que inaugura estos estudios
es Galton. Este comienza a trabajar con los gemelos monocigotos, los estudia en laboratorio y trata de
establecer diferencias entre aquellos gemelos que son idénticos, que están bajo la misma constitución de
ADN, en qué momento es posible establecer diferencias entre estos sujetos. Él toma medidas
antropométricas, estudios sensoriales, estudios psicológicos. Galton se va a remitir a estas cuestiones. Y va
decir que no son los aspectos sensoriales, ni los antropométricos ni los psicológicos ¿a dónde puede
establecer diferencias entre estos gemelos idénticos, monocigotos? Él va decir que tiene que ver con la
intervención en el campo de lo educativo. La introducción del sujeto a la cultura y a una práctica de la
educación como una práctica organizada va a permitir establecer diferencias entre estos gemelos
idénticos. En estos estudios de las diferencias individuales nosotros vamos a encontrar los estudios de
Binet, Simon que comenzaron a desarrollar en Europa todo lo que tenía que ver con los trabajos
psicométricos. Comenzaron a desarrollar todos los test de inteligencia, y de comprensión. Ellos trataban de
establecer a partir de estudios experimentales, los coeficientes intelectuales de los sujetos. Evaluaban
procesos mentales sumamente complejos, para poder analizar los potenciales de aprendizaje de los
sujetos.
Esto resultó atractivo porque la escuela pensó que estos estudios que se llevaban a cabo en el
campo de la psicología experimental, nos iban a dar herramientas para poder pensar a estos sujetos que
estaban aprendiendo y aparte nos sirvió para poder trabajar en los sistemas paralelos que se construyeron,
es decir, ¿qué es lo primero que permite construir con test de coeficiente intelectual? Es decir, ¿quién está
apto para el sistema educativo, como y quienes necesitan una práctica educativa especializada como lo es
la escuela especial?. Esto nos sirvió también a nosotros para ir constituyendo algo en el campo de lo
educativo.
Nosotras decimos que todos los estudios que llevaron a cabo Binnet, Simon, en Francia sobre todo,
que tiene que ver con una evaluación psicométrica, lo que hace es impulsar todo un movimiento de los
test que nos permite trabajar en una psicología diferencial que tiene altas repercusiones en Norteamérica,
el reflejo más rápido llega a Norteamérica y a partir de ahí comienzan a proyectarse más estadios de
laboratorio.
Burt el psicólogo que trabaja desde Inglaterra comienza a pensar cuales son los aportes a la
psicología educativa que comienzan a desprenderse de estas prácticas psicométricas. Burt presenta en un
congreso de psicología, comienza a delinear algunas líneas de lo que él dice debe trabajar un psicólogo
educativo. Un psicólogo educativo para Burt debe especializarse en la posibilidad de diagnosticar los
defectos que presentaban los sujetos y poder explicar a partir de ellos, cuales son los factores de los que va
a depender el desarrollo de este sujeto. Ese era para Burt la primer practica del psicólogo educacional,
fíjense que el psicólogo educacional se convierte en un evaluador y diagnosticador. Binnet y Simon, tratan
de establecer un parámetro normal de desarrollo y un parámetro diferencial.
En la segunda parte, la otra rama que comenzó a influir son los estudios sobre la psicología del
niño. Los estudios que se dedican a esto van a tener como distintas raíces. Lo que trataban de establecer
eran cuáles son los procesos evolutivos que van a determinar la constitución del psiquismo del adulto, en
ese sentido que se comienza a trabajar con esta idea de desarrollo de la psicología del niño. Uno de los
primeros psicólogos que comienza a distinguirse en estos estudios es Wallon quien le da a partir de sus
estudios un impulso bastante fuerte a todo lo que tenía que ver con la posibilidad de la psicología del niño,
del desarrollo de la evolución. Crea el primer laboratorio de psicopedagogía, en donde comienza a pensar
esa relación entre la práctica educativa y la práctica psicológica. Lo crea para intentar emplear los alcances

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de la psicología del niño en la escuela, esa es la primer aplicación, la primer relación más directa que vamos
encontrar.
Vamos encontrar estudios que van a fijar en distintas raíces, en esta psicología del niño nosotros
vamos a tener a Dewey (pedagogo sociólogo norteamericano), él está interesado en mirar a la escuela,
está interesado en pensar en la construcción de un modelo educativo que logre superar todas las
limitaciones que presentaba el modelo más tradicional. En esta idea de poder pensar este nuevo modelo
educativo, él comienza a preocuparse y a preguntarse acerca de cuáles son las aplicaciones que se pueden
construir a partir de las relaciones entre la psicología y la educación. Dewey es uno de los primeros que
empieza a decir que el aplicacionismo, que el traer saberes construidos en otro campo y tratar de
aplicarlos al campo de lo educativo, no es suficiente, que por más que yo realice aplicaciones que tienen
que ver con la extrapolación de un campo al otro, no se producen cambios, los problemas siguen estando
en la escuela, (no se resolvió el fracaso escolar, la sobre edad). Entonces Dewey dice, esta aplicación en
términos de aplicacionismo simple, no nos va a servir, yo tengo que estar pensando que más puede
aportar la psicología para poder pensar el campo de lo educativo. El comienza a decir que esa relación
entre psicología y educación se tiene que construir en una necesidad de tomar en cuenta la propia
problemática educativa, él va a decir que el camino del aplicacionismo es el camino más errado, que la
idea es empezar a pensar las propias problemáticas educativas .
Claparade también comienza a preguntarse a revisar esta relación, fue uno de los impulsores más
significativos que van a encontrar en la psicología educativa, él trabaja sobre la construcción, sobre la
configuración de una psicopedagogía experimental. Él dice que la psicopedagogía experimental tiene que
estar al servicio de la práctica educativa, (tenemos que dejar de hacer teoría y comenzar a pensar en la
práctica educativa más significativa) y a su vez, esa psicología experimental tiene que estar acompañada de
formación docente. En este sentido, él va a decir la psicología se va a constituir en un elemento de un
orden bastante elevado para poder pensar o construir una pedagogía científica. La practica educativa
necesita aquello que ya había empezado a construir la practica psicológica que era la cientificidad y
justamente, quien le va aportar elementos para poder pensarlo en ciencia, es la psicología.
Después están los estudios sobre la psicología del aprendizaje: acá pensamos a Piaget, Vigotsky,
Watson, Skinner, Ausubell etc. Estos estudios tienen su origen en EE.UU, comienza a inaugurar distintas
líneas de trabajo, comienzan a desarrollarse el conductismo y otras líneas paralelas sobre los procesos de
aprendizaje, aspectos asociacionsitas, funcionalistas etc.
Uno de los primeros psicólogos, (Thorndike) defiende a muerte la idea de que había que extrapolar
o aplicar sistemáticamente los principios y las leyes de la psicología a los principios de las leyes del campo
del aprendizaje. Primero, decía que la psicología educacional tenía que servirle al campo educativo para
poder definir los objetivos de trabajo en el campo educativo. Después la psicología educacional o del
aprendizaje, en realidad les sirve a los pedagogos, porque les brinda los elementos para poder diseñar los
materiales educativos, y ahí ustedes lo tienen a Skinner con las máquinas de enseñanza. Él dice que el
tercer objetivo de esta psicología del aprendizaje tenía que ver con poder delinear y seleccionar cuales
eran los métodos instruccionales más efectivos. Él comienza a decir que el psicólogo educacional tiene que
empezar a configurarse, a constituirse como un profesional intermediario entre esos dos campos, es un
poco psicólogo y es un poco educador, debía reconocer parte de las dos disciplinas.
Ahora ¿Qué aportan estas tres vertientes a la disciplina de la psicología educacional? ¿Qué
expectativas se generan en torno a la configuración y a la práctica posterior de la psicología educacional?
Y tiene que ver con esta pregunta con la que inauguramos el cursado, y es que la psicología educacional o
la psicología de la educación vaya constituyéndose como una disciplina por derecho propio, con sus
propias leyes, con su propio objeto, con su propio método de investigación, porque él dice que lo que

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tenemos que lograr como constitución de la Psicología de la Educación es cierto nivel de autonomía
respecto de la Psicología General, es decir, dejar de pensar en el aplicacionismo de todos estos saberes
constituidos en los laboratorios o en los campos de la piscología más básica llevados a otros campos.
Lo que empezamos a construir es esta idea, poder pensarla como una disciplina que tiene un saber
que le es propio, un saber que se constituye en el encuentro de 2 disciplinas como la psicología y como es
la educación, donde nosotras decimos la educación no es un elemento accesorio, sino que la educación es
una dimensión directamente implicada en la posibilidad de construir ese campo de la Psicología
Educacional, y dejar de pensarla como un accesorio, y poder empezar a constituir a partir de la relación
entre las dos, un nuevo campo. Tiene que ver con dejar de pensar la educación como un accesorio más, y
el poder pensar que es justamente el tema central, que los problemas educativos no se recortan a partir de
problemas psicológicos, sino que tienen un recorte distinto. Ahí nosotras empezamos a decir que sobre lo
que se comienza a batallar sobre la posibilidad de construir o definir una identidad que le es propia, es
decir que si la Psicología Educacional tiene problemas, tiene métodos, tiene teorías distintas a la que se
construyen en Psicología General, tiene un campo de aplicación bastante distinto y más complejo todavía
que es el campo educativo.
Cada institución educativa, hay un análisis institucional, tenemos a nivel macro lo que es el sistema
educativo organizados por niveles, cada nivel tiene su problemática, no es la misma la de nivel inicial que la
de media, y después el de cada institución en sí misma, a veces depende quien esté en el cargo directivo
del turno mañana o del turno tarde de la escuela x, que es la misma escuela, va a direccionar un estilo de
trabajo diferente. A veces se pueden encontrar “Ah! Pero yo fui a la tarde, me atendió la vice, me
atendieron re bien!” “Ah!, yo fui a la mañana y me sacó corriendo la…”. Porque nosotros trabajamos con
una práctica, que tiene muchos años, que es la práctica tradicional, que estamos intentando también de-
construir de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Que se llevan a cabo en un lugar que es específico,
creado artificialmente para eso. Es decir, es artificial la escuela, se crea la noción de alumno, la noción de
docente, el sujeto deja de ser niño para pasar a ser un alumno, y todas las particularidades que estos roles
adquieren dentro de las instituciones educativas. Y cómo, en esta compleja trama que se entrelaza,
aparece la figura del psicólogo educacional.
Piensen que allá por la década del ’50 0 ‘60 ¿qué es lo que le da impulso al campo de la psicología
educacional como un campo con identidad propia?, es toda una infraestructura física institucional pero
también humano organizacional. Se inauguran las facultades, se inaugura la carrera de Psicología, ustedes
piensen, él va a decir que la primera se inaugura en Tucumán, en Córdoba después, en Rosario, se
inauguran los Departamentos de Psicología Educacional, se constituyen los cargos en educación de los
orientadores educacionales, de los psicólogos educacionales. Todo esto le va a dar como un impulso para
que se constituya como un campo propio, para que comience a tomar cada vez más distancia de la
Psicología General y comience a constituirse como una ciencia propia.
En esta época del ’50, ’60, decimos que la Psicología Educacional se constituyó en la ciencia como la
reina de las Ciencias de la Educación. Era la época donde más enamoramiento había entre la Psicología y la
Educación. Diez años después nos dimos cuenta que no era la reina de nada, que la escuela seguía
teniendo los mismos problemas, que lo que nos había aportado la Psicología de la Educación la verdad que
no alcanzaba, que por lo menos resultaba como insuficiente. No se rompieron las relaciones del todo pero
empezamos a mirarnos con un poquito más de resquemor. Y a partir de ahí hubo que encontrar un nuevo
enlace entre el desarrollo de la Psicología de la Educación y el campo de lo educativo.
Acá vamos a recuperar unas metáforas que trabajan Coll, Guillain, poder pensar la Psicología como
una ciencia puente. Yo les decía que cuando Coll comienza a revisar la relación entre la Psicología y la
Educación hace un recont (narración) acerca de estos tres fenómenos que yo les dije que fueron

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constituyendo, que fueron rearmando el campo de la Psicología Educacional, él comienza a decir que como
ciencia puente la Psicología Educacional ocupa un lugar de una ciencia, una ubicación de una ciencia
intermedia. Que le permite recoger elementos de un campo y del otro y construir a partir de esos
elementos un nuevo elemento, no se ubica ni en uno y otro, construye a partir de ello algo nuevo. Que le
permita recoger los principios, explicaciones y métodos más pertinentes para conocer, explicar y orientar
el proceso educativo, que es el núcleo central en que confluyen todas las preocupaciones. O sea que
relaciones no pueden ser entendidas en términos de dependencia o de influencia unidireccional. Como
ciencia puente que lo más significativo es pensar que relación se construye entre la Psicología y Educación,
y que la relación más significativa es entre la INTERRELACION- INTERACCION. Lo que se construye es un
flujo mutuo de influencias, no hay predominancia de otra sobre la otra, sino que se van influyendo
mutuamente. Una relación de INTERDEPENDENCIA E INTERACCION de estos campos.
La psicología como disciplina estratégica: Tienen el texto de Guillian, lo tienen en Scavino también,
comienza a pensar cómo se constituye el Estado Moderno como principal educador. El estado moderno
necesitaba convocar algo que permitiera reunir a todos los sujetos y comenzara a construir la idea de una
identidad común, encontró esa herramienta en el campo de lo educativo. Y más en Argentina, piensen
como se constituye el modelo sarmientino donde la educación fue el elemento de unificación moral,
político y religioso, se constituía la idea del ser nacional. Por eso piensen la idea de los guardapolvos
blancos, la idea del higienismo en la escuela, tenía que ver con tomar los ciudadanos con diferentes
orígenes culturales, políticos y religioso y hacer de todos ellos un único ciudadano, el bien común debía
primar por encima de todas las individuales.
Para Guillian en ese momento, la psicología de la educación viene a constituirse como disciplina
estratégica porque viene a proveer a los educadores de una estructura o secuencia para poder pensar las
intervenciones, y les ofrece un saber relativo respecto a la posibilidad a la toma de sus decisiones . Es
estratégica, por eso surgen después los equipos de orientación, el diagnóstico de los que ingresan al
sistema educativo, la creación en dos sistemas: la escuela común y escuela especial, la psicología
educacional a partir de Binet con los test psicométricos se convierte en la herramienta perfecta para decir:
este va a la escuela común y este va a la especial, por ejemplo: este no llega a la media de inteligencia
entonces va a la escuela especial.
La psicología es una ciencia de utilidad social, y lo que me permite trabajar con test es poder decirle
a cada ciudadano hacia donde debe orientar su práctica laboral y educativa. Todos para todos ya no eran
así, sino para algunos. Que circuitos se le abrían a cada sujeto, y cada uno se mandaba a su circuito
específico para un bien común. La psicología ofreció las herramientas que legitimen eso, ¿y lo encontramos
en dónde? con el desarrollo de los tests, que les permitió a los sujetos evaluar y diagnosticar en tiempos
breves, y a gran cantidad de sujetos y reorientarlos en una práctica social más adecuado para cada uno. No
todos nacimos para hacer todo.
Al psicólogo en esta época, les va a decir Guillian, le correspondía un lugar bien definido, era el
experto que estudiaba objetivamente a los sujetos y que los podía reorientar hacia aquello que podría
brindar a cada uno una práctica que mejor les salía para el bien común. Podía controlarlos mejor, cuáles
eran las condiciones del desarrollo del sujeto, y a partir de ahí largarlos a practicar lo que mejor le salía, a lo
que estaba dotado el sujeto. Ahí vamos a ver, en Argentina. La idea era hacer viable la idea de ser nacional,
el bien común 1: 08. Crear los medios para gobernar, para una unidad nacional. Ahí en Argentina nos
vamos a encontrar con algunas figuras como Victor Mercante, Rodolfo Senet comienzan a construir
algunos instrumentos que tienen que ver con los cuestionarios, el instrumento de la medición del
movimiento, de la memoria, hasta que momento el movimiento era normal o patológico, hasta que
momento la memoria estaba dentro de los parámetros normales o cuando se alejaba y se debía corregir o

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re direccionar dentro de las prácticas educativas. Estos instrumentos lo que le permiten al sistema
educativo es comenzar a administrar las diferencias, es decir, que sujetos pueden transitar toda su
escolaridad con el sistema común y que sujetos necesitan un sistema diferencial, como era el de la escuela
especial. Vamos a ir viendo cómo se va constituyendo el sistema de la escuela especial como un sistema
paralelo al sistema común.
Los autores van a decir que esto se construye sobre los parámetros de normalidad y anormalidad y
sobre esos parámetros nosotros empezamos a construir la idea de la educabilidad, la idea de rendimiento
escolar, la idea de éxito y fracaso escolar. Si miramos las prácticas de ese momento estaban fuertemente
abrazadas a un discurso más normativo, que le asigno a la educación un papel muy particular. El objetivo
máximo de la educación no era la enseñanza de la alfabetización inicial en lecto-escritura y numeración,
sino lograr el máximo desarrollo en las potencialidades de los sujetos para aquello que el sujeto podía
aportar como mejora a la sociedad. La psicología y la pedagogía resultaron en ese contexto político, social
y económico como los instrumentos correctivos de las tendencias naturales que presentaban los sujetos.
Prontamente descubrimos que esta relación no es posible de sostenerla en el tiempo. Y acá empezamos a
construir algo de lo que nosotros ya veníamos anunciando, qué tiene que ver con pensarla como una
disciplina aplicada. No es sinónimo de aplicacionismo, comiencen a establecer diferencias.
Cuando nosotros decimos psicología aplicada No estamos hablando de aplicacionismos. En los
primeros momentos de constitución del campo de la psicología educacional, la psicología educacional
resultaba tributaria, se producía casi como un desprendimiento natural de los desarrollos de la psicología
más general. De la psicología general se desprendían los marcos más teóricos, metodológicos,
epistemológicos, que iban a constituir la práctica del psicólogo educacional. Sólo era considerada como un
área posible de aplicación. Pero, esta lectura de la posibilidad de un área de aplicación se rompe muy
rápidamente. Nosotros vamos a empezar a ver cómo se constituye, con un cierto nivel de autonomía;
como la psicología educacional comienza a poder justificar su presencia justamente como una disciplina
más dentro de las disciplinas que aportan a la educación.
¿Porque es aplicada? Ahí va a decir Coll que se presenta como una disciplina aplicada en tanto lo
que permite, o lo que ofrece es justamente: la pertinencia de los problemas estudiados tiene su origen en
el campo de lo educativo, pero los resultados de estos problemas estudiados, pueden ser igualmente
básicos o fundamentales para las teorías explicativas que se van a desarrollar en el campo de la psicología
educacional. Van a ver que esto tiene una réplica en cómo se fueron constituyendo las prácticas de la
orientación y de la psicología educacional. En el texto de Eduardo de la Vega cap. 1, van a poder ir viendo
los nombres que fueron tomando desde su origen hasta la actualidad, los servicios de orientación y de
prácticas de la psicología educacional; cómo se fueron desprendiendo, como estos nombres se van a ir
correspondiendo a la posibilidad de pensar cómo se fueron configurando estas relaciones.
(Retoma a partir de una consulta) El aplicacionismo tenía que ver con considerar que uno podía
extrapolar los conocimientos, los saberes, los métodos que son trabajados en el campo de los laboratorios
de psicología general, y llevarlos al campo de la educación sin mediar diferencias, eso es una
aplicacionismo puro. Lo que van a decir los distintos autores es que entendida así esa relación duró muy
poco tiempo porque en realidad, lo que surgió en la práctica educativa es que los problemas siguieron
estando, no se solucionó por ejemplo el problema del fracaso escolar, no se solucionaron un montón de
problemas. Ustedes lo van a encontrar por ejemplo, en psicología del aprendizaje, vimos el texto que les
permitía pensar por ejemplo que pasó con las lecturas que se hicieron de Piaget, y que fueron llevadas
crudamente al campo de lo educativo y que generaron ciertas prácticas de fracaso.
Y la psicología aplicada tiene que ver con la posibilidad de pensar la pertinencia que ofrece o las
herramientas que nos va a ofrecer la psicología de la educación. Pero para poder empezar a construir un

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objeto que le es propio. Va a seguir ofreciendo herramientas pero ya no traídas desde otro campo sino
construidas en el mismo campo de la educación, por eso les va a decir que es una psicología aplicada.
El objeto de la psicología educacional no es un único objeto, se va construyendo. El objetivo es
mejorar las prácticas educativas, lo que implica no solo trabajar con un de los ejes que es los estudiantes
sino trabajar con toda la institución. A lo largo de la historia se han tomado distintas unidades de análisis
que han estado poniendo el eje en determinada cosa. Y pasamos de un paradigma situado en el sujeto
alumno más centrado en lo médico, en lo patológico, en esto de la normalidad a un paradigma que esta
mirando lo contextual no solo de ese sujeto sino de la institución. Y cuando hablamos de institución no
hablamos del edificio escuela. La escuela es una organización en cuanto a edificio, y hay institución en
cuanto a los sujetos y prácticas que hacen a la educación.
La educación es un fenómeno complejo, pluri-multi-determinado que no puede ser solo mirado en
un solo aspecto, la psicología ofrece instrumentos interesantes, para mirar el campo de lo educativo, pero
no puede quedar subsumido solo a esa lectura, lo que ahí empezamos a ver es que aparecen otras
disciplinas que permiten pensar, otras disciplinas como la sociología, la política de la educación, la
economía de la educación, que permiten comenzar a pensar lo complejo del campo de lo educativo. ¿Qué
es lo que les va a decir? Que frente a esta complejidad que nos presenta el campo de lo educativo,
nosotras tenemos que empezar a pensar en participar conjuntamente con las otras disciplinas para leer
justamente esta idea de complejidad, dejar de pensarlo como una dificultad, y empezara pensar cómo se
fueron anudando y como desanudar aquello que en algún momento se consideró un problema.
Coll les va a decir que tiene que ver con esta idea de pensar un parentesco entre la psicología
general y la psicología educacional, que este parentesco nunca puede ser pensado en esta idea de
dependencia. Él va a decir es que debemos pensar/recuperar 3 dimensiones para poder pensar cómo se
configuro, como se constituyó esta práctica del psicólogo educacional. Una dimensión más teórica, es
decir, poder pensar que desde la psicología educacional, esta psicología nos provee de modelos que nos
permite interpretar los procesos de cambio comportamental, que se van provocando a partir de la
situación educativa esta es la dimensión más teórica, esta última se ve retroalimentada por una dimensión
proyectiva, que tiene que ver con la posibilidad de que empezamos a construir nosotros modelos y
programas de intervención, esta dimensión proyectiva, esta dimensión teórica, se ve retroalimentada por
otra dimensión más que es una dimensión más práctica de la psicología educacional, que tiene que ver con
la posibilidad de poder darle un lugar de preponderancia a la práctica o praxis educativa, que tiene que ver
con la posibilidad de poder construir propuestas teóricas coherentes que estén en relación. Por eso él les
va a decir cómo se va construyendo la relación entre cada una de estas dimensiones más teóricas, más
proyectivas, más practica tiene que ver con poder entender cómo se fueron constituyendo las relaciones
entre psicología y educación. Que fue tomando preponderancia en determinado momento de la historia.
Y ahí van a encontrarse con que la intervención de psicólogo educacional, nosotros podemos leerlo
en clave de un polo estrictamente psicológico y el polo estrictamente educativos. Si yo me paro del polo
estrictamente psicológico, la intervención del psicólogo educacional, la función prioritaria de ese psicólogo
de la educación, tiene que ver con poder intervenir en relación a las características individuales y
evolutivas de los alumnos. Es pensar que la psicología solo aporta material y prácticas posibles para leer
esto, las características individuales de los alumnos. Si yo me paro más en un polo estrictamente educativo,
más pedagógico, yo acentuó otro tipo de funciones que van aparecen relacionadas al psicólogo
educacional que tiene que ver con esta idea que nosotros revisábamos de poder construir metodologías
que sea suficiente y necesaria, para poder pensar y mejorar las prácticas de la enseñanza, para poder
pensar cómo construir o como ayudar a esa relación o interacción entre profesor y alumno, entre alumno y

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alumno. Cómo podemos ir construyendo, como podemos ir aportando para mejorar las prácticas de la
enseñanza y el aprendizaje.
Yo les dije que la Psicología Educacional se encuentra en una encrucijada. Una encrucijada en la que
convergen muchos caminos, pero de la que también salen muchos caminos. Lo que nosotras necesitamos
poder pensar ahora, es que nosotros no podemos reducirlo solo a uno. Debemos estar abiertos a poder
pensar, cómo retroalimentar cada vez mejor las prácticas educativas. Algo de esto es lo que nosotros
vamos a comenzar a construir a lo largo del cursado de la materia. En estos términos y en estas claves que
nosotros les estamos pidiendo a ustedes que tengan esa apertura mental para poder empezar a construir
la unidad 2, 3 y 4, el campo de las prácticas”, que es donde nosotros definimos algunos posibles problemas
de intervención del psicólogo educacional. No nos gustan los términos de patología. Para comenzar a
deconstruir algo de este lenguaje de lo que ustedes traen que tiene que ver con una cierta lectura acerca
de la posible aplicación, de entender que nos va a permitir establecer diferencias, de entender lo
patológico, lo individual. Nosotros los vamos a invitar a una lectura todavía un poco más compleja, el
sujeto de posibilidad, en términos de posibilidad.
Hasta acá, algunas cuestiones como muy generales que nos permitieran a nosotros pensar cómo se
va constituyendo el campo de la Psicología de la educación a partir de la relación entre Psicología y
educación.
La clase que viene, nosotros ya vamos a entrar a pensar directamente a la escuela y la intervención
de los psicólogos educacionales en las escuelas; cómo se van constituyendo modelos y tipos de
intervención que se van a ir configurando en la historia del campo de la psicología educacional tienen que
ver con cómo se fueron constituyendo estas relaciones. Van a encontrarse con un texto que es el de Selvini
Palazzoli, se van a encontrar el texto de Ulloa. Este último es súper pertinente porque es un Psicólogo
Argentino que habla de la Psicología Institucional. El campo de trabajo del Psicólogo Educacional son las
instituciones educativas con sus particularidades, no es lo mismo ir a trabajar a una empresa que ir a
trabajar a una escuela.

2° TEORICO 19/09/18
Hay tres vertientes que van nutriendo y dando forma a la Psicología educacional. La primera de
ellas es el estudio de las diferencias individuales, la cual estuvimos viendo a Galton, Wallon. Yo les plantee
los estudios de Galton con los gemelos monocigotos, intentando establecer a partir de que aspectos era
posible distinguir eso de aquello que nos hace particular a los sujetos, por donde se juegan las diferencias.
Del orden genético no estaba, ¿dónde estaban esas diferencias? En la posibilidad de la introducción de los
sujetos a la cultura y básicamente en la participación de esos sujetos en la práctica cultural tan específica
como las educativas. Y ahí los psicólogos empezaron a mirar el campo educativo como bastante seductor
para ejercer otro tipo de prácticas.
Otra vertiente es el estudio de la psicología evolutiva o de la psicología del niño, son estudios que se
nutrían de distintas vertientes, no hay una única raíz, hay psicólogos que lo estudian de distintos aspectos,
no solo psicólogos sino también sociólogos que se interesan más en el estudio del niño sino porque
pueden dar cuenta de la evolución de la transformación del niño en adulto.
Y la tercera vertiente, los estudios en cuanto a la psicología del aprendizaje, acá hay infinidades de
corrientes, siendo importante los aportes de Piaget y Vygotsky para entender las cuestiones en cuanto al
aprendizaje del niño. Las últimas corrientes se vinculan con la psicología situacional.
Estas tres vertientes van configurando como se van constituyendo así el campo de la psicología
educacional. Dijimos que hay dos preguntas que vamos a ir rastreando e ir armando respuestas a lo largo
de la cursada. La 1° ¿Es está psicología educacional una disciplina que trata de aplicar principios, leyes,

9
teorías que se constituyen en psico general, básica o aplicada a los entornos de aprendizaje o por el
contrario podemos pensar a una psicología de carácter propio o independiente? Esa pregunta abría la U1.
La respuesta que se condice a la primer pregunta ¿si es una ciencia aplicada? tiene que ver con la primera
parte de la constitución de la psicología educacional, los primeros estudios, desarrollos, practicas, nos
encontrábamos que se pensaba que era posible de transpolar los conocimientos desarrollados en
laboratorios de psicología general y llevarlo al campo educativo. Nosotros hacemos dos lecturas críticas en
la posibilidad de pensarlo como un simple aplicacionismo. Porque desde la cátedra tratamos de
deconstruir estas miradas aplicacionistas y reduccionistas.
El aprendizaje es sumamente complejo y por ende no podemos reducirlo a un único factor. Ni si
quiera para poder estudiarlo. No es suficiente pensar a la psicología como un campo que puede aplicar una
mirada diferente a la educación. No estamos diciendo que no es válido, sino que no es suficiente solo
centrarnos en una mirada. Ustedes van a encontrar en los textos de Guillain y Coll que hay tres metáforas.
La psicología como ciencia puente (la 1° metáfora), lo trabaja Cesar Coll, donde dice ¿cómo
podemos pensar esa relación entre el campo de la educación y campo de psicología? Dice que no podemos
pensarla como relación de total extrañamiento, sino que la psicología educacional es un puente entre
ambas disciplinas. ¿Por qué es una ciencia puente? Porque se encuentra en el medio, y lo más significativo
para poder pensar que tipo de relación se juega entre una disciplina es de interacción e interdependencia.
Ninguna prima sobre la otra, sino que las dos construyen pensando el objeto en común.
Guillian va a decir, que la psicología es una disciplina estratégica (la 2° metáfora) en el sentido que
permite pensar una cierta utilidad social. La psicología comenzó a hacer utilizada para poder realizar una
rápida evaluación un pronto diagnóstico y llevar a los sujetos por el camino que naturalmente tenía más
desarrollado. Es una disciplina con un uso social, fue el desarrollo más fuerte de esta mirada es el de
Estado Nación. Ahí estábamos pensando en la formación del ciudadano, el bien común, había que arrasar
las individualidades para construir el sujeto común. Se enseñaba “Todos a todos”, pero eso también tenía
que ver, con ir derivándolos según sus dotes naturales. Tienen que pensar que la educación quedo
subsumida en el ordenamiento establecido por el Estado Nación. Que encontró en el campo de lo
educativo un brazo para transformar las distintas individuales en el sujeto común y a partir de ahí se
empezó a pensar en los usos sociales de las otras ciencias. La psicología por ejemplo permitió la evaluación
del sujeto y la derivación de cada uno de ellos.
Coll la anuncia, en el texto de Guillian está desarrollado a nivel mundial y Scavino lo trabaja en
cómo se puede desarrollar la psicología educativa en la Argentina.
La psicología como disciplina aplicada, no tiene que ver con el aplicacionismo. El aplicacionismo
tiene que ver con contraer desarrollo de otros campos al campo educativo. Y sabemos que no es así, este
tipo de intervenciones no dio mucho resultado, porque los problemas en los que empezó a intervenir,
siguieron siendo problemas. Como disciplina aplicada, lo trabaja Coll y en el texto de Solé, significa que la
psicología de la educación comienza a tener desarrollos teóricos epistemológicos, metodológicos que
sirven para explicar el fenómeno que le está interesando, describir y comenzar a trabajar con la posibilidad
del diseño de programas que permitan transformar el campo de lo educativo.
Acá tenemos una salvedad, en Argentina hablamos en términos de asesoramiento; cuando lean
Coll, Monereo y a Martín y Solé van a leer en términos de orientación educativo porque en España aún se
utiliza el termino de orientación educativa. Sin embargo, para nosotros no es lo mismo. Cuando lean de la
Vega, se van a dar cuenta que tienen raíz compartida, pero son distintas.
Cuando hablamos de prácticas de asesoramiento estas se desarrollan en un contexto concreto que
es la escuela, en las comisiones vimos que ese contexto concreto toma determinadas particularidades, el
hecho de que el asesoramiento educativo se realice en la institución escolar nos permite desprender

10
algunas implicaciones: 1° El asesorar psicopedagógicamente no quiere decir extrapolar el conocimiento del
campo de la psicología general en el campo educativo, ese es uno de las primeras implicaciones, no es un
simple aplicacionismo. 2° Tiene que ver específicamente con el desarrollo como ciencia aplicada con el
desarrollo como ciencia aplicada, de la posibilidad de elaborar de conocimientos específicos al campo
concernientes al campo de lo educativo que quiere explicar la relación entre enseñar y aprender. 3° y
ultima implicación es que la escuela propiamente dicha trasciende al lugar físico, porque generalmente se
lo relaciona a un edificio frente a una bandera, representación que nos lleva a pensar como la escuela se
trasforma en sí misma en un objeto de intervención.
De todos los autores que veamos más allá de las diferencias que hayan tenemos que pensar en cuál
es el objetivos de las practicas principales del asesoramiento es potenciar al máximo las capacidades de
enseñar y las capacidades de aprender. Esta capacidad de enseñar y esta capacidad de aprender no
siempre van de la mano, no todo lo que se enseña se aprende. Es una relación conflictiva. En esta idea que
surgen como distinto conflictos, en esta idea de potenciar esa capacidades de enseñar y de aprender, la
psicología educacional viene a tirar algunos puntos, algunos instrumentos como para que no haya tanto
desencuentro.
Para promover esta capacidad de enseñar y esta capacidad de aprender en realidad resulta de un
entramado complejo de ahí que nosotros partamos de definir al asesoramiento como una práctica
compleja situacional y multiforme, es decir, va a ir adquiriendo distintas formas. Porque básicamente las
prácticas de asesoramiento son prácticas culturales y se van a ir acomodando los vaivenes culturales se va
a acomodando a las demandas de la sociedad. Junto al texto de Erausquin van a descubrir que no existe un
único modo de asesorar y con esto nos quiere decir que no todas las formas que existen de asesoramiento
son válidas o son igualmente válidas. Vamos a descubrir porque no son todas igualmente válidas para
todas las instituciones. Vamos a pensar que características toma de ese campo de lo educativo, porque el
campo de lo educativo también con sus características va a ir configurando la práctica de asesoramiento
educacional.
Trilla y Pineau, la escuela como el formato que tenemos de escuela hoy es producto de la
modernidad, es producto de los estados modernos, que se abrió con el objetivo de poder crear al
ciudadano había que poder enseñar lo mismo a todos para poder configurar esa identidad de bien común.
Con el paso de los años nos damos cuenta que en la escuela pervive lo que estos autores dan a conocer
como algunos núcleos duros, es decir, a pesar de los cambios sociales, políticos, económicos, que se fueron
dando en el devenir de la historia de la humanidad, la escuela se sigue apoyando sobre ciertos pilares que
se mantienen ahí. Que forman parte de su identidad:
1- Regulación del tiempo y regulación del espacio
2- La definición de los roles. Desde que un sujeto comienza a ser parte de una institución, es
decir, se institucionaliza en este campo de lo educativo, comienza adoptar una cierta particularidad que le
va asignar un rol a cada uno, los que van a enseñar, los profesores, etc. Que tienen asignado un
determinado tipo de tareas y finalmente quienes van a aprender que son los estudiantes. Claramente tiene
roles diferenciados que se complementa en la práctica.
3- Realidad colectiva. Se puede instaurar el régimen educativo de la modernidad, y podemos
ver que las prácticas educativas eran generalmente, practicas individualizadas, es decir, las familias más
acaudaladas de los distintos grupos sociales lo que hacían era contratar instructores para que vayan a
educar a sus hijos a la casa. Ese régimen de educación resultaba poco práctico porque no todos podían
acceder la educación. Y pasamos a la realidad colectiva que implica que un docente trabaje con un grupo
de alumnos, pero esta realidad también tiene que ver con la organización económica de la práctica, sino
que también apuntaba a poder pensar los beneficios de trabajar en grupo.

11
 2° TEORICO 19/09/18
Hay tres vertientes que van nutriendo y dando forma a la Psicología educacional. La primera de
ellas es el estudio de las diferencias individuales, la cual estuvimos viendo a Galton, Wallon. Yo les plantee
los estudios de Galton con los gemelos monocigotos, intentando establecer a partir de que aspectos era
posible distinguir eso de aquello que nos hace particular a los sujetos, por donde se juegan las diferencias.
Del orden genético no estaba, ¿dónde estaban esas diferencias? En la posibilidad de la introducción de los
sujetos a la cultura y básicamente en la participación de esos sujetos en la práctica cultural tan específica
como las educativas. Y ahí los psicólogos empezaron a mirar el campo educativo como bastante seductor
para ejercer otro tipo de prácticas.
Otra vertiente es el estudio de la psicología evolutiva o de la psicología del niño, son estudios que se
nutrían de distintas vertientes, no hay una única raíz, hay psicólogos que lo estudian de distintos aspectos,
no solo psicólogos sino también sociólogos que se interesan más en el estudio del niño sino porque
pueden dar cuenta de la evolución de la transformación del niño en adulto.
Y la tercera vertiente, los estudios en cuanto a la psicología del aprendizaje, acá hay infinidades de
corrientes, siendo importante los aportes de Piaget y Vygotsky para entender las cuestiones en cuanto al
aprendizaje del niño. Las últimas corrientes se vinculan con la psicología situacional.
Estas tres vertientes van configurando como se van constituyendo así el campo de la psicología
educacional. Dijimos que hay dos preguntas que vamos a ir rastreando e ir armando respuestas a lo largo
de la cursada. La 1° ¿Es está psicología educacional una disciplina que trata de aplicar principios, leyes,
teorías que se constituyen en psico general, básica o aplicada a los entornos de aprendizaje o por el
contrario podemos pensar a una psicología de carácter propio o independiente? Esa pregunta abría la U1.
La respuesta que se condice a la primer pregunta ¿si es una ciencia aplicada? tiene que ver con la primera
parte de la constitución de la psicología educacional, los primeros estudios, desarrollos, practicas, nos
encontrábamos que se pensaba que era posible de transpolar los conocimientos desarrollados en
laboratorios de psicología general y llevarlo al campo educativo. Nosotros hacemos dos lecturas críticas en
la posibilidad de pensarlo como un simple aplicacionismo. Porque desde la cátedra tratamos de
deconstruir estas miradas aplicacionistas y reduccionistas.
El aprendizaje es sumamente complejo y por ende no podemos reducirlo a un único factor. Ni si
quiera para poder estudiarlo. No es suficiente pensar a la psicología como un campo que puede aplicar una
mirada diferente a la educación. No estamos diciendo que no es válido, sino que no es suficiente solo
centrarnos en una mirada. Ustedes van a encontrar en los textos de Guillain y Coll que hay tres metáforas.
La psicología como ciencia puente (la 1° metáfora), lo trabaja Cesar Coll, donde dice ¿cómo
podemos pensar esa relación entre el campo de la educación y campo de psicología? Dice que no podemos
pensarla como relación de total extrañamiento, sino que la psicología educacional es un puente entre
ambas disciplinas. ¿Por qué es una ciencia puente? Porque se encuentra en el medio, y lo más significativo
para poder pensar que tipo de relación se juega entre una disciplina es de interacción e interdependencia.
Ninguna prima sobre la otra, sino que las dos construyen pensando el objeto en común.
Guillian va a decir, que la psicología es una disciplina estratégica (la 2° metáfora) en el sentido que
permite pensar una cierta utilidad social. La psicología comenzó a hacer utilizada para poder realizar una
rápida evaluación un pronto diagnóstico y llevar a los sujetos por el camino que naturalmente tenía más
desarrollado. Es una disciplina con un uso social, fue el desarrollo más fuerte de esta mirada es el de
Estado Nación. Ahí estábamos pensando en la formación del ciudadano, el bien común, había que arrasar
las individualidades para construir el sujeto común. Se enseñaba “Todos a todos”, pero eso también tenía
que ver, con ir derivándolos según sus dotes naturales. Tienen que pensar que la educación quedo
subsumida en el ordenamiento establecido por el Estado Nación. Que encontró en el campo de lo

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educativo un brazo para transformar las distintas individuales en el sujeto común y a partir de ahí se
empezó a pensar en los usos sociales de las otras ciencias. La psicología por ejemplo permitió la evaluación
del sujeto y la derivación de cada uno de ellos.
Coll la anuncia, en el texto de Guillian está desarrollado a nivel mundial y Scavino lo trabaja en
cómo se puede desarrollar la psicología educativa en la Argentina.
La psicología como disciplina aplicada, no tiene que ver con el aplicacionismo. El aplicacionismo
tiene que ver con contraer desarrollo de otros campos al campo educativo. Y sabemos que no es así, este
tipo de intervenciones no dio mucho resultado, porque los problemas en los que empezó a intervenir,
siguieron siendo problemas. Como disciplina aplicada, lo trabaja Coll y en el texto de Solé, significa que la
psicología de la educación comienza a tener desarrollos teóricos epistemológicos, metodológicos que
sirven para explicar el fenómeno que le está interesando, describir y comenzar a trabajar con la posibilidad
del diseño de programas que permitan transformar el campo de lo educativo.
Acá tenemos una salvedad, en Argentina hablamos en términos de asesoramiento; cuando lean
Coll, Monereo y a Martín y Solér van a leer en términos de orientación educativo porque en España aún se
utiliza el termino de orientación educativa. Sin embargo, para nosotros no es lo mismo. Cuando lean de la
Vega, se van a dar cuenta que tienen raíz compartida, pero son distintas.
Cuando hablamos de prácticas de asesoramiento estas se desarrollan en un contexto concreto que
es la escuela, en las comisiones vimos que ese contexto concreto toma determinadas particularidades, el
hecho de que el asesoramiento educativo se realice en la institución escolar nos permite desprender
algunas implicaciones: 1° El asesorar psicopedagógicamente no quiere decir extrapolar el conocimiento del
campo de la psicología general en el campo educativo, ese es uno de las primeras implicaciones, no es un
simple aplicacionismo. 2° Tiene que ver específicamente con el desarrollo como ciencia aplicada con el
desarrollo como ciencia aplicada, de la posibilidad de elaborar de conocimientos específicos al campo
concernientes al campo de lo educativo que quiere explicar la relación entre enseñar y aprender. 3° y
ultima implicación es que la escuela propiamente dicha trasciende al lugar físico, porque generalmente se
lo relaciona a un edificio frente a una bandera, representación que nos lleva a pensar como la escuela se
trasforma en sí misma en un objeto de intervención.
De todos los autores que veamos más allá de las diferencias que hayan tenemos que pensar en cuál
es el objetivos de las practicas principales del asesoramiento es potenciar al máximo las capacidades de
enseñar y las capacidades de aprender. Esta capacidad de enseñar y esta capacidad de aprender no
siempre van de la mano, no todo lo que se enseña se aprende. Es una relación conflictiva. En esta idea que
surgen como distinto conflictos, en esta idea de potenciar esa capacidades de enseñar y de aprender, la
psicología educacional viene a tirar algunos puntos, algunos instrumentos como para que no haya tanto
desencuentro.
Para promover esta capacidad de enseñar y esta capacidad de aprender en realidad resulta de un
entramado complejo de ahí que nosotros partamos de definir al asesoramiento como una práctica
compleja situacional y multiforme, es decir, va a ir adquiriendo distintas formas. Porque básicamente las
prácticas de asesoramiento son prácticas culturales y se van a ir acomodando los vaivenes culturales se va
a acomodando a las demandas de la sociedad. Junto al texto de Erausquin van a descubrir que no existe un
único modo de asesorar y con esto nos quiere decir que no todas las formas que existen de asesoramiento
son válidas o son igualmente válidas. Vamos a descubrir porque no son todas igualmente válidas para
todas las instituciones. Vamos a pensar que características toma de ese campo de lo educativo, porque el
campo de lo educativo también con sus características va a ir configurando la práctica de asesoramiento
educacional.

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 Trilla y Pineau, la escuela como el formato que tenemos de escuela hoy es producto de la
modernidad, es producto de los estados modernos, que se abrió con el objetivo de poder crear al
ciudadano había que poder enseñar lo mismo a todos para poder configurar esa identidad de bien común.
Con el paso de los años nos damos cuenta que en la escuela pervive lo que estos autores dan a conocer
como algunos núcleos duros, es decir, a pesar de los cambios sociales, políticos, económicos, que se fueron
dando en el devenir de la historia de la humanidad, la escuela se sigue apoyando sobre ciertos pilares que
se mantienen ahí. Que forman parte de su identidad:
1. Regulación del tiempo y regulación del espacio
2. La definición de los roles. Desde que un sujeto comienza a ser parte de una institución, es decir, se
institucionaliza en este campo de lo educativo, comienza adoptar una cierta particularidad que le va
asignar un rol a cada uno, los que van a enseñar, los profesores, etc. Que tienen asignado un determinado
tipo de tareas y finalmente quienes van a aprender que son los estudiantes. Claramente tiene roles
diferenciados que se complementa en la práctica.
3. Realidad colectiva. Se puede instaurar el régimen educativo de la modernidad, y podemos ver que
las prácticas educativas eran generalmente, practicas individualizadas, es decir, las familias más
acaudaladas de los distintos grupos sociales lo que hacían era contratar instructores para que vayan a
educar a sus hijos a la casa. Ese régimen de educación resultaba poco práctico porque no todos podían
acceder la educación. Y pasamos a la realidad colectiva que implica que un docente trabaje con un grupo
de alumnos, pero esta realidad también tiene que ver con la organización económica de la práctica, sino
que también apuntaba a poder pensar los beneficios de trabajar en grupo. La descontextualización de
saberes, la escuela no trabaja con saberes propios de la escuela que están construidos previamente a la
escuela. Los saberes que llegan a la escuela son aquellos que están socialmente validados. Hay un
curriculum con lo que hay que enseñar hay uno a nivel provincial y nacional. La idea es poder pesar que en
la escuela no se construye cualquier tipo de aprendizaje, una de las criticar más fuertes es esta idea de la
descontextualización del aprendizaje. Lo que se sabe es que el modelo educativo planteado por la
modernidad está agotado, pero a pesar de ese agotamiento que muestra se sigue sosteniendo.
El aula tradicional lo que permitió fue un ordenamiento concreto para las prácticas de enseñanza,
permitió que triunfe un método de enseñanza en simultánea y gradual. El ingreso a la cultura debe ser de
modo gradual momentáneo. La modernidad con el ordenamiento de la escuela nos dejó una escuela
centrada en el enseñante no en el aprendiente, porque la figura central estaba para aquel que enseñaba.
Nos dejó un conjunto de reglas de ordenamiento que en realidad lo que permite es homogeneizar las
practicas. Son las pautas y normas que tiene cada parte del sistema y que impone cada institución
educativa.
Presenta dos viñetas de Quino ¿Qué ven?, ¿Qué lectura pueden hacer a partir de lo que fueron
trabajando? ¿A qué les parece que refieren?, refiere un poco a la descontextualización. A la asimetría que
hay en los roles.
Ahí lo que nosotros estamos tratando es como la escuela recorta, selecciona y organiza
determinados núcleos de contenidos que son aquellos que yo les dije que estaban socialmente validados,
que estaban preparados previamente al acto de lo educativo, que muchas veces ni siquiera los docentes
participan de esa selección y organización, que nos llega vía ministerios, en realidad nos llegan impresos y a
partir de eso el docente organiza la práctica educativa cotidiana. La idea es poder pensar que esta
organización del curriculum prescripto no es una organización que se da en total paz, es una organización
que se ve atravesada por muchas luchas, entre ellas, las luchas disciplinares, la lucha de los grupos políticos
económicos, ¿quién decide cuales son los contenidos que se van a enseñar? Cuando yo les digo que son
contenidos que surgen a partir de muchas luchas y de muchas conciliaciones también, les estoy diciendo

14
que debemos pensar que el saber que circula en la escuela no es nunca un saber abstracto y a-histórico
nunca podemos pensarlo en esos términos, sino que por el contrario, se da a partir de conflictos, de grupos
académicos políticos, institucionales, se da a partir de los acuerdos a los que es posible llegar.
Que es lo más importante, cuando ustedes leen a Ricardo Baquero y a Flavia Terigi. Ellos van a decir
que lo más importante de la escuela es que por ejemplo comienza a marcar una pauta de desarrollo bien
distinta al desarrollo natural de los sujetos y que comienza a interpretar que ese desarrollo, o sea, llevamos
tantos años trabajando sobre estas pautas educativas, que las comenzamos a naturalizar y en esta cuestión
de naturalizar algunas demandas que surgen del campo de lo educativo, ellos les van a decir que por
ejemplo nos vamos a encontrar con un fenómeno con es el de la atención, ¿Por qué yo les hablo del
fenómeno de la atención? Lo estuvimos estudiando en psicología del aprendizaje cuando vimos las
neurociencias, vieron que hay una posibilidad de entender a la atención desde estas neurociencias, es
decir, si nosotros utilizamos como información válida para poder pensar como el sujeto procesa la
información, como esta atención afecta las practicas del aprendizaje, tiene un valor distinto a que desde la
escuela se haya creado la demanda de que el niño debe atender por ejemplo, durante el transcurso de 4
horas corridas. Porque se construyó esta imagen del buen alumno ¿Qué es un buen alumno? ¿O que
piensan ustedes que debe tener un buen alumno?
Lo que hace la escuela es comenzar a problematizar determinados aspectos, le exige al niño una
atención desde las tempranas edades, fíjense a que edades empezamos a escolarizar a los hijos ahora,
desde los 45 días, los que trabajan en determinados regímenes están los jardines maternales desde los 45
días, las escuelas privadas ofrecen educación desde la sala de 2 años, sala de 3 el Estado, sin ser
obligatorio, pero obligatoria desde los 4 años. Desde estas épocas comenzamos a exigirle al niño un nivel
de atención selectiva que tiene ver con la posibilidad que se le empiece a exigir a este sujeto que filtre la
información relevante de la no relevante durante esas cuatro horas que esta. Para que produzca un
conocimiento valido. Esta es una demanda que se construye desde una manera no natural. ¿Qué pasa con
aquellos niños que no pueden estar esas cuatro horas sentados, callados? Se convierten en sujetos
problema, sujetos que se desvían de lo que es la norma institucional, son los típicos sujetos demandados.
La capacidad de respuesta a esta demanda que va construyendo la escuela lo que hizo fue haber
generado un criterio para diferencias aquellos sujetos que podían seguir el curso que la escuela marco
como normal de aquellos sujetos que se desviaban a la norma.
Fíjense lo que le pasa a Felipe, a Felipe le pasa lo que nos pasa a todos los que estamos en la
escuela. Hay que estar todo el tiempo atento, porque todo lo que pasa en esas cuatro horas es
significativo. “El buen alumno es el que sobrevive al sistema”.
Esto que decía de Baquero, empezamos a descubrir que la escolaridad lo que hace es introducir
cursos específicos de desarrollo cognoscitivo, cursos que muchas veces no se condicen con curso natural
del desarrollo de los sujetos. La escuela triunfa cundo tuerce el desarrollo natural y logra introducir estos
cursos de desarrollo cognoscitivo. El asesoramiento ayudo a torcer esos cursos del desarrollo. Ir cambiando
la forma de mirar a los sujetos.
En la viñeta, díganme si todos no nos vemos involucrados en una situación así. Viñeta: Miguelito le
va diciendo a Mafalda estoy empezando a sospechar que cuando la maestra pregunta algo no es porque
ella no sepa. Decime papa frita le dice, ¿recién te das cuenta de eso o me estas tomando el pelo? Y él le
dice, no! Te estoy tomando el pelo. Y ella le dice ándate al cuerno. Y cuando él se queda solo dice y yo
contestando.
Fíjense el alumno no toma la palabra en cualquier momento de la clase, el alumno toma la palabra
cuando la sede el docente, y generalmente detrás de la palabra del alumno viene un docente que dice sí,
que asiente con la cabeza, y ustedes se dan cuenta cuando metieron la pata con algo que dijeron, porque

15
ven que se nos cambia la cara, ven que no les decimos que sí, que empezamos a decir que no, y si
empezamos a decir alguien más, eso nos pasa, y el alumno aprende a leer estas cuestiones.
La escuela creo todo un sistema para acreditar y certificar aquellos que lograron sobrevivirla, la
escuela encuentra en los exámenes una herramienta sumamente valida que dice este sujeto aprendió lo
que tenía que aprender. Lo que la escuela crea es todo un otorgamiento de estrategias positivas y
negativas, ejemplo: cuando decían los 10 primeros que terminan reciben un 10, y vos decías había que
terminar rápido, vos nunca sabias si estaba bien, pero el primero que termina tenía un 10.
La escuela va creando determinados patrones, sutilmente va premiando y va castigando, porque a
través del premio y del castigo, va educando al cuerpo a la mente y al espíritu del alumno.
No somos necios y quienes formamos parte del sistema educativo más de este lado y con una
fuerte demanda de aquel lado, sabemos que la practica escolar tiene que modificarse, así no vamos a
pervivir más de 10 años, en esta práctica como esta armada, y tiene que modificarse de manera sustantiva
para algunos, para algunos tiene que tener pequeñas modificaciones, podemos ir haciendo algunos
pequeños ajustes que vayan acompañados de otras cuestiones, es probable que a futuro surjan formatos
los escolares, están surgiendo nosotros los vemos mucho menos, todo lo que tiene que ver con la
educación on-line, ya está llegando a nivel secundario, todo lo que tiene que ver con formatos, en
Neuquén está el caso de la familia que decidió no escolarizar a su hija, y la educa en la casa, y la lucha con
el ministerio de educación de Neuquén, es como acreditas vos que la niña aprendió. Las escuelas Waldorf,
son buenas y se están fundando en todas las principales ciudades, Neuquén cuenta con una, las escuelas
Waldorf tienen que ver con una mirada pedagógica acerca de la construcción de la práctica educativa que
viene justamente a decontruir justamente a como nosotros pensamos el tiempo y el espacio en el formato
más común, como nosotros pensamos al sujeto, ellos se apoyan mucho en la idea de un sujeto activo
creativo, que si el niño tiene ahora deseos de ir a jugar al rincón de juegos, encuentre juegos que le
permitan desde ahí ir construyendo distintos aprendizajes, son escuelas que están pensadas en otros
papás, están reconocidas por el ministerio, saben es imposible que no acredite, están apoyadas en la
pedagogía de Waldorf que fue un pedagogo. Tienen una mirada de la práctica educativa que por ahí choca
bastante con el formato tradicional que nosotros conocemos, pero que viene a plantear un nuevo sujeto
de aprendizaje, pone el valor no en el enseñante sino en el sujeto que aprende.
Si ustedes quieren verlo en un aspecto que ven los sociólogos cuando dicen la escuela es una
fábrica, de los desechos no se hace cargo nadie ¿quiénes son los desechos? Los que no llegan los que no
responden a las pautas, que después no es tan malo se crearon programas para estos sujetos los sujetos
volvieron al sistema educativo ¿qué es el plan FIME?, ¿qué son las escuelas nocturnas?, son sujetos
expulsados por las prácticas de la escuela, por problemas personales, todos tuvimos algún compañero que
se embarazo que no es lo mismo, un compañero que necesito trabajar, son sujetos que la práctica
educativa los vuelve a traccionar y se sigue ofreciendo herramientas .Quienes dimos clases en secundaria
sabemos que el contenido puede llegar a ser el mismo pero vos a la noche te en contras a la vez con otro
formato, antes nos encontrábamos con gente que trabajaba. El sistema genera desechos (si lo vemos como
una escuela fabrica) pero de estos desechos también se vuelve a hacer cargo tampoco se los expulsa así
nomás.
Son sujetos que en ese momento no cumplió las expectativas que el sistema demandaba. Cuando
empezamos a ver lo que algunos autores hablan sobre fracaso escolar que luego Terigi dice no verlo como
fracaso escolar sino en términos de riesgo educativo que tiene que ver con hacer una construcción distinta
de ese fenómeno, son multicausales, no hay una única posible explicación al fracaso escolar, tampoco al
éxito, tampoco hay una única explicación posible por eso nosotros siempre le decimos que es un
fenómeno complejo no lo podemos explicar desde un único punto, es plurimultiintervenido, pero aparte

16
necesita una mirada desde adentro, desde el propio sistema porque si no son todas las miradas desde
afuera, diciendo que es lo que haces mal, y así se agota al docente, y algo hace bien. Ahora nosotros
empezamos a ver cuáles fueron los discursos y las prácticas del psicólogo en el campo educativo.
Yo les decía se acuerdan que nosotros estábamos mirando esta metáfora de la Psicología
Educacional como ciencia estratégica, que teníamos que entender que la Psicología vino a convertirse en
una ciencia de uso social, y que desde esa mirada de ciencia de uso social permitió ciertas aplicaciones
dentro del campo educativo, nosotros estábamos diciendo que es capaz es una de las lecciones que más
institucionalizaron con el dispositivo escolar moderno, esta idea de ciencia estratégica, porque lo que
permite es esto que les venía repitiendo, la identificación y la eventual segregación de quienes
experimentan dificultades para aprender en la escuela, ¿qué pasa con aquellos que no logran cumplir el
objetivo de la escuela que es aprender? Ustedes tienen una conferencia en Youtube de Ricardo Baquero
que se llama “¿Qué pasa con los que no aprenden?”
Nosotros estamos diciendo de aquellos sujetos que igual no logran, a pesar de todos esos intentos
no llega, porque hay población que a pesar de todos esos intentos no llega. Y después lo otro es, si
nosotros venimos hablando, y lo critico mucho a Neuquén, esa idea del POE de dos semanas de
recuperación de lo que fueron 9 meses, Ricardo Baquero dice que es una falacia de la abstracción, es
pensar que estamos tirando un salvavidas, pero en dos semanas vos no dirimís un proceso. Son parches,
frente al fenómeno del fracaso escolar las últimas políticas ¿qué hicieron? pasan todos. La liberación de la
asistencia, vos lo ves la primera semana de clase, y lo volves a ver al alumno en noviembre, ¿qué
evaluación de aprendizaje podes hacer ahí? Y lo tenés que aprobar que viene de arriba.
Pero también uno como docente tiene que rever sus prácticas, además uno tiene que planificar,
uno tiene sus propias herramientas para luchar con el sistema, uno puede crear aun dentro del sistema
espacios de lucha y de resistencia. Y de ver porque a veces uno cree que el cambio es agiornar la clase y en
realidad la vacías de contenido, porque uno como docente lo que tiene que hacer es desafiar al estudiante,
vos tenés que desafiarlo cognitivamente, y eso es a veces lo que se hace ahora.
Yo lo que le valoro es que la escuela, a pesar de estar criticada de todos lados, para mí sigue siendo
la única, una de las pocas instituciones que sigue ofreciendo el espacio a los sujetos, porque uno debe
pensar en aquellos sujetos que retornan, que a pesar de haber construido prácticas que se pueden leer
tipo fracasos, siguen retornando, es decir, la escuela te sigue ofreciendo algo que no te ofrece
evidentemente ninguna otra institución o no te ofrece ninguna otra cuestión a nivel social. Yo la valoro
desde ahí.
Porque además ayuda a la construcción del lazo social, o sea, el club de fútbol lo que tiene como
actividad extra, no te lo da, solamente la escuela.
Cuando nosotros estábamos mirando, esa mirada que nosotros decimos como una disciplina
estratégica, estábamos pensando básicamente en esta utilidad que se le dio a la Psicología pero también a
la Psiquiatría, como campo de trabajo, como disciplinas que se les comenzó a demandar un poco que
dieran a entender, o que dieran razones acerca de las dificultades de aprendizaje de los niños y
adolescentes. Fíjense que cuando la escuela se encontró con el fenómeno del fracaso escolar no lo pudo
resolver hacia su interior, salió a buscar razones y explicaciones afuera, y la Psiquiatría y la Psicología
fueron excelentes para ofrecer razones de por qué los sujetos no se ajustaban a las expectativas escolares.
Ahí va un uso social.
Norma Filidoro, nos pasó un video donde unos nenes tenían que hacer un dibujo, entonces un nene
pinta toda una hoja de negro y sigue pintando varias hojas, varias hojas, entonces viene todo el grupo de
especialistas, lo observa, y el nene sigue pintando hasta que alguien se da cuenta de que encontró como la

17
lógica, y en realidad lo que estaba armando era una ballena, una ballena tamaño natural, y por ahí este
indicio de una hoja pintada en negro nosotros hacemos un tratado de lo mal que está ese niño.
Los maestros empezaron a entender que estas áreas nos ofrecían explicaciones, entonces
empezamos a leer muy burdamente algunas de esas explicaciones que nos ofrecían y es esto. ¿Hay dibujo
libre en la escuela? No hay dibujo libre en la escuela. Cuando te ponen en situación de dibujo, tu dibujo es
mirado bajo mil quinientas lupas porque en algún momento el docente leyó que si el humo que largaba la
chimenea era negro significaba serios problemas en la familia, y si la mano es gigante, y si la mano es chica,
y si te dibuja o no te dibuja los dedos, una vez que el sujeto se institucionalizó ya nada es lo mismo. No es
lo mismo el dibujito que te da tu hijo de 3 años que, o sea, no lo miran de igual modo una madre que su
hijo le entrega un dibujo que una docente que recibe un dibujo de un alumno. Una vez que entramos a la
escuela estamos al horno en algunas cuestiones.
Si nosotros empezamos a mirar la práctica del psicólogo a lo largo de su devenir histórico, o por lo
menos en la última década, que es la propuesta de algunos de los autores, nosotros vamos a empezar a
entender que se fue complejizando, que fue acumulando funciones, nunca se le quitan, cada vez se le
demanda más, más y más. Si ustedes miran de la página del Ministerio de Neuquén, misiones y funciones
del asesoramiento educacional. En Neuquén son 40, si ustedes lo miran son 40 puntos uno seguido abajo
del otro de lo que debería hacer un asesor educacional. Si lo miran en Río Negro son 25 páginas donde dice
qué es lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo. Año a año se le van sumando cada vez más
cuestiones. Lo que uno ve es que nunca resultó una práctica heterogénea, ni en las prácticas más recientes
ni en las prácticas más viejas, uno encuentra que sean las mismas prácticas. Es más, cuando uno comienza
a buscar definiciones, la misma definición de “asesoramiento” se nos presenta a nosotros como difusa y a
veces hasta como contradictoria. Y encima hay un solo equipo y para todo.
Cuando ustedes leen a Monereo van a encontrar ahí que él ha leído a Monroe, que lo que les va a
decir es que nosotros podemos mirar las prácticas de los asesores o de los psicólogos escolares como un
continuo, un continuo que él marca que va desde dos aspectos, desde aquellas posibilidades de trabajo
que tienen que ver con influencia directa con el niño hasta aquella posibilidad de trabajo con influencia
indirecta sobre el niño. Fíjense que ahí ya estamos tomando un posicionamiento respecto a la práctica del
asesor. El asesor interviene sobre el niño. Si nosotros nos acercamos a las prácticas de asesoramiento que
tienen una influencia directa sobre el niño, qué es lo que se le está demandando al asesor o ¿qué es lo que
nosotros creemos que debería hacer? Sobre todo cumplir funciones de orientación, consejo y terapia, para
el niño y la familia, porque si la falla está en el niño, la falla está también en la familia, entonces el asesor
trabaja haciendo tareas que realmente a veces uno las hace.
Funciones de evaluación psicoeducativa, tiene que ver con poder utilizar toda una serie de
instrumentos que generan determinadas mediciones, como coeficiente intelectual, que generan, acerca
del desarrollo del lenguaje, que nos van tirando determinados números que nos permiten ubicar a los
sujetos en la media, por debajo de la media o por sobre la media.
Funciones de consulta, y ahí es pensar que el asesor educacional abre casi un consultorio en esa
escuela. Pensar que uno puede abrir un consultorio en la escuela, funcionar a modo de gabinete como lo
mirábamos hasta hace unos años, tiene que ver ¿quién entra a ese gabinete? Entra el niño, no entra el
docente. El docente para lo único que puede llegar a entrar al gabinete, si vos pensás que la práctica del
asesor es una influencia directa sobre el niño, es para demandar sobre el niño. Nunca va a entrar a
sentarse a decirte “Uy, yo necesito que trabajes conmigo”, es “Fijáte que Pedro se mueve todo el tiempo,
no se calla, no puede estarse sentado”. Las funciones de la consulta es creer que uno va a poder hacer una
extensión de la práctica clínica en el campo de lo educativo.

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 Cuando se va acercando a la cuestión de la influencia indirecta sobre el niño así hay que pensar que
el asesor puede empezar a generar acciones que están dirigidas a la institución, y que esas funciones
tienen que ver con la posibilidad de desarrollar tareas que tienen que ver con acompañar al docente y
acompañar a la institución para poder incrementar, trabajar sobre la posibilidad de un conocimiento muy
específico. Que lo que busca generar un cambio en las prácticas y de ubicar al asesor educacional en una
posición que tiene que ver con una función de investigación, este psicólogo educacional va a trabajar en la
búsqueda de datos que lo que le permiten al educador es tomar decisiones sobre determinados factores.
Es decir, que este psicólogo trabaja sistemáticamente sobre la búsqueda de datos que a vos te permite
tomar decisiones. Qué es lo que va a decir Monrou que si uno lo va a mirar como un continuo, ese
continuo va a ir de una mirada de intervención individual a una mirada de intervención del orden de lo
institucional. Que tiene que ver con ¿Cómo nosotros entendemos el campo educativo? por ejemplo:
Pedrito va al gabinete porque la maestra dice que se porta mal y desde la mirada que trabaja más sobre el
niño es que el psicólogo lo reciba en el gabinete, le tome una serie de test, no va al aula a observar a
Pedrito en la situación áulica y con esta maestra, porque capaz que con otra docente no pasa nada. O hace
una indagación con otros docentes para ver si Pedrito se comporta de la misma manera en otras aéreas de
conocimiento.
Si ustedes lo quieren ejemplificar con un ejemplo bien concreto es a mediados y finales de los 90 las
prácticas de asesoramiento estaban organizadas bajo una determinada modalidad que eran las
intervenciones llamadas servicio de asistencia técnica, que quienes ejercían estas funciones eran técnicos
que asistían a la escuela, que cada uno tomaba a los sujetos y realizaba su arte. Y te lo devolvía para qué
vos pudiera ejercer la practica tranquilamente. Y es a partir de los ‘90 que empezamos a problematizar que
no podíamos mirar a los sujetos individuales. Y la provincia de Rio Negros reorganiza y desarticula el
servicio de asistencia técnica y crea el equipo técnico de apoyo pedagógico (ETAP) que aun hoy perdura.
Pero no es un cambio de nombre sino que es un cambio en el fundamento que sostiene esta práctica
porque va a decir que el ETAP viene en un apoyo institucional. Ya desde la norma está escrito que la
mirada es mucho más integral, y viene a ser una mirada en el orden de lo institucional. Que todavía viven y
persisten prácticas de evaluación individual si existe. Que a veces se necesita trabajar con el sujeto alumno
particular sí, pero eso no me convierte en alguien que toma una posición individualista.
Coll dice que si uno mira para atrás, la intervención está enfocada a una idea de la psicología
orientada a la salud de los individuos, una idea de reparar aquello que aparece dañado, más que a los
procesos educativos.
En un texto de Cristina Erausquin “Estrategias y modalidades de intervención educativa” van a
encontrar un trabajo que realiza en la cátedra de Psicología educacional de la UBA que es acerca de la
formación profesional de los psicólogos. Y va a decir que si nosotros tratamos de hacer una reconstrucción
histórica fácilmente podemos encontrar 3 modelos de intervención del psicólogo: 1) El modelo clínico o de
atención individualizada; 2) Los programas y 3) El modelo de consulta. Estos modelos los podemos analizar
a partir de distintos ejes de intervención. Ella retoma nada más que cuatro: El tipo de intervención; El
ámbito de intervención; Los destinatarios de la intervención y, La temporalidad desea intervención.
Ella va a decir que cuando miramos los modelos clínicos el tipo de intervención es una intervención
directa del psicólogo sobre aquel sujeto que es señalado como posible paciente. Por ende el ámbito de
intervención es individual. Yo no voy a trabajar con todo tercer grado. Yo voy a trabajar con Pedro de
tercer grado que no sabe permanecer sentado durante la clase y no responde a las pautas que demanda la
docente.
¿Quiénes son los destinatarios? Mayormente externo porque el destinatario directo de la practica
le es señalado desde afuera al psicólogo educacional. No es que Pedro va a ir y le va a decir permiso yo soy

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Pedro y tengo problemas. Nunca llega así a consulta sino que llega siempre a partir de un señalamiento de
alguien de afuera. La temporalidad es reactiva porque yo convoco a trabajar al psicólogo educacional, una
vez que el problema ya está radicado. Una vez que el problema ya es problema. Cuando yo miro un tipo de
intervención que se puede trabajar en la psicología educacional que son los programas, la intervención o el
tipo de intervención es directa, es sobre esa población que requiere en este momento la asistencia o la
intervención de un psicólogo educacional. El ámbito de intervención ya no es individual sino grupal, acá la
mirada se está abriendo un poco más; ¿Quiénes son los destinatarios? Siguen siendo mayormente externo
porque el señalamiento de trabajar, por ejemplo, la convivencia de tercer año y que se llevan mal. La
temporalidad aparece ya no como reactiva sino que a parece de forma proactiva, aparece en etapas
mucho más tempranas.
Cuando nosotros trabajamos a modo de consulta la intervención termina siendo indirecta dice
Erausquin, el ámbito de intervención es mayormente mediacional, ahí empiezan a jugar otros actores
institucionales en la posibilidad de intervenir y también empiezan a jugar otras disciplinas.
Coll, el lee a Kaplan y habla de un tipo de intervención del psicólogo que puede ser primaria,
secundaria y terciaria pero traído desde otro campo. Lo que propone es una intervención en el orden de lo
corregida, preventiva y enriquecedora y los que hace Coll es homologar estos modelos a los que trabaja
Kaplan, después retoma a Daniel Valdez.
En el modelo clínico el problema ya apareció, uno va al médico cuando al menos se declaró el
síntoma. En el modelo clínico ese síntoma es situado, localizado en un sujeto en particular, generalmente
el alumno. Nunca el docente. El modelo clínico es clínico porque se apoya en una mirada más médica, se
apoya en una mirada que hay que reparar aquello que está dañado, yo tengo que sanarlo. A partir de mi
intervención el sujeto va a sanar y va a poder aprender. Por lo pronto es una asistencia de una clínica
individualizada. Coll leyéndolo a Valdez tiene el modelo de intervención clínica tiene carácter de tipo
correctivo, es decir, hay que corregir aquello que está mal. La mirada es hay un paciente que está enfermo.
El carácter de intervención del psicólogo va a ser esto de corregir o remediar porque lo que está primando
es que el sujeto pueda readaptarse al sistema que ya está establecido. La crítica más fuerte a este modelo
clínica que es una lectura reduccionista, aplicacionista, que está sesgada en lo existencial y que se presenta
totalmente descontextualizada e individualizador; porque si yo tengo que trabajar con el niño yo no
trabajo dentro del aula sino lo saco y lo llevo a mi consultorio y la verdad que la evaluación clínica si se
realiza por fuera del aula tampoco da cuenta de cómo aprendió el sujeto. ¿Qué son las cuestiones más
comunes que se le toma? Se le toma persona, árbol, casa. Se les toma Wiss depende de las edades. Se les
va tomando test de lectura ¿Pero qué me dice eso? ¿Cómo aprende el sujeto? Ósea, ¿Cómo puedo yo leer
en qué clave participa ese sujeto de la escena áulica? Eso queda por fuera. Esa es la mirada más fuerte del
modelo clínico.
El modelo de programas, se presentan ya con una mirada un poco más contextualizada. Está
dirigido a todos los sujetos, porque lo que buscan es una intervención que enriquezca y que logre
potenciar a la comunidad educativa, o al grupo educativo, o a ese grupo clase. El modelo de programas se
concretiza justamente a partir de proyectos o programas que se presentan en el campo de lo educativo y
que lo que hacen es estructurar la actividad de todos aquellos que participan a través de objetivos claros.
Implica que yo trabajo con todos los sujetos implicados, pero que este trabajo cobra una particularidad
que resulta bastante central: yo trabajo colaborando, qué es distinto a aquel que señala, que indica, que
corrige. Me coloca a mí en otro papel.
Ahora los modelos de consulta, para Cristina Erausquin, lo que hacen es generar un tipo de
intervención más indirecta. Sé parte de la consulta de un docente, pero esa consulta lo que hace, ¿por qué
se diferencia del clínico? Se transforma en un mediador entre los distintos destinatarios de la intervención.

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En la parte del modelo de consulta ella dice que lo que se juega es el modelo relacional de colaboración y
de cooperación que se abre entre todos los sujetos que intervienen de la consulta, de manera directa o
indirecta. Es decir, el docente no va y se sienta con sus 23 alumnos, va y se sienta solo; pero el planteo es
en función de una mirada más integral. Ella les va a decir qué lo positivo del modelo de consulta,
obviamente es que separa en una relación más temporaria de andamiaje. La idea sería que este psicólogo
educacional, interviene trabajando en una práctica andamiada. Y la idea de que sea una práctica
andamiada significa que yo intervengo para poder potenciar las distintas matrices de aprendizaje.
Monereo Font, y Solé, ellos le van a decir que para poder pensar las prácticas del asesoramiento, en
realidad tenemos que pensar cuáles son las dimensiones que intervienen para organizar esa práctica de
asesoramiento. Y ellos les van a decir sobre qué cuestiones trabaja generalmente un asesor. Comúnmente
llamado a trabajar inicialmente sobre dificultades en el aprendizaje, sobre cuestiones que tienen que ver
con alguna duda o sospecha sobre el desarrollo del sujeto, sobre las diferencias individuales. Algunos
demandan sobre las prácticas educativas más concretas, y ahí les va a decir que tiene que ver con cómo se
va concibiendo la intervención del psicólogo. Sí yo trabajo sobre una práctica más individual, si yo trabajo
sobre una práctica remedial, de sanar, de recuperar aquellas habilidades de aprender que estaban
dañadas, o que por lo menos presentaban alguna problemática; quien ejerce de asesor, quien ejerce de
psicólogo educacional, si va a dedicar justamente a esto, a poder administrar los test más indicados.
Cuando comienza a trabajar con el sujeto va a definir cuáles son los test más acordes, sobre qué quiere
trabajar, sobre qué quiere ver. Diagnostica, trata si puedes, y deriva, porque si el psicólogo detecta que hay
problemas en el área del lenguaje, no lo puede tratar él, sino que lo tiene que derivar.
Yo le decía que prontamente la práctica, el mismo campo educativo le mostró al psicólogo, qué ese
modo de intervenir sobre los sujetos, de manera individual, con una mirada más clínica y remedial, no
soluciona nada. Porque el problema sigue estando, porque hoy curo a Juan, y mañana curo a Susana, pero
sigue apareciendo. Empieza a mirarse como más críticamente, esta idea de los diagnósticos y de los
tratamientos en el área de lo educativo. Comienza a surgir una idea de que el psicólogo educacional debe
acompañar a los sujetos en cuestiones de Salud Mental; qué tiene que ver con una mirada mucho más
integral, porque en las cuestiones de Salud Mental, tiene que ver con poder trabajar con los aspectos más
afectivos, con los aspectos emocionales, con los aspectos relacionales, qué van surgiendo en la práctica
educativa. No es tanto una atención reactiva, sino proactiva, más enriquecedora, qué Busca transformar
realmente.
Claro porque uno puede trabajar cuestiones por ejemplo preventivas en relación al bullying, al
maltrato, a la generación de violencia, antes. Es decir, si se manifiesta en 3er año, yo trabajaré
específicamente con ese grupo de 3er año, pero lo voy a trabajar preventivamente con los de 1er año. O
con lo que tiene que ver más con cuestiones académicas, por ejemplo me doy cuenta que tiene serias
dificultades en la comprensión lectora. Me doy cuenta en 4to año del secundario, en 6to o 7mo grado, no
tengo que esperar ahí, sino que empiezo a fortalecer las áreas de la comprensión lectora, antes. Pasar de
una etapa reactiva, a una proactiva, y preventiva, porque si no más allá de los emergentes que puedan
aparecer y siempre aparecen, no es que desaparezcan, pero vos estás intentando que los problemas, estas
problemáticas que vos tenés de convivencia, de algunas dificultades, de algunas áreas de contenido, las
fortalezcas antes.
Cuando nosotros decimos que la psicología educacional debe poder superar esa mirada individual y
comenzar a plantearse una mirada más integral respecto a la salud. Ustedes van a encontrar en De la Vega
cuando plantea la experiencia de Eva Giberti que se funda acá en Bs As, la escuela para padres, ésta tenía
que ver con la existencia de manuales. Es un manual explicativo que tiraba algunas orientaciones para que
los padres piensen por donde venía el desarrollo normal del sujeto y algunas intervenciones posibles a lo

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largo de todo el desarrollo en las prácticas sociales y en las prácticas educativas. ¿Qué es lo que le permitió
esa mirada de la psicología educacional en una intervención más penada en los servicios integral del
sujeto? Se empezaron a crear por ejemplo estos servicios psicológicos, como era una escuela para padres,
que tenían como objetivo comenzar a prevenir y tratar problemas psicológicos que podían presentarse en
los niños dentro y fuera de las escuelas. Trabajar en esta modalidad supuso que el psicólogo comenzará a
trabajar; seguía trabajando con una idea de diagnóstico diferencial pero comienza a cobrar cada vez más
fuerza esta idea de orientación y consejo a los padres, a los docentes; porque el psicólogo empezó a dar
charla a los padres, a los docentes para decirles cómo detectar y trabajar tempranamente algunas
cuestiones, cómo prevenirlas. Comenzaron a utilizarse algunas líneas de psicoterapia.
Porque se creía que la psicología educacional (ya se la miraba diferente) podría contribuir a mejorar
la enseñanza desde otro aspecto, no solo correr atrás del problema sino básicamente prevenirlo. Los
saberes que me ofrecía la psicología me servían para ordenar la práctica de crianza de mis hijos, para evitar
esos problemas precisamente, la idea es poder evitarlos, mejorar las prácticas ¿Qué es lo que implica esto
en una mirada de las funciones de quienes ejercían la psicología educacional, las orientaciones en ese
momento? Por ejemplo le correspondía a los sectores de investigación de tipo aplicado, dar a conocer a los
profesores y a los padres implicados en las prácticas de crianza de estos sujetos, cuáles eran los avances
del conocimiento psicológico que eran necesarios tener a mano como para ir haciendo detecciones
tempranas. Comenzar a integrar el conocimiento psicológico de la metodología didáctica. Fíjense que
nosotros hablamos ahí de investigaciones de tipo aplicado no de aplicacionismo. Ya empezamos a
establecer algunas diferencias.
A partir de los ‘70 claramente la psicología educacional comienza a trabajar ya sobre aspectos más
comunitarios, que tienen que ver con sobrepasar esos límites que le establecía la escuela y llevarlos a
trabajar con problemas que tenían que ver con la delincuencia juvenil, con problemas de rehabilitación del
consumo de sustancias que se daban en los distintos sujetos.
Monereo y Solé van a decir que para poder pensar cómo se organizan las prácticas de
asesoramiento, ellos toman básicamente tres dimensiones: Dimensión epistemológica; Ámbitos de
intervención y El tipo de relación laboral y profesional que se da.
En la dimensión epistemológica tienen que ver con que concepción trabaja el asesor en relación,
por ejemplo, como se conciben a los sujetos que enseñan y a los sujetos que aprenden, que básicamente
es el aprender y el enseñar. Nosotros nos podemos parar en una concepción que marca el aprendizaje
como un fenómeno individual y en una concepción que marca el aprendizaje como un fenómeno en el
orden de lo situacional. Si yo me paro en una concepción que marca el aprendizaje como un fenómeno
individual significa que el aprender depende del individuo, de cada uno de nosotros y está sujeto a las
habilidades, capacidades que naturalmente posee ese sujeto. Si yo entiendo el aprendizaje de esta forma,
saben ¿qué tareas les corresponden, le son adjudicadas al asesor educacional? La de diagnosticar los
problemas, identificar cuáles son los mecanismo que aparecen debilitados y corregirlos. ¿Cómo los corrige?
A través de técnicas especializadas a través del saber del psicólogo, ahí aparece específicamente el saber
del psicólogo, en esas técnicas especializadas que le permiten corregir y reparar los problemas. Ahí hay un
texto de Selvíni y Palazzoli que trabaja en Italia de la década de los ‘80, cuando yo me posicione en este
papel de identificar, diagnosticar, reparar al sujeto, remediarlo, el asesor se posiciona, como un mago
omnipotente, un mago que todo lo puede, que con su varita va, lo cura y sigue; ¿por qué mago
omnipotente? Porque posee todos los conocimientos referidos a los conocimientos específicos y las
técnicas específicas para resolver el caso.
Esta mirada del asesor como un mago omnipotente, la verdad es una de las miradas que nos ha
generado un odio a la población educativa. Por qué este viene con su saber de afuera, mira y me dice que

22
es lo que tengo que hacer, si saber generalmente que se dirime en ese acto de lo educativo. Selvíni y
Palazzoli les va a decir que si yo me posiciono como este mago omnipotente, ósea, esta es la metáfora que
ellos utilizan, yo corro la verdad 3 riesgos muy importantes en la práctica: el primero tiene que ver con la
ética profesional, porque generalmente quien trabaja en este modelo que ella llama señalamiento, es
decir, va y trabaja con un sujeto que le es señalado por otro sujeto y va a decir, que yo que trabajo con
Pedro y después aplico la batería de test que tengo para descubrir que le pasa a Pedro no le hace la
devolución a Pedro, ni a los padres de Pedro, la devolución se la hago al docente y la verdad es que ella les
va a decir “la verdad es que es un riesgo muy grande”, porque primero yo estoy trabajando con un menor,
y a veces ni siquiera la familia de ese menor es informada del trabajo que se está realizando.
Lo otro que les van a decir, que viene enlazada a la ética profesional de cada uno, algo desenlaza
con esto de que hay que estar cuestionando todo el tiempo, esto de estar mirando, cuidando esto de la
ética profesional, la lectura simplista y reduccionista que se hace. Porque generalmente cuando se termina
el proceso de evaluación y diagnóstico del sujeto se lleva a cabo un informa que le hago llegar al docente,
generalmente ese informe va en la escritura de cada uno; el psicólogo va a decir un CI: de 87 en las
pruebas de lenguaje estuvo por debajo, o en la media.
El WISC no es una prueba Argentina, cuando lo trajeron, hubo que establecer algunos parámetros
respecto a los resultados, y se tomaron algunas provincias testigo. Yo los resultados, yo lo tomo me da 87,
56, 44, 44 es muy bajo, bueno me da, el número que quieran poner y después tengo que ir a los baremos
que me da, y de ahí ver los que me dan en Tucumán, en la provincia de Buenos Aires, yo tengo que decidir
si mis niños se parecen más a los de Buenos Aires o a los de Tucumán a los de tal o cual provincia y si yo le
erro al baremo que elijo, tiro muy por debajo o muy por arriba, si yo les tiro los resultados, 85/67,y si el lee
lo último que le da un coeficiente normal, limítrofe o fronterizo como se decía en alguna época, ella les va
a decir que es una lectura simplista del sujeto, es reducir al sujeto a una batería de test y a una serie de
resultados y después les va a decir que se enlaza a un efecto Pigmalión, por que quien recibe ese informe,
lo que hace es enriquecer aquella hipótesis inicial a partir de la cual llego a la consulta por Juan, Pedro,
María por quien ustedes quieran, enriquecer la idea de que “viste si le dio 64, viste yo tenía la razón”, ella
les va a decir ese es como un problema muy grande y que tenemos que aprender a resolver como se
trabaja las devoluciones de las demandas.
En la unidad 2 hay un texto muy interesante de Toscano que analiza los legajos escolares y la
construcción de los legajos escolares, y como estos marcan los destinos de los sujetos, la construcción del
informe, quien tiene más entrevista, si el psicólogo, el asistente social, y como se elabora, en la mayoría de
los casos, es lo negativo, como si el docente no conociera que es lo que no puede resolver el sujeto.
Entonces el efecto más grande es el efecto Pigmalión que es una metáfora que trabaja Rosental para
hablar del éxito y el fracaso escolar, pero es decir que yo le permita a un otro alimentar la idea de que el
problema está en el otro, que no puede y que no va a poder, esto nos lleva a leer prontamente que la
intervención de un psicólogo educacional, un asesor educacional solo resulta valido, si se realiza en los
contexto donde habitualmente el sujeto alumno desarrolla sus actividades, porque ahí, digo en esa
cuestión donde uno está mirando los contexto donde el sujeto desarrolla habitualmente sus actividades,
uno no está mirando al sujeto, está mirando la actividad y ahí tiene que ver cómo se van construyendo las
unidades de análisis, para crear y para leer, y para pensar cómo vamos a solucionar el problema.
Si nosotros estamos pensando en un asesor que interviene ya no en el aspecto individual sino más
situacional, más contextual, nosotros estamos diciendo ya no interviene para reparar, para curar, para
sanar, interviene para prevenir posibles problemas de aprendizaje. O sea no trabaja sobre el efecto, sino
sobre la causa. Pero trabajar sobre la causa tampoco tiene que ver con negar que a veces se trabaja sobre
una demanda puntual. No voy a negar los diagnósticos, pero tiene que ver donde yo pongo la mirada. Si yo

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pienso que no aprende a leer y escribir porque tiene un síndrome de Down, o si yo entiendo que, a pesar
que tiene ese síndrome de Down, yo puedo instrumentar, yo puedo crear. A ver, trabajar con
determinados instrumentos mediacionales que permiten al sujeto construir lectoescritura y que, parte,
pensar que la va a construir en otro tiempo totalmente distinto, porque todos lo construimos en tiempos
distintos. El para qué, para qué enseñamos. Porque si no nos quedamos en el que nada más.
Si yo trabajo desde una mirada mucho más preventiva, yo pienso que la intervención del psicólogo
Educacional, resulta preventiva y optimizadora, considerando en forma contextualizada las dificultades que
van surgiendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Yo ahí, ya empiezo a introducir la palabra proceso
de enseñanza y aprendizaje. Yo no sólo estoy mirando del aprendizaje, yo ahí estoy mirando el otro factor
que aparecía siempre como invisibilizado, que tenía que ver con la práctica de la enseñanza. Porque por
ahí recuperando esto que decía y este ejemplo que traía Victoria que decía “por ahí esta persona con
síndrome de Down no va aprender en el mismo tiempo”, el recurso que el docente utilice, puede variar.
Ahí aparece, lo dinámico de hablar de la enseñanza como proceso, porque yo puedo estar enseñando el
mismo contenido, pero la forma en que se lo presento al sujeto es la que varía y es la que le puede permitir
construir ese conocimiento.
Cuando yo digo que el asesor va a trabajar en una práctica preventiva y enriquecedora, que lo que
viene es a apostar justamente para producir cambios superadores y que produzca mejoras y superación en
la práctica de enseñanza y el aprendizaje, hasta ese momento, los problemas venían enunciados en tanto
problemas de aprendizaje, es decir, el problema estaba puesto en un sujeto que no aprendía. Acá ya
empezamos a introducir aquel otro factor que venía como vedado, aparecía, pero siempre quedaba como
entre la sombra.
Esto analfabetismo, ausentismo, violencia en la escuela, atención a la diversidad. Así aparecen
enunciadas las demandas, pedidos de intervención de los asesores, ej: Juan no asiste sistemáticamente a la
escuela, no logra alfabetizarse y está en tercer grado, entonces te llaman cuando vos en diciembre tenés
que entregar el boletín y, la verdad, no pueden decidir si para o no pasa. Yo les decía que somos
convocados a trabajar con éstas y múltiples problemáticas. Ahora, ¿qué le compete al asesor? Es empezar
a escuchar. Y ahí sí, tenemos que abrir unas orejas gigantes para ver en qué términos los sujetos empiezan
a recortar las lecturas del problema. En qué términos aparece enunciado, aparece escrito, aparece
verbalizado ese problema, ¿saben por qué? Porque ahí mismo, yo también comienzo a detectar cómo el
docente concibe la práctica del aprender, cómo concibe su práctica de enseñar. Como yo entiendo la
práctica de enseñar, la práctica del aprender, qué es lo que yo estoy esperando, qué es lo que demando
del otro.

3° TEORICO 26/09/18
Fuimos identificando a partir de Trillas, Pineau y Baquero, algunos grandes núcleos para delimitar el
trabajo en la escuela, porque teníamos que pensar como se configura, como se fue organizando la
institución educativa, para poder empezar a pensar cómo se configuraron las practicas del psicólogo en
relación a esa institución tan particular. Lo que plateamos fue que no hay institución como la escuela, que
tenga esas determinadas reglas, nace como una función muy específica, para poder cumplir esa función se
dio un formato organizacional muy particular que no lo comparte con todas las otras instituciones. Lo que
hicimos fue rastrear esos ocho núcleos que dice Trillas, que Pineau los plantea casi en dieciséis. Como se
fue configurando el rol del estudiante, como se fue configurando asociando a ese rol del ser alumno con el
de enseñante, como se fue configurando de la mano con la niñez en la modernidad, empezamos a ver
cómo se va configurando la organización del tiempo y del espacio en la escuela, la descontextualización de
los saberes. Y con lo que fuimos viendo (clase 1 y 2) poder pensar que cuando uno mira cómo se

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organizaron las practicas del psicólogo educacional, lo que va a encontrar es que no hay una única practica
posible, no podemos decir este es el modelo de psicología educacional, se fue transformando a la luz o a
los vaivenes de cómo se fueron dando las practicas entre psicología y educación.
Entonces cuando lean Erausquin, y los textos que le siguen, lo que van a encontrar es que lo que
van a decir todos quienes trabajan con la formación de psicólogos educaciones (Erausquin y Palazzoli) que
tienen equipos de cátedras en psicología educacional pero que a parte llevan a cabo investigaciones en esa
área, les van a decir que se da una acumulación de funciones, no es que en esta transformación de las
relaciones entre la psicología y la educación se van perdiendo, sino que se van sumando cada vez más
funciones, en cada década hay una relación en la configuración entre psicología y la educación, lo que hizo
fue una sumatoria cada vez mas de funciones. Esto de que se le haya ido sumando cada vez más funciones
torna, la verdad que la tarea del asesoramiento en una tarea como muy basta, difusa, en ocasiones hasta
contradictoria les decía.
Yo les decía que el no poder definir de entrada que es el asesoramiento tampoco significaba que
toda practica que se realizara bajo el título de asesoramiento resultaba una práctica valida, lo que van a
descubrir sobre el final de la clase, no vamos a entrar a mirar con el ojo si es buena o es mala, vamos a
empezar a ver como se organizaron y porque esa organización respondió a los modelos de ese momento,
sea un modelo político, económico, como se fue acomodando.
Lo primero es descubrir que bajo el título de psicología educacional se da una amplia gama de
actividades ejercidas por personas con competencia, objetivos y expectativas diferentes.
Vamos a intentar ir precisando y delimitando algunas funciones del psicólogo educacional, porque
vamos a pensar en las futuras prácticas.
La idea es ir viendo como esta práctica, que es una práctica social, va cambiando y va adoptando
nuevas dimensiones, vieron cuando mirábamos el continuo que presenta Coll de la mando de Pelechano,
les va a decir que si uno mira las intervenciones de los psicólogos educacionales la verdad es que lo que va
a descubrir es que estuvieron mucho más ligadas al campo médico, al campo clínico que a los propios
procesos educativos y eso que dice Coll tiene que ver con poder pensar fuertemente ¿Qué es lo que viene
a aportar el psicólogo al campo de lo educativo? Eso fue como un cimbronazo para poder empezar a mirar
que aporta específicamente un psicólogo al campo educativo.
Él dice miremos fuertemente las practicas gabinetistas que tenían que ver con esa idea de ser casi
un médico dentro del sistema y él va a decir que la verdad fue un aporte bastante pobre que no termina de
solucionar nada, el problema sigue estando, eso es lo que él va a decir, después de muchos años sigue
estando.
Cuando lean a Cristina Erausquin les va a decir es que si uno mira, por ejemplo las practicas del
psicólogo educacional, lo que puede hacer claramente es ir estableciendo algunos ejes que organizaron las
prácticas de la intervención y esos ejes que van marcando como los opuestos, los puntos de encuentro y
desencuentro, entre una intervención que se juega el tipo interna y el externa, una intervención que
comienzan en lo individual les va a decir ella las primeras practicas tenían que ver con intervenciones en el
orden de lo individual, del sujeto particular para después a partir de la década del ‘70 el psicólogo
educacional comienza a intervenir ya a nivel de lo grupal, de lo socio-comunitario, una intervención que va
desde un eje de lo reactivo a lo proactivo, de lo directo a lo indirecto, ahí los vamos a ir desarmando.
¿Cuáles son los giros que se fueron promoviendo a partir de las intervenciones? Si yo me pongo en
un enfoque de lo individual ella va a decir claramente este enfoque de lo individual se retroalimento a
partir del estudio de las diferencias individuales y todo el desarrollo de las técnicas proyectivas y
psicométricas. Con el impacto posterior que hubo a partir de la década del ‘40, todo lo que tenía que ver
con la perspectiva psiquiátrica ¿en qué derivo todo esto les va a decir Erausquin? En que el modelo de

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asesoramiento que se organizó en ese momento era un modelo clínico, medico, asistencial, bajo ese
criterio fíjense cuales son los términos que utilizamos para definir al asesoramiento en el campo de lo
educativo, clínico, medico, asistencial, estamos hablando casi de un doctor en la escuela.
En este sentido la intervención era en el orden de lo correctivo, porque se identificaba a la manzana
podrida y había que corregir, se armaba toda una serie de baterías, toda una serie de instrumentos para
poder trabajar y reconvertirla, reorientarla a aquello que la escuela demanda. Por suerte les va a decir
Erausquin tenemos en el otro extremo de esa flecha al enfoque grupal o socio-comunitario, ¿Cómo llegan
estos enfoques al asesoramiento? Llegan de la mano de los enfoques socio-históricos, que lo que plantean
es pensar al sujeto en situación e integrado básicamente a esa situación, es decir, yo no puedo pensar en
un niño que, supónganse, presenta problemas de conducta por fuera del aula o por fuera de la situación de
la escena donde se desencadenan generalmente los problemas de conducta. Después les va a decir que
para que se haya desarrollado todo esto que tenía que ver con el enfoque grupal o socio-comunitario, la
verdad que tuvieron un alto impacto todas las tramas de los estudios que se abrieron con posterioridad y
que tenían que ver con los aportes del campo de lo intersubjetivo, con los aportes de la psicología grupal,
con los aportes de lo socio-psicoanálisis, y de giro contextualista. Cuando uno mira este enfoque grupal, lo
que les va a decir Coll es que el modelo que lo organizo es el constructivo-educacional, y que en ese
modelo constructivo-educacional el psicólogo ya no podía seguir centrado mirando al niño-problema, el
trabajo o la intervención que iba a tener iba a ser en términos de preventivo-optimizadora o
enriquecedora. Es claramente un lineamiento Vigotskiano.
Otro de los ejes, que se jugaba entre la intervención directa y la intervención indirecta, cuando
nosotros hablamos de intervención directa estamos pensando en una orientador que trabaja cara a cara
con un orientado, las clásicas practicas del asesoramiento en el modelo individual, una intervención
indirecta implica un orientador que trabaja o ejerce una función, ya en otros términos que es un consultor,
lo más importante o la figura más relevante es esta figura de mediador que lo que hace es recoger todo el
trabajo, todas las sugerencias que va trabajando con el orientador y las pone en práctica. Después
Erausquin les va a decir que, por ejemplo para pensar cómo se va dando el continuo entre esos ejes,
debemos pensar en otra cuestión que en el ámbito de intervención, ella les va a decir, en este sentido
nosotros podemos reconocer o discriminar como dos ámbitos de intervención, un ámbito interno y un
ámbito externo, en el ámbito interno saben que el orientador lleva a cabo la práctica dentro del mismo
centro educativo, el mejor modelo para poder pensar una intervención interna es como está organizado el
sistema de asesoría en Neuquén, por ejemplo en nivel medio donde el asesor forma parte de la planta
docente de la escuela. Pero en el otro extremo nosotros tenemos una intervención externa, el asesor
trabaja por fuera de la práctica cotidiana de la escuela.
Los dos tienen sus pros y sus contras, ninguna es mejor que otra, ser interno tiene un problema,
porque uno va generando vínculos dentro de la institución y en esos vínculos a veces cuesta señalarle en
ese que se ha convertido en tu amigo, algo respecto a su práctica. En una práctica interna en esas
cuestiones que se generan dentro de una institución que somos todos familia y todos empezamos a ser
“amiguitos” a veces dificulta mucho el trabajo. Él va a decir cuando sos externo, llegas como paracaidista,
venís de afuera, no conoces la realidad de la escuela encima venís a señalarnos algún problema. Todos los
autores te van a decir que lo mejor es dirimirlo en una práctica ahí, que este entre lo interno y lo externo.
Es decir una práctica que le permita al sujeto mantener la objetividad. Poder mantener las cuestiones que
aluden a la ética profesional.
Nicastro dice que el asesor es un tercero que viene a construir, viene a ayudarte a construir la
demanda. Demanda inicialmente hecha por el docente. Este asesor lo que hace es ayudar a que dicha
institución pueda revertir la mirada. El asesor no viene a darte la receta ni a decirte que como hacerlo.

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Nicastro toma todos los actores involucrados del portero, la docente, el equipo directivo, los equipos
técnicos, la supervisión, la familia, con la salita, con el club del barrio, o sea tenes un montón de cosas para
tener en cuenta. Porque si no la demanda se enuncia y quedamos en que Juancito es el que no está
aprendiendo. Porque a veces lo que se enuncia no es el problema real sino el síntoma es lo que se muestra
lo que emerge.
Otro eje es pensar cómo se organiza la temporalidad de la intervención, y en ese de la temporalidad
se juega un tipo de intervención proactivo o reactivo. La intervención reactiva es la que siempre viene una
vez que ya se detectó el problema, una vez que la localizamos. La intervención proactiva lo que hace el
orientador es comenzar a intervenir tempranamente en las instituciones para que no pueda manifestarse
ni desplegarse ese problema. Cuando lean a Monereo Font van a encontrar que el cuándo comienza en las
primeras páginas del texto viene diciendo todo esto que yo les decía hasta ahora, que cuando uno mira la
verdad de las practica de asesoramiento son prácticas que disparan hacia como muchos aspectos y hacia
muchos lados a la vez, lo otro que le van a decir es que son prácticas bastante recientes dentro de lo que
es el sistema educativo, como que todavía están tratando de configurarse, en lo primero que van a reparar
seguro es en todo lo malo, es cierto, hay muchas cosas malas, pero tienen también muchas cosas buenas.
Entonces va a decir, la verdad que la temporalidad de organización es como muy reciente, están
comenzando a andar algunos sistemas de orientación, estamos evaluación sobre algo que todavía se está
construyendo, no está cerrado el campo. Él va a marcar tres dimensiones de asesoramiento, la dimensión
epistemológica, los ámbitos de intervención y el tipo de relación laboral y profesional.
La dimensión epistemológica lo que a ustedes les permite es, por ejemplo, tomar conceptos que
son estructurantes para poder pensar cualquier práctica de aprendizaje, es decir, como se define el sujeto,
que se entiende por aprendizaje, que se entiende por problema, que se entiende, por ejemplo, por
asesoramiento. En una dimensión epistemológica les va a decir, si yo tomo o entiendo que el aprendizaje
es un fenómeno individual, evidentemente ¿sobre quién voy a intervenir? sobre el sujeto-problema. Y voy
a intervenir sobre el sujeto-problema a partir de toda una serie de baterías que a mí me permiten poder
trabajar con él. Si yo creo que el aprendizaje es individual voy a decir que a parte está ligado a capacidades
innatas e inmodificables que ya trae el sujeto, es decir, aprende porque tiene las capacidades, no aprende
porque le faltan estas capacidades.

Baquero (U2) te va a decir que es una falacia, porque primero culpamos al sujeto que no aprendía,
en esta construcción de un concepto que ustedes van a repetir como el padre nuestro, que es el de
educabilidad, la primer mirada histórica del concepto de educabilidad es el sujeto es educable o no
educable de acuerdo a las capacidades innatas que porta, en contexto no tiene nada que ver. Fue muy
criticada, la verdad que la posibilidad de avance de un concepto así en esa definición era bastante limitada,
entonces Baquero te va a decir, lo otro fue no está en el sujeto está en el contexto más inmediato y ¿quién
es el contexto más inmediato? El núcleo familiar. Pero la mirada seguía volviendo sobre el sujeto, no
aprende porque los padres son analfabetos, no aprende porque es pobre, no aprende porque vive en una
villa, no aprende porque había desnutrición, esos son factores es cierto, pero el aprendizaje vos no lo
podes limitar solo a eso.
Ustedes van a recibir infinidad de demanda, ¿y saben que es lo más loco, cuando ustedes empiezan
a marcar aquellas palabras, o cuando ustedes van escuchando, porque van a tener que ejercitar mucho la
escucha, es como va definiendo el docente determinadas situaciones, ¿qué términos utiliza? Porque no
son casuales, y a parte si ustedes permanecen, y hacen una cierta familiaridad, ustedes se van a dar cuenta
que demandaron a Juan en primer grado, hizo segundo, cuando ingresa Luisa la hermana de Juan, la
demandan, porque compartieron útero y evidentemente ahí hay problemita.

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 Aunque no haya un problema, esta idea también que pasa en las escuelas, el hermano que egreso y
es el hermano no es la otra persona, la comparación no existe, no puede llegar a existir, no porque fulanito
fue mejor, este es así, y no, este es así porque es él.
Porque Vigotsky el planteo que hace es que en función de las herramientas culturales a la cual el
sujeto accede, accede al aprendizaje que produce desarrollo, puede ser que provenga de una familia pobre
con un montón de carencias, analfabetas y demás, pero es la escuela la responsable de brindarle las
herramientas necesarias para el desarrollo del sujeto, porque la familia. A veces te dicen no, yo le escribo
las notas y no me las contesta y por ahí vive con los abuelos y los abuelos no saben leer, o le da vergüenza,
porque han perdido el hábito de la escritura y temen escribir para cometer errores y quedan en vergüenza.

Yo les decía en un aprendizaje una mirada más individual, si yo entiendo que es un mecanismo de
carácter individual que está sujeto a las capacidades innatas. ¿Cómo interviene el asesor? en el
funcionamiento de aquellos mecanismos que se presentan alterados. Que escapan a los admitido como
norma. Aquello que se presenta como déficit. ¿Qué tarea básica le corresponde al asesor? Primero, la de
diagnosticar, es decir, trabajar con el sujeto, una vez que comienza a trabajar con el sujeto, elegir la serie
de instrumentos que tiene para trabajar, cuales son aquellas técnicas proyectivas, psicométricas que le
permiten por ejemplo tomar e ir construyendo el problema. Identificar dentro de las mismas o ir
construyendo dentro de ellas cuales son los factores responsables de que el sujeto no aprenda. Y
comenzar a corregirlos. Es casi una consulta médica. Es la práctica casi más aceitada que hay en lo que
tiene que ver con los modelos de asesoramiento.
En este sentido cuando lean a Palazzoli, les va a decir que ese modelo de intervención la verdad que
se fue diluyendo en la imagen de ese mago omnipotente. Un asesor, un psicólogo, todo poderoso que esta
por fuera del sistema educativo, que tiene todos los instrumentos y herramientas necesarias para corregir
a ese sujeto. Trabaja diez sesiones con su varita, con el niño en una oficina y te lo devuelve como el
alumno deseado. Esta práctica del asesoramiento que está muy ligada a la idea de mago omnipotente, de
un asesor que evalúa, que viene a corregir, tiene bastantes riesgos. Lo primero que les van a señalar es la
ética profesional, la lectura simplista y reduccionista de esa lectura de los problemas.
Lo que les va a decir Palazzoli es que lo que se descubrió en este formato de intervención es que el
mago la verdad no tenía magia. Nada de lo que hiciera el psicólogo para intervenir en ese sentido
terminaba como teniendo resultados a largo plazo. Él va a decir que es una de las demandas más fuertes,
trabajar sobre el sujeto.
Después en una mirada mucho más constructivista, podemos decir que el aprendizaje es un
mecanismo esencialmente social, en esa mirada, y que por tanto los resultados del aprendizaje van a
depender de las interacciones que se dan entre los distintos elementos que componen al aprendizaje,
entre los distintos agentes educativos, todos los actores que se ven involucrados. No solo en la escena de
aula. Si yo pienso que el aprendizaje tiene un carácter inminentemente social no puedo pensar en un solo
sujeto, o un solo elemento o un solo factor de la formula. Lo que estamos analizando son los contextos
donde usualmente se desarrollan las prácticas.
En una mirada ya más contextualista, el asesor viene a prevenir los problemas de aprendizaje más
que remediarlos. En esta idea que viene a prevenir, es decir, no trabaja con el sujeto sino que viene a
trabajar con las distintas redes institucionales que se van tejiendo. Ahí el asesoramiento comienza a ser
definido en términos de una colaboración, una co-construcción y co-responsabilización de las prácticas, de
cómo están organizadas esas prácticas. Y generalmente cuando ustedes quieren intervenir de este modo
le van a devolver el comentario: ¡yo te llame! ¡No me digas esto! sino para que me ayudes.

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 Cuando uno mira una práctica en este sentido uno dice que la intervención es preventiva y
optimizadora, en una forma más contextualizada de las dificultades. Estamos diciendo que nos paramos,
en un eje más proactivo. En el anterior nosotros nos parábamos en un eje reactivo.
Que no hay un fenómeno que se defina con un único elemento. Por eso yo utilizo siempre la
metáfora del anudar, porque aquello que se anudó de un modo es posible desanudarlo para volver a
anudarlo de otro modo. El asesoramiento vendría a ser esta idea del tejedor. Uno va, trabaja con la
institución, tratando de descubrir donde se fueron construyendo esos nudos ¿saben porque nudos? Por
Lamarck vieron el nudo del árbol, deja siempre una marca. Como fue constituyendo ese nudo y rearmarlo
de otro modo. Un modo que permita mejorar sobre todo esa práctica de enseñanza y aprendizaje.
Pensar el asesoramiento en término de una colaboración, tiene que ver con lo que van a encontrar
en el texto de Korinfeld que tiene que ver con pensar al asesor como un interlocutor. Cuando uno dice que
lo piensa como un interlocutor lo primero que les va a marcar Korinfeld que yo no vengo a trabajar con una
sumatoria, una suplementariedad de posiciones, el asesor no viene a ser un docente, viene a trabajar en
red, a construir con ese docente. Es un trabajo difícil, lo que les va a decir Korinfeld es que todo esto
supone una producción conjunta, porque el docente tiene mucho saber, lo que pasa es que esta tan
vapuleado que a veces hasta duda de ese saber que posee. El docente tiene un saber que no tiene el
asesor que el saber estar dentro del aula y ese saber no lo tiene nadie más que el docente que vive el
cotidiano del aula. Qué tomamos de cada uno para empezar a construir otra escena que se presenta como
problemática.
¿Para qué nos convocan a nosotros a trabajar generalmente a los asesores? Nunca nos convocan
cuando va todo bien y tienen muy satisfactorio en los boletines. Generalmente nos convocan a trabajar
ante la presencia de una problemática, lo que era un síntoma, por ejemplo, ante los problemas de
alfabetismo, ausentismo, ante los problemas de violencia que se dan en la escuela, ante problemas que
aparecen delimitados de los sujetos en las prácticas de aprendizaje, la atención de la diversidad, nos
convocan a trabajar cuando ingresa un Niño con Síndrome de Down porque te dicen: ¡a mí para esto no
me prepararon! ¡A mí me prepararon para maestra común! Eso es muy común escucharlo. Ahí lo llaman al
asesor y le dicen vení y aporta algo de lo tuyo.
¿De qué manera los agentes involucrados en la escena educativa comienzan a recortar la
problemática en cuestión? ¿Qué elementos adjudican en términos de la causa los mismos y qué unidades
de análisis subyacen a dichos recortes? Tienen a Erausquin que tiene una mirada más Vigostkiana. Lo que
hace, es decir que el problema de cómo se vienen reconstruyendo las practicas del asesoramiento es por
donde viene recortando las unidades de análisis. Es decir, una mirada mucho más clínica, una mirada
mucho más contextualista.
Muestra la serie de imágenes de un gallo por partes (está en el texto de Erausquin) Tiene que ver
con cuales son las perspectivas de la que uno comienza a analizar, comienza a definir que es o que no es un
problema. Tiene que ver con donde vos pones el ojo.
Todos los autores que trabajan bajo una mirada constructivista van a decir el asesor en esta idea de
colaborar, ¿en que colabora? en que el otro comience a ampliar la mirada, que logre correrse de esa cresta
roja y empiece a mirar toda la granja. Es empezar a abrir la mirada para ver cómo vamos construyendo. Es
comenzar a ver que es aquello que esta velado en la imagen que se nos presenta, que es aquello que
subyace que esta por detrás, que uno lo va traccionando a través de la palabra, uno va reconstruyendo.
No es casual los términos que utilizamos para definir aquello que se nos presenta como
problemático, no son palabras dichas así al azar, cuando le decimos a alguien cuál es tu hipótesis acerca de
esta situación, cuál es tu hipótesis acerca de porque Pedro no se puede quedar sentado en el banco, ahí ya
comienza a trabajar con algo de esas imágenes que están veladas que aparecen como segundo o tercer

29
plano y que a veces cuesta mucho que el sujeto las enuncie. Porque tiene que ver con creencias como muy
personales que uno tiene que comenzar a reconstruir.
Una segunda dimensión Monereo Font la marca justamente en los ámbitos de intervención él va
decir que claramente nosotros podríamos reconocer como dos ámbitos, uno es el elemento específico del
sistema generalmente asociado a esa mirada más individual, el elemento especifico del sistema a
intervenir por ejemplo es el sujeto alumno. Y después va decir otra mirada mucho más amplia que tiene
que ver con cómo yo estoy mirando como yo voy construyendo el sistema y los subsistemas, es decir, en la
primer mirada yo me posiciono como un experto resolutor, el mago omnipotente.
Las dos miradas eran el elemento especifico del sistema y lo sistemas y subsistemas. Esos son los
dos ámbitos de intervención como muy generales. Los sistemas están organizados por distintos
subsistemas que interaccionan entre sí, ese es el plateo piagetiano más especifico y que cada sistema
significa el cierre de un ciclo pero a su vez la posibilidad de que otro ciclo se abra porque cada una
interacción lo que va a posicionar es la posibilidad de comenzar a pensar a generar esquemas que lo
componen, en ese sentido yo les decía por eso sistemas y subsistemas, va más allá de los esquemas de
acción,
Si ustedes están pensando de la primera cuestión que tiene que ver con el elemento especifico del
sistema, tiene que ver con pensar una intervención del psicólogo desde una figura del experto resolutor, el
mago omnipotente, donde la intervención está centrada en un elemento que fue identificado como
problemático y donde la intervención apunta a corregir a ese elemento para volverlo eficaz.
Yo siempre digo uno tiene que identificar donde está el deseo. Desde donde convocarlo porque
generalmente cuando vos vas y te dice mira no presta a tención todo lo aburre, bueno empezamos a mirar
que tipo de actividades trabajas vos.
Cuando ustedes miran un asesor en términos colaborativos, ¿saben desde que núcleos? desde los
sistemas y lo subsistemas. Ustedes están pensando que en realidad no van a intervenir sobre sujetos
particulares, sino que ustedes van a comenzar a intervenir sobre cómo se construyen y reconstruyen en
cada institución las relaciones entre esos distintos subsistemas que componen a la escuela, es decir entre
los alumnos, los docentes, los equipos directivos, las familias, todo lo que entra a jugar como un
subsistema dentro de la escuela. Ustedes van a trabajar pensando cómo cada uno de esos elementos entra
en relaciones de implicación y las consecuencias que se desprenden de ese tipo de relaciones.
La otra dimensión que toma Monereo Font para poder pensar, para poder reconstruir la práctica
del asesoramiento es la relación laboral y profesional. Ellos van a decir que ustedes lo pueden pensar
desde 2 ejes, primero el eje de la situación contractual del asesor y después desde el grado de
dependencia y de proximidad con el asesorado. Cuando ya piensen la situación contractual del asesor,
Monereo Font les va a decir como que se darían tres tipos de modelos, la primera es la actuación por
cuenta propia, que casi no existe, ustedes no van a ir abrir la puerta de la escuela y decir permiso soy un
psicólogo vengo a ayudarlos, es como muy limitada esa posibilidad la actuación por la cuenta propia.
Después les van a decir que es la contratación temporal, y esto se da mucho en algunas escuelas, un
ejemplo, yo detecte un problema, lo que hace la escuela es organiza los recursos necesarios para poder
contratar temporalmente a un asesor que intervenga y resuelva la situación. Después pensar al asesor
como parte de la plantilla de funcionarios de la administración pública. Yo les decía que lo que más critican
las escuelas en Río Negro es que el ETAP nunca llega a cubrir todas las demandas porque es cierto, somos
cinco para cubrir diez escuelas. ¿Qué han hecho las escuelas medias por lo menos en la localidad de Allen?
A partir de unos fondos, las escuelas van presentando como distintos proyectos, los presentan y se lo
aprueban les llegan fondos, te llega plata. Las escuelas lo que han hecho muchas veces es contratar ellos
mismos la intervención de los psicólogos para que vayan y trabajen y hagan tipo consultoría con los sujetos

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o con alguna cuestión que se presenta como problemática. Por la escases de equipos que hay, ellos lo
justifican en eso. Cuando tienen que mandar cómo lo justifican, a partir de la boleta, a partir de la factura
que genera el psicólogo aparte dicen que tiene que ver con poder cubrir la alta demanda de situaciones a
intervenir.
La plantilla de funcionarios en la administración pública es por ejemplo aquellos que forman parte
de las dependencias de los ministerios de educación, llámese Río Negro, llámese Neuquén, los dos
sistemas de asesoramiento organizados en la provincia de Río Negro y de Neuquén, tienen el modelo de
ser plantilla de funcionarios, porque uno está contratado por el Estado. Estamos en una relación de
dependencia.
La otra posibilidad tenía que ver con pensar el grado de dependencia y de proximidad con el
asesorado. Y ahí ellos vuelven a recuperar algo, esta idea del adentro y del afuera. Y ahí es cuando más se
detiene Monereo para poder pensar esa cuestión de qué facilitadores se presentan cuando el asesor
trabaja dentro de la institución, forma parte de la planta funcional de la institución, qué facilitadores y qué
obstaculizadores, y qué facilitadores y qué obstaculizadores se presentan cuando uno funciona como por
fuera.
Si ustedes empiezan a mirar no hay ni buenos ni malos modelos de asesoramiento, porque no hay
recetas, no es posible pensar el asesoramiento a partir de una receta. No hay límites netos ni precisos para
poder pensar qué es el asesoramiento. Lo que sí nos vamos a encontrar es con muchas formas mixtas de
poder trabajar y organizar las prácticas del asesoramiento.
La escuela bajo determinados formatos ya está, demostró que estamos en los puntos cúlmenes de
la existencia, pero la escuela sigue sirviendo.
¿Cuál es la premisa básica del constructivismo? ¿Cómo se construye? tiene que ver con esta idea de
la construcción, de que nada está dado de antemano sino que hay algo que se construye. La premisa básica
del constructivismo es la del proceso permanente de culturización. Es decir, el sujeto se construye, o el
sujeto se crea al calor de las prácticas culturales que fueron organizadas para tal fin. Esa premisa básica del
constructivismo, en ese proceso de culturalización que señala el constructivismo lo que cobra mayor fuerza
o mayor valor son los instrumentos que van a comenzar a mediar a las relaciones entre los distintos
sujetos. La idea de constructivismo tiene que ver con poder entender a esta idea de que los sujetos
paulatinamente van apropiándose del conjunto de las herramientas culturales, de aquellos conocimientos
que fueron socialmente validados, que van a ayudarle, a transformar el mundo pero básicamente lo que
hacen estos instrumentos es también autorregularse a sí mismos. Eso es como lo más significativo en la
idea del constructivismo.
Para la concepción constructivista el aprendizaje motoriza el desarrollo, es decir, buenas prácticas
de aprendizaje, buenas prácticas organizadas de aprendizaje traccionan al desarrollo, o lo generan.
Si yo me paro en una concepción epistemológica en el orden del constructivismo, que es la
propuesta de los autores, el carácter que toma la práctica del asesoramiento es netamente preventivo y en
términos de optimizador. Porque lo que yo busco es justamente generar, potenciar, el desarrollo al punto
máximo de las potencialidades de aprender y de las potencialidades de enseñar. En este sentido cuando
uno define el asesoramiento desde una mirada constructivista tienen que poder darse cuenta, esa idea de
que el asesoramiento se da como un proceso de construcción conjunta, alrededor de una tarea. Para
aprender hay que desaprender. Lo que le va a decir es que cuando yo lo vea como un proceso de
construcción conjunta yo lo que veo es que el asesor tiene que ir acercando las posiciones de los distintos
sujetos que participan de las situaciones. La idea de que sea un proceso de construcción conjunta tiene
que ver con que al final del proceso logremos una definición compartida de la situación.

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 ¿Puede la psicología educacional enriquecer las posibilidades de educación individuales y colectivas
sobre las prácticas educativas?
Para aprender hay que desaprender. Para construir nuevas relaciones, posibilidades de interacción,
lo que yo tengo que hacer es deshacer eso nuevos nudos. Que en las dimensiones educativas se repiten
solo porque son histórico, porque ya no se acuerdan quien lo hizo primero pero después seguimos
haciéndolo. Entonces empezar a desanudar esas cuestiones, empezar a ver desde que otro lado podemos
ir construyendo nuevos nudos.
Tiene que ver con la dinámica institucional, de conformación de la escuela, del estilo institucional.
Hay directores que se jubilaron hace 20 años y se siguen haciendo las cosas porque así lo hacia la directora.
Esas son las cosas que uno tiene que ir de-construyendo. Romper con las teorías implícitas que contamos.
A parte porque todas las aulas son distintas, todos los años se reinventan. Lo que te sirvió en una escuela,
en un grado de la misma escuela no te va a servir para otro grado. Podes probar, por ahí te funciona. Eso
no significa que cada vez que lo uses te va a funcionar. No hay recetas. Porque la diversidad esta, los
directivos van cambiando, los docentes van cambiando, los alumnos son nuevos siempre, cada año hay
renovación. Esa diversidad también hace que, si la tomas así, capas si no la tomas en ese sentido y lo toma
como un alumno más o un docente más. Y le das lo mismo que les das a los otros.
Erausquin dice que se trata de reemplazar una lógica de aplicación, esa lógica de aplicación de la
receta, esa lógica de aplicación de que tenés los instrumentos psicométricos proyectivos necesarios, de
una lectura especifica de por donde pasa el problema y empezar a pensar en una gramática de la
implicación, empezar a traccionar a ese otro sujeto que generalmente es el que elabora la demanda que
por lo menos le puede poner palabra al malestar e ir implicándolo en esa situación, generalmente cuando
aparece una demanda se hecha luz sobre el sujeto involucrado en la situación problemática y los semas
parecieran estar entre las sombras nunca nadie hace nada para alimentar esa escena de mala conducta
para alimentar ese no deseo de aprender, entonces van decir que a hacia donde van las nuevas prácticas
de asesoramiento más actual tendría que ver con esta gramática de la implicación que tiene que ver con la
idea de pensar al asesoramiento como una idea de colaboración. Esto nos hace pensar que la escena que
se va construyendo entre el asesor y el asesorado justamente son las herramientas. Con que herramientas
comienzo yo mi trabajo, cuales son las herramientas que me permiten delimitar el trabajo del
asesoramiento y de la intervención. Asesoramiento como colaboración lo tenemos en Monereo, Nicastro,
De la Vega.
Colaborar no se opone en algún punto a ser expertos, porque lo que hay que reconocer es que el
psicólogo tiene una experticia que no la tiene ningún otro sujeto interviniente en la situación por el
contrario si uno supone que tiene un conocimiento especializado del cual va a contribuir en esa escena o a
irrumpirla o a retroalimentarla. Lo que si tiene que ver con colaborar es con qué tipo de interacciones yo
estoy pensado esa contribución, es siempre en el trabajo con el otro, no en el trabajo sobre el otro . Es
decir el asesor interviene para lograr una mejor comprensión de la situación. Tiene que ver con que al final
del proceso todos hayamos construido algo compartido de la situación. Tiene que ver con analizar la
situación desde una nueva perspectiva a veces sobre una perspectiva que estuvo todo el tiempo a la vista
pero que nos era imposible sacarla a la luz o ponerla en palabras y en esa idea de analizar la situación
desde una nueva perspectiva, tiene que ver con que dimensiones van a ir explorando van a ir saliendo a la
luz, que contribuyan al buen trabajo.
Nicastro y Andreozzi trabajan bajo el paradigma epistemológico del constructivismo como también
lo hace Palazzolli, pero vamos encontrar una característica, Palazzolli lo hace desde un modelo sistémico.
Ellas (Nicasto y Andreozzi) van a escribir, están analizando al asesoramiento bajo el gran paradigma
epistemológico del constructivismo, pero están construyéndolo bajo una concepción institucional. Ellas

32
dicen que todas estas prácticas de asesoramiento que se dieron bajo otros modelos le faltaba la mirada de
lo institucional, la falta la mirada de poder pensar cómo se van construyendo los sistemas y que relaciones
se van construyendo en el cotidiano escolar entre los distintos subsistemas que componen ese gran
sistema que es la escuela.
Ellas les van a decir que cuando yo pienso el asesoramiento bajo este gran modelo de la mirada
institucional el asesoramiento puede ser definido como una práctica especializada en situación. Pero para
definirlo como una práctica especializada en situación significa que yo entiendo lo que es una práctica
localizada y que es una práctica transversal. Cuando yo digo que es una práctica localizada es decir yo digo
que es una práctica que tiene lugar en un puesto de trabajo específico. Cuando yo digo que es una práctica
transversal significa que a pesar de ser una práctica que está localizada lo que hace es ir expandiéndose, se
va desarrollando como un componente constitutivo más del trabajo ese. Es decir acá nos van a decir que
asesor es el director, el propio maestro, es decir no es una práctica que está en único sujeto. Que no está
en el psicólogo solamente. Frente a las distintas problemáticas que surgen en el ámbito escolar todos
hemos sido un poquito asesor. Una cita: “El asesoramiento en sí mismo es un acto de intermediación, el
asesor viene a ser ese tercero que intermedia, es decir alude a un venir entre. El asesor viene a interponerte
y viene a interponerse en la construcción de sentidos de esa situación.” En este sentido el trabajo del
asesoramiento queda ligado a la acción de un tercero que colabora y acompaña en la producción de
conocimiento pero también en el cambio de los desarrollos grupales y organizacionales en contexto de
incertidumbre imprevisibilidad. Porque ellas van a decir lo que uno tiene que bancarse cuando trabaja en
asesoramiento, este contexto de la incertidumbre y la imprevisibilidad, de trabajar todo el tiempo con un
otro que te dice: de esto no sé qué hacer, y que vos también te vas a encontrar que muchas veces no sabes
qué hacer, y encima tu trabajo es darle o aproximarle por lo menos, una cierta orientación.
Lo que a nosotros más nos gusta de Nicastro y Andreozzi, ellas les van a decir que el asesoramiento
se va construyendo y reconstruyendo todo el tiempo; porque el asesoramiento se va dando justamente en
la articulación de los distintos elementos que lo componen. Ellas van a destacar otra idea de movimiento,
porque asocian el asesoramiento a la idea de movimiento. Van a decir que el movimiento justamente es un
rasgo constitutivo de la práctica de asesorar. Porque el movimiento, contrario a lo que uno suele pensar,
que marca una idea de la continuidad y la discontinuidad, entre los elementos, entre las relaciones que es
posible establecer entre los distintos elementos. Y ahí, ellas lo definen como una práctica especializada en
situación, a partir de 2 ejes: está la idea del campo dinámico y el montaje de escenas; y a partir de la idea
del vínculo intertextualidad1. El campo dinámico y montaje de escenas, ellas lo retrotraen al campo del
teatro, dicen que el asesor trabaja generalmente a partir de una demanda, que puede estar escrita o
verbalizada por un docente, entonces van a decir es que esa demanda es ver cómo se van montando las
escenas que terminan recortándose como problemáticas, entre el asesorado y el asesor. Ellas les van a
decir que estás escenas, y cómo se va dando ese montaje de escenas, tiene que ver con la posibilidad de
vínculo que se va construyendo entre el asesor y el asesorado; que todo el tiempo se ve alimentado por la
idea de esa intertextualidad. Cada uno lleva a la demanda un texto, que el docente ya lo escribió, o lo da
de manera oral, pero ya tiene un texto a partir del cual explica por dónde viene el problema. Pero lo que va
a decir es que lo que en ese encuentro entre asesor y asesorado, la idea es poder comenzar a
problematizar ese texto y a construir un texto nuevo.
Las autoras van a decir que lo que cambia en el curso de la intervención es justamente la mirada
que los actores comienzan a dirigir sobre la situación. Es la mirada a partir de la cual se empiezan a
iluminar determinados sectores y a dirimir que acá hay un problema. Ellas les va a decir que la posibilidad
de cambiar la mirada sobre ello, va a conllevar con ello una concepción más amplia de cómo se dan

1
El texto que se va construyendo entre los distintos sujetos que intervienen en la situación.

33
determinados fenómenos. Ellas van a decir que hay 3 operaciones ligadas al trabajo del asesor que si o si
tienen que estar, sino está incompleto. Y les va a decir que no es que viene primero uno y después el otro
sino que se van construyendo y reconstruyendo, se necesitan una a la otra, ellas son el explicar, el
comprender y el interpretar.
Les va a decir que la explicación tiene que ver con la posibilidad de volver cada vez más inteligible 2
aquellas situaciones de trabajo que se convierte en el objeto de asesoramiento. La comprensión, tiene que
ver justamente con la posibilidad de la búsqueda y captación de los sentidos y significados que los sujetos
portan y que no necesariamente se ponen de manera evidente. Ahí se pone en juego esto, como me define
el sujeto un problema de aprendizaje y de ahí empezamos a desarmar esa definición. La interpretación,
hace a una actividad que lo más importante es la posibilidad del desciframiento, en esa idea tiene que ver
con uno deja de pensar en causa y efecto, deja de pensar como en una linealidad, en esto de que hay una
dirección univoca. La idea de interpretación, tiene que ver con la posibilidad de ir construyendo una red de
sentido y poder ver cuáles son los sentidos que están enraizados y a partir de los cuales uno construye la
escena que se presenta como problemática. ¿Cuál es el objetivo de la interpretación? Es la posibilidad de
poder construir un texto nuevo.
Ahí en esas tres tareas las dos autoras van que se juega la posibilidad de construir la tarea del
asesoramiento bajo una mirada constructiva e institucional. Por eso ellas hacen foco en esta idea de que el
asesor ese tercero que viene a intermediar, desde un lugar de la creación de vinculo, desde el montaje
dinámico de la idea del otro, porque a veces la enunciación que hace en los mayorías de los casos los
docentes, a veces es como que se sienten interpelados en su propio saber y a veces hay que, por ejemplo,
yo de química no sé nada y una vez fui a observar una clase y antes de esa había una clase de geometría, y
la fui a ver y que me explicara mínimamente y me explico que es la combinación de 2 elementos etc., es
ponerlo a otro en el lugar del saber, porque si no parece que el asesor viene y dice todo lo malo que esta y
sin revalorizar lo que el docente hace y que también tiene falencias como el asesor que también a veces
metemos la pata.
El mayor riesgo del trabajo del asesor es cuando la tarea se burocratiza, cuando uno, convierte esta
idea de limitarte a pensar para construir en algo nuevo algo más administrativo, es decir, “llená este
formulario para que yo intervenga”. Vos me podes estar diciendo que los pibes se te matan adentro del
aula y yo te dijo “si vos no me presentas la nota escrita, yo no puedo intervenir”. Y te pasa muchas veces.
Ese es el mayor riesgo les va a decir, cuando se vuelve tarea netamente administrativa. Porque ahí,
volvemos a perder el sujeto en la escena. Ahí los niños se convierten en un síntoma, en un síndrome, en
buscar las palabras más ajustadas para volver más tremenda la escena y asegurarme que tenga los
recursos necesarios. Tiene que ver con que se automatice y se estereotipen las tareas y los instrumentos
de intervención, que yo los aplico cual fórmula que da lo mismo a quien se lo aplique. Porque volvemos a
las primeras prácticas del asesoramiento, volvemos a convertirnos en un médico que remedia, o sea, se
vuelve como cíclica.
A lo que apuntan todos los autores, es la idea de poder trabajar en un marco epistemológico
constructivista que dé cuenta de la posibilidad de la construcción de determinadas prácticas y conceptos
que acompañan a la tarea del asesor que, lo que hacen es trabajar sobre la posibilidad de comenzar a
superar los reduccionismos de cómo se definen, por ejemplo, como se definen o como se recortan aquello
que se presentan como problemas educativos; qué factores se asocian a estos problemas educativos. Si yo
los pienso como factores incidentales, como factores agregados, no es lo mismo pensar uno que lo otro;
Cómo yo me paro y defino a los sujetos pero a la vez me defino a mí mismo a partir de esa definición del
otro.
2
Esto de hacerlo legible al otro, es como cuando vos escribís y no te entiendo, esto de hacer legible para que el otro lo pueda
ver.

34
 Hay una enunciación, el tema es si el asesor toma ese enunciado tal como está y genera la
intervención o empieza a cuestionar si esa demanda es tan real. Porque tal vez para el docente o para los
directivos esa es LA demanda real y en realidad es la punta del iceberg. La demanda puede ser proactiva,
no reactiva. Por ejemplo, los que ingresan a primer año del secundario, poner estas dos semanas que
ponen de adaptación, es una manera, podríamos decir, a que ingresen directamente y después a las tres
semanas decir “bueno, este curso un problema…”. La demanda no necesariamente está enfocada en el
problema emergente sino en prevenirlo. Porque cuando la demanda esta enunciada desde lo propositivo,
desde lo proactivo, también está pidiendo al asesor otra cosa. Esto de cómo se ubica uno, en Palazzoli,
aparece esto: qué es lo que esperan las instituciones, cómo me ubico yo a esa demanda; “no no, si, mira,
yo te voy a escuchar, pero vamos a tener una reunión el viernes con los otros profesores, después voy a ir
a observar la clase. O sea, vos podés tomar la demanda tal como la enunciaron en un primer momento o
podes empezar a construirla y la construís con el otro, con los otros.

4° TEORICO 03/10/18
Los supuestos epistemológicos son los supuestos desde los cuales nosotros nos posicionamos para
mirar a los sujetos y para las prácticas psicoeducativas en las cuales intervenimos, ¿Cuáles son los
supuestos epistemológicos? Son tres, racionalismo, empirismo y constructivismo. El primero es el
racionalismo3, este concibe al sujeto, al conocimiento y al aprendizaje de manera determinada, el sujeto es
el portador de las ideas, o sea nace con las ideas por lo tanto no hay aprendizaje para esta perspectiva,
sino que en algún momento las ideas salen a la luz y es cuando el sujeto aprende, o sea todo recae en el
sujeto particular e individual. El empirismo4 también concibe al sujeto, el conocimiento y al aprendizaje de
otra manera, concibe al sujeto como una tabula rasa, o sea el sujeto no tiene nada, tiene un vacío por lo
tanto el conocimiento es algo que viene de afuera y se imprime en el sujeto. El aprendizaje implica una
copia fiel del exterior, esto se ve reflejado en las teorías psicológicas del conductismo, es decir, el sujeto es
E-R, no sabe nada, sino que es el exterior el que le provee de los conocimientos. El constructivismo que
como fundamento epistemológico parte de Kant (no de Piaget) que dice que las ideas solas no sirven para
aprender y que la experiencia sola tampoco sirve para aprender por lo tanto plantea otra concepción de
sujeto, de conocimiento y de aprendizaje; el sujeto va a conocer a través de la relación que se establece
entre sus ideas y el ambiente/contexto, por lo tanto hay una construcción del conocimiento, hay una
construcción del sujeto a través del aprendizaje. De esta perspectiva epistemológica constructivista la toma
Piaget y desarrolla el constructivismo como teoría psicológica.
Esto va a condicionar nuestra forma de mirar a los sujetos, nuestra forma de diseñar las propuestas
de intervención. Tienen un texto en la U1 que es el de Monereo Font y Solé que básicamente ellos toman
dos posturas, analizan la postura empirista y la postura constructivista. Ahora cuando nos adentremos a la
U2 vamos a trabajar categorías teóricas que han sido y lamentablemente siguen siendo vistas desde estas
dos perspectivas, de cómo miramos al sujeto-alumno, de cómo miramos al “sujeto-problema”, de cómo
miramos las causas de “los problemas que presentan los sujetos” y para eso vamos a partir básicamente de
una categoría que es la categoría de diversidad, porque lo que vamos a plantear es que en tanto y en
cuanto uno reconozca la diversidad como un valor positivo que cada uno de nosotros portamos, las
practicas psicoeducativas van a proveer y promover procesos de enseñanza y aprendizaje más fructíferos
tanto para el sujeto-alumno como para nosotros los adultos que intervenimos en esas prácticas, los
docentes, los directivos, psicólogos, psicopedagogos, etc. Lo que vamos a intentar recuperar es la
diversidad que cada uno de los sujetos porta al ingresar en una institución educativa, sea un alumno, sea
un docente, sea un directivo. El tema como vimos en la actividad practica n°1 del dispositivo escolar
3
Proviene de la tradición griega propuesta por Platón del mundo de las ideas.
4
Es de la tradición Aristotélica.

35
moderno, como la escuela como construcción artificial lo que hizo fue negar las diferencia, negar la
diversidad que cada uno de nosotros traemos y como eso se uniformo y a pesar de estos más de 200 años
que tiene la escuela, sigue intentando homogeneizar en nombre de la igualdad que son dos categorías
teorías diferentes.
La pregunta desde la cual vamos a partir para pensar el tema de la diversidad tiene que ver con
¿Quién es el ser humano? nos posicionamos desde una posición constructivista por lo tanto pensamos que
el ser humano es un ser histórico y social que presenta diferentes dimensiones, una dimensión biológica
que tiene que ver con lo físico y lo cognitivo, una dimensión afectiva que tiene que ver con la posición de la
subjetividad y una dimensión social que dice que el ser humano es un ser para el encuentro, digamos
nosotros como, el cachorro humano no puede vivir sin otro, ustedes piensen en el salvaje de Aveyron,
Víctor sobrevivió ¿pero de qué manera sobrevivió? Es el trabajo que realiza Vigotsky cuando diferencia
primitivismo y retraso mental. Es decir, el cachorro humano necesita del otro, no solo para la alimentación
sino para la construcción de sí mismo. Y esto que tiene que ver con la necesidad del otro, cita de Jean Paul
Sartre (filósofo representante del existencialismo) dice “soy el producto de la mirada ajena dato que
expresa la mutua interdependencia humana, me descubro los ojos del otro, los otros en definitiva me dicen
quién soy” Acá cobra sentido esto de la necesidad del otro y que el otro me construye a mí y yo lo
construyo al otro, pero en las relaciones dentro del campo educativo, que veíamos una de las
características que trabaja Trillas de los roles de docente y discente hay una asimetría, no es lo mismo la
palabra del adulto sobre el niño que entre los pares, la palabra que nosotros emitimos hacia el otro genera
en el otro subjetividad, lo constituye, si yo constantemente le estoy diciendo al niño no servís para nada,
todo lo haces mal ¿Qué es lo que va a asumir ese niño? Vos no servís para esto, y tal vez no sea así, sino
que yo construí parte de mi subjetividad con las palabras que los otros me dijeron.
El ser humano es un ser único y singular, el concepto de diferencia tiene que ver con los atributos
que cada uno de nosotros portamos, tiene que ver con atributos biológicos que tienen que ver con los
rasgos o atributos físicos. Otro rasgo de la diferencia tiene que ver con lo cultural, con las etnias, con el
lenguaje, con las creencias, con las cuestiones religiosas, con las cuestiones de género, y hay una diferencia
que tiene que ver con lo económico-social que son las condiciones materiales, las condiciones objetivas en
las cuales cada uno de nosotros nos encontramos.
El punto es que estos atributos que portamos cada uno de nosotros en determinado momento
histórico, han sido considerados negativamente, hay un autor que se llama Erving Goffman que habla del
tema del estigma, plantea que a lo largo de la historia el campo de lo social a determinado los parámetros
de normalidad y de anormalidad, que es lo que está bien, lo que esta aceptado socialmente, y ha rotulado
ciertos atributos como aceptables y otros atributos como estigmas que son las marcas físicas que están
denotando que yo porto una diferencia en el atributo desacreditador, por ejemplo el tema de la raza
negra, la situación de esclavos, los pueblos originarios, entre otros. Entonces esos atributos como son
revalorizados en lo social, y como se traslada esa revalorización al campo educativo. Porque hay un
correlato, no es que la escuela es neutra, piensen lo que trabajamos ayer en las dos comisiones con el
tema del concepto de rol, como pasamos de visiones funcionalistas a visiones liberales hasta que llegamos
a la teoría de reproducción cuando estas teorías de la reproducción como básicamente resaltan que la
escuela reproduce las desigualdades sociales.
Acá tenemos 2 citas de un antropólogo y otra de un pedagogo, tienen el texto de Gimeno Sacristan
sobre la diversidad dice: “si deseamos descubrir lo que es el hombre solo podremos encontrar lo que son los
hombres y los hombres son ante todo muy variados”. La diversidad es inherente a la naturaleza humana,
piensen ustedes la viñeta que utilizamos en el tp1, la de Tonuchi la escuela como fabrica ¿Quiénes
entraban? Todos unos petisitos, unos gorditos con anteojos, pasaban se le inyectaba el conocimiento

36
estaban acá y salían todos igualitos por un lado y los que no se adaptaban salían por otro lado en los
desechos. Cómo esa diversidad era anulada. En determinado momento de nuestra historia fue necesario, o
sea con la conformación del Estado-Nación necesitamos conformar al ciudadano argentino y
necesitábamos de alguna manera eliminar algunas diferencias, pero después que se logró eso seguimos
eliminándolas, no es que la retomamos la diferencia como un valor. Y la otra cita de Gimeno Sacristan5
dice “anude la circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no solo se
manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar de
los bienes sociales económicos y culturales”, o sea las instituciones educativas, conforman el campo de lo
social y es el que le permite al sujeto el pasaje de lo endogámico a lo exogámico, buscar otros objetos de
conocimiento, poder construir un proyecto identificatorio, y ahí es donde uno tiene la posibilidad de ser
pero también la de tener. Es el dispositivo el escolar el que brinda la posibilidad porque la oportunidad esta
pero el propio dispositivo es el que debe generar la posibilidad.
Hay tres interpretaciones acerca del concepto y del tratamiento de la diversidad, voy a desarrollar
una interpretación desde el campo de los social y como se traslada esa interpretación al campo de lo
educativo.
La primera interpretación tiene que ver con el otro como fuente de todo mal, una de las
características tiene que ver con la demonización del otro, transformación de un sujeto ausente,
delimitación y limitación de sus perturbaciones. La demonización del otro tiene que ver con la evolución
histórica, ej: el sometimiento a las personas de raza negra, la esclavitud, la persecución a los judíos, el
nazismo, como se demonizo al otro, el tema de la homosexualidad como el otro en ese rasgo diferente.
Como proyectamos en el otro denotando un atributo demasiado diferente al mío y lo convierto en el
demonio, entonces el otro es el mal que aqueja a nuestra sociedad. Transformación del sujeto ausente yo
invisibilizó, no lo considero un sujeto de derecho esto paso en las cuestiones de género en las mujeres que
estaban recluidas en sus casas que les pasaba de pertenecer y estar sometidas a la autoridad del padre a
depender de la autoridad del marido, yo lo transformo en un sujeto ausente en el sentido de que lo
invisibilizó de sus derechos. Delimitación y limitación de sus perturbaciones esto tiene que ver por un lado
con el control que se hacía de las personas con defectos, o sea con discapacidad, las personas con una
alteración mental son todos los sujetos que quedan por fuera de la norma eran recluidos, limitados y
delimitados en su perturbación.
Esta perspectiva trabaja con una lógica binaria, la invisibilidad y visibilidad que es lo que invisibilizó
y que visibilizo de los sujetos, define quienes son y como son los otros, y en realidad vemos esta lógica
binaria por ej en Civilización y barbarie, quienes eran los civilizados quienes eran los barbaros, ahí como
que cobra su premisa esta lógica binaria. Leer una cita de Nuria Pérez de Lara: “La alteridad del otro
permanece reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más, la hace posible más arrogante, más
segura y más satisfecha de sí misma, a partir de este punto de vista, el loco confirma y refuerza nuestra
razón, el niño nuestra madurez, el salvaje nuestra civilización, el marginal nuestra integración, el extranjero
nuestro país y el deficiente nuestra normalidad”, esa es la lógica binaria que lamentablemente a un hoy
sigue presente, esta lógica binaria dentro del campo de educativo aparece con el establecimiento de la
escuela especial y común, forman parte de un mismo sistema pero funcionan en paralelo.
Esto retomando la pertenencia de Guillain al pensar la psicología educacional como estratégica, en
el sentido de que lo que hacía era clasificar a los sujetos y que utilizo las herramientas del campo de la
psicología para legitimar quienes iban a la escuela común y quienes a la especial. Esta lógica que perduro y
perdura aun hoy, en el tp3 vimos que la mayor cantidad de lo que se tenía que encargar el psicólogo era de
la derivación de alumnos. Todavía sigue esta lógica de lo anormal y normal y que pasa con esos atributos

5
El artículo de diversos y también desiguales ¿Qué hacer en educación?

37
dentro del campo educativo, porque lo que estamos haciendo negar la diferencia, hemos encorsetado la
diversidad del sujeto, esta diversidad con la que nacemos en una organización artificial que es la escuela,
por eso les preguntamos en el tp1 cuáles son las características que uno puede utilizar y decir, para decir
esto es una escuela y como algunas de esas características se han convertido en núcleos duros del sistema,
que siguen marcando y encorsetando a los sujetos en esas prácticas. Esto que decíamos de disciplinar la
mente y el cuerpo y que pasaba con los que no entran, los que quedan por fuera del sistema, porque hay
sujetos que incluso no ingresaban a la escuela especial.
La lógica binaria es cuando yo pongo que algo es bueno y algo es malo, es la reducción a solo un
aspecto, aquello que tiene o aquello que le falta, generalmente es aquello que falta.
La segunda interpretación, el otro como sujeto pleno de un grupo cultural, dice “las culturas
representan comunidades homogéneas de creencias y estilos de vida, las diferencias son consideradas
como entidades cerradas, esencialmente constituidas, se inhabilita el dialogo cultural”. Habla del tema de
la interculturalidad y del relativismo cultural, es decir en determinada comunidad, cultural, étnica,
religiosa, yo la tomo como homogénea, es decir no tomo la singularidad de cada uno de sus miembros,
sino toda la comunidad judía, toda la comunidad gitana, toda la comunidad mapuche, los englobo a todos
y les marco estas características, sin ver el sujeto singular y particular que hay ahí adentro. Y esta cita de
Zizek refleja lo que les estoy diciendo, “el multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida,
autorreferencial, es un racismo con distancia, respeta la identidad del otro concibiendo a este como una
comunidad autentica cerrada, hacia la cual él, el multiculturalismo mantiene una distancia que se hace
posible gracias a su posición universal privilegiada”. Es decir yo blanco, occidental, cristiano, te estoy
mirando, te respeto como colectivo judío, como colectivo musulman, hasta ahí nomás. Pero no respeto al
sujeto particular individual y singular. Y esto aparece en el campo educativo con un doble mecanismo,
respeto hacia la cultura de origen integración a la cultura nueva. Entonces yo respeto la cultura que vos
traes piensen en la escuela, la comunidad gitana, la comunidad boliviana, yo te respeto y bueno ahí vemos
cómo hacemos para que vos aprendas, yo te respeto.
La pregunta que nos hacemos ¿Se trata de agotar la descripción de la diversidad en la visibilidad del
diferente dentro del aula? Es decir un aula políticamente correcta con algún negro, algún deficiente, algún
gitano, entonces se dice –somos re inclusivos, respetamos la diversidad- porque están ahí.
Acá aparecen dos enfoques la asimilación individual reconocimiento del grupo se sustenta en la
homogeneidad y no en la diferencia. Sigue existiendo esta lógica de respectar a la minoría al grupo
minoritario pero no al sujeto particular, sino que respetamos discursivamente algunas de esas
características pero en realidad es un encubrimiento. Dice la cita: “soy ciudadano en mi carácter de
individuo, igual no en mi carácter de sujeto diferente, judíos, obreros, mujeres” sigue esta tendencia de
homogeneizar y no vemos al sujeto particular.
Ricardo Foster (filosofo) platea la tolerancia emerge como palabra blanda nos exime de tomar
posiciones y responsabilizarnos por ella, debilita las diferencias discursivas y enmascara las desigualdades.
Es decir, yo comparto el espacio físico con vos no me queda otra, y estoy enmascarando la desigualdad, no
hay un reconocimiento del otro como un legítimo otro.
En el campo de la educación la toleración puede naturalizar la muerte de todo dialogo y por lo
tanto del vínculo social despoja a los sujetos de la responsabilidad ética frente a lo social y al Estado de la
responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de los derechos sociales. La tolerancia
promueve los eufemismos lograr llamar localismos identidades particulares a las desigualdades materiales
e institucionales que polarizan las escuelas de nuestro país.
Una actitud crítica es poner siempre en cuestión lo que uno está escuchando, porque a veces los
medios de comunicación crean esto que en los ’90 se llamó el pensamiento único, generan ciertos

38
mecanismos de construcción del pensamiento único. Entonces el otro es mi enemigo, o el otro no es igual
a mí. Tendemos a clasificar a los otros.
El derecho a la igualdad y el derecho al respeto de la singularidad, la igualdad tiene que ver con que
todos somos S.H y por lo tanto sujetos de derecho, derecho a la vida, a la salud, a la educación, es decir, en
tanto ciudadanos tenemos derecho a tener una vida digna. La igualdad tiene que ver con la pelea por los
derechos en tanto sujetos, en tanto sujetos de un país. El tema de la homogeneidad tiene que ver con
negar la diferencia y el tema de la desigualdad es la diferencia en el acceso a bienes económicos y
culturales.
Una cita: “la igualdad debería empezar a pensarse como una igualdad compleja como una igualdad
que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como S.H” porque la igualdad no tiene que ver con
negar la diferencia del otro, sino en el reconocimiento de ese como un sujeto de derecho, porque ahí está
la igualdad.
DIVERSIDAD COGNITIVA
Ahora empezamos con una categoría que está presente en todas las aulas del sistema educativo, la
diversidad cognitiva. Con aquello sujetos que no logran cumplir las expectativas de la escuela, que no
apende a dividir, como acceder a determinados contenidos o a aprender. Tomamos el concepto de
diversidad cognitiva desde la perspectiva socio-histórica (Vigotsky) la cual es la variabilidad como
característica peculiar del desarrollo humano. Vigotsky plateaba que el desarrollo del S.H depende del
aprendizaje y depende del contacto de ese sujeto con las herramientas culturales que se han presentado a
lo largo de su historia por lo tanto el desarrollo en Vigotsky parece como una nervadura de una hoja, tiene
que ver con la diferencias individuales con los estudios de los gemelos monocigotos y que en realidad
comparten el mismo código genético pero donde estaba la diferencia en lo educativo cuando ingresaban a
la cultura.
Vigotsky no concebía las deficiencias en términos de disminución cuantitativa de determinada
función sino en una organización cualitativamente diferente, el desarrollo como una transformación
cualitativa. El plateo vigotkyano surge a partir de la pregunta que se hace ¿cómo llegamos a ser S.H, cuales
son los procesos psicológicos?
Lee una viñeta donde hay un montón de niños y una docente dice: Luis es demasiado vivaracho,
Ana es desordenada, Pedro es abúlico, José es hipodotado (poco), Carlos es un caracterial, Luisa es
demasiado tímida, Mercedes es una maleducada, solo Juan es normal; firmado la maestra. Esto tiene que
ver con esto de cómo hemos negado la diversidad dentro del aula.
Abordamos la diversidad del S.H como algo inherente a la naturaleza humana y nos adentramos en
un tema muy delicado que tiene que ver con la diversidad cognitiva. Esta implica diversidad de historias, de
conocimientos previos, de ritmos de aprendizaje, de estilos de aprendizaje, y vamos a entrar en terreno de
algo que llama la atención que es el tema de la inteligencia. ¿Qué es la inteligencia? ¿Qué sería ser
inteligente? ¿Qué es para determinadas instituciones ser inteligente? Porque a partir de estas miradas uno
construye el éxito y el fracaso de los estudiantes, por eso remitimos a estos posicionamientos
epistemológicos porque en función de donde nos paremos, van a ser nuestras prácticas de intervención
que marcan o que pueden llegar a marcar el destino de los sujetos.
Tienen un texto de Ricardo Baquero sobre la inteligencia. Él retoma a un autor Yela que es un
investigador que ha recopilado todas las producciones e investigaciones que hay con respecto a la
inteligencia y Yela marca 3 grandes grupos en los cuales uno podía ubicar las producciones teóricas,
discursivas y prácticas acerca de la inteligencia. El 1ro modelo diferencial se trata de descifrar que lo que se
denomina inteligencia es una aptitud o conjunto de aptitudes, es decir, tiene que ver con cierta habilidad y
destreza que me hace apto para tal cosa. Para esto utiliza el examinar las diferencias entre los hombres

39
marcando que unos son más inteligentes que otros a partir de la habilidad, de la aptitud. Entonces ¿Qué es
ser inteligente? para algunos es el desarrollo de algunas habilidades, de algunas aptitudes. Tiene que ver
con el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas y que básicamente tiene que ver con cuestiones
racionalistas. Uno nace con determinadas habilidades que lo que hace es desplegarlas pero ya las tiene. Es
algo de índole del innatismo porque se basa en el desprendimiento del racionalismo. Es algo innato, el
sujeto nace con las ideas. Y es racionalista porque el sujeto cuando nace es el portador de las ideas y en
algún momento de su devenir la idea hace click y aprende y salen las ideas.
El 2do modelo evolutivo se trata de rastrea la inteligencia humana en sus raíces filogenética y a
partir de un abordaje de tipo genético, reconstruye al proceso ontogenético de su construcción o sea de la
especie a lo particular del S.H; desde que nace hasta la madurez. Esto se ve reflejado en algunos de los
escritos piagetianos, cuando habla de los temas de los estadios, lo que hace Piaget es marcar algunas
características que los sujetos deberían presentar pero no es que las tengan que tener todas.
Nosotros nos posicionamos desde la teoría socio-histórica y las derivaciones en las teorías
contextualistas y sociocultural donde no rige la lógica medible, lo cuantificable.
El 3er modelo general que habla de un abordaje explicativo por las diferencias en juego y los
mecanismos que parecen responsables de la conducta inteligente, es decir, que procesos, que mecanismos
utiliza el sujeto y que pueda parecer una conducta inteligente. Ustedes piensen para la escuela ¿Quién es
inteligente? se prioriza un mecanismo y un proceso. Están priorizando algunas cuestiones.
El planteo que realiza Ricardo Baquero en ese texto es que si bien estos 3 modelos están presentes,
siguen centrados en el sujeto, en las particularidades, en ciertos atributos que tiene el sujeto particular.
Por lo tanto, lo que hace es plantear y retomar desde Vigotsky los modelos contextualistas en el que se
dice que la inteligencia aparece como un atributo de los comportamientos desplegados en una situación,
en un contexto. Pensemos en un contexto educativo, en una escuela primaria, en 4to grado o en la seño
Caro y en una situación de clase donde estamos aprendiendo fracciones. Es observar a ese sujeto en esta
situación en particular en este escenario y en este contexto con sus características. No es, los sujetos en
este contexto con las seño Caro sino que es este sujeto, en esta actividad, enfrentándose a este contenido,
en esta situación de clase. Porque es el sujeto con otros sujetos y el encuentro con el otro donde podemos
construir. Por eso habla mucho de tener en cuenta la situación del sujeto, sino hacemos la falacia de
abstracción de la situación y es que cuando el sujeto tiene un problemita lo que hago es abstraerlo y
evaluó y diagnostico fuera de la situación de clase. Por eso un paso a seguir es ir y observar la clase para
ver como son las interacciones, como trabaja el sujeto, etc. En relación a esto se puede retomar a Nicastro
y Andreozzi el asesoramiento como practica localizada y transversal en situación. Son prácticas situadas. Es
en el aquí y ahora en el que yo puedo ver al sujeto y la inteligencia desde esta perspectiva es el despliegue
que hace el sujeto en ese momento con ese contenido, con esos compañeros. Ellos dicen que no podes
pensar al problema por fuera del contexto en el que surge el problema, en donde se manifiesta.
Estos modelos contextualistas, lo que plantea Ricardo es la pregunta sobre la inteligencia humana,
es la pregunta sobre su sujeto. No podemos escindir al sujeto de la inteligencia sino es como pensamos al
sujeto. Sino parece que la inteligencia fuera algo abstracto, si no miro al sujeto no puedo hablar de
inteligencia.
Nos vamos a parar en pensar que cuando hablamos de inteligencia hablamos del sujeto, del sujeto
particular, y nos posicionamos desde diferentes perspectivas teóricas dentro del constructivismo.
Los factores de desarrollo cognitivo, la maduración, la experiencia, la transmisión social y equilibrio
están ligados a los factores afectivos del sujeto. Hay una interacción del sujeto con el medio físico y social,
físico los objetos concretos del mundo, social lenguaje y el estilo de respuesta.

40
 Desde el punto de vista vigotskyano el tema del desarrollo de la inteligencia tiene que ver por un
lado con algo fundamental en su teoría que lo biológico es condición necesaria pero no suficiente para
explicar el desarrollo humano. El aprendizaje es el motor del desarrollo. Aparece la interacción con las
herramientas culturales y otros sujetos, los otros como mediadores, las herramientas culturales y como
estas pasan a ser herramientas psicológicas. Y la otra categoría que es central es la de zona de desarrollo
próximo es una categoría tardía en la producción teórica.
Y después, otras perspectivas que abordan el tema de la inteligencia. Tenemos a Jerome Bruner, un
neovigotskiano, creador del concepto de andamiaje, marcando que los orígenes de la intencionalidad en la
interacción entre el niño y el medio. La intencionalidad del sujeto. Después tenemos a Angel Riviere con la
teoría de la mente, el rasgo esencial de los S.H es de objeto par mente, implica la comprensión de las
propiedades de la mente propia y su atribución a los otros, es la base de la interacción. Básicamente Angel
Riviere retoma a los escritos de Vigotsky y desarrolla parte de la teoría de la mente sobre el estudio de
niños con autismo o dentro del espectro y, amplia la categorización que realiza Vigostky sobre las
funciones psicológicas. Plantea que las funciones que, por ejemplo, están alteradas en un niño con autismo
son las funciones tipo 4 que tienen que ver con la interacción con los otros sujetos o con esta imposibilidad
de otorgarle mente al otro. Y después está a Gardner con el tema de las inteligencias múltiples; la musical,
la espacial, cinético corporal, la interpersonal, lógicomatemático.
Otro de los ejes básico que trabajamos en torno de la inteligencia, el conocimiento es adquirido por
un proceso de construcción e interacción con el medio. Siempre es así. La construcción es un proceso
activo en dos sentidos; el sujeto actúa sobre los objetos, sobre las herramientas culturales y el sujeto es
mentalmente activo aunque no sea consciente de ello.
El tema de la construcción es un proceso gradual demarcado por grandes periodos que se
desarrollan en una secuencia invariable. Los aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos son indisociables, o
sea, estos aspectos no se pueden escindir, por eso hablamos de prácticas situadas porque es el sujeto con
su historia, en ese contexto en el aquí y ahora.
La próxima clase fracaso escolar, educabilidad. El eje de nuestro programa tiene que ver con la
educabilidad porque en esta relación entre fracaso y las respuestas que se dan, las prácticas
psicoeducativas que generamos, van para un lado o para el otro.

5° TEORICO 10/10/18
La categoría de desnutrido escolar podemos definirla como la distancia que existe entre lo que el
niño trae y lo que la escuela le ofrece, discrepancia en los valores, normas y costumbres, los lenguajes con
códigos vivenciales. El texto de Rosbaco, donde genera la categoría de desnutrido escolar surge de una
investigación que ella realizo en Rosario en los ’90 en la zona más pobre. A partir de esta investigación ella
crea la categoría de desnutrido escolar, y realiza una analogía donde diferencia entre el anoréxico y el
desnutrido escolar, plateando que el anoréxico es aquel que tiene el alimento, en este caso sería el
conocimiento, pero hay algo a nivel inconsciente que le pide apropiarse de él o sea ahí estamos hablando
del síntoma del no aprender, hay algo en su estructura psíquica que está afectando que pueda apropiarse
del conocimiento. A diferencia del desnutrido escolar que es aquel que tiene deseo tiene las
potencialidades pero la escuela no le ofrece, por eso hablamos de desnutrido escolar.
Porque en la categoría de desnutrido alimentario lo que hago es darle mayor cantidad de comida de
la mejor calidad. En cambio en esta categoría de desnutrido escolar se convierte en un desnutrido porque
la escuela no le brinda los conocimiento necesarios por esta diferencia que hay entre lo que el sujeto trae y
lo que la escuela le exige al niño. En el caso del desnutrido escolar es muy similar al del aprendizaje
reactivo donde el niño pudo desear aprender pero no se le proveyó de situaciones de aprendizaje que le

41
sean posibles. La diferencia está en el lugar social de cada uno de estos sujetos y en la reacción que genera.
En el caso del desnutrido escolar son sectores pobres, de pobreza estructural o de pobreza, en el cual la
forma de reaccionar de estos sujetos es de forma pasiva, es decir, asume su fracaso –no me da la cabeza-
en cambio en el aprendizaje reactivo los sujetos implicados son de clase media que reaccionan ante el
sistema, es aquel que “se porta mal”, que contesta, que molesta, reacciona ante esa imposibilidad puesta
por el otro de poder apropiarse del conocimiento. Son similares pero se diferencian.
Tanto el desnutrido escolar como los sujetos dentro de la categoría de aprendizaje reactivo es la
institución educativa la que no les ha brinda las herramientas necesarias para aprender, pero la forma de
reaccionar y el lugar de origen socio-económico del cual provienen marca la diferencia terminológica.

Empezamos con el fracaso escolar y la categoría de educabilidad.

La categoría de fracaso escolar surge con la escuela moderna y obligatoria, esa diversidad de
sujetos ingresan a la escuela, el fracaso escolar alude al desgranamiento 6, la repitencia, bajo rendimiento,
dificultades de aprendizaje, sobre edad. Esto es lo que vamos a intentar poner en cuestión. En cuanto a la
relación entre fracaso escolar con lo sujetos Terigi dice que la forma que adquiere tiene que ver con que
los sujetos que ingresan al sistema y no permanecen, que permaneciendo no aprenden en los ritmos y
formas en que la escuela espera, es decir, hay sujeto que ni ingresan al sistema y hay otros que ingresan y
no logran permanecer. O sea lo que no se está cumpliendo acá cuando hablamos de fracaso escolar es algo
que viene del campo de la política educativa que tiene que ver con los tramos a los derechos de la
educación, que tiene que ver con el acceso, la permanencia, el egreso y la recurrencia.
Terigi dice que hay sujetos que han logrado ingresar, permanecer y egresado pero los
conocimientos que tienen son de baja calidad. A veces esto se ve mucho en nivel medio o en la
universidad, sujetos que aprendieron a ser buenos alumnos, entonces en esta categoría del alumno ideal,
que no pregunta, no molesta, que es prolijo, pero no ha aprendido conocimientos significativos, y después
cuando pasa al siguiente nivel es cuando se encuentra con los obstáculos.
El tema del fracaso escolar implica logros diferenciales según género, sector social, etnia, etc. Tiene
que ver con el tema anterior sobre la diversidad que cada uno de nosotros porta. Terigi le da una vuelta de
roca a mirar al fracaso escolar y ella dice que dejemos de hablar de fracaso escolar para empezar a hablar
de poblaciones de riesgo educativo. El riesgo educativo lo conceptualiza como situaciones en las que
algunas poblaciones se encuentran y que si no son atendidas es la antesala al fracaso. Porque el eje no
está puesto en el sujeto sino en las instituciones educativas. Entonces no estamos diciendo que son los
sujetos los que fracasan sino son sujetos que están en determinadas poblaciones, con determinadas
características que si las instituciones educativas no lo atienden van a pasar a engrosar las filas del fracaso
escolar.
Para la Unicef el fracaso escolar puede entenderse como una experiencia negativa que suele
condenar a la infancia a una situación en la que el acceso a otros derechos y por ende a mejores
oportunidades de desarrollo personal y social se vuelve problemáticos. Esta experiencia perjudica la
consolidación de la autoestima y reduce la confianza en su capacidad para enfrentar situaciones
desafiantes. Además vulnera el pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad.
El tema del fracaso escolar implica negarle a sujeto las posibilidades de acceso a otros bienes y
derechos. Por ejemplo las personas que no tuvieron una escolarización primaria o secundaria y esta la
exigencia de un título secundario para acceder a un puesto de trabajo, ahí es donde el fracaso escolar, la
no culminación de la educación media obstaculiza se convierte en un obstáculo para algo tan simple como
encontrar trabajo. Piensen que el mayor desgranamiento se da en nivel medio.

6
Cuando ingresan 200 alumnos y egresan 12. A medida que se va a avanzando en el nivel se va desgranando.

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 Hay diferentes perspectivas teóricas para mirar el fracaso escolar. El primer modelo que es el
modelo patológico individual se centra en la patología del sujeto, y remite a la existencia de niños que no
aprendían en función de los tiempos y las formas que la escuela impone. Recuperemos esta idea de que el
aprendizaje escolar es una construcción artificial, el niño deja de ser niño para pasar a ser alumno.
Entonces hay sujetos que no aprenden pero en función de lo que la escuela le impone a esos sujetos. El
tema del retraso mental leve que es una categoría teórica que Angélica Luz pone en cuestión y que tiene
que ver con sujetos que no aprendían algunos contenidos en la escuela entonces se les hacía ciertas
evaluaciones psicológicas y estaban en ese límite de coeficiente intelectual le faltaba un poquito para
llegar a la media según las pruebas. Entonces estos son los que en el discurso suelen llamarse fronterizos.
Se los empezó a considerar con retraso mental leve. Y Luz pone en cuestión esta categoría poniendo en
cuestión la evaluación, el diagnóstico y el pronóstico que se hacía sobre esos sujetos. Lo que ella pone en
cuestión es como las evaluaciones psicológicas lo que hacen es evaluar los capacidades de los sujetos
aislándolos del contexto en el que ese sujeto funciona, sin tener en cuenta sus saberes previos, contexto
familiar, social en que están inmersos y el de la escuela. Ella lo que platea es que en realidad son sujetos
que pertenecen a sectores pobres que no han tenido la oportunidad de establecer interacciones con
herramientas culturales que posibiliten el aprendizaje y el desarrollo. Esto está ligado al coeficiente
intelectual.
El 2do es el modelo sociológico sigue centrado en el sujeto pero además en las familias, en el
contexto inmediato, es decir, la familia es la que no le proveyó de las herramientas necesarias para que ese
sujeto pudiera aprender dentro de las instituciones educativas.
El texto de Cristiana Erausquin de la U1 cuando habla de las unidades de análisis, habla de esto, es
decir, como en estos dos primeros modelos la unidad de análisis sigue siendo el sujeto individual y
particular, sin tener en cuenta las interacciones de ese sujeto con otros contextos o escenarios.
El 3ro es el modelo pedagógico, acá Angélica Luz pone el fracaso en la relación que se establece
entre el sujeto pedagógico alumno y la escuela, o sea la unidad de análisis no está ni en uno ni en otro sino
en la interacción entre estas dos cosas. Acá cambiamos el eje, acá aparece la escuela como la generadora
del fracaso, porque no atiende de manera adecuada las necesidades de ciertas poblaciones que están en
riesgo educativo. Tienen el texto de Terigi cuando habla de riesgo educativo, ella da el ejemplo de las
adolescentes embarazadas, donde estas son una población de riesgo porque no pueden asistir siempre
porque puede tener un embarazo de riesgo, porque nace él bebe, porque no tiene quien se lo cuide, en
esta diversidad y necesidad que presentan las adolescentes embarazadas que genera la escuela para que
esas estudiantes puedan continuar sus estudios.
Cuando hablamos de pedagogía no hablamos de didáctica, son campos disciplinares diferentes. La
pedagogía abarca lo que se denomina sujeto educativo y las diferentes tradiciones pedagógicas de como
concebimos al sujeto educativo, la didáctica como campo disciplinar se encarga de diseñar las estrategias
metodológicas de recursos de técnicas de como aceptar el conocimiento.
Practicas psicoeducativas, hay diferentes modelos en el texto de la U1 de Pérez ella toma por un
lado el modelo funcionalista que piensa al sujeto como pedagógico en respuesta al lugar social que ocupa.
Después aparece el modelo liberal hace un rastreo de las teorías de la reproducción que lo que hace es
denunciar que la escuela reproduce las desigualdades sociales, las teorías críticas que retoman a las teorías
de la reproducción y postula una postura. Las teorías de la reproducción son críticas porque denuncian
esta situación de la escuela, pero se quedan en la mera enunciación de la reproducción no platean algo
alternativo, en cambio, las teorías criticas denuncian esta situación de las escuelas pero además plantean
modelos alternativos, hay propuestas superadoras de cómo cambiar. Y ahí parece la idea del sujeto
pedagógico, son cambios disciplinares que están unidos.

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 Sigamos con fracaso escolar: la mayoría de los modelos explicativos que impregnan nuestras
prácticas educativas sea la del docente, psicólogo o de aquel que está ocupado en lugar de asesor,
básicamente esta regidas por un determinismo unicausal, hay una explicación biológica de porque el sujeto
no puede aprender, esto nos remite a modelo patológico individual, le falta, no tiene, no logra, no llega,
todo el NO. Y una explicación por otro lado de las diferencias sociales, depende del contexto en que este
esté sujeto inmerso va a poder aprender o no. Estas características de este modelo determinista y
unicausal impregnan nuestras prácticas que se ve manifestada por un lado por la escuela especial, como a
partir de la evaluación de algunos sujetos que se adaptaban o no se adaptaban o no aprendían dentro de la
escuela eran evaluados, clasificados y etiquetados, y a partir de eso surge la escuela especial como un
sistema paralelo, o iba a la escuela común o a la especial.
Las políticas compensatorias de intentar compensar algunas falencias de los sujetos. El tema de la
clasificación de los alumnos, distintas formas de clasificación, debido a una tendencia que ubicar las cosas
en su lugar.
Viñeta

Esta imagen lo que intenta revelar es el tema de la evaluación, el diagnóstico y el pronóstico de los
sujetos. Se le evalúa, se le realiza un test, se diagnostica que tiene un retraso mental, se lo pronostica y se
lo deriva. Tienen el texto de Elichiry presenta información estadística donde dice que las investigaciones
acerca del fracaso escolar remiten un 10% solamente a cuestiones biológicas, de sujetos que si tienen un
retraso mental o sujetos con síndrome de Down y asciende a un 50% en sectores de pobreza estructural.
Lo que está marcando es que sí hay un porcentaje pero es el menor que es de origen biológico, pero el otro
gran grueso no está caracterizado por lo biológico sino por el lugar social en el que está. Esto es muy
conflictivo y grave, cuales son las condiciones objetivas en que estos sujetos están (salud, educación, agua
potable, vivienda, etc.) diferentes cosas que hacen a la calidad de vida de cada sujeto y que en función a
estas condiciones de vida en que nos encontremos se va a potenciar o no las posibilidades de aprender. La
otra característica que ella marca es el etiquetamiento de las prácticas psicoeducativas ejerció mecanismos
de control y selección social. Acá parece lo que se trabajó con Guillian acerca de que la psicología
educacional es una psicología estratégica, porque sirve a través de ciertas herramientas para la selección
de los sujetos. Aparece la noción de decalash de cierto desfasaje, desvió temporarios de la adquisición de
algunos conocimientos.
Algo que aparece muy fuerte es poner en cuestión el concepto de educabilidad, porque lo que se
pone en cuestión es la educabilidad de los sujetos, es decir, ¿los sujetos son capaces de ser educados?
¿Tienen esa capacidad de ser educados?
Una de las características que ya vimos con Trilla y demás es el tema de la gradualidad, de porque
nuestro sistema educativo está organizado en grados. Acá la gradualidad no tiene que ver solo con una
secuencia de contenidos, sino que esta gradualidad tiene que ver con agrupar a los sujetos por edad.
Porque en realidad lo que se está pensando es que la edad revela un criterio de homogeneidad de la
población, es decir, un criterio al nivel de expectativas de logros y ritmos que van de acuerdo a la edad de

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los sujetos. Y que marcaría cierto curso “normal” de desarrollo. Esto se puede vincular con los usos
aplicacionistas de la teoría psicogenética, pensar que los sujetos a determinada edad tienen que cumplir
un montón de requisitos, lo cual establece un parámetro de desarrollo, que si no tienen adquiridas ciertas
nociones no pueden estar en determinado grado, ahí hay una mala interpretación de la teoría.
Entonces esta noción de gradualidad de pensar que la edad establece ritmos y patrones de
desarrollo normales para todos han impregnado las prácticas pedagógicas. Acá aparece la cita: “Las
practicas pedagógicas producen cursos específicos de desarrollo, formas de constitución subjetiva
específica” (Baquero), destacamos producen, es decir, no estimulan no acompañan meramente, sino que
decididamente dan forma, habilitan o restringen los cursos de desarrollo posible, y esto claro está dentro
de los limites o posibilidades que el dispositivo escolar dispone.
Acá aparece algo que Vigotsky platea en sus escritos sería una direccionalidad del desarrollo. La
teoría socio-histórica que él propone dice que no hay, si planteamos que el desarrollo es como una
nervadura de la hoja acá hay una linealidad, es decir, por esto la idea se produce. Es decir, la escuela
produce una forma de desarrollo lineal para todos, en esto de todos tenemos que aprender lo mismo en el
mismo tiempo, todos tenemos que lograr ciertos contenidos porque en noviembre se va a determinar si yo
paso o no. Porque es la escuela como artefacto artificial la que esta direccionando el aprendizaje y los
desarrollos de los sujetos.
Esta linealidad que se establece entre lo que la escuela genera en los sujetos en cuanto al desarrollo
lo que hace es la naturalización de ciertos aspectos del sujeto. O sea aparece la naturalización de los
procesos de aprendizaje y desarrollo, donde para poder volvernos naturales tengo que descontextualizar y
deshistorizar al sujeto. Ej: están en primer grado –ahora van a aprender-. Esta idea de que los sujetos no
traemos nada cuando ingresamos a la escuela, estamos negando la propia historia de ese niño que ingresa,
estamos descontextualizando al sujeto, a su historia, los contenidos. Por esto tiene que ver con la
sustancializacion de la subjetividad, cuando se asume la pretensión de diagnosticar supuestos atributos
inherentes a los sujetos independientemente de la situación que los producen. O sea yo veo los atributos
del sujeto no veo de donde salieron o qué relación se puede establecer.
La imposición de ciertas hipótesis del déficit fundamenta la idea de una matriz evolutiva que curso
único, es decir, todos nos desarrollábamos de la misma manera. Lo que aparece como muy fuerte es la
linealidad y la homogeneidad de ciertos procesos sin tener en cuenta en que situaciones esos sujetos
estaban inmersos. Cada sujeto tiene una historia particular que nos marca en el aquí y ahora.
Después la lectura prescriptiva que parece desde ciertos campos disciplinares, acá aparece como
este aplicacionismo desde las disciplinas como la psico del desarrollo o del ap como si fuera la única forma
de explicitar lo que acontece en la complejidad del campo educativo. O sea no nos sirve solamente esto
para explicitar porque un sujeto no está aprendiendo.
Las relaciones entre los discursos y las prácticas psicologías educativas, acá Ricardo Baquero platea
3 aspectos a tener en cuenta que han marcado los discursos entre las prácticas psicológicas educativas por
un lado el escesionismo, esta necesidad de separar los procesos individuales de lo social, naturales y
culturales. El reduccionismo, como intentamos reducir la complejidad del hecho educativo a un solo
aspecto y que básicamente ese solo aspecto o esa sola unidad de análisis es el sujeto individual particular
del alumno. El aplicacionismo como intentamos aplicar producciones teóricas de otros campos
disciplinarios así como salieron las aplicamos al campo educativo, sin tener en cuenta la complejidad y
especificidad de los procesos educativos.
Acá se toman dos giros que platea Baquero, -que son nuestras herramientas para cuestionar esta
lógica de pensar al fracaso como una situación solo del sujeto educativo- el giro constructivista q de corte
piagetiano donde aparece el tema de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, no es una

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copia del objeto, sino una interacción entre el sujeto y el objeto. El sujeto modifica al objeto, y objeto
modifica al sujeto, es dialectico. Y por otro lado el giro situacional que retoma la perspectiva vigotskyana,
donde aparecen dos cosas centrales, por un lado el tema de los procesos de desarrollo y de constitución
subjetiva vinculadas a una actividad intersubjetiva, entre sujetos, mediada semiótica.
Los representantes de la teoría socio-histórica son Baquero, Elichiry, Toscano, Terigi, son los que
empiezan a retomar los planteos vigotkyanos y empezar a cuestionar las prácticas.
Hay tres interpretaciones del concepto de educabilidad que son homologables con las tres del
fracaso escolar.
La primera acepción de la educabilidad que tiene que ver con la capacidad de ser educado de
determinar sujeto. La capacidad de aprendizaje que portaría cada sujeto y que es una capacidad que puede
ser medible, a partir de la medición del CI o de las edades.
Cuestiones centrales de las prácticas educativas que tienen que ver con los criterios y
procedimientos a la hora de tomar decisiones para determinar o condicionar el destino escolar de los
alumnos. Cuáles son los criterios que toman las instituciones, docentes, y equipos técnicos, y demás
profesionales. Acá aparece el tema de la evaluación, diagnóstico y pronostico, hay que tener en cuenta las
evaluaciones del campo profesional son importantes pero no es lo mismo el diagnostico pedagógico que
realiza el docente dentro del aula. Acá los diagnósticos condicionan y determinan las posibilidades del
sujeto. Para qué evaluó, como evaluó, que diagnostico generan esas evaluaciones.
Acá hay dos fragmentos del texto de Baquero, el retoma Meja y habla del tema del diagnóstico y
como se construye ese diagnóstico donde hay una demanda de intervención por parte del docente hacia el
equipo técnico, hace un informe sobre lo que le pasa al sujeto, el equipo de orientación lo que hace es
tomar esa demanda realiza algunas pruebas psicológicos y psicopedagógicas y a veces involucra a otros
profesionales y realiza un informe que se almacena en el legajo. Lo interesante es la critica que hace Mejan
cuando dice convertimos al sujeto en un texto, lo objetivamos de tal manera, perdemos la interacción
persona a persona, no veo a Juancito, no hablo con su maestra, construyó un texto donde estoy
objetivando a un sujeto, lo convierto en un objeto. Acá aparece el tema de los relatos.
Dependiendo de la disciplina aparece un relato, desde lo psicológico es mas técnico, desde la
asistente social aparece como lo ve a ese niño en el contexto familiar, tiene que ver con desde que campo
disciplinar yo voy a realizar el diagnóstico y el informe del mismo.
Se va a hablar en términos de educabilidad como aquello que torna posible la acción educativa y
tiene que ver con la delimitación de las condiciones alcances y limites que posee potencialmente la acción
educativa sobre sujetos definidos en situaciones, es en el aquí y ahora. La práctica educativa desde la
teoría socio-histórica es lo que posibilita la humanización. Este concepto de educabilidad se vincula al de
condiciones de educabilidad que tiene que ver con las condiciones que cada escuela genera para que sus
sujetos aprendan. Ej.: con alumnas embarazadas que hago: sostengo el régimen de asistencia, genero
actividades en la casa, genero tutorías, que hago para que estas jóvenes puedan continuar con su proceso
de enseñanza- aprendizaje. Ahí es donde parecen las condiciones de educabilidad, esto no es
generalizable. Dichas condiciones depende de la población y las necesidades de esta.
Lo que hay que pensar es que no se pueden tomar las posibilidades de aprendizaje como a priori
del sujeto, esto de pensar que el sujeto es el portador de la educabilidad y posibilidad de ser educado sino
que dependen otras cosas.
Y respecto a la evaluación, diagnóstico y pronostico, lo que hay dice Baquero es una falacia de
abstracción de la situación, yo abstraigo al sujeto problema lo saco de la situación concreta de clase, lo
evaluó, lo diagnostico y pronostico. Esto es lo que hay que recuperar el sujeto es en situación, es en esta
clase, con este texto, etc. Acá lo que platea Baquero es que no es el sujeto el que se tiene que adecuar a la

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institución. Acá retomando a Vigotsky él dice que no existiría en el sujeto una condición natural que lo
disponga a constituir un pensamiento más complejo y abstracto, sino que son las tareas que la sociedad
nos impone y nos exige, en esta situación de clase o trabajo, con estos sujetos, con esta actividad, es
donde aparece el sujeto y donde hay un desarrollo y un aprendizaje.
Baquero: “la educabilidad como atributo situacional vs individual, podemos recordar suerte de
parábola del sujeto ciego antes de la invención del sistema braille un sujeto ciego podía considerarse
naturalmente ineducable con respecto a la lengua escrita, es decir, la razón de su ineducabilidad radicaba
en apariencia en la rotunda naturaleza de su ceguera, en su naturaleza al fin, con la invención del braille sin
embargo sucede algo extraño sin a ver tocado al sujeto ciego, se ha vuelto de pronto educable se ha
cambiado la herramienta cultural”.
Acá en la categoría de desarrollo próximo, desde los enfoques socioculturales la categoría de zona
de desarrollo próximo enunciada como una ley del desarrollo ontogenético por Vigotsky propone en los
hechos un giro en las unidades de análisis, ya que el desarrollo posible como el actual solo puede
describirse sobre la base de la actividad intersubjetiva mediada por otros, la simpleza aparente de evaluar
lo que un sujeto es capaz de hacer solo o con ayuda encubre una figura más compleja, la de un sujeto en
situación, que excede a la idea de un individuo exiliado en la cual se retendría al individuo como unidad de
análisis, es central advertir que la categoría de desarrollo próximo implica que el desarrollo es incierto, es
decir, no predecible en detalle y esto es una buena noticia, aunque inquiete nuestras ansias psicométricas
por predecirlo todo.

6° TEORICO 26/10/18
Una mirada crítica sobre la perspectiva patológico-individual y sus estrategias institucionales de
abordaje.
Cuando a bordamos el tema de la discapacidad encontramos 3 modelos que han abordado el tema:
el modelo médico- biológico, modelo social y bio-psico-social. Son diferentes maneras de concebir el tema
de la discapacidad y de los portadores discapacitados.
En el modelo biológico muy asociado a la enfermedad, si bien es cierto que hay enfermedad y que
pueden causar una discapacidad (ej: la diabetes que a largo plazo puede perder la visión, alguno de sus
miembros inferiores), pero la discapacidad no implica una enfermedad, lo que platea el modelo es que hay
un déficit en el funcionamiento donde la persona no puede funcionar según los parámetros establecidos
por la sociedad y está ligado a que como no puede funcionar según esos parámetros hay una inhabilitación
de la normalidad de su vida cotidiana. Aparece la discapacidad como síntoma.
Aparecen medidas terapéuticas, todo el surgimiento y avance de la rehabilitación desde el campo
de la medicina, todo lo que tiene que ver con la ortopedia, kinesiología, fonoaudiología, todas esas
actividades terapéuticas lo que hacen en un primer momento desde el modelo patológico-individual es
centrarse en recuperar las funciones perdidas. No se dejan de lado estas actividades terapéuticas en los
demás modelos sino que están pensadas de manera diferente, de manera de atenuar la secuela de la
discapacidad. Las medidas son de carácter compensatorio, se trata compensar esto que le falta al sujeto, y
son de carácter individual es el sujeto portador de la discapacidad.
Además está ligado a que es el sujeto el que tiene que adaptarse, recuperarse, integrarse. O sea es
el propio sujeto portador de la discapacidad el que tiene que hacer las cosas para integrarse al campo de
los social. Son miradas reduccionistas e individualistas.
En cambio en el modelo social aparece “una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras
que una incapacidad para entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de escalones es
una discapacidad” Jenny Morris. La deficiencia tiene que ver con la falta anatómica y/o funcional del

47
sujeto. Anatómica es que le falta una parte del cuerpo, y es funcional cuando el órgano esta pero no
funciona como debería. Ej: en el caso de la ceguera el ojo está pero no funcionaría como debiera. Entonces
la deferencia si es de orden biológico y puede ser congenitica, genética y/o adquirida.
Congénita es antes, durante o después del parto. Genética algo que no se puede evitar que tiene
que ver con la concepción. Y adquirida porque se puede tener un accidente y se puede perder un
miembro. A veces desde las miradas sociales acerca de la discapacidad están puestas en nosotros y los
otros, los otros como muy diferentes a nosotros.
En cambio la discapacidad tiene relación a una actividad que desempeña el sujeto. ¿Le impide
realizar la actividad? Eso es lo que tenemos que preguntar, sino esta siempre asociado el tema de la
deficiencia a la inhabilitación del sujeto para determinadas actividades. Y en realidad la deficiencia está
vinculada a la discapacidad en función de la actividad que desempeña el sujeto. Ej: de si le faltan 3 dedos
del pie, depende para que actividad tendría o no una discapacidad.
La autora Zardel Jacobo: “Esbozo diferenciar ceguera, sordera, compromisos neuromotores, o los
actualmente denominados síndromes, etc., del constructo discapacidad, una cosa es no tener el sentido de
vista y otra cosa es la discapacidad. El concepto discapacidad genera de inmediato una metonimia de ideas,
significados y valores, los cuales no han dejado de implicar la colocación de un sujeto en desventaja, o fuera
de, o en una condición de exterioridad ajena. Esconde siempre una condición comparativa, de oposición, de
dupla: normal-anormal, típico-atípico, valido-invalido, retraso/déficit, funciones-disfunciones, regular vs
especial y finalmente la dupla capacidad-discapacidad. Cada pablara de inmediato posiciona a un sujeto en
uno u otro lado con sus respectivos significados”. Cuando se habla de invalido e incapaz el prefijo IN indica
no, entonces estamos diciendo no capas, no valido, cuando hablamos de discapacidad el prefijo DIS indica
dificultad, pero no inhabilita al sujeto en su totalidad. Al respecto tmb es como no nombramos a la persona
portadora de la discapacidad. En algunos momentos de la historia es el inválido e incapaz, el inútil, en otro
momento es discapacitado, en los términos actuales es persona con discapacidad 7, si yo antepongo a la
discapacidad que hay un sujeto que se va construyendo que tiene derechos y obligaciones como
ciudadano, lo coloco en otra posición.
Cuando hablemos de los portadores de la discapacidad y persona con discapacidad8 o persona con
diversidad funcional, son los dos términos apropiados. Se suele escuchar tiene capacidades diferentes,
¿Qué sería una capacidad diferente? Porque capacidades tenemos todos a veces hay limitaciones, y no es
lo mismo una limitación que una discapacidad.
El termino diversidad funcional es acuñado por el foro de vida independiente (España) conformado
por personas con discapacidad que platean que es preferible hablar de diversidad funcional, porque todos
los sujetos funcionamos de manera diversa. No pongan capacidades diferentes.
Recuperando desde Zardel aparecen las posiciones subjetivas (4 tipos) en cuanto a la discapacidad
de como la persona con discapacidad acepta esa condición de cómo el seno familiar y social acepta esa
condición y que pasa en esa relación entre el sujeto y su contexto.
1° La vergüenza en qué lugar se ubica al sujeto y la familia. En la antigüedad la persona con un
defecto físico era eliminada, asesinada. En la edad media con el cristianismo hay una eliminación desde lo
visual, surgen los asilos, auspicios, hay una eliminación de su condición de sujeto, no eran portadores de
derechos por tener una marca física. 2° Compensación. 3° Sobre-compensación hay una necesidad de
compensar de alguna manera desde los biológico y psicológico esa ausencia, entonces hay un mayor
desarrollo de otras capacidades. En general la persona con discapacidad tiene que mostrar ante los otros

7
Persona con discapacidad: que llamativo que deba aclararse que es una persona.
8
Discapacidad y personas con discapacidad se sigue usando porque los marcos legales internacionales, nacionales y provincialas siguen usando
ese término.

48
normales, que se merece ese lugar. 4° El narcisismo como ley suprema. En un niño con discapacidad lo
atribuyen a que tiene a discapacidad, entonces el alumno con discapacidad tiene o no privilegios.
Aparece el déficit como atributo y como se van relacionando entorno a la discapacidad, como es
una construcción social donde está el tema del atributo que porta la persona, la actividad como influyen
los factores ambientales y como se dan en esa lógica las relaciones interpersonales.
El Modelo social surge a partir de los movimientos en los ‘60 y ’70 desde el movimiento de vida
independiente que surge en EE.UU, estas décadas están marcadas por las luchas de las minorías, aparece
un grupo de estudiantes con discapacidad que piden sus derechos como persona, como sujeto, como
ciudadano. Este modelo de vida independiente empieza a denunciar las limitaciones de los factores
sociales y culturales que hay una ausencia de respuesta social y política. El abordaje de la discapacidad
tiene que ser una política pública. Hay una necesidad de actuación y participación.
No sos vos el que tiene que adaptarse a una sitio, sino el sitio adaptarse a vos. En realidad es el
contexto el que tiene que adaptarse para que puedan acceder a determinadas condiciones de
educabilidad. Pero siempre está puesto en que el sujeto quien debe demostrar que es capaz, que es mejor,
que logro ciertos saberes para.
El marco regulatorio del cual se parte la convención internacional sobre los derechos de las
personas con discapacidad a partir de esta se generó la ley 26.378. El objetivo de la convención “promover,
proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y
fundamentales por todas las personas con discapacidad y promover el respecto de su dignidad inherente”.
En el preámbulo aparece el tema de la discapacidad “es un concepto que evoluciona que resulta de la
interacción entre las personas con deficiencia y las barreras de vida y actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás”. Es la actividad en
la cual los sujetos participan la que genera o no la discapacidad. Acá aparece el término de barreras, antes
las barreras los obstáculos eran los sujetos con discapacidad porque les falta la mano porque no ven
porque no oyen, y en realidad el planteo del término barreras es que están en el contexto no en el sujeto,
aparece fuertemente lo del giro contextualista, es el contexto el que puede favorecer u obstaculizar los
procesos de desarrollo de los sujetos.
Sacristan el tema de la diversidad ser y estar, y tener las posibilidades de ser y de tener acceso a los
bienes sociales y culturales. Las barreras más difícil es la representación social.
Principios de la convención: a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida
la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas. b) La no discriminación. c)
La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad. d) El respeto por la diferencia y la aceptación
de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas. e) La igualdad de
oportunidades. f) La accesibilidad. g) La igualdad entre el hombre y la mujer. h) El respeto a la evolución de
las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.
El cambio real de una representación se ve en la acción.
El Modelo bio-psico-social, el funcionamiento de un individuo es una relación compleja o
interacción entre sus condiciones de salud y los factores ambientales. Antes la discapacidad era algo
estático, no se tenía en cuenta la relación de los sujetos con los contextos. Y ahora al ser una relación es
multidimensional, por tanto hay que tener en cuenta múltiples factores no solamente lo médico. Antes
había una reducción al diagnóstico médico, lamentablemente hay casos donde por ej el neurólogo sabe de
todo y si este dice no va a poder tal o cual cosa es así.
El tema de la discapacidad y su relación con el sistema educativo aparece en un primer momento
como un sistema paralelo, educación común y escuelas especiales, algo externo al sistema común.

49
 La educación especial como modalidad del sistema educativo destinado asegurar el derecho a la
educación de las personas con discapacidad, temporal o permanente, en todos los niveles y modalidades
sistema educativo. La educación especial se rige por el principio de inclusión educativa.
La educación especial tiene que ver con un continuo de servicios que presta la escuela especial a
todo el sistema, acá cambia la mirada, no funciona como un sistema paralelo, donde los sujetos que tienen
una falla van a la escuela especial y los otros a la escuela común, sino que por ejemplo si hay un niño que
queda ciego va ir a la escuela especial a aprender el uso del bastón, el braille, etc.
La escuela especial, la educación especial está pensada como prestadora de servicios al sistema
educativo, no como algo separado del sistema.
La escuela especial en su origen se hizo cargo de la anormalidad constituyendo identidades
especiales. Sustituir la subjetividad de personas con discapacidad por la propia deficiencia, o sea el sujeto
era descripto en función de lo que le faltaba.
El Modelo tradición-medico, la formación docente centrada en el paradigma de déficit lo que se
intenta es formular las funciones. Este modelo fue el que utilizo la provincia de Nqn para organizar sus
escuelas especiales. Organización por tipo de discapacidad: Físicas divididas en motoras: irregulares
motores, parálisis cerebral y Sensoriales: sordera e hipoacusia, ceguera y disminución visual. Mentales:
retraso mental (no tiene rasgo físico) y síndrome de Down. Y trastornos generalizados del desarrollo.
Respecto a la escuela especial hay una prevalencia organizacional según la cual se unía en un
mismo grupo a niños que, de acuerdo a un determinado método de indagación clínica, compartían el
mismo diagnóstico. En los primeros momentos la escuela especial tmb negó la diversidad porque se agrupo
a todos los que tenían síndrome de Down, los ciegos, etc., aun en la escuela especial, sin pensar que el
colectivo de personas con discapacidad es diverso. Hay una selección desde la escuela común a la especial
y a su vez hay una subclasificación dentro de la escuela especial.
La formación de profesores por especialidad, plateo que privilegia modelo centrado exclusivamente
el déficit. La contrapropuesta, es pensar una formación pedagógica, con aumento significativo de las
asignaturas relacionadas con las didácticas.
La función de la escuela especial que en un primer momento iban todos los que quedaban por fuera
de la escuela común o que la misma escuela común los derivaba. Aparece el modelo de la integración
educativa modelo que se genera desde el ‘80 donde algunos sujetos con discapacidad reunían alguno
condiciones podían ir a la escuela común. En Rio Negro a partir de ciertos marcos legales se estableció con
el proyecto de ’88.
“La integración es un proceso que afecta solo al alumno integrado y no repercute ni en los demás
compañeros ni en el sistema educativo ya que sectoriza la intervención en los a déficit del alumnos”. Tmb la
integración tiene que ver con la socialización.
Acá vamos cambiado en eje, en el modelo de la inclusión cambiamos la mirada de pensar al sujeto
portador de las discapacidades a platearlo en la situación de clase, acá aparece fuertemente la idea del giro
contextualista. Porque Vigotsky trabaja en su trabajo con ciegos, sordos, etc., a partir de este trabajo
piensa lo biológico como condición necesaria pero no suficiente. El ojo y el odio son herramientas
culturales de acceso a la cultura como pasamos del libro escrito al libro en braille.
El término “barrera para el aprendizaje y la participación” hace referencia a las dificultades que
experimenta cualquier alumno/a en el proceso de aprendizaje. Se considera que las barreras al aprendizaje
y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos. Lo que pasa es que, las
barreras en relación a personas con discapacidad son más grandes.
Avanzamos al tema de la inclusión que se concibe como un conjunto de procesos orientados a
eliminar o minimizar las barrera que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se habla

50
de inclusión educativa atendiendo a toda la diversidad que aparece. La idea de la inclusión es minimizar las
barreras que se pueden presentar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Reflexiones de Filidoro en barraras para el aprendizaje y la participación dice “los invito a
reflexionar acerca de lo que es un barrera para el aprendizaje porque si no aprendemos a identificarlas,
nada podremos hacer con ellas. Identificarlas nos sirve además para pensar en las practicas inclusivas que
podrían ayudar a removerlas”. Una de las barreras es la idea del pensamiento, la certeza de que este chico
no es para la escuela común o que es para la escuela especial, como si el mejor lugar para un alumno no
dependiese de la posibilidad de la escuela de construirlo. El pensamiento representación de que en la
escuela hay alumnos integrados, y/o incluidos que en cuanto tales no llegan a la categoría de alumnos. La
convicción de que en la escuela todos los alumnos aprenden lo mismo, de la misma manera y al mismo
tiempo, excepto los integrados, negando la diversidad que existe dentro de la escuela.
La dificultad para hablar de las diferencias con los alumnos y sus padres como si está fuese algo que
es mejor ocultar, algo vergonzante, o lo que es peor, mejor hablar cuando el diferente no está.
Ahora abordamos el tema de las trayectorias, que tiene que ver con cómo superar las barreras y los
propios itinerarios que cada uno construye. La trayectoria no es solo para un alumno con discapacidad, la
trayectoria la tenemos todos, todos hemos tenido dificultad en algún área o contenido.
2 textos de Terigi y uno de Greco, la trayectoria remite a caminos itinerarios, recorridos. No es algo
lineal que empieza y termina acá, aunque desde ciertos formatos se tiende a encasillar a la trayectoria.
Recorrido de la población por el sistema educativo desde que ingresan hasta que se retiran. En su paso por
la escuela aprenden el oficio de alumno. Acá cuando se habla del oficio del estudiante es un proceso
complejo de construcción colectiva, se constituyen con el otro par, es en relación a otros. Ser estudiantes
es un derecho y tiene que ver con apropiarse de los bienes simbólicos y materiales de la sociedad. Tiene
que ver con aprendizajes valiosos y significativos, y con la ampliación del concepto de ciudadanía.
Me constituyo en estudiante en función del recorrido que realizo dentro de mi trayecto escolar,
desde la salita de 2 años empecé un recorrido que fue cambiando y variando.
Trayectorias teóricas (Terigi): son las que establece el sistema, son más lineales, hay un itinerario
que va marcando para donde ir evitando desviaciones. La organización del sistema que diseña estas
trayectorias esperables, lineales, esperables y estandarizadas. En realidad perdiendo de vista la
particularidad de los sujetos.
En contraposición aparecen las trayectorias reales que son las múltiples formar de atravesar la
experiencia escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema educativo. Un
recorrido divergente, intermitente y con discontinuidad. Para el sistema la discontinuidad no existe, es algo
negativo a eliminar.
Por esto Terigi platea las cronologías de aprendizaje de ciertas cronologías que cada uno de
nosotros vamos construyendo y que tienen que ver con las trayectorias “no encauzadas”. Con estas
últimas Terigi retoma los planteos de Trilla y de Pineau para analizar cómo estas características de la
escuela se convierten en los núcleos duros que encasillan al sujeto. Ella plantea como estos núcleos duros
aparecen como realmente núcleos, que obstaculizan.
Los desafíos que tenemos en función de la construcción de las trayectorias y del acompañamiento
de las mismas, es desarrollar estrategias institucionales de acompañamiento para que los jóvenes logren
habitar la escuela. Crear estrategias en función de estas condiciones de educabilidad para lograr
aprendizajes significativos en el sujeto.

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