Manual Tecnico-Operativo Docentes

PARA ALUMNOS
INQUIETOS…
ESTRATEGIAS
EXEPCIONALES
MANUAL TECNICO
OPERATIVO PARA
EL MANEJO DEL
ALUMNO
2015
INQUIETO
DOCTORA EN EDUCACIÓN INCLUSIVA
PSICOLOGA LISBET VELASCO LEGOFF
INDICE
Presentación del manual 1
Sugerencias para empezar 3
Identificación de los campos de habilidades 3
Identificando la conducta objetivo del niño 6
Recapitulando para modificar la conducta 8
Pasos para elaborar un programa educativo 8
Aplicación en un niño con TDA HI en el salón I 11
Técnica cognitivo conductual para modificar conducta 13
Método para la modificación de la conducta 13
Recompensas 15
Aplicación en un niño con TDA HI en el salón II 17
Reglas para modificar una conducta 18
Técnicas para eliminar la mala conducta en el salón 18
Aplicación en un niño con TDA HI en el salón III 24
Aspectos neuropsicológicos del niño ante la disciplina 25
La autoridad en el salón de clases 26
Aplicación en un niño con TDA HI en el salón IV 29
Otras alternativas para favorecer la conducta 29
La vida afectiva en el niño de educación primaria 31
Actividades de dibujo y fantasía 32
Experiencia sensorial 38
Juegos para mejorar la autoestima 43
Una realidad en relación a la motivación y conducta 47
Componentes básicos del entrenamiento de la atención 53
Técnicas de auto monitoreo y auto control 56
Bibliografía de consulta 57
1
PRESENTACIÓN
Hoy en día la educación especial se basa en diversos modelos que

proporcionan atención a los trastornos del desarrollo infantil, a las
discapacidades y a sus necesidades educativas especiales. Todos estos
enfoques promueven la estimulación de las áreas cognitiva, emotiva, social y
sensorio motora para elevarlas a bloques de especialización, procurando la
incorporación del niño a la escuela regular y, con ello, a la sociedad.
De tal suerte, los profesionales que laboran en educación especial

llevan a cabo un trabajo multidisciplinario, aplicando diversos procedimientos
e instrumentos, sobre todo, comprendiendo que las habilidades y capacidades
del infante, se van especializando a través de las respuestas adaptativas hasta
llegar a conformar bloques secuenciales del desarrollo (A. Jean Ayres). De
este modo trabajadores sociales, neurólogos, terapeutas del lenguaje,
psicólogos y docentes en educación especial y educación regular, han logrado
grandes avances en los niño dentro de la escuela.
La necesidad de entender el modelo actual de educación, radica en que la

educación especial se ha alejado del modelo terapéutico y asistencial
acercándose cada vez más al modelo educativo, ya que el modelo de análisis
terapéutico crea categorías clasificatorias de los síntomas y trastornos
orgánicos manifestados como retrasos en el desarrollo, dando poca
importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que los niños
encuentran para su progreso, mientras que el modelo educativo busca la
integración educativa proporcionando recursos, medios y la sensibilidad
necesaria para su incorporación a la comunidad escolar, esto esta estipulado
bajo los cimientos de la misión y visión de la educación especial y la
integración educativa:
“ Misión, Favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo a

niños, niñas y jóvenes, que presenten NEE otorgando prioridad a aquellos
con discapacidad proporcionando los apoyos indispensables dentro de un
marco de equidad, pertinencia y calidad que les permita desarrollar sus
capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente”
“Visión, Los niños, las niñas y jóvenes con NEE con o sin discapacidad
asisten a una escuela regular o especial, en donde son respetadas sus
diferencias colaborando así en el mejoramiento de su calidad de vida”.
2
(Antología Integración Educativa Unidad I Marco jurídico y políticas de calidad e integración
educativa. Asesoría del Secretario de Educación Pública Lic. Miguel Limón Rojas con el financiamiento de la
OEA, México D.F)
En este trabajo se presenta una propuesta integral para manejar las

conductas disruptivas del alumno dentro del salón de clases, encontrando
entonces, un trabajo complementario a los modelos de intervención educativa,
enfocando los métodos de trabajo directo con los alumnos bajo las teorías
cognitivo- conductual, Gestalt y humanista; donde la estimulación de las
habilidades básicas del desarrollo del niño con la construcción de bloques de
especialización cada vez más complejos, el darse cuenta de sus conductas y el
auto monitoreo, llevan al niño a una integración de sensaciones, percepciones
y movimientos que conforman su comportamiento y poco a poco se logra una
rehabilitación conductual dentro del aula de clase, organizando al sistema
nervioso a nuevas respuestas adaptativas y al mismo tiempo integrando al
niño en su medio. (A. Jean Ayres)
Por lo anterior, esta propuesta de intervención conductual dentro del

marco educativo, no se dirige a un miembro como un conjunto de síntomas o
conductas a modificar, sino que toma al niño con necesidades educativas
especiales como centro, objetivo y fin de un proceso continuo de aprendizaje;
que es una consecuencia natural del desarrollo de un cuerpo con diversas
potencialidades bio-psicológicas y psicosociales en íntima relación e
interacción, constituyendo una unidad indivisible que funciona de forma
integral en tiempo y espacio (López Melero).
El profesional que labore en educación especial y los padres que

necesiten saber más sobre las necesidades especiales que se derivan como
consecuencia de una respuesta conductual inadecuada, comprenderán la
interrelación que existe entre el cuerpo, los sentidos y el cerebro del niño con
su medio ambiente. Los adultos que se interrelacionen con el niño deberán
comprender que las intervenciones conductuales están enfocadas en el
movimiento, en las sensaciones y en la organización dentro del cerebro, para
poder cumplir con el objetivo de enseñar al niño a funcionar mejor física,
emocional y académicamente, haciéndolo más capaz de aprender cualquier
habilidad motora o académica, o cualquier tipo de comportamiento positivo
que necesite en su vida.
3
ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EMPEZAR
Para dar inicio a las intervenciones conductuales el docente debe

conocer cuales con las habilidades desarrolladas por el niño. En múltiples
ocasiones la principal queja de un adulto reside en las inmensas cantidades de
veces que repiten una instrucción a un alumno, en las inmensas cantidades en
las que ese niño requiere de intensas y continuas ayudas o monitoreos para
realizar algo y todo esto deriva en roces entre alumno y docente, la primera
pregunta que se debe hacer es ¿El niño mira a los ojos a un maestro cuando da
una instrucción? ¿Las órdenes son hechas de manera general y el alumno está
mirando otro punto?, por lo tanto la respuesta inmediata la encontramos en
que tanto el docente conoce los campos de habilidades de su alumno.
IDENTIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES DEL NIÑO.
Para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje es

necesario identificar cuales habilidades posee el niño para realizar actividades
satisfactoriamente y, descubrir, cuales de ellas deben ser estimuladas, ya sea
por no tenerlas desarrolladas, por no presentarlas en el lugar y espacio
indicado ó por que requieran ser practicadas para que las presente más a
menudo, logrando con ello que el niño aprenda como los demás niños, paso a
paso. La identificación parte de una cuidadosa observación de las cosas que el
niño hace para poder denominarlas conductas. Al hablar de conductas se hace
referencia a movimientos que hace el niño con su cuerpo, en otras palabras
son movimientos que pueden apreciar los padres ó profesionales al estar en
contacto con el infante mediante la observación y el escucha. Al manifestarse
una conducta es posible detectarla en base a cuatro dimensiones (Kozloff)
como:
 Conjunto de movimientos que conforman habilidades.
 Conjunto de movimientos que se presentan cierto numero de

veces.
 Conjunto de movimientos que se manifiestan en cierta

cantidad de tiempo.
 Conjunto de movimientos que se presentan en determinado

lugar o momento.
4
Cuando un grupo de conductas se manifiestan de manera secuencial e
implican movimientos similares con un solo fin, conforman un campo de
habilidad, como por ejemplo, un campo de habilidad de imitación verbal
requiere una serie de conductas similares, saber como se mueven los brazos y
las piernas para saber como se mueven los labios, la lengua, la mandíbula para
que el niño pueda imitar diferentes sonidos, posteriormente aprenderá a imitar
sílabas y palabras, etc. El único fin de este campo de habilidad es la imitación
verbal, que lo llevará secuencial mente al siguiente campo de habilidad de
lenguaje funcional.
Una realidad es que los niños con necesidades educativas especiales

necesitan ayuda en muchas conductas para completar con facilidad y éxito un
campo de habilidades, por esto es necesario basarse en un listado enumerando
desde conductas simples a complejas, desglosando los campos de habilidades
en conductas a pequeños pasos resultando más fácil la enseñanza en base a un
proceso lógico y secuencial.
Según Kozloff (1980) se pueden agrupar las diversas conductas en seis

campos de habilidades, desde las más simples ó básicas -como el contacto
ocular- hasta el seguimiento de habilidades cada vez más complejas que
procuran la autonomía del niño –como habilidades para tareas caseras- el
listado deberá incluir diversas conductas que completen un campo de
habilidad, con ello se podrá identificar cuáles posee el niño ó a cuales se les
debe prestar atención para desarrollarlas. La lógica nos leva a determinar que
para que un niño logre una habilidad de campos avanzados como la
planeación (campo de habilidad motora) primero deberá de haber desarrollado
el contacto ocular que corresponde a un campo básico de disposición del
aprendizaje. Si el niño no ha desarrollado las habilidades iniciales o básicas no
mostrará un desarrollo en las subsecuentes creando lagunas o huecos en su
desarrollo conductual.
5
CAMPOS DE HABILIDADES
1. Habilidades de disposición para el aprendizaje
A. Contacto ocular. (Espontáneo y bajo orden)

B. Cooperación a peticiones simples.
C. Control muscular (cuello, ojos, espalda)
D. Atención.
E. Integración gravitacional.
F. Elaboración de mapa corporal.
G. Memoria a corto plazo.
2. Habilidades de mirar, escuchar y moverse.
A. Control muscular mano-dedo.

B. Control muscular de los ojos.
C. Coordinación ojo-mano.
D. Control muscular de extremidades (superiores e inferiores).
E. Coordinación corporal.
F. Integración sensorial.
G. Interpretación de signos verbales.
3. Habilidades de imitación motora.
A. Seguimiento de la secuencia de movimientos.

B. Observación / repetición de movimientos.
C. Coordinación de cuerpo- espacio.
D. Planeación motora.
E. Uso de los mapas corporales.
4. Habilidades de imitación verbal.
A. Control del aparato fono articulador (laringe, cuerdas vocales, boca,

Labios y lengua).
B. Atención / repetición de sonidos.
C. Atención / repetición de sílabas.
D. Atención / repetición de palabras sencillas.
6
5. Habilidades de lenguaje funcional.
A. Interpretación de significados de palabras.

B. Interpretación de frases sencillas.
C. Interpretación de oraciones.
D. Conocimiento de dónde y cuándo usar los códigos verbales.
E. Contestar preguntas sencillas.
F. Identificar conceptos, colores y figuras.
6. Habilidades para la autonomía.
A. Especialización motriz (gruesa y fina).

B. Independencia en el manejo de su cuerpo en un espacio.
C. Seguimiento de órdenes de dos a más acciones.
D. Planeación motora para el seguimiento de órdenes.
E. Responsabilidad personal.
F. Autonomía de movimientos.
IDENTIFICANDO LA CONDUCTA OBJETIVO
Una vez realizados los listados que integran los campos habilidades, se
deberá elegir el campo en el que el niño necesita ayuda, identificando una
conducta objetivo para iniciar la estimulación, definiendo los siguientes
puntos:
1. si es necesario aumentarla en calidad

2. si debe practicarla más a menudo en el lugar adecuado
3. si no la tiene desarrollada y es necesario que la presente.
A este procedimiento de le denominará identificación de la conducta

objetivo que deberá indicar las conductas básicas que necesita el niño para
iniciar el campo de habilidades identificado como área de ayuda,
posteriormente se podrá planificar paso a paso el programa de enseñanza. La
premisa será “si no conozco cuáles conductas debo modificar o rehabilitar,
entonces haga lo que haga no funcionará”.
7
Una realidad es que el docente llega a crear categorías clasificatorias de
conductas denominadas como BUENAS CONDUCTAS o MALAS
CONDUCTAS, dentro de esas categorías de clasificación se llega a dar un
fuerte impacto a los alumnos pues los niños “buenos” hacen conductas
“buenas” y los niños “malos” hacen conductas “malas”, en ambos casos el
niño cae en un mínimo esfuerzo por cambiar creando una falta de compromiso
con la disciplina. Al final el niño bueno y el niño malo no deben esforzarse
por modificar sus conductas pues ya son así y hagan lo que hagan el maestro
no modificará su perspectiva.
En su lugar se debe desarrollar una clasificación clara y precisa de las

CONDUCTAS DESEADAS y las CONDUCTAS NO DESEADAS dentro del
salón de clases, así el niño ira modificando su conducta por el simple hecho de
saber lo permitido y lo no permitido. Hay que evitar realizar esos reglamentos
internos que llevan en primer lugar de la redacción el NO, se trata de
establecer un cartel de lo que se espera o desea y otro de lo que no se desea e
no se espera:
Conductas deseadas Conductas no deseadas
1. mirar al maestro 1. hablar al mismo

cuando da una tiempo que el
explicación maestro
2. hablar quedito entre 2. gritar y hablar fuerte
actividades mientras trabajamos
3. preguntar a maestro 3. preguntarle al
si no entiendes el compañero si no
ejercicio entiendes el ejercicio
4. levantar la mano 4. pedir cosas prestadas
para salir al baño 5. levantarte del lugar
5. entregar la tarea al mientras hacemos
maestro una actividad
Esta propuesta de lista de conductas dentro del aula especifica

claramente lo que posteriormente podrá programarse en actividades
secuenciadas que serán reforzadas o de ser necesario recurrir a técnicas de
extinción de conductas no deseadas.
8
RECAPITULANDO LOS PRIMEROS PASOS PARA LA
MODIFICACIÓN DE UNA CONDUCTA
El primer paso es el de descubrir cuales son las habilidades

desarrolladas en el niño, ya que esas habilidades serán reflejadas en las
conductas dentro del salón.
El segundo paso es el de crear listas de lo que el docente desea y no

desea en su aula de trabajo y así crear un ambiente con limites claros y
precisos.
El tercer paso es el de desarrollar un programa educativo que se enfoca

a la modificación de conductas.
PASOS PARA ELABORAR UN PROGRAMA EDUCATIVO.
El hablar sobre programas de educación dentro del marco de la

integración educativa y de la educación especial, es hablar de una herramienta
para que los padres y profesionales ayuden, de manera estructurada, a un niño
aumentando las habilidades para el aprendizaje, facilitando su integración en
un aula de educación regular pues su conducta es directamente afectada, de
manera positiva o negativa.
Al elaborar programas para la educación, se incursiona dentro de un

proceso complejo el cual tiene la característica de ser continuo y estructurado,
claramente, de no existir esta constancia y organización cualquier trabajo se
basaría en el ensayo-error y cuando se trabaja con las conductas de un niño lo
menos que debe de existir es la falta de continuidad o que las emociones del
docente afecten en el cumplimiento de las reglas. Es bien sabido que la
profesión de un adulto frente a niños se basa mucho en un proceso interno y
emocional, los niños lo saben mejor que cualquiera, en múltiples ocasiones lo
expresan diciendo “hoy el profe viene de buenas” “hoy el profe viene de
malas” y en el primer caso todo el grupo se sale de control y en el segundo
todos se portan “bien” pues ya saben que les puede ir muy “mal”. Un
programa requiere de un corazón de acero en el que de buenas o de malas todo
se regirá bajo los lineamientos estipulados en el programa.
9
El proceso para elaborar un programa inicia con la exploración del niño
y sus habilidades, posteriormente este resultado deberá ser integrado a un
programa y finalmente se debe de mostrar la manera de cómo enseñar al niño
tal modificación. De manera continua, se lleva a cabo la aplicación de los
programas evaluando los cambios que suceden en el niño.
Se puede simplificar este proceso en pasos secuenciados:
A. Elaborar un listado de campos de habilidades para poder

identificar cuales son los desarrollados en el niño, tratando de descubrir
cuáles conductas necesitan ser integradas en el programa.
B. Seleccionar un campo de habilidades para comenzar a trabajar en

él, identificando cuáles conductas básicas lo componen, de entre aquellas
conductas en las que el niño necesita ayuda se debe seleccionar la más fácil
para poderlo guiar a habilidades más complejas, es decir se partirá de las
habilidades que ya domina el niño para ingresarlo a habilidades cada vez más
complejas.
C. Descubrir qué clase de ayuda necesita el niño, definiendo si es

necesario aumentar la habilidad, si debe practicarla más a menudo ó en el
lugar adecuado ó si es necesario, desarrollar la habilidad en caso de no
manifestarla.
D. Establecer una línea base de medición de la conducta objetivo

seleccionada, la línea base tiene como objetivo confirmar si el niño realmente
necesita ayuda en el campo de habilidades midiéndola durante unos días antes
de iniciar el programa de enseñanza. La medición se realiza contando el
número de veces que manifiesta la conducta ó la cantidad de tiempo en que se
produce la conducta objetivo día con día.
E. Enseñar la conducta objetivo empleando recompensas para que

el niño coopere. Las recompensas deben de gustarle al niño y ser
administradas con rapidez y variedad, “si un niño gana ciertas recompensas a
cambio de nada, no hará nada” el uso de recompensas se irá disminuyendo de
manera progresiva y natural.
10
F. Escribir el programa educativo recordando iniciar con la
definición de la conducta como movimiento. Posteriormente se debe
especificar cuando y donde se llevarán a cabo las sesiones educativas,
también se debe especificar la manera en que se incitará la conducta en el niño
y como se recompensará para sostener las habilidades.
Al escribir el programa se deben recordar los siguientes apartados:
¿Qué conducta o habilidad se trabajará?.

¿Cómo se debe enseñar?.
¿Qué recompensas se emplearán?.
¿Con qué frecuencia se usarán las recompensas?.
¿Dónde y cuándo se realizará la enseñanza?.
¿Cómo se llevará a cabo la medición de las conductas y habilidades?.
G. Medir durante y después del programa educativo para

confirmar avances y así poder pasar al siguiente campo de habilidades. Al
contar o medir las conductas y habilidades se podrá saber si el programa
diseñado realmente está ayudando al niño y se podrá identificar hasta qué
punto se apoyan a las habilidades del niño, en caso de que la conducta
objetivo no cambie según debiera se debe descubrir qué inconveniente
presenta el programa y se debe revisar para modificarlo.
H. Llevar a cabo el programa educativo, durante la práctica se debe

tener presente la manera en que se modelará al niño.
La palabra modelar deberá entenderse como la enseñanza a pequeños

pasos dotando al niño de mayores habilidades cada vez, por ello es de suma
importancia fragmentar la habilidad al momento de elaborar el programa
educativo (según TGA se denomina análisis de tareas). Mientras se lleve a
cabo el programa se debe ayudar al niño a practicar la conducta que será
recompensada, siendo una alternativa el hacer uso de palabras o frases de
orden ó petición, indicándole al niño que espera si hace determinada cosa.
Otra forma de modelar es moviendo al niño con las manos procurando que
conozca la habilidad movimiento por movimiento, o bien, brindarle el
entrenamiento indicándole con el dedo o con palabras cómo se debe hacer o
bien que debe hacer, de manera que el modelado se irá disminuyendo poco a
poco durante el desarrollo del programa.
11
Cuando el niño logra dominar una conducta básica, es necesario
seleccionar una nueva conducta, para ello se debe tener presente dos cosas, en
primer lugar, las antiguas conductas o habilidades de los campos anteriores
serán sostenidas y en segundo lugar, se trabajará en otras conductas del campo
recientemente dominado, aún cuando el niño no necesite ayuda directamente
en ellas.
I. Llevar a cabo programas alternos para eliminar o modificar

conductas problemáticas en el niño. En caso de que el niño mantenga
conductas problemáticas se deben seleccionar para disminuirlas recurriendo a
las técnicas de extinción conductual.
J. Actualizar el listado de habilidades del niño suprimiendo aquellas

conductas o habilidades que el niño ya aprendió, el objetivo del listado es
llevar un seguimiento de los avances del niño.
APLICACIÓN EN UN NIÑO DE ESCUELA REGULAR CON

CONDUCTAS NO DESEADAS.
Se trata de un alumno de 8 años de edad el cual se mantenía con una

atención muy dispersa, muy inquieto y que normalmente no atendía las
órdenes del maestro. Continuamente se atrasaba en sus trabajos y mostraba ya
el rezago de los contenidos en las asignaturas, lo cual lo llevaba a distraerse
mas y mas entrando a un círculo vicioso en donde se llevaba a otros
compañeros del grupo en lo que otros maestros llamaban “desorden”.
Obviamente el docente entraba a una lucha de poder muy cansada y
extenuante. Esta claro que el alumno en mención completaba los criterios para
ser definido como un niño con TDA H y las implicaciones conductuales
pertinentes.
Lo primero que el docente debió observar es que la ubicación del niño

no favorecía la primera conducta que aparece en el listado de habilidades para
la disposición del aprendizaje, el contacto ocular espontáneo o bajo orden.
Incluso la cooperación a actividades simples e incluso la memoria mostraba
huecos significativos. Así de cada campo seleccionó cuales habilidades no ha
desarrollado su alumno, e incluso algunos alumnos más. Posteriormente
realizó las adecuaciones pertinentes para modificar el acomodo e incluso la
estructura de su aula.
12
Antes y posteriormente a esta adecuación inicial midió cuantas veces el
niño lo volteaba a ver durante la clase descubriendo que no existía mucha
variación en el conteo.
Como paso subsiguiente, seleccionó que debería trabajar el campo de

habilidad para la disposición del aprendizaje, definiendo que el niño requeriría
ayuda constante para ser monitoreado al dar ordenes, seleccionando como
ayuda a un alumno “monitor” el cual modelaría las actividades mientras el
podía atender a sus otros 39 alumnos, al dar una orden se dirigía a todo el
grupo y posteriormente asegurándose que este niño lo viera a los ojos lo
repetía ahora en primera persona y en singular. Es importante aclarar que el
docente suele dar su clase en plural “van a resolver esta operación”. Y el
alumno que muestra una dificultad conductual entiende claramente esto como
un indicador que entrega la orden a otras personitas menos a él. Por ello es
importante insistir que el maestro aprendió a decir “vas a resolver esta
operación” mirándole a los ojos a su alumno, el niño aprendió a mover su
cabeza como señal de que comprendió cada paso y hacer una seña con las
cejas en caso contrario.
Como recompensa o reforzador cada vez que el niño se mostraba atento,

cooperador y que lograba trabajar cierta cantidad de tiempo, le tocaba el
hombro, en otras ocasiones le sonreía, o le daba palabras de aliento,
descubriendo en sus mediciones semanales, que el alumno incrementaba el
tiempo de trabajo y disminuían las veces que se mostraba disperso o inquieto.
Con ello logró que todo su grupo se mantuviera disciplinado y controlado.
Como dato relevante se debe aclarar que mantuvo sus listados de conductas
deseadas y no deseadas en su aula de clases, además de dividir en pequeñas
acciones las tareas que su grupo debería de realizar, abandonando esas
instrucciones de 4 o 5 acciones, sustituyéndolas por instrucciones de 2 o 3
acciones descubriendo que incluso los alumnos mas avanzados de su clase
comprendían mejor las actividades a realizar. Incluso llegó a escribir en su
pizarrón cada acción dejando al final toda la secuencia, el alumno con TDA H
se podía levantar a palomear cada paso que lograba completar promoviendo
un ambiente motivador y de ayuda entre los niños.
Cada vez que el niño, o cualquier otro alumno, mostraba conductas no

deseadas o que mostraba explosiones motoras, bromas o groserías recurría a
las técnicas de extinción incluso llegó a entrenar al grupo en su manejo interno
y evitar así una cadena de conductas no deseadas. Actualizó semana a semana
en su bitácora los avances en las habilidades de su alumno.
13
TECNICA COGNITIVO CONDUCTUAL PARA LA MODIFICACIÓN
DE LA CONDUCTA EN EL AULA DE CLASE
Los docentes preguntan a menudo ¿Cómo le puedo hacer para controlar

a mi alumno? lo primero que se debe responder es que tanto control existe
dentro del mismo maestro que lo proyecta a su grupo. La modificación
conductual se debe dividir en dos grandes incisos: interna en el maestro del
grupo y la que corresponde al trato con el alumno. Claro que entre estos dos
grandes apartados se encuentran las condiciones neurológicas, emocionales,
familiares del niño, los factores culturales, etnográficos y ambientales dentro
del aula o del centro escolar.
La primera parte se hace referencia de las habilidades que el maestro

deberá desarrollar en su interior para poder controlar a ese alumno e incluso al
grupo entero.
MÉTODO PARA LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS
La modificación de la conducta se debe basar en las relaciones

saludables que inspiran cooperación en el niño de forma natural, debido a que
las herramientas de disciplina dan forma a las habilidades interpersonales que
el niño adopta y que aprovechará para sus relaciones futuras; por ello se debe
entender a la disciplina como algo más que hacer para que el niño obedezca,
pues en realidad se trata de enseñar a los niños, a cómo solucionar conflictos y
cómo satisfacer sus necesidades para el resto de sus vidas. Sin embargo la
modificación de la conducta empieza con el mismo maestro, según Bailey
(2000), los primeros pasos a seguir son los siguientes:
 El maestro debe concentrar su atención en las conductas que

se desean en el niño en lugar de las que no. ejemplo; “Quiero
que hagas la actividad con atención” en lugar de “no quiero
te distraigas”.
 Esperar conductas justas de acuerdo a la edad y desarrollo
emocional, sensorio motor y cognitivo del niño.
 Ver las situaciones desde la perspectiva del niño.
 Enseñar creativamente al niño a comunicar sus deseos y
frustraciones con palabras de una manera aceptable.
 Procurar que todo conflicto ofrezca la oportunidad de enseñar.
14
 Arrodillarse hasta el nivel de los ojos del niño para hacer
contacto visual directo.
 Cuando el niño mire al educador se le debe decir “ahí estás”
 Mientras se organizan las palabras que se le dirán al niño se
toca gentilmente el brazo o la espalda del niño.
 Decir al niño lo que SÍ se quiere.
 Coordinar las palabras con los gestos de manera coherente.
 Elogiar y alentar al niño por haber cumplido con la orden
indicada.
Por lo anterior, el control lo deben poseer primeramente los adultos, ya

que al estar fuera de control es más fácil enfocarse en lo que no se quiere que
suceda. En la práctica docente es frecuente escuchar “no quiero que te salgas
del salón” y realmente esto confunde al niño y la conducta que reflejará es
igual de confusa, en su lugar el docente deberá de decir “quiero que
permanezcas dentro del aula”.
También es necesario practicar el uso de órdenes asertivas para ofrecer

una alternativa al niño sobre cómo realizar los nuevos aprendizajes.
Una vez establecido el autocontrol en el educador, se debe delimitar las

conductas que si se desean en el alumno dentro del aula de clase, y cada vez
que las presente el niño, recompensarlas.
Es bien sabido que el maestro lo que menos desea es condicionar

conductualmente al niño, en ningún momento se condiciona siempre y cuando
se cuente con un programa de incremento de conductas deseadas y de
decremento de conductas no deseadas. Solamente se condiciona a un niño
cuando se usa el mismo reforzador o recompensa para la misma conducta.
(Darle una estrellita en la frente cada vez que el alumno entrega la tarea, la
estrellita pierde valor por ser naturalizada por el niño)
El uso de reforzadores debe ser planeado, preciso y aplicado de manera

continua como un programa lo estipula para que sean desaparecidos de
manera natural y discreta. El maestro puede encontrar una gran variedad de
recursos que motivarán a su alumno, siempre y cuando al niño le agrade.
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RECOMPENSAS
Para su estudio las recompensas serán analizadas a partir de su

clasificación, de la forma en que convierten las cosas en recompensas y cómo
son usadas para la modificación de conductas. Las recompensas pueden servir
para aumentar la frecuencia de las conductas así como para disminuir a otras.
En el primer caso, la recompensa aumenta a la conducta que sigue y para
hacerlo se deberá disponer de las cosas de manera que la conducta indicada
vaya seguida de algo gratificador. Las clases de recompensas según Kozloff
(1980) son las siguientes:
 Recompensas primarias: Son las cosas que satisfacen el

hambre o la sed, y toda conducta que vaya seguida de
alimento o de agua aumentará rápidamente. Es evidente que
estas cosas son gratificadoras únicamente en determinados
momentos, es decir, cuando se tiene hambre o sed. Por tanto
pese a ser muy poderosa y hacer que la conducta aumente muy
aprisa, sólo conseguirán este fin si el niño no esta en un grado
de saciedad con respecto a ellas, tan pronto como el niño las
posea en cantidad suficiente, quedará saciado, dejando de ser
recompensas y por lo tanto se suspenderá la conducta que
solía procurarlas.
 Recompensas sociales: La sonrisa, las palabras, los halagos y

las caricias dispensadas por otras personas conforman las
recompensas sociales, es decir, una atención por parte de los
demás se convierten en recompensas que aprende el niño,
debido a que se suelen dar después de una conducta deseada, o
bien acompañadas de una recompensa primaria, es decir,
mientras un niño come se le puede sonreír. Por eso las
recompensas sociales son las recompensas habituales que
aumentan las conductas y hacen que se mantengan. Este tipo
de recompensas son fáciles de usar, se utilizan en todo
momento y pueden aumentar muchos comportamientos,
además pueden llegar a sustituir a las recompensas de
alimento. Sin embargo el niño puede llegar a saciarse de
elogios y de sonrisas cuando se le dispensan en exceso o con
demasiada frecuencia, cuando esto sucede, la conducta
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seguida de elogio y sonrisas disminuye. Por tanto, se debe
echar mano de otro tipo de recompensa.
 Recompensas generales: Son cosas como dinero, fichas,

puntos o vales concedidos a cambio de una conducta, son
cosas que no tienen valor real en sí mismas y que, sin embargo
al niño le gusta recibir. Estas recompensas aumentarán
aquellas conductas a cambio de las cuales las consigue, ya que
su obtención va seguida de la obtención de algo mas que
constituye ya una recompensa; las recompensas generales
pueden ir seguidas de casi cualquier clase de recompensa que
se desee: como comprar comida, jugar en compañía de alguien
o realizar alguna actividad en especial. De la misma manera
que sucede con las recompensas de alimento y las sociales
también tienen su fallo, el dinero y las fichas serán
recompensas mientras puedan emplearse para comprar o
intercambiar por otras recompensas, si se emplean fichas
distribuidas en un tablero para recompensar una conducta o
por haber aprendido unas determinadas cosas y se olvida de
cambiarles las fichas por otras recompensas o por cosas que al
niño le gusten, simplemente dejará de trabajar o disminuirá la
conducta.
 Recompensas de actividad: Un niño realiza una serie de

actividades a lo largo del día, y en cierto aspecto, cada uno de
los comportamientos sirve para una consecuencia
gratificadora de la conducta que se produce anteriormente, por
ejemplo lavarse los dientes para irse a dormir. Para aplicar las
recompensas de actividad es necesario identificar aquellos
comportamientos gratificadores y desechar los
comportamientos de baja o nula gratificación. Por ello se
pueden aumentar las conductas deseadas haciéndolas seguir
una y otra vez de una recompensa de actividad (ejemplo;
ordenar la habitación es una conducta baja que podría
aumentarse haciendo que el niño limpie un poco la habitación
antes de ir a jugar, que sería la conducta alta). Dicho en otras
palabras, puede utilizarse cualquier cosa que el niño haga muy
a menudo, o que le gusta hacer, como recompensa de
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actividad por haber manifestado en primer lugar una conducta
baja. Cuando la conducta baja se ve recompensada con la
frecuencia suficiente, aumenta. Las palabras clave son “con la
frecuencia suficiente”; ya que el niño necesita práctica en el
aprendizaje de la conducta y descubrir que se verá
recompensada.
APLICACIÓN EN EL ALUMNO DE 8 AÑOS CON TDA H EN EL

AULA REGULAR
El maestro realizó tableros a los alumnos en general, pero tenía muy

preciso lo que buscaba en este alumno mencionado con su trastorno por déficit
de atención. En el tablero se podía encontrar una conducta objetivo de la
semana y así cada vez que el niño realizaba su conducta él mismo se calificaba
al recibir su reforzador que el maestro seleccionaba. Se muestra a
continuación el tablero de una semana:
lunes martes miércoles jueves viernes
CONDUCTA OBJETIVO: entregar el trabajo al maestro dentro del tiempo

estipulado
Cabe observar que esta primera semana solo se le pide la entrega del
trabajo dentro del tiempo programado, no se le pide que sea de calidad o que
tenga en su mayoría aciertos. Una vez que el niño logre entregar en el tiempo
indicado su trabajo se le podrá agregar una característica mas hasta alcanzar
la calidad del trabajo que el mismo niño nos puede entregar basado siempre en
sus habilidades desarrolladas. Para esto se puede llevar una o dos semanas en
cada nivel de complejidad. El docente reforzaba cada vez que el niño
completaba su conducta objetivo de manera inmediata, constante y variando
siempre las recompensas, poco a poco desapareció cualquier reforzador
material o de alimento hasta quedar en una sonrisa, elogio o incluso
calificación.
18
REGLA PARA MODIFICAR UNA CONDUCTA
Cuando a un niño se le enseña a aumentar una conducta positiva o

deseada suele mostrar pequeñas caídas pues tiende a reproducir algunos
vicios conductuales muy específicos. El principal de ellos es claro de explicar.
El niño dentro de su casa es recompensado con el mejor reforzador que existe,
la atención de un adulto. Efectivamente la atención es el mejor de los premios
que se le puede ofrecer a un niño pues significa amor, traducido en un
lenguaje infantil se diría”me hace caso si me quiere, no me hace caso no me
quiere”. Ocasionalmente, por no decir que siempre, una madre de familia le
pone atención a su hijo cuando éste hace una conducta horrible e imprecisa.
Específicamente cuando el hijo está tranquilo ella (o el padre) están haciendo
sus actividades cotidianas pero en el momento en que el rompe algo o golpea a
alguien inmediatamente el adulto abandona todo aquello que este haciendo
para abordar a su hijo y reprenderlo a su estilo y en base a su personalidad. El
niño aprende “quiero a mi madre (o padre) aquí…solo debo hacer algo feo”.
El docente se enfrenta a esta eterna lucha entre el “amor bueno” y el “amor
malo”, pues claro está que cuando el niño quiera llamar la atención del
profesor, recurrirá a lo mejor que sabe hacer…conductas no deseadas. Es
necesario recordar que en este proceso de la modificación conductual, la
familia debe estar en continuo contacto con el docente y poco a poco ir
cambiando estos vicios heredados de generación en generación.
En caso de que el niño manifieste conductas no deseadas o menos

positivas se deberá recurrir a técnicas específicas e igual que los reforzadores
deberán ser usados de manera variable, el niño sabrá muy bien como predecir
el movimiento del profesor. El docente siempre se debe mostrar como un ser
Proactivo. Con un paso delante de sus alumnos.
TÉCNICAS PARA LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA.
Las técnicas para la modificación de la conducta son un excelente

recurso para eliminar las conductas inapropiadas en el niño, para hacer uso de
ellas primeramente es necesario saber cuáles son aquellas conductas que
impiden que el niño aprenda actividades dentro del salón de clases; un
ejemplo puede ser la rabieta, impulsos emocionales manifestados en
movimientos repetitivos del cuerpo ó estar enfocando la atención a otras
situaciones en lugar de atender las indicaciones del maestro, usar un lenguaje
altisonante, ofender, golpear o incluso mostrarse negativo y desafiante a
realizar una actividad.
19
Para su efectividad es necesario que el educador sea constante y
paciente, así como, el llevar a cabo el reforzamiento de las conductas
apropiadas durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. El niño es solo una
manifestación de su interior.
Las técnicas serán mostradas de acuerdo a los niveles de corrección,

aparecerán primero aquellas en las que el niño no corre peligro o no llega a
impactar directamente en un nivel físico con su entorno escolar y poco a poco
aparecerán aquellas precisas para abordar conductas que impactan con sus
compañeros, con el docente e incluso con él mismo.
EXTINCIÓN Ó IGNORAR.
La condición para usar esta técnica reside en que el alumno o el resto

del grupo no corran riesgo de un impacto físico, se puede usar por ejemplo en
las siguientes circunstancias:
 el niño dice alguna grosería o una muletilla

 hace ruido con su pluma
 dice algún chiste o broma
 inicia una rabieta por desagrado a algo
Se trata de un procedimiento en el cual la conducta que ha sido

reforzada previamente ya no vuelve a reforzarse. Una de las ventajas es que
logra reducir ampliamente las conductas no deseadas, ya que se reducen las
consecuencias reforzadoras. Al mismo tiempo que se extinguen conductas se
van reforzando conductas deseadas. Por ejemplo cuando un niño grita
demasiado para demandar la atención del educador, éste debe reaccionar
ignorando los gritos hasta que el niño controle su volumen, entonces se le
regresa la atención reforzando con un contacto social ó verbal.
La extinción no tiene un efecto inmediato. Una vez que se eliminan las

consecuencias reforzadoras, la emisión de la conducta puede continuar durante
un lapso indeterminado de tiempo antes de que desaparezca al final ( Skinner,
1953). Existen diversos factores que ejercen influencia para que la conducta
sea extinguida, uno de ellos que si una conducta ha sido presentada en el
pasado y ha sido reforzada con frecuencia, debe ser mucho más resistente a las
condiciones de la extinción, en cambio si una conducta se ha emitido unas
cuántas veces y ha sido reforzada con poca frecuencia es más sencilla de ser
20
sometida a la extinción, por ello cuando la extinción se usa en combinación
con el reforzamiento de una conducta, la respuesta aversiva disminuirá con
mayor rapidez. Es posible que se presente un breve lapso de conducta agresiva
en el niño en las fases iniciales de la extinción, por ello se debe mantener la
constancia de la técnica hasta lograr que el niño se adapte y aprenda a
controlar su conducta.
Para ser aplicada a nivel grupal todo el grupo deberá aprender a ignorar
al alumno que haga cierta conducta, tan solo se necesita un niño que ponga
atención (desde contacto ocular hasta un gesto de risa o desagrado) para que el
niño emisor de la conducta no deseada encuentre su reforzador.
CONTROL DE ESTÍMULOS.
Las conductas para aplicar esta técnica se encuentran ocasiones cuando:
 el grupo grita cuando el maestro de educación física se

presenta en la puerta
 el grupo se estremece cuando el docente dice “vamos a ver
matemáticas”
 el grupo se niega verbalmente al decir el maestro “hagan un
resumen”
 el grupo implora y ruega al Director al decir “habrá examen
sorpresa”
Oficialmente esta técnica debería ocupar el primer lugar, pues en

definitiva el que puede prever cualquier acelerador de conductas no deseadas
es el maestro frete a grupo, cabe la pregunta oficial ¿Qué fue primero la
conducta desagradable o el estímulo que la llevo?
Se dice que el control de estímulos existe cuando hay una gran

probabilidad de que una respuesta particular ocurra en presencia de un
estímulo antecedente particular. Es decir, cuando un suceso desencadena una
conducta específica en el niño, el control de estímulos supone el manejo
óptimo de lo que antecede a una respuesta. El control de estímulos propone
que debido a la historia de consecuencias particulares que han seguido a una
respuesta en la presencia de un suceso antecedente, el estímulo antecedente
incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta.
21
Cuando una respuesta particular está bajo control de estímulos, es
posible incrementar la probabilidad de que ocurra tan solo al presentar el
estímulo controlado; por ejemplo, un niño que manifiesta un rechazo por
trabajar operaciones de matemáticas cada vez que se le solicita la realización;
si se desea controlar el estímulo, es necesario cambiar la orden verbal por otra
señal que no desencadene la conducta en el niño, el cambio de señal
solucionará en cierta manera la respuesta del niño. Esto se establecerá sólo a
medida que el niño experimenta los sucesos una y otra vez.
El control de estímulos trabaja en los estímulos antecedentes a una

conducta, y la modificación de la conducta, se da en base del control del
estímulo y de que el niño aprende a controlar una o múltiples conductas.
REDUCCIÓN DE LA CONDUCTA: COSTO DE RESPUESTA.
Se puede Utilizar cuando se manifiestan ciertas conductas como:
 el niño o el grupo fallan al cumplimiento del listado de

conductas deseadas y no deseadas
 se hacen acuerdos y no son cumplidos
 cuando el niño o el grupo fallan en el cumplimiento del
reglamento
Esta técnica se puede identificar en el sistema de tránsito de la ciudad,

ya que por cada conducta de vialidad que vaya en contra del reglamento de
vialidad cuesta cierta cantidad de créditos, a lo cual disminuye las veces de la
infracción.
El costo de respuesta es el retiro de los reforzadores después de una

conducta inapropiada, técnicamente se diferencia del castigo en que éste
último implica la presentación de un estímulo aversivo, en vez del retiro de
cierta cantidad de reforzadores. Para que el costo de respuesta funcione, es
necesario permitir que el niño acumule una reserva de reforzadores, por
ejemplo las fichas de intercambio; cuando el niño manifieste una conducta
inapropiada, como por ejemplo negarse a realizar una actividad, se le pide que
regrese una de las fichas hasta que el niño entienda y disminuya tales
conductas; es probable que esta técnica tenga su efecto más poderoso después
de que el niño haya tenido la oportunidad de cambiar las fichas por
22
reforzadores de alimento. Si se trata de un alumno con baja tolerancia a la
frustración es mejor realizar una variación en donde se le entrega una ficha
por cada conducta favorable que realice.
CONSECUENCIAS NATURALES
Esta técnica es ideal cuando existen pequeñas fallas y el alumno se

muestra participativo en cooperar a asumir sus consecuencias, en algunos
casos el maestro se topa con niños renuentes o poco acostumbrados a
solucionar lo que ellos mismos originan, en estos casos un poco de instigación
(tomar suavemente al niño para realizar la acción) o el modelamiento
(mostrarle como) es la mejor solución. Las conductas en las que se puede
intervenir con esta estrategia serían:
 el niño mancha una pared

 el niño tira, accidentalmente o no, el jugo dentro el aula
 el niño olvida su tarea o el material del trabajo
 no trae completo su uniforme
 rompe accidentalmente algo ajeno
 vuela el balón a la calle mientras jugaba en el recreo
Se trata de crear una responsabilidad directa entre acto-consecuencias

en el alumno de manera que a cada acto corresponde una acción, el niño
deberá decir al maestro las alternativas que se le “ocurren” para solucionar el
problema, si tira el jugo dentro del aula la solución mas viable es que él
mismo lo limpie, así comprenderá que existe un vínculo muy directo en el
ensayo-error y que no es desastroso equivocarse, se muestra simpáticamente el
aprender de los errores.
REDUCCIÓN DE LA CONDUCTA: SOBRECORRECCIÓN.
En algunas ocasiones el niño realiza alguna conducta como:
 aventar una silla

 rayar una mesa banca
 rayar sin permiso el pizarrón
 hablar en voz alta mientras en maestro explica
 acostarse en el mesa banco
23
La mejor alternativa es esta técnica ya que se corrige al alumno y un
poco más. La sobre corrección es un procedimiento creado por Foxx y Azrín
(1972) que puede ser útil en las situaciones donde la extinción, el costo de
respuesta y el tiempo fuera tienen pocas oportunidades de éxito. Presenta dos
componentes básicos, sobre corregir los efectos ambientales de un acto
inapropiado (responsabilizarse de las consecuencias naturales de sus actos) de
manera que si el niño escribe sobre la pared se le ordenará que lo borre y
también que limpie el área alrededor de donde rayó. El segundo componente
se trata de la práctica intensiva de las conductas apropiadas en las que ha
fallado el niño, por ejemplo, si durante una actividad el niño se levanta y
alborota al resto de los alumnos en el salón, se le pide que se mantenga
sentado indicándole la forma apropiada de trabajar centrando su atención a las
actividades indicadas.
Esta técnica asegura la reeducación de conductas apropiadas y debe

combinarse con los reforzadores hacia las conductas apropiadas que hace el
niño. Para su aplicación en el aula se denomina a un alumno platicador como
el “secretario del silencio” de manera que prefiere quedarse callado con tal de
poseer el puesto. Nunca se debe quedar un niño con el mismo puesto de sobre
corregir pues se puede provocar que otros lo quieran y par poseerlo muestren
conductas inapropiadas o no deseadas.
REDUCCIÓN DE LA CONDUCTA: TIEMPO FUERA.
Cuando el alumno muestra una conducta no deseada de gran intensidad,

en donde existe un impacto directo en un compañero o el aula, se debe recurrir
a eliminar el ambiente positivo que se ha creado. Algunas conductas en las
que se puede usar esta técnica son:
 el niño golpea u ofende intensamente a otro

 el niño rompe el trabajo personal o de otro
 de manera intencional rompe un vidrio
 de manera física arremete contra el docente
 roba intencionalmente
 esconde la mochila de algún compañero
De ninguna manera se trata de utilizar esta técnica para manejar

cualquier conducta, siempre se debe dejar como recurso extremo en la
modificación conductual. Para definir mejor el tiempo fuera primero se
explicará lo que NO es el tiempo fuera:
24
- sacar al niño del aula
- mandarlo a la Dirección
- mandárselo a la USAER para que lo “curen”
- suspenderlo uno o dos o tres días de la escuela
- amenazarlo con la suspensión total o llenarlo de
reportes.
- (en casa encerrarlo en su cuarto, en el patio, en el baño
o cualquier variación)
El tiempo fuera es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso

a las fuentes de refuerzo durante un determinado periodo de tiempo, se trata
realmente de un NO-REFORZAMIENTO. Al niño se le aparta del ambiente
reforzante por un periodo de tiempo, dentro del mismo salón de clases, lo
ideal es colocar una “silla de pensar” y lo que sucede es la eliminación de la
oportunidad para recibir refuerzo, disminuyendo con ello la emisión de una
conducta inapropiada, en lugar de eliminar los reforzadores como lo hace la
extinción. Sin embargo la separación del niño debe ser durante un lapso
estipulado de tiempo dependiendo de la edad y del desarrollo del niño,
generalmente se usa un minuto de tiempo por año de vida. Para el uso efectivo
del tiempo fuera es necesaria la combinación de otras técnicas como el
refuerzo de las conductas apropiadas.
APLICACIÓN EN EL AULA DEL CONTROL CONDUCTUAL

EN UN NIÑO CON TDA H
Hasta ahora el docente ha logrado incrementar ciertas conductas,

incluyendo su conducta objetivo de la semana, pero se encontró con una
limitante. Su alumno manifiesta ciertas conductas como decir “tonto” a él
mismo o al cualquiera que se Iquique. Suele pararse y bailar de vez en cuando,
toma cosas ajenas sin permiso aunque las devuelve y en el recreo suele
pelearse con otros de manera poco común en un niño de esa edad, por el uso
de palabra altisonantes y señas obscenas y la manera de golpear tan acertada y
fuerte. Para ello el docente elaboró una lista de esas conductas especificando
cuál técnica sería la ideal para abordarla en el lugar y tiempo preciso.
Conducta no deseada Técnica

Decir tonto Extinción (todo el grupo)
Golpear a un compañero Tiempo fuera
25
Con ello se aseguró recurrir a las técnicas sugeridas aprendiendo a
controlar su propio enojo y frustración ante estas situaciones, se aseguró que
actuaría con inteligencia emocional evitando algunos ataques personales o
guerras de poder entre niño-adulto, y con ello ganarse poco a poco al alumno
corrigiendo como un proceso a cada conducta no deseada, en su evaluación
semanal logró registrar los momentos en que desaparecían ciertas conductas y
no volvían a surgir, como el decir tonto, tomar cosas ajenas y pararse en el
aula mientras trabajaba.
ASPECTOS NEURO PSICOLÓGICOS DEL NIÑO ANTE LA

DISCIPLINA
Dentro del proceso de educación, es necesario aumentar algunas

conductas apropiadas y/o deseadas, como la atención y el contacto ocular, y
disminuir otras conductas inapropiadas, como las rabietas, la agresión física;
el objetivo es lograr que el niño aprenda a controlar sus emociones aún
estando en situaciones de alta presión, recurriendo a técnicas pacíficas y
creativas, sin embargo cabe mencionar que el auto control tiene sus bases en la
estructura y el buen funcionamiento del cerebro.
Dentro de la disciplina, el lóbulo frontal tiene una importante labor, ya

que éste tiene la capacidad de regular las emociones por medio de la amígdala,
lo cual quiere decir que, para lograr la modificación de la conducta en el niño,
es necesario llevar a cabo una estimulación del lóbulo frontal para desarrollar
las conexiones nerviosas necesarias en el autocontrol (Bailey, 2000).
Cuando se utilizan técnicas de modificación de conductas vinculadas

con amenazas, gritos, golpes al escritorio y se, pretende, disminuir las
conductas no apropiadas del niño, se llevan a cabo respuestas físicas de
tensión, las cuales obstaculizan la habilidad de aprender, o incluso tener la
firme convicción de cambiar. Que por cierto esto es fácil de encontrar dentro
de la educación.
Cuando el niño sufre de tensión, se liberan diversas hormonas, y uno de

los químicos que se liberan se llama cortisol. Niveles altos de cortisol pueden
dañar las células cerebrales en un área llamada hipocampo, que es importante
en la memoria y aprendizaje. Cuando el niño depende del miedo, se impide la
labor del hipocampo y en realidad se distorsionan las metas de la disciplina y,
con ello, se impide cualquier tipo de aprendizaje.
26
Para llevar a cabo el método de modificación de conductas, es
necesario hacer conscientes a los niños de sus acciones, señalando sus logros y
permitir, cuando sea posible, que ellos emitan sus propios juicios, ya que
gracias a esto se le proporciona la suficiente fortaleza al lóbulo frontal y su
reflejo se verá en la habilidad de manejar sus emociones, en mantener
autocontrol aún bajo presión y por lo tanto se facilitará la adquisición de
conocimientos.
LA AUTORIDAD EN EL SALÓN DE CLASES
El compromiso que adquieren los maestros y los padres con los niños es
acompañarlos hacia la madurez. Darles la seguridad es el primer paso para que
se abran el mundo, lo dominen y se integren en él, y para hacerlo es necesario
velar por el desarrollo de tres aspectos básicos:
Cuerpo del pensamiento emociones

Niño inteligencia afecto
Cuando el niño o la niña no progresan en el salón de clases como es

debido, la mayoría de maestros y padres se preguntan qué pasa. Otros más
prudentes y responsables se preguntan: “¿Dónde hemos fallado?”. Si un
alumno no progresa, posiblemente falta brindar seguridad en alguna de las
esferas del desarrollo.
Cuando ya se a brindado la seguridad a cada esfera es necesario

delimitar la autoridad dentro del salón de clases, sin autoridad no es posible la
educación. La autoridad debe entenderse como la cualidad mediante la cual
una persona ejerce un ascendente sobre otra. Son sinónimos de ascendente:
influencia, prestigio, poder y fuerza moral.
27
En definitiva la autoridad se gana o se pierde, y eso ha de depender del
lazo afectivo que se haya creado con el niño. De una buena relación amorosa
nacerá, por parte del niño, un respeto profundo y auténtico, una admiración,
unas ganas de imitar al maestro. Por que la autoridad no sólo es poner límites
induciendo al niño a hacer o no hacer lo que está mal, sino que, básicamente,
es la cualidad del educador que da un impulso al niño, unas ganas de hacer lo
que está bien, por imitación de sus maestros. Eso es la autoridad, la influencia
que ejerce el maestro sobre el niño sin imponer nada, por afecto, por ejemplo,
por admiración, y eso es un compromiso. Por ello, la autoridad da seguridad, y
la seguridad permite crecer y avanzar.
La forma de administrar eficazmente la autoridad se basa en las

siguientes reglas:
1. Se debe cumplir lo que se manda. Si un maestro no es capaz de

hacer cumplir una orden, con serenidad, es mejor no darla; ya que el niño
aprenderá a desobedecer, y cuántas más órdenes se den que no se cumplan,
más se pierde la autoridad del maestro. Un buen educador es aquel que le
enseña a su alumno en la práctica, que lo que dice lo hace efectivo. Lo que
pasará con el niño es que quizá se sienta frustrado, le podrá molestar,
entristecer o enfurecer, pero le dará seguridad por que siempre tendrá un
maestro que cumplirá una orden con serenidad.
2. Mandar poco. Es necesario mandar lo menos posible. El maestro

que da demasiadas órdenes solo provoca tensiones en el salón de clase.
La autoridad del maestro es inversamente proporcional al número de

órdenes que da. Es decir: quien más autoridad tiene, menos manda. Quien
manda mucho, ordena siempre, corrige demasiado, es por que tiene poca
autoridad. El autoritarismo es, precisamente, eso: hacer abuso de la fuerza, lo
cual provoca inevitablemente un sentimiento de persecución deteriorando la
relación con el niño, haciéndolo débil y dependiente.
Definitivamente en lugar de mandar mucho es necesario estimular a que

los niños realicen acciones deseadas.
3. ¿Alumnos desobedientes o, maestros sin autoridad?. Esta

reflexión exige que cada educador revise su experiencia frente a grupo, pero
definitivamente mandar no es fácil. Cada educador se debe ganar la autoridad
recordando los siguientes puntos:
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 No es valido delegar la autoridad a otra persona, como por
ejemplo la dirección, los padres, usando expresiones como “se
lo diré a tus padres cuando lleguen”, “director venga a ver lo
que hizo” etc. Los niños se pueden dar cuenta que el maestro
no posee la suficiente autoridad y no le obedecerán.
 No refunfuñar. Si la autoridad funciona no se tendrá motivo de
queja, si existiera algún conflicto es mejor buscar soluciones
en lugar de quejarse. Lo que se debe evitar es quejarse del
comportamiento de un alumno, ni en privado ni en público y
con ello evitase de una penosa exhibición de impotencia.
 Jamás pensar que el alumno obedecerá al maestro solo por ser
el maestro. La autoridad se debe de ganar.
 Es necesario mandar y razonar con los niños. No se puede
confundir el mandar y el razonar. Un maestro puede sugerir
ciertas acciones para que el alumno las cumpla, pero al
sugerirlas se le da la opción al alumno de hacerla o no
hacerla. No se puede sugerir una cosa y exigir que lo haga. Es
necesario tener cuidado con esto, muchos de los maestros
tiene problemas con esta cuestión. Cuando se manda una
acción se cumple, pero como hay que mandar poco, se debe
elegir cuidadosamente que se va a mandar.
4. El valor pedagógico del castigo. Definitivamente, a pesar de cuidar

la relación con los alumnos, de satisfacer las necesidades afectivas de los
niños y de tener buena voluntad en el trabajo de maestros, es posible que
existan momentos en los que sea necesario utilizar una medida correctora
superior llamada castigo. La definición de castigo es “una pena impuesta a
alguien para corregirlo o para mantener la disciplina”, por ello el castigo posee
un valor pedagógico siempre y cuando se cumplan los siguientes requisitos:
 La finalidad del castigo no es otra que la de mejorar la

conducta del niño. Se castigará al niño por que se debe
eliminar un comportamiento no deseado y nunca por que el
niño es molesto al profesor.
 Castigar poco. Es mejor educar sin castigos.
 El castigo debe ser útil al niño, no al maestro. No ha de ser
una venganza ni ha de parecerlo.
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 Los castigos han de ser proporcionados a la falta del niño.
Una falta grave no puede ser sancionada con un pequeño
correctivo, y viceversa. Jamás será bueno que el maestro se
precipite a imponer un castigo.
 El castigo es la consecuencia de haber transgredido las
normas. No es una cuestión personal. En realidad el castigo es
para que el niño reflexione y se corrija.
 El castigo debe actuar más sobre la voluntad que sobre el
cuerpo o el miedo. Si un niño ha dejado de hacer una cosa se
le puede obligar a hacerla. Si ha hecho algo no permitido se le
puede hacer que repare el mal que ha hecho al desobedecer, si
tenía la ilusión por una actividad, se le puede prohibir como
castigo por una mala acción. Lo que no se debe hacer es
castigar usando el miedo ni castigos físicos. Es necesario
hacer reflexionar al alumno ya que producirle miedo es
contraproducente.
 Es necesario que el maestro cumpla siempre. Jamás se debe
amenazar con castigo que nunca se pondrá o que se perdonará,
por ello antes de imponer un castigo es necesario meditarlo,
elegirlo con un buen criterio y ser inflexibles al aplicarlo.
APLICACIÓN DENTRO DEL AULA CON UNALUMNO CON

TDA H
El maestro del grupo con el paso del ese ciclo escolar descubrió que
efectivamente el alumno llega hasta donde se le permita. Poco a poco
descubrió que si prometía jugar fut bol si el grupo terminaba un ejercicio,
debía de cumplirlo. Que si le prometía a su alumno con TDA H ser el portero
del equipo si aumentaba la calidad de su trabajo, debía dejarlo porterear a
pesar de ser malo en este puesto. Que si igual prometía un castigo o hablar con
los padres de un niño no le quedaba otra opción que hacerlo. Incluso percibió
que podía llamar la atención en privado a aquellos niños que cometían una
falla para dejar fluir un ambiente discreto y respetuoso, dejo de regañar a su
alumno con TDA H en público recurriendo ahora a platicar un poco fuera del
salón, así el niño se sintió comprendido y mostró un aceleramiento en su
modificación conductual, la clave estaba en un ambiente relajado pero con
reglas, disciplina, autoridad y compromiso. Al final el maestro pertenecía a
sus alumnos y a su niño con TDA H y Todos se integraron a él.
30
OTRAS ALTERNATIVAS PARA FAVORECER LA CONDUCTA
La magia de estar frente a grupo es la diversidad de características del

alumnado, rica y llena de variedades en cada rostro. Esa misma variedad
debería de existir en la forma de intervenir con el grupo permitiendo que
exista un flujo de la afectividad, en donde expresen sus emociones, hablen
desde su interior, se sensibilicen ante esta misma heterogeneidad de vidas pero
que sobre todo puedan expresar su conducta. De tal suerte el maestro podrá
descubrir miles de alternativas de que sus alumnos se proyecten y él tome la
información precisa para favorecer el aprendizaje. La conducta también puede
verse favorecida al realizar actividades que favorezcan la vida afectiva del
niño en educación primaria.
LA VIDA AFECTIVA EN ELNIÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
La afectividad es una abstracción, expresa una cualidad de la conducta,

en especial una cualidad de la vida de relación con las personas, pero también
con las cosas. A la afectividad, o vida afectiva, pertenece todo aquello que
tienen en común los diversos fenómenos afectivos.
La efectividad es muy difícil de explicar y de definir por que es una

realidad muy primitiva, tanto que se puede confundir con la vida, pero la
realidad es que esta afectividad beneficia o limita el proceso de aprendizaje en
los niños. Por esta razón es de suma importancia que los maestros estimulen
la vida afectiva del niño para facilitar su relación con el mundo exterior.
Existen algunas necesidades de índole afectivo que el docente tiene

enfrente y que no logran acceder a los contenidos planeados, como por
ejemplo los niños emocionalmente abandonados, los niños victimas de
agresión intra familiar, verbal ó física, los niños y niñas con conflictos de
relación entre hermanos por mal manejo de los padres, rivalidad entre
hermanos, niños con enuresis (hacerse pipi en el día o en la noche) y
encopresis (incluye desde el manchado de su sopita interior hasta el embarrar
las paredes del baño), bruxismo (rechinar los dientes al dormir o mientras
trabajan), onicofagia (morderse las uñas), niños que sufren de ansiedad por
separación en matrimonios de padres divorciados, niños con depresión, entre
otras psicopatologías.
31
Estas necesidades afectivas que afectan el proceso de aprendizaje son
reales y el educador se enfrenta a ellas cotidianamente, y para que el niño
pueda encontrar una salida a su necesidad de ser querido, el maestro debe
conocer algunas dinámicas de trabajo dentro del salón de clases.
La afectividad es el eje vertebral de la seguridad del niño en educación

primaria, y por lo tanto, la primera condición de su progreso personal, el niño
necesita sentirse importante, valorado por las personas mayores y fuertes que
él admira y que, al mismo tiempo, puede protegerlo. Querer significa hacer
una estimación. Apreciar es poner precio. Valorar es otorgar o reconocer un
valor. Esta es la valoración que necesita el niño de las personas que él admira.
En definitiva para facilitar el proceso de aprendizaje, lo ideal es que el

maestro, aplique actividades que liberen las tensiones emocionales que limiten
a su alumno, apoyándose siempre en las funciones y roles del mismo grupo.
Para su análisis se dividirán en actividades enfocadas en diversas

técnicas de expresión:
1. fantasía
2. dibujo y fantasía
3. experiencia sensorial
4. juegos para mejorar el autoestima
ACTIVIDADES QUE FACILITAN LA VIDA AFECTIVA EN

LOS NIÑOS
Las actividades enfocadas a facilitar la vida afectiva en los niños

muestran que, esta bien que sean ellos mismos, porque la esencia de la vida
afectiva es la autoestima, es decir, conocer y aceptar quiénes somos como
somos ahora. Los niños no son objetos que se pueden cambiar de acuerdo a las
ideas del adulto, del mismo modo en que una semilla no puede convertirse en
otra flor que no sea la flor que ya es. La función del maestro no es la de
transformar a los niños en lo que queremos, sino ayudarlos a crecer de acuerdo
con lo que son.
Las actividades de la vida afectiva ayudan a los niños a apreciar el

hecho de que son especiales a cualquier edad, por que ellos necesitan grandes
cantidades de retroalimentación en cuánto a ser únicos. Necesitan saber que
32
aquello que disfrutan está bien reforzando la idea de que el educador valora
las elecciones y las habilidades del niño. Las actividades de la vida afectiva
enseñan a los niños a confiar en sus sentimientos y a compartirlos con los
demás aumentando la tolerancia a la frustración, por que el compartir abre el
riesgo del rechazo o de los malos entendidos, pero claro, el ser comprendido -
contar con alguien que sabe lo que se quiere o lo que se siente- vale la pena.
Con el fin de proporcionarle al educador la valiosa herramienta que

estimule la vida afectiva de su alumno, se diseñó la siguiente parte del manual
descubriendo así que la modificación de la conducta tiene un fuerte vínculo
con la expresión de la misma conducta.
INDICACIONES
Las actividades serán presentadas con el objetivo que se pretende cubrir,

se indicará el grado escolar idóneo para su aplicación así como los recursos
que se necesitan para llevarlos acabo. De cualquier manera, si el maestro
considera que debe modificar una actividad podrá hacerlo, ya que el único fin
es satisfacer una necesidad emocional en los niños.
FANTASÍA
La fantasía es una forma en que el niño expresa sus sentimientos. Dado

que los adultos generalmente no escuchan, ni entienden, ni aceptan los
sentimientos de los niños, acaban los infantes por no aceptarse a sí mismos.
Los niños se construyen en un mundo de fantasía ya que el mundo real les
suele ser muy difícil para vivir, por ello se puede hacer uso de la fantasía para
que expresen sus ideas y sentimientos, entendiendo con ello el mundo interior.
Existen tipos diferentes de material de fantasía. El juego imaginativo,

las dramatizaciones, la narración, la poesía, la fantasía guiada y la fantasía de
final abierto son algunas de ellas. Generalmente, las fantasías guiadas se hacen
con los ojos cerrados, pero también las hay con los ojos abiertos, a veces la
fantasía se expresa en plastilina o en dibujo. En ocasiones los niños se resisten
a cerrar los ojos, algunos e asustan porque sienten que pierden el control al
hacerlo. También es posible encontrar a niños que se les dificulte
enormemente adentrarse a una fantasía guiada, ya que piensan que es una
tontería, sin embargo se les puede sugerir que lo intenten con los ojos abiertos.
33
ACTIVIDADES DE FANTASÍA
Nombre: Animales
Objetivo: prepara al niño para utilizar la fantasía
Grado sugerido para aplicación: de 1° a 6°
Característica: ojos abiertos
Recursos: narración como fantasía
Tiempo estimado de aplicación: 10 minutos
Autor: Richard de Millie
“Comenzaremos con un ratoncito y veamos qué podemos hacer.

Imaginemos que hay un ratoncito en un lugar del salón, ¿Dónde te gustaría
ponerlo? Muy bien, haz que se siente y te salude. Haz que sea verde. Cambia
nuevamente su color. Cámbialo de nuevo. Haz que se pare en tus manos. Haz
que corra cabeza bajo por la pared. Siéntalo de cabeza en el techo. Pon otro
ratoncito. Cámbialos de color amarillo. Pon otros dos ratoncitos en cada
esquina del salón. Haz que te saluden. Hazlos prometer que cada uno se
quedará en su esquina, te observarán y te acompañarán el resto el día.”
Nombre: meditación sobre alas

Objetivo: proyección del mundo interno
Característica: ojos cerrados, al final se puede dibujar la fantasía
Recursos: narración como fantasía, hojas blancas y colores
Tiempo estimado de aplicación: 15 a 20 minutos
Autor: Ariel Malck
“Simula quenotas algo en tu espalda. ¡De repente te das cuenta que te

están creciendo alas¿Cómo te sientes?, trata de moverlas y ve qué sientes.
Ahora mírate en un espejo y aletea... Ahora imagina que estás subiendo una
colina con estas alas nuevas en tu espalda. Cuando llegas a la cima, abres tus
alas y te lanzas al aire ... ¿Qué puedes ver mientras vuelas?, ¿Qué sientes al
ser capaz de volar por el aire?, ¿Ves otros animales o gente?. Ahora imagina
que vas a aterrizar. Cuando lo hagas, tus alas se desvanecerán y estarás de
nuevo en el salón”.
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“¿Cómo te sentiste?, ahora dibújalo”.
Al final es necesaria una reflexión de la manera en que el niño está

afrontando las situaciones cotidianas, es positivo que se permita el diálogo
entre los niños para que compartan sus experiencias.
Nombre: defendiéndose
Objetivo: búsqueda de nuevas estrategias para la solución de conflictos
Característica: ojos cerrados, se puede dibujar al final
Recursos: narración como fantasía, hojas y colores
Autor: Violet Oaklander
“Imagina un barquito en una gran tormenta. El viento es muy fuerte y

las olas azotan el barquito. Trata de imaginar que tu eres el barquito, ¿Cómo te
sientes?, ¿Qué se siente ser un barquito en una gran tormenta?. El viento
sopla y sopla y trata de hundir al barquito. Pero el barco se defiende. Piensa en
algún tipo de lucha que puedes hacer para salvarte, puedes recordar algo que
te haya sucedido en realidad y que tu te salvaste. Imagina que tu eres el
barquito. Piensa que debes de hacer con tu cuerpo para salvarte. De pronto el
viento hace el último ataque sobre el barquito, y después desaparece. ¡Ha
ganado el barco! ¿Qué te ha pasado el la vida real parecido a lo que le pasó al
barquito?
Imagina que tu eres el barquito, ¿Qué sientes hacia el viento?. Imagina

ahora que tu eres el viento que no puede hundir ni si quiera a un barquito,
¿Qué sientes hacia el barquito?
Nombre: la araña
Objetivo: narración y proyección grupal
Característica: ojos abiertos, fantasía que narran los niños
Autor: los niños
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“Había una vez una araña que estaba tratando de construir una tela en
un tormentoso día de lluvia. Entonces...”
Cada niño se ha de turnar para continuar el relato, al final pueden

dibujar cada quien como se ha imaginado a historia describiendo lo que
sintieron por la araña.
Nombre: el viajero
Objetivo: identificación de emociones
Característica: ojos cerrados
Autor: Herbert Otto
“Has estado caminando mucho tiempo. Estás muy cansado. Te tiendes a

descansar y te duermes. Cuando despiertas te encuentras atrapado. ¿Cómo
estás atrapado? ¿Dónde estás atrapado? ¿Qué haces para tratar de escapar?
¿Necesitas de alguien para salir? ¿Quién te gustaría que viniera ayudarte?”
Al final se puede solicitar al alumno que dibuje su fantasía.
DIBUJO Y FANTASÍA
En algunas ocasiones los niños suelen crear su propio mundo en papel,

usando solo formas, líneas, curvas, colores, pero nada real. Es de suma
importancia permitirles que expresen sus ideas o sentimientos en hojas e papel
ya que es una forma de comunicación con los niños.
ACTIVIDADES DE DIBUJO Y FANTASÍA
Nombre: la familia
Objetivo: proyección de la dinámica familiar
Característica: no debe dar ninguna sugerencia extra sobre el dibujo
Recursos: hojas blancas colores
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INDICACIONES: “Cierra los ojos y piensa en cada miembro de tu

familia. Si tuvieras que dibujarlos como algo que se te viene en la mente en
lugar de personas reales ¿Cómo sería eso? Si alguien de tu familia te recordara
a una mariposa por que revolotea mucho, ¿Es así como lo representarías? O
talvez alguno parece un círculo por que siempre está alrededor de ti. Empieza
con el primero que recuerdes. Si quedas sin ideas, cierra los ojos y trata de
imaginarlos. Puedes usar burbujas de colores, formas, objetos, cosas, animales
y lo que se te ocurra.”
CIERRE: piensa en algo que te agrade o desagrade de cada miembro de

la familia, trata de pensar en cada uno de ustedes es diferente y es valioso
saber vivir juntos en el mismo espacio.
Nombre: el rosal
Objetivo: sentir, imaginar, vivenciar la realidad del “Yo”
Característica: ojos abiertos o cerrados al momento de narrar, se le
pueden ofrecer muchas claves o sugerencias.
“Imagina que eres una planta, ¿Qué tipo de planta eres tú? ¿Eres
grande? ¿Eres pequeño? ¿Eres grueso? ¿Eres? ¿Tienes flores? Si es así ¿de
que variedad? ¿Tienes muchas o pocas? ¿Cómo son tus raíces? .... o quizás no
tienes. ¿Dónde estás? ¿En un patio? ¿En un parque? ¿Qué hay a tu alrededor?
¿Hay alguna reja? ¿Cómo sobrevives? ¿Hay alguien que te cuide? ¡Cómo está
el tiempo para ti en este momento?
Cuándo estés listo, abre tus ojos y dibuja lo que te imaginaste. ¿Se
parece en algo lo de la planta a ti? ¿En qué?”
Los niños se identificarán fácilmente con la planta.
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Nombre: el garabateo
Objetivo: expresión de su ser interno
Característica: ojos abiertos, inicialmente se usa todo el cuerpo y
finalmente se plasma en hoja de papel
Recursos: láminas de papel imprenta y colores
El procedimiento consiste en que primero el niño utiliza todo el cuerpo

para hacer un dibujo en el aire con amplios movimientos rítmicos. Después
con los ojos cerrados, dibuja estos movimientos en una lámina de papel
imaginaria, con un color imaginario, moviendo los brazos ampliamente de
arriba abajo.
Después, se le pide al niño que dibuje en la verdadera lámina,

valiéndose solo de garabatos. El paso siguiente consiste en examinar el
garabateo desde todos los ángulos, encontrando formas que sugieran, nubes,
rostros, animales, letras, etc.
Nombre: dibujo en grupo

Objetivo: proyección grupal y colaboración
Característica: el dibujo se terminará en pequeños grupos de alumnos
Recursos: hojas blancas para cada alumno y colores
“Cada quien deberá iniciar un dibujo, podrán usar líneas, círculos

y otras formas, pueden usar colores y regla. Al indicar la señal deberán
cambiar la hoja con cu compañero de adelante y continuarán el dibujo que les
toca. Podrás agregar lo que desees a cada dibujo que te llegue, trabajando en
cada hoja el tiempo indicado”
Se puede dejar un tiempo estimado de un minuto para cada

intervención. El lapso general de tiempo para que los dibujos recorran una
vuelta es de 10 a 15 minutos. Se pueden manejar sub grupos de 10 alumnos.
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Una vez finalizado el momento de trazo, es necesario conversar y
reflexionar los siguientes puntos: ¿Cómo te sentiste al ser empujado fuera de
tu espacio? ¿Te sientes así en tu casa? En ocasiones es imposible contar con
un espacio especial para ti, piensa ¿Qué puedes hacer para lograr encontrarlo?
Nombre: dibujo libre

Objetivo: proyección, creatividad y vivencia
Característica: el dibujo es individual
Recursos: hojas blancas para cada alumno y colores
Con frecuencia los niños prefieren dibujar o pintar lo que se les antoja y
no lo que se les dice que hagan. Esto no desvirtúa el proceso terapéutico; la
importancia reside en lo que es el primer plano para el niño.
EXPERIENCIA SENSORIAL
Para la vida afectiva, las sensaciones juegan un papel de gran

importancia pues brindan la oportunidad de encontrarse a uno mismo,
partiendo del contacto con el mundo. Los sentidos básicos, vista, tacto, gusto
y olfato, son las modalidades por medio de las cuales vivenciamos a nosotros
mismos y nos encontramos en interrelación con las demás personas y objetos.
Sin embargo, en alguna parte del trayecto de la vida, se llega a perder la

plena percepción de los sentidos, encontrándose difusos y borrosos y parecen
operar en forma automática y separada de nosotros. La mayoría de las
personas, incluyendo a los niños, llegan a funcionar en la vida como si sus
emociones, sensaciones y cuerpo no existieran, como si fueran solo una
gigantesca cabeza que solo piensa, fantasea y adivina. Ciertamente el intelecto
es parte importante de quienes somos. Es mediante el intelecto que hablamos
con las personas, damos a conocer las necesidades y establecemos nuestras
opciones. Pero la mente es sólo una parte del ser total, las sensaciones es el
complemento perfecto.
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ACTIVIDADES PARA LA EXPERIENCIA SENSORIAL
Sensación: tacto
Característica: se puede usar plastilina, arcilla, masa de sal o de papel
Recursos: material para cada alumno
Nombre: los monstruos
Objetivo: auto dominio, control al miedo
“Quiero que te imagines alguna cosa que te asuste y te produzca miedo.

Puede ser algún animal o persona real, lo único que no se vale imaginar son
personajes de películas o caricaturas. Eso que te asusta y te produce miedo
¿Qué forma tiene? Si no tiene forma, tú dásela, el efecto es el mismo. Trata de
imaginarla para que puedas hacerla con la plastilina. Quiero que lo hagas con
todas las partes que te causan miedo. Al final ponle un nombre... -se llamará el
monstruo_________-. Ahora quiero que planees una forma de destruirlo para
que seas tú quien domine al monstruo, solo que no se vale destruirlo. Podrás
quitarle los ojos, ponerle lentes, hacerle unos guantes, sentarlo y ponerle un
botón en la boca pero no destruirlo. Al final te darás cuenta que tu eres quien
manda en tu cabeza”.
Sensación: vista
Característica: observar el medio exterior a la vez de ver el mundo
interno. Discriminar detalles en diversos objetos de la vida diaria.
Recursos: material para cada alumno
Nombre: el Zen de ver
Objetivo: Reforzamiento del “yo”. Elevar el auto confianza
“Quiero que te sientes frente al objeto que te correspondió, (flor,

rama, roca, hoja de lechuga, hoja de un árbol), usarás tus ojos para
observar cuidadosamente cada detalle que presenta, deja que tus manos
sigan lo que ven tus ojos. Te darás cuenta que tus ojos comienzan a ver
más de lo que alguna vez creíste posible. Ahora cierra los ojos, sigue
tocando el objeto durante unos minutos. Vuelve a abrir tus ojos y sigue
mirando el objeto por tres minutos más. Guarda muy bien ese objeto en
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donde ya no lo puedas ver. Dibuja tus sensaciones o recuerdos usando
solo líneas, colores y formas.”
Se puede usar como alternativa el pedirle al alumno que mire a

través de diversos objetos translúcidos con vidrio, papel celofán, agua o
mirar desde diversas perspectivas.
Sensación: oído
Característica: permite que los sonidos penetren la percepción para
contactarse con el mundo.
Recursos: material para realizar cada sonido
Nombre: comunícate
Objetivo: discriminación de sonidos. Se sensibilización a los sonidos
del exterior, aumentar tolerancia de adaptación.
Se puede hacer uso de sonidos de diversos tipos relacionados al medio

que rodea al niño, o de igual manera algún tipo de música que evoque algún
tipo de sentimiento en el niño. Se puede hacer uso de mascadas, sábanas o
listones de papel crepé para hacer movimientos al ritmo de la música, eso
puede ser relajante y a la vez liberar tensiones en el niño que limite su
aprendizaje. Las indicaciones pueden variar de acuerdo a l grupo y sería muy
enriquecedor si el maestro, mientras la música se escucha, hace una narración
de fantasía guiada. En definitiva este ejercicio estimula la atención y la
creatividad del alumno.
“Cierren sus ojos, escuchen atentamente la música mientras imaginan

que están en un mar prehistórico. Hay agua alrededor, a veces suaves
corrientes y otras, violentas y chasqueantes olas. Siente el agua fluir en tu
cuerpo. Ahora mientras se desarrolla la vida, te conviertes en una planta
marina, presta atención a los tambores de la música, mientras imaginas las
corrientes marinas que te mecen. Ahora conviértete en un simple animal que
te arrastran al fondo del mar, deja que te mueva el agua hasta llegar a la
superficie, muévete ahora hacia la tierra. Al llegar a la tierra, extiende tus
patas y explora ahora tu nueva existencia.
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Ahora, poco a poco, levántate y camina en dos patas, sigue el ritmo de
la música, sé suave cuando la música así lo sea, y mueve tu cuerpo con fuerza
cuando sea más fuerte. Ahora continua moviéndote, abre tus ojos y trata de
seguir el rimo con tu cuerpo”
Sensación: intuición
Característica: se puede hacer referencia al yo sabio posteriormente sin
necesidad de volver a hacer la estrategia
Recursos: ninguno
Nombre: el sabio de la montaña
Objetivo: permite que los alumnos confíen en su voz interna
aumentando la calidad de la autoestima.
“Imagina que estás perdido en una montaña, tu has ido a este

temido lugar en busca de respuestas que solo un sabio puede darte. Sin
embargo, en la búsqueda te has perdido en medio de la neblina y el frío.
Conforme vas caminando sin poder ver nada, te dejas guiar por una voz
interna que te dice –tranquilízate, ve hacia la derecha, ahora a la
izquierda. Solo te queda confiar en esa voz, muy pronto esa vocecita de
dice – estás muy cerca del sabio, sigue adelante. Alto, el sabio está
frente a ti. Y cuál es tu sorpresa, la neblina se despeja lentamente y
frente a tus ojos puedes mirar un espejo. En ese momento descubres que
ese sabio eres tú mismo”
Sensación: sentimientos
Característica: los sentimientos producen ciertas sensaciones que el
niño puede aprender a identificar.
Recursos: ninguno
Nombre: el continuo de la atención
Objetivo: ayuda al niño a estar más conciente de su cuerpo y del efecto
de los sentimientos.
Consiste en un juego que el niño practica con otro a manera de

binas, uno frente al otro. “quiero que uno de diga al otro, primeramente
lo que puede ver en el exterior –veo tus ojos azules, tu piel es clara, tus
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manos son grandes, etc. Después debes decir lo que percibes en el
interior de tu compañero –percibo que estás respirando rápidamente, te
noto algo nervioso, etc. Pon mucha atención a la expresión corporal, a la
postura, puedes pedirle que exagere alguna postura, como los hombros
encogidos, o el movimiento de las manos o de los pies. Después tu le
dirás cómo te sientes para ver si demuestras lo que sientes. La regla del
juego es no decir –me siento bien, -me siento mal. Debes ponerle el
nombre correcto a tu emoción, -me siento nervioso, -me siento molesto,
etc.
Sensación: liberación de estrés

Característica: se puede usar cuando el grupo se encuentre muy
tensionado o alterado por situaciones pasajeras.
Recursos: ninguno
Nombre: se libre...
Objetivo: permite que los alumnos encuentren una forma práctica de
relajarse y liberarse de la tensión.
“cerremos los ojos. Ahora tensa cada músculo de tu cuerpo al mismo

tiempo. Piernas, brazos, mandíbulas, puños, cara, hombro, estómago.
(Hacer una pausa de 5 o 10 segundos entre cada parte mencionada).
Mantenlos así...tensos. Ahora relájate y siente la tensión que sale a
borbotones de tu cuerpo. Deja que toda la tensión fluya hacia fuera de tu
cuerpo y tu mente...reemplazando la tensión con calma, energía
pacífica... dejando que cada inspiración que des le dé serenidad y
relajación a tu cuerpo”.
Sensación: meditación
Característica: promueve la concentración en un objetivo
Recursos: ninguno
Nombre: como meditar con aikido
Objetivo: promueve la meditación y concentración en los niños
“Ponte de pie, espera un poco así parado. Ahora siéntate

suavemente y cierra los ojos, imagina que tienes una esfera de luz
suspendida sobre tu cabeza. No toca tu cabeza, sino que flota sobre ella.
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Es redonda y luminosa, llena de luz y de energía. Imagina ahora que de
esa esfera emana luz hacia tu cuerpo. Esos rayos vienen continuamente,
ya que la esfera tiene más de la que necesita, esos rayos entran a tu
cuerpo por tu cabeza. Entran fácil y suavemente. A medida que entra
cada rayo imagina que se dirige a una parte especial de tu cuerpo.
Imagina que ese rayo entra por tu cabeza y se desliza por tu brazo hacia
los dedos, y al llegar a las yemas de los dedos sale directamente hacia el
piso, así cada rayo juega y pasa a través de tus piernas. Continúa
bañando el interior de tu cuerpo con esos rayos de luz hasta que sientas
que es suficiente. Se sientes tibios y gratos al pasar por todo tu cuerpo,
cuándo estés listo solo abre tus ojos”
JUEGOS PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA
Los juegos de autoestima muestran a los niños que está bien que sean
ellos mismos porque la esencia de la autoestima es conocer y aceptar quiénes
somos, como somos ahora. Los niños no son objetos que podamos cambiar de
acuerdo con nuestras especificaciones, del mismo modo en que una semilla no
puede convertirse en otra flor que no sea la flor que ya es. La función del
maestro que aplique estos juegos, no es la de transformar a los niños en lo que
él quiere, sino ayudarlos a crecer de acuerdo a lo que son.
Los juegos de la autoestima ayudan a los niños a apreciar el hecho de

que son especiales a cualquier edad, les enseñan a confiar en sus sentimientos
y sobre todo a compartir su verdadero yo.
El maestro tiene un breve momento para ejercer una influencia positiva

en la vida de los niños, esa influencia durará toda la vida, por eso mismo, el
mejor maestro es el que se lleva en el corazón. Para los juegos enfocados a
desarrollar la autoestima existen dos fundamentos básicos:
 El niño puede olvidar las palabras que se le dicen (ya sea de

halago o de agresión) pero nunca podrá olvidar lo que le
hicieron sentir esas palabras.
 El maestro debe estar de humor para desarrollar estos juegos,

de no ser así, es mejor no hacerlos.
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Las actividades se desarrollan de manera sencilla dentro del salón de
clases o al aire libre, es necesario que el alumno se sienta con la confianza de
externar sus ideas y sentimientos. Quizás se requiera de 20 o 30 minutos de
tiempo para realizar cada actividad, pero el efecto que tendrá en el alumno
será permanente para toda la vida.
ACTIVIDADES QUE DESARROLLAN LA AUTO ESTIMA
Nombre: las cosas que hago bien

Objetivo: que el alumno maneje sus fortalezas y debilidades
Características: puede hacerse la variación haciendo una lista de fortalezas y
debilidades en una hoja de papel. En caso de manejarse con los más pequeños
el dibujo o la plastilina son un valioso recurso.
“vamos pensar n las cosas que haces y te salen bien, como por ejemplo
saltar, dibujar, cocinar, cantar, etc. Es importante que seas tú el que
reconozca que te sale bien y no tus padres o amigos; sería más valioso al ser tú
quien lo reconozca. Ahora piensa aquellas cosas que no te salen para nada, o
quizás no te salen tan bien como tu quisieras, como por ejemplo la tarea, lavar
el baño, imaginar algo para dibujarlo, etc.
Es difícil pensar en las cosas que sí te salen, así que trata de

concentrarte en este momento. Quizás al terminar tu listado te darás cuenta
que existen más debilidades (cosas que no te salen) que fortalezas (cosas que
si te salen). Eso se debe a que l mayoría de las personas que te rodean solo ven
tus debilidades y tú te estás acostumbrando a esto. Y cada vez te sentirás más
mal contigo mismo. Ahora trata de pensar como puedes cambiar estas
debilidades a fortalezas, por ejemplo, -mi debilidad es no poder imaginar
mucho cuando la maestra me pide hacer un dibujo, para cambiarla a fortaleza
voy a cerrar mis ojos para imaginarme en un lugar maravilloso y así lograr
realizar mi tarea.
Cuando logres cambiar muchas debilidades por fortalezas, te sentirás

mejor contigo mismo”
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Nombre: mi mejor amigo... soy yo
Objetivo: que el alumno descubra lo positivo que sienten sus compañeros
hacia él y exprese sus emociones hacia los demás.
Características: se necesita un pliego de papel imprenta por cada alumno.
Cada alumno tendrá su propia silueta dibujada en el papel imprenta,

podrán dibujarse estando en binas para hacer más rápido el proceso de trazo.
Una vez terminado de dibujar las siluetas se da la siguiente instrucción “ trata
de imaginar que en este papel se encuentra dibujado tu mejor amigo, se llama
igual que tú, se viste igual que tú, inclusive le gusta lo mismo que a ti. Trata
de dibujarle lo que le haga falta, su rostro, su pelo, su ropa, etc. No te
preocupes si no te sale del todo bien, a él no le importa. Solo trata de hacerlo
como tú puedas. Al terminar escribe (o dibuja si no sabes escribir) lo que más
te gusta de él (o ella), se sincero. Al final descubrirás que tu mejor amigo eres
tú mismo”
Nombre: el reportero
Objetivo: que el alumno conozca más sobre los demás favoreciendo la
comunicación y la expresión de ideas, sentimientos, expectativas y deseos.
Características: se puede realizar un cuestionario por escrito. Para los más
pequeños el maestro puede hacer la pregunta en voz alta dando un tiempo para
que los alumnos, en binas, se platiquen las respuestas.
“siéntate frente a un amigo, finge ser un reportero de televisión, pregunta

todo lo que desees de acuerdo a tu humor y al tiempo proporcionado”
Sugerencias:
 ¿Cuál es tu comida favorita?

 ¿Cuál es la materia que más te gusta?
 ¿Cuál es el lugar que más te gusta estar?
 ¿Dónde te gusta pasear más en la ciudad?
 ¿Cuál es el quehacer que mas te gusta hacer?
 ¿Cuál es el quehacer que te molesta hacer?
 ¿Qué te hace sentir mas feliz?
 ¿Qué te hace sentir triste?
 Si pudieras ir a algún lugar del mundo ¿A dónde irías?
 Si fueras un animal ¿Cuál te gustaría ser?
 ¿Preferirías ser una roca, un árbol, una flor o una nube?
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Variaciones:
Se puede escribir las respuestas en hojas de papel, una vez terminado el

tiempo de contestar, se recogen las hojas y se reparten arbitrariamente, de
manera que cada alumno tenga una hoja que no sea la suya. Después se da
lectura de algunas respuestas y los demás tratarán de adivinar de quien se
trata. Obviamente cada hoja debe tener escrito el nombre del alumno.
Nombre: ocupaciones
Objetivo: que el alumno se imagine cuando sea grande y diseñe estrategias
para alcanzar esta meta.
Características: se trata de que alumno haga una visión rápida de lo que
puede llegara ser de grande, es importante brindar diversas posibilidades para
que las elija.
Posibles ocupaciones: bailarina, músico, astronauta, jugador de tenis, policía,
bombero, maestro, nadador, clavadista, payaso, granjero, abogado, etc.
“quiero que te imagines lo que hace la gente que tiene diversas

ocupaciones”. Algunas veces los niños necesitan un poco de ayuda para
hacerlo, por eso es importante darles pistas. Una vez identificadas las
características de las diversas ocupaciones se le pide al alumno que piense que
le gustaría ser, debe considerar a) si le gusta b) si es bueno actualmente para
hacerlo o si posee las habilidades necesarias. Después se le pide que trate de
imaginar que le hace falta para realizar esta meta. Se puede hacer por escrito.
Nombre: abrázame porque sí

Objetivo: que el alumno maneje sus emociones y sepa expresar su afecto por
medio del contacto físico.
Características: puede hacerse variaciones cuando se maneja con los niños de
quinto o sexto, ya que éstos suelen desviarse del objetivo principal.
“elige a un compañero (a) para que le des un abrazo porque sí, trata de
elegir a alguien especial, el abrazo significará amistad, simpatía y
hermandad.” Puede hacerse la variación del abrazo grupal, de manera que
varios compañeros abracen a un alumno para expresarle su integración y
adaptación. Puede recurrirse al abrazo de caracol.
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Para el abrazo del caracol, es necesario realizar una fila de alumnos
tomados de las manos, de modo que nadie se suelte. Una vez establecida la
fila, se procede a enrollarse dejando al primer alumno de la fila, atrapado
dentro del caracol. Al finalizar de enrollarse quedará un círculo enredado en
forma de espiral. Para soltarse se da la consigna “dale un abrazo a quien esté
frente a ti”.
UNA REALIDAD EN ALUMNOS CON TDA H/I EN RELACIÓN A SU

MOTIVACIÓN Y CONDUCTA
La realidad frente a un grupo es clara y precisa, cuando se tiene la

oportunidad de ser maestro de un alumno con TDA H/I surgen miedos,
deseos, sueños y frustraciones pues cada día exige que el adulto descubra
miles y miles de habilidades internas, aprenda a modificarse a sí mismo e
incluso transformar el ambiente educativo, llega un momento en que todo va
como la teoría lo propone y de pronto ese alumno que mueve a su entorno
mismo dice “no quiero” o “no estoy lo suficientemente motivado para
hacerlo”. Es ahí en donde se debe descubrir que en esto de la modificación de
la conducta no se puede dejar a un lado a la motivación (que al final de
cuentas pertenece a la faceta conductual) e incluso no se puede dejar a una
habilidad precisa que es la atención. La cadena precisa lo siguiente: alumno
que esta inquieto es por que no pone atención, alumno que no pone atención
es que no esta motivado. Finalmente la clave es despertar ese interés, esa
motivación interna por las actividades escolares.
MOTIVACIÓN PARA EL NIÑO DE PRIMARIA

DE LA CASA A LA ESCUELA
Maestros y padres a menudo suponen correctamente que los niños con

problemas de conducta o de aprendizaje tienen dificultades motivacionales
respecto a las tareas escolares.
En general los niños son bastante capaces de fijar su atención por un

periodo considerable de tiempo en situaciones que les despierten gran interés,
como ver la televisión o jugar en la calle; al verlos se puede suponer que el
niño atiende con diferente motivación a las actividades escolares que a los
juegos. Realmente el niño en un programa de televisión puede permanecer
mentalmente pasivo y soñar despierto, o puede presenciar de manera
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esporádica sin que ello interfiera con su comprensión o disfrute del mismo; en
cambio en las actividades escolares requieren de muchas habilidades del
pensamiento como memoria, atención, diálogo interno, planeación, entre
otras; por lo tanto es más acertado concluir que las tareas donde aparecen
motivados estos niños sencillamente no requieren un esfuerzo mental
sostenido en lugar de decir que los niños pueden hacer muy bien algunas
actividades de juego y no las actividades escolares, algunos ejemplos de esto
se pueden escuchar en los padres de familia cuando dicen: “-mira este niño es
bueno para ver la tele pero no para hacer la tarea”, “-como es posible que para
ver la tele si tienes toda la atención del mundo y para la tarea no”.
La motivación y la atención son conceptos que van ligados uno al otro,

ya que al lograr mantener la atención en una tarea específica es posible
mantener la motivación para terminarla. Al estudiar un tema poco interesante,
si la mente del niño tiende a divagar, tendrá que volver a fijar su atención una
y otra vez empleando pulsos de esfuerzo, que reviven el tema por un momento
y hacen que la mente lo recorra con interés espontáneo durante unos cuántos
segundos o minutos, hasta que de nuevo la atrapa alguna idea repentina que la
distrae.
Debido a ello, el proceso de controlar el recuerdo voluntariamente debe

repetirse una vez más. Esto es lo que realmente cansa a cualquier persona,
adulto o niño, el esfuerzo por mantener su atención enfocada a una sola
actividad por periodos largos de tiempo. Es decir pulsos de esfuerzo
constantemente y a cada momento.
Existen diversos pulsos de esfuerzo para guiar y dirigir la atención. En

el aula el maestro suministra estos pulsos o señales para que el infante se
concentre en una actividad, quizá solo sea necesario indicarle que preste
atención a las indicaciones, en casa los padres pueden ofrecer una serie de
señales que le sugieran al niño que se concentre en su tarea. Pero, en realidad
no es muy claro lo que se le pide que haga el infante, solo se le dice “pon
atención”: –“pon atención a tus instrucciones”, o “-pon atención en los
problemas de matemáticas”. Pero un maestro ¿sabe lo que se requiere para
poder “poner atención”?
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En realidad, para “poner atención” es necesario desarrollar una serie de
habilidades muy complejas y de manera secuenciada, para que así el niño
pueda cumplir con éstas órdenes al parecer sencillas con “toda la atención” (a
pesar de, quizás, manifestar todos los criterios de un TDA).
Las habilidades que el niño debe tener desarrolladas para “poner

atención” son:
 calmarse al finalizar una actividad motora fuerte (el recreo)

 hacer caso omiso o no responder a estímulos extraños (que no se
relacionan con la tarea de que se trate)
 discriminar la voz del maestro (o del padre) de otros sonidos, así
como saber por su tono, postura, expresiones, cuándo debe ser
atendida.
 Postergar la gratificación, es decir no solicitar una bebida ni un
permiso para ir al baño, ni sucumbir a la tentación de estirarse,
rascarse, formular una pregunta, etc.
 Disponer el ambiente para que facilite la atención, por ejemplo, el
niño puede cubrir sus oídos para no escuchar ruidos de interferencia
mientras realiza una tarea, utilizar el dedo o una regla para mantener
fija su atención en una parte específica de alguna página y otras
tácticas.
 Percatarse de inmediato cuándo se ha distraído y volver a encauzar
su atención a la tarea que lo ocupe.
Por lo tanto el adulto debería tener mas cuidado en solo pedir esa
atención a un niño que se encuentra en proceso de maduración y sobre todo en
un programa individual de modificación de conductas, imaginemos a un
alumno que de por si lleva años etiquetado, e incluso auto etiquetado, como
“malo”, llega un maestro y le dice “pon atención ¡pues!” lo único que se
reafirma es que el niño sigue siendo “malo” y a hora “inepto” pues ni siquiera
eso puede hacer bien.
En el caso de la mayoría de los niños en edad escolar, estas habilidades

se han aprendido tan bien que casi son automáticas, al menos en el salón de
clases, sin embrago podemos encontrar alumnos que no son capaces todavía
de percatarse que se han distraído y esto provoca que el alumno se desilusione
de sus capacidades y habilidades escolares perdiendo rápidamente la
motivación de lo que hace. Finalmente los efectos acumulados del fracaso,
castigo, rechazo, e inadaptación comienzan a resentirse y el infante manifiesta
50
lo que se conoce como trastorno de atención. Así que una manera de lograr
que la escuela sea interesante y tolerable, y acorde con las predisposiciones
del niño, es convertirse en bufón o en el latoso de la clase, también puede ser
que el niño se vuelva exageradamente sociable pero todo lo hará con la
intención de distraerse a sí mismo de una actividad académica. Y es así como
todo gira en un círculo vicioso. El maestro se queja de que el alumno no pone
atención en las instrucciones y el alumno se queja de que no le entiende, ni al
maestro ni a las instrucciones, mientras que el padre de familia demanda más
atención personalizada en un aula con 40 alumnos; al final del ciclo como el
alumno no progresa en la escuela y obtiene retroalimentación negativa, el niño
deja de esforzarse, el maestro se cansa rápidamente y el padre de familia cede
y se resignan todos al bajo rendimiento y aprovechamiento escolar de su hijo.
Todo esto puede llevar a la clara premisa, al estimular la atención del

alumno de manera correcta, aumentará su motivación, lo cual elevará su
esfuerzo por las tareas escolares eliminando el ciclo vicioso con un toque de
optimismo.
La atención no es un concepto único y aislado, existen tres tipos de

atención (Posner y Boies, 1971), atención selectiva, capacidad de atención y
atención sostenida.
Atención selectiva.
La atención selectiva se refiere a la habilidad de una persona para

responder a los aspectos de una tarea o situación, y pasar por alto o abstenerse
de hacer caso de aquellos que sean irrelevantes.
Capacidad de atención
Esta capacidad se refiere a la habilidad de atender a más de un estímulo

a la vez, es decir, escuchar una indicación mientras se va resolviendo un
problema matemático.
Atención sostenida
Esta es la atención que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse

consciente de los requerimientos de una tarea y ocuparse de ella por cierto
tiempo
51
Se puede ampliar, aún más, el término de atención, de tal manera se
abarcan algunas habilidades para la solución de problemas cotidianos. Esto
quiere decir que es posible identificar en el alumno otras variables que
intervienen en la compleja tarea de fijar y sostener la atención durante un
periodo determinado de tiempo.
A continuación se mencionan algunas de dichas variables que debe ser

capaz el alumno:
 Comprender la tarea y las metas de uno antes de ponerse en acción.

 Percatarse de cuándo no se comprenden bien la tarea ni las metas o
resultan confusas.
 Elaborar un plan o una estrategia para emprender una tarea o atacar
un problema
 Realizar una estimación inicial de qué tan adecuado sería un plan o
una estrategia antes de aplicarlos, así como generar alternativas si
parece inapropiado el procedimiento original.
 Vigilar cómo se avanza hacia la solución del problema y comenzar
de nuevo si es necesario.
 Dividir metas lejanas en otras más inmediatas, si se trata de tareas
que requieren periodos prolongados o esfuerzo sostenido.
 Pensar en términos de medios-fines (“si hago esto entonces...”)
 Estimar el tiempo que se necesita para cada tarea y programar el
tiempo disponible.
 Lidiar con el hecho de estar rezagado, al evitar que la excitación y
las emociones interfieran con el progreso, así como eliminar ideas
negativas y catastróficas.
 Consultarse a sí mismo al quedarse atorado (en lugar de pedir ayuda
o darse por vencido de inmediato), por medio de recordar soluciones
a dificultades anteriores.
Esta lista de variables del término, ayudan a mostrar las complejidades

que encierra la orden de “poner atención”, por ello algunos alumnos parecen
omitir esta instrucción en el salón de clases. Debemos recordar que los niños
son bastante capaces de sostener su atención si sienten mucho interés y
simplemente hay que animarlos o persuadirlos a que hagan lo mismo con
tareas poco atractivas, nuevamente el factor motivacional resalta en los
52
alumnos. La siguiente lista propone algunas variables relacionadas con el
componente motivacional en el esfuerzo académico:
El alumno para mantenerse motivado debe ser capaz de:
 Valorar el grado en que parece tener solución una tarea

 Decidir dedicar tiempo y esfuerzo a resolverla.
 Visualizar y disfrutar de antemano la realización exitosa de la tarea
 Proporcionar auto reforzamiento por los esfuerzos y avances hacia la
solución del problema, a la vez que se minimizan o eliminan
negativas acerca de si mismo.
 Responder convenientemente al reforzamiento externo.
 Ser realista en cuanto a esperar dicho reforzamiento y continuar el
trabajo, aunque el mismo se retrase o sea intermitente.
 Mantener el control del nivel de excitación, en lugar de subir
demasiado y distraerse por la ocurrencia de un reforzamiento
externo, o bajarlo mucho y deprimirse por la ausencia del
reforzamiento esperado.
Por consiguiente ¿Cuáles son las habilidades faltantes que sitúan a estos
alumnos en semejante desventaja en comparación con el resto del salón de
clases? Beck (1976), Meichenbaum (1977) y Sarason (1975), han sugerido
que las habilidades que no han desarrollado estos alumnos son de índole
cognoscitiva, tal como emplear el pensamiento para fijar y mantener la
atención y el esfuerzo durante la solución de problemas. Esto quiere decir que
las principales dificultades que presentan estos pequeños son de tipo
académica y social, lo cual involucra una escasa autorregulación de la
atención, afectividad y conducta.
Un niño atento y reflexivo, en oposición a otro distraído e impulsivo,

vigila y controla su atención mediante un diálogo interno que se encarga de
definir y aclarar la naturaleza de las tareas, generar los medios para cumplir
con ellas, vigilar el proceso y los errores, y anticipar el éxito. Los niños que no
son hábiles en el uso intencional de este diálogo tienden a manifestar
problemas en tareas y en situaciones que requieren esfuerzo sostenido,
autorregulación y autocontrol.
53
Un ejemplo claro y específico nos remite, en un adulto, a la primer
lección de cómo se maneja un carro. Sucede un diálogo interno sobre poner la
llave, introducir la primera velocidad, la segunda y poco a poco estas órdenes
se van interiorizando hasta que al paso de los años el manejar un auto se
vuelve automático e inconsciente.
Los eventos cognoscitivos, entonces, se refieren a ideas automáticas que

caracterizan e influyen en la conducta y los sentimientos de una persona. A
menudo son inconscientes o pre conscientes, en el sentido de que uno no los
genera regularmente ni los vigila de manera intencional. Meichenbaum (1977)
señala que sólo cuando se rompe una rutina o el individuo debe elegir en
circunstancias nuevas o inciertas, se adquiere conciencia y se comienza a
vigilar estas ideas automáticas. Si bien éstas, una vez interrumpidas, se
vuelven más gramaticales, con sujeto y sintaxis verbal, en su estado natural se
vuelven más similares a mensajes “telegráficos” (Vygotsky, 1962).
Los alumnos que tienen alguna dificultad para mantener su atención en

una actividad académica, suelen ser niños que han desarrollado poco los
procesos cognitivos tales como buscar indicaciones, memoria, realizar
inferencias y desarrollar estrategias. El resultado de estas deficiencias es un
exasperante estilo de aprendizaje pasivo dependiente; no tiene caso,
entonces, pedirle que use la cabeza, se esfuerce por pensar o se concentre, si
no tiene ni la menor idea de cómo realizar estas cosas. Para lograr corregir
estas características en el alumno, el maestro, dentro del aula, deberá crear o
incrementar la conciencia de habilidades del niño a fin de que llegue a
manejar bien su pensamiento. Para ello el maestro posee ahora una
herramienta clave el entrenamiento de auto instrucciones verbales.
COMPONENTES BÁSICOS DEL ENTRENAMIENTO

COGNOSCITOVO-CONDUCTUAL DE KIRBY Y GRIMLEY
El método se basa en lograr que alumno incremente el empleo del

lenguaje o habla interna como medio para reducir la impulsividad e
hiperactividad y aumentar la concentración. Logrando que el alumno
incremente su concentración podrá terminar con algunas tareas escolares
mejorando su atención y motivación. El método consiste de dos
procedimientos: auto instrucciones verbales y costo de respuesta.
54
ENTRENAMIENTO EN AUTO INSTRUCCIONES VERBALES
Los psicólogos soviéticos Vygotsky (1962) y Luria (1959,1982)

elaboraron un modelo para explicar cómo los niños regulares, sin trastornos o
necesidades especiales, adquieren algunos los procesos cognitivos mediadores
en el aprendizaje. El modelo de Vygotsky y Luria se ha transformado en un
programa de entrenamiento de auto instrucciones, que requiere modelar para
el niño el uso del habla interna o auto instrucciones. Luego de que el maestro
modela esto, viene una serie de pasos para cuidadosamente indicados para
enseñar al alumno a usar estas auto instrucciones verbales en soluciones de
problemas.
El entrenamiento en auto instrucciones verbales abarca una serie de

pasos, que se explican con breves ejemplos. Los pasos que se describen son:
1. selección de tareas
2. modelamiento cognoscitivo ( seis etapas)
3. dirección externa manifiesta
4. auto dirección manifiesta
5. modelamiento de la auto dirección manifiesta
desvanecida
6. práctica del niño de la auto dirección manifiesta
desvanecida
7. modelamiento de auto instrucciones no manifiestas
8. práctica del niño de auto instrucciones no manifiestas
PASO 1. Selección de tareas
El maestro elige algunas tareas que requieran enfocar la atención por

cierto tiempo, así como el empleo de algún tipo de plan o estrategia
sistemáticos para su realización satisfactoria. Por ejemplo, si el niño posee
alguna dificultad en el agrupamiento de matemáticas, el maestro puede
escoger una tarea similar.
55
PASO 2. Modelamiento cognoscitivo
El maestro modela la solución al un problema de la tarea. Esto implica

que el adulto hable consigo mismo, a lo largo de las siguientes seis etapas de
solución de problemas. Por ejemplo si se trata de una agrupación de figuras
semejantes el profesor podría decir en voz alta “podría mirar con cuidado
cada figura, trataré de identificar cuáles pertenecen a un campo o grupo
parecido, ahora los colocaré los que corresponden de acuerdo a sus
semejanzas”. A intervalos de tiempo el maestro se podrá preguntara sí mismo
“¿Qué tal voy?” Tratando de identificar que estrategias ha usado, y como va
la solución del problema.
PASO 3. Dirección externa manifiesta
A continuación, el docente hace que el alumno realice la tarea mientras

le da instrucciones verbales a lo largo de ella, se puede llevar a cabo el mismo
problema de agrupamiento procurando que el alumno repita el procedimiento
anterior.
PASO 4. Auto dirección manifiesta
Después, el maestro le pide al alumno que efectúe de nuevo la tarea (u

otra similar) mientras utiliza afirmaciones acerca de sí mismo para que lo
guíen hacia una solución. Es difícil enseñar este paso, por que requiere que el
pequeño participe activamente. El adulto podrá comprender mejor la manera
de auto dirigirse del niño, es posible escuchar algunos enunciados de auxilio
del alumno: “esto está muy difícil de hacer...no puedo hacerlo” cuando llega
a suceder esto se le puede solicitar al niño que modifique a “ahora estoy
atorado, veré si hay otra forma de examinar esto”.
PASO 5. Modelamiento de auto dirección manifiesta desvanecida
El maestro modela el acto de murmurar las instrucciones mientras

avanza por la tarea, se ha comprobado que los niños a veces se cohíben más al
murmurar que al hablarse a ellos mismos. En lugar de insistir en que lo hagan
primero, el docente modela y enseña a darse auto instrucciones en un tono
bajo, al realizar un ejercicio de apareamiento de figuras podría decirse: “la
camisa y el sombrero son de vestir. La ventana no lo es. ¡Aja!, la puerta
56
tampoco, pero estas las puedo juntar. ¡Qué aburrido!, no me debo desanimar.
Con cuidado, creo que el foco y la vela van juntas”
PASO 6. Práctica del niño de la auto dirección manifiesta.
Aquí el objetivo es que el chico aprecie la naturaleza y utilidad de las

auténticas auto instrucciones. El adulto lo escucha con cuidado y lo ayuda a
generar sus propias ideas y auto instrucciones, en lugar de permitirle que copie
las suyas.
PASO 7. Modelamiento de auto instrucciones no manifiestas.
Al modelar esta etapa, el maestro mueve los labios, muestra reflexión,

hace una pausa para revisar dos alternativas, señala una y luego otra, etc.
Además, antes de modelar una tarea, se le dice al pequeño las clases de cosas
en que pensará el profesor.
PASO 8. Práctica del niño de auto instrucciones no manifiestas
Éste el último paso en el entrenamiento de auto instrucciones verbales.

El alumno ahora tiene que pensar solo a lo largo de la tarea que se le asigna.
Como esto requiere de auto instrucciones no manifiestas, el maestro no puede
vigilar directamente los pensamientos de aquél. Pero al observar la conducta
del pequeño (por ejemplo, ¿evaluó dos alternativas al señalar y luego otra?), el
profesor obtiene indicaciones sobre cómo enfoca la tarea el niño. Para
verificar cómo se da auto instrucciones éste, el maestro quizás tenga que
formular algunas preguntas aclaratorias como estas: “¿En qué pensabas justo
en este momento?, dime que estrategia acabas de emplear”
PARTICIPACIÓN DEL NIÑO EN EL ENTRENAMIENTO DE AUTO

INSTRUCCIONES VERBALES.
El reto del maestro ahora es ¿Cómo lograr que estos niños que son
pasivamente distraídos y sueñan despiertos o son descuidados, hipersensibles
y poco motivados, cooperen lo suficiente para la aplicación del
entrenamiento?. Meichenbaum (1977) hace ciertas recomendaciones que
ayudan a manejar este inconveniente. Éstas son algunas sugerencias:
57
 el maestro debe ser entusiasta y sensible al niño
 el entrenamiento debe comenzar con juegos o actividades que se
relacionan con el propio medio de juego del niño. Una buena
alternativa son las actividades que facilitan los procesos socio
afectivos de los niños.
 No se debe permitir que el chico se dé auto instrucciones de manera
mecánica o sin comprender su verdadero significado.
 se debe recurrir siempre a las técnicas para aumentar conductas
deseadas y en disminuir conductas no deseadas para que funcione
este entrenamiento
RETOMANDO A LA TECNICA DE COSTO DE RESPUESTA EN EL

ENTRENAMIENTO DE AUTO INSTRUCCIONES VERBALES
Meichenbaum (1977) aconseja complementar el entrenamiento con un

procedimiento operativo tal como el costo de respuestas. La eficacia de éste
como técnica de modificación de conductas ha sido bien comprobada (kendall
y Finch, 1976, 1978). En su forma más simple, el costo de respuesta consiste
en entregarle al niño determinada cantidad de fichas al comienzo de cada día
de clases. Se le dice que si acata las reglas del salón (por ejemplo, no levantar
la vista mientras trabaja, permanecer sentado y no hablar) no perderá ninguna
ficha. Pero si viola alguna de las normas, se le quitará una de estas fichas. Al
terminar cada día de clases, el niño puede canjear las fichas que le queden por
pequeños premios, o ahorrarlas para cambiarlas después por otros más
grandes. Estos intercambios de fichas por premios pueden ser respaldados por
los padres, y es necesario elegirlos de los diversos tipos de recompensas que
existen.
Si la meta del maestro fuese crear un ambiente ordenado de aprendizaje,

donde los chicos impulsivos y poco atentos se tornaran reflexivos y atentos,
bastaría el costo de respuesta para alcanzar gran parte de este objetivo.
Para lograr un buen inicio es recomendable explicar a los alumnos que

las fichas las ganarán quienes más se esfuercen por adquirir algunas nuevas
habilidades importantes, que les servirán en su hogar y en la escuela. Al inicio,
se dice al niño, que es muy probable que en los primeros momentos pierda
unas cuantas fichas, conforme aprende estas habilidades. Empleada como
instrumento de modificación de conductas, la economía de fichas podría ser
58
una forma de castigo. No obstante, en el entrenamiento cognoscitivo, tiene una
función de retroalimentación más que de sanción.
Cuando sea el momento de quitarle las fichas al alumno es necesario

proporcionarle un mensaje claro al alumno. Padawer, Zupan y Kendall (1980)
han descrito con detalle el uso de dos tipos de retroalimentación que se
proporcionan al retirar las fichas.
El primero es información concreta donde el maestro simplemente

identifica y etiqueta la conducta. Por ejemplo: “Carlos, hablaste cuando no te
correspondía” “Paty, dejaste de trabajar y empezaste a juguetear con tu
zapato”. Esto se dice de modo calmado y directo, y se aclara a menudo que se
necesita tiempo y práctica para modificar conductas que se han arraigado.
El segundo tipo de retroalimentación es el conceptual. Con él el maestro

trata de aclarar al niño el significado de las conductas que dieron lugar a que
se le identificara como “niño poco atento”. Por ejemplo en lugar de comentar
“Rafael, te quito una ficha por que me respondiste los primero que se te
ocurrió”, el maestro dirá “Rafael, de nuevo te muestras impulsivo”. O en lugar
de decir “tienes la vista perdida en el espacio” le expresará “no estás atento”.
TÉCNICAS PARA EL AUTO MONITOREO Y AUTO CONTROL
El auto monitoreo tiene como objetivo que el niño descubra en que

momento perderá el control de su conducta, y así él mismo detenerse antes de
que suceda alguna circunstancia desagradable para si o para el maestro, o
incluso para el grupo mismo. Se recurren a técnicas precisas, de diversas
corrientes psicológicas entre ellas la Gestalt, la sistémica incluso se toma una
de ellas de la meditación Tai Chi para niños, todas ellas están basadas en
enfoques psicoterapéuticos pero el efecto es el mismo si son aplicados por el
docente, la mejor manera de presentarlas a los niños es por medio de un
cuento narrado en el que, al finalizar, se puede vincular el trabajo con la
materia de español y civismo. Se presentará el cuento de una manera corta, lo
ideal es que el maestro incremente los detalles transformándolo en algo rico y
apetitoso.
59
TÉCNICA TORTUGA
Objetivo: El alumno podrá auto monitorear sus impulsos logrando

contenerse antes de cometer un acto sin control
Contenido: narra la vida de una tortuga que sufre de diversas
consecuencias que sus mismos actos buscan. se enojaba y aventaba cosas, el
problema no era el enojo sino que siempre terminaban regañándolo (lo ideal es
narrar los problemas tomando como punto de referencia los problemas de
conductas de los alumnos), al final se cansa de tanto regaño y decide buscar
ayuda. Solo una tortuga vieja le sugiere meterse en su conchita, cruzando sus
brazos, agachando su cabeza y respirando profundo. y así logró controlar sus
impulsos.
TÉCNICA HORMIGUITA
Objetivo: El alumno llegará a la solución de problemas utilizando como

recurso la comunicación así como la expresión de sus sentimientos e ideas
procurando el respeto a los derechos de los demás y de si mismo evitando
conflictos.
Contenido: platica la historia de una hormiga que cada día sufría de las
injustas agresiones de una hormiga mayor que ella, nada funcionaba para
combatir tales actos, ni los golpes, ni los gritos, ni decirle a la maestra, ni la
misma técnica tortuga funcionaría aquí. Así que se toma el valor de decirle
“no me gusta que me hagas eso” y milagrosamente la dejaron de molestar.
TÉCNICA GHANDI
Objetivo: El alumno se aleje de los compañeros que le causan

problemas recurriendo a la filosofía del pacifista Ghandi. “aléjate del que te
molesta”
Contenido: la narración puede incluir las situaciones aversivas que vivió
el personaje Ghandi personificado en un niño que sufría de injustos rechazos
de niños de diferente color de piel, hasta que él invento el “aléjate del que te
molesta” superando con ello el racismo, al final los niños que lo molestaban
terminaron molestándose entre ellos mismos.
60
TÉCNICA IGNORAR
Objetivo: El alumno aprenda a no reforzar a otros compañeros evitando

cualquier contacto ocular, o gesto que insinúe lo contrario. Se usa siempre y
cuando no exista contacto físico directo como motivo de agresión. (Ver
técnicas para controlar la conducta)
TÉCNICA MANTIS
Objetivo: El alumno aprenderá a controlar su mente y dirigir sus

pensamientos a un estado tranquilo recurriendo a la filosofía de Tai Chi
infantil en donde se utiliza una palabra que repite sin interrumpir mientras se
inhala y exhala lentamente en el momento en que el niño se detiene en
ordenar alguna otra idea la meditación se ha suspendido y debe volver a
comenzar. Se pueden complementar son otras técnicas que procuran el
desarrollo de intuición y meditación
Contenido: se narra una historia de un insecto que sufre de miedos,
pensamientos recurrentes, pérdida de control y descubre la paz al aprender a
controlar su pensamiento repitiendo la palabra “tranquis”
61
Bibliografía de consulta
Ayres Jean A. La integración sensorial y el niño, Edt. Trillas, 1ª edición, México 1998
Bailey Becky, edúquelos con amor, Edt. Prentice Hall México, 2001
Bustillos Graciela y Vargas Laura. Técnicas participativas para la educación popular,

Edt. IMDEC Tomo 1, México 1999
Caballo Vicente y Cols. Manual de técnicas de terapia y modificación de conductas

Siglo XXI editores, España 1995
Camarasa Luis Folch, Soler Luis Folch y Soler Jordi Folch Educar a los hijos cada día
es más difícil. Edt. Eumo Octaedro colección horizontes, Barcelona 1994
Gonzáles Núñez J. De Jesús y Silberstein Kupferman Dinámica de grupos, Edt. PAX

México, México 1994
Gordon Tomas, MET, Edt. Diana, 13ª impresión 1998
Gordon Tomas, PET, Edt. Diana, 13ª impresión 1998
Grimley Kirby trastornos por déficit de atención, Noriega editores, México 1992
J, Elias Maurice, Tobias Steven y Brian Friedlander, educar con inteligencia emocional
Edt. Plaza Janés, Barcelona 2002, 6ª edición
Kepner James I. El proceso corporal. Un enfoque Gestalt para el trabajo de

Trabajo corporal en psicoterapia. Manual Moderno, México 1992
Kozloff Josefina La modificación de la conducta, Edt. Siglo XXI, Barcelona 2000
62
Lyford Alexandre-Pike Ternura y firmeza con los hijos, Edt. Alfaomega Chile 1999
Oaklander Violet Ventanas a nuestros niños, Edt. Cuatro vientos, Barcelona 1994
Centro de intercambio educacional “Graciela Bustillos” Técnicas participativas de

Educadores cubanos, tomo 2, Cuba Noviembre 1996
63
Lisbet Velasco Legoff
Cuenta con nivel de estadía posdoctoral en investigación, con estudios de doctorado en
educación inclusiva por la Universidad de Baja California, maestría en educación especial,
diplomada en atención del alumno del espectro autista, diplomada en reforma educativa,
es Licenciada en psicología por la Universidad de Guadalajara con especialización por la
asociación de Psiquiatría Americana en atención a psicopatología de niños y
adolescentes.
En el ámbito profesional, desempeñó cargos en el área de psicóloga en USAER con
Secretaria de Educación Jalisco, docente frente a grupo en CITIA, ponente en congresos
Nacionales, Internacionales e Iberoamericanos representando a México, docente de la
Universidad Autónoma de Guadalajara UAG y UNICO Universidad de la comunidad sede
Guadalajara y Tepic en carrera de psicología. Creadora del congreso nacional de
paternidad, escritora del manual Técnico operativo para padres y docentes, con una
trayectoria de 15 años en atención clínica, psicoeducativa para niños adolescentes y
adultos.
Fundadora y Directora de la Fundación Legoff para niños brillantes A.C y del Instituto
Ángel Riviére Gómez con preescolar, primaria y secundaria con un concepto de
educación inclusiva. Docente de materias de trastornos del desarrollo y de la
comunicación de la Universidad del Valle de Matatipac s.c. Catedrática en Doctorado de
la Universidad de Baja California.
Contacto
Leon 112 sur
124-58-77
311-263-20-70
bella_legoff@hotmail.com
Tepic, Nayarit
64
México
65

Manual Tecnico-Operativo Docentes

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PARA ALUMNOS

Hoy en día la educación especial se basa en diversos modelos que

De tal suerte, los profesionales que laboran en educación especial

La necesidad de entender el modelo actual de educación, radica en que la

“ Misión, Favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo a

En este trabajo se presenta una propuesta integral para manejar las

Por lo anterior, esta propuesta de intervención conductual dentro del

El profesional que labore en educación especial y los padres que

Para dar inicio a las intervenciones conductuales el docente debe

IDENTIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES DEL NIÑO.

Para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje es

 Conjunto de movimientos que conforman habilidades.

 Conjunto de movimientos que se presentan cierto numero de

 Conjunto de movimientos que se manifiestan en cierta

 Conjunto de movimientos que se presentan en determinado

Una realidad es que los niños con necesidades educativas especiales

Según Kozloff (1980) se pueden agrupar las diversas conductas en seis

1. Habilidades de disposición para el aprendizaje

A. Contacto ocular. (Espontáneo y bajo orden)

2. Habilidades de mirar, escuchar y moverse.

A. Control muscular mano-dedo.

3. Habilidades de imitación motora.

A. Seguimiento de la secuencia de movimientos.

4. Habilidades de imitación verbal.

A. Control del aparato fono articulador (laringe, cuerdas vocales, boca,

A. Interpretación de significados de palabras.

6. Habilidades para la autonomía.

A. Especialización motriz (gruesa y fina).

IDENTIFICANDO LA CONDUCTA OBJETIVO

1. si es necesario aumentarla en calidad

A este procedimiento de le denominará identificación de la conducta

En su lugar se debe desarrollar una clasificación clara y precisa de las

Conductas deseadas Conductas no deseadas

1. mirar al maestro 1. hablar al mismo

Esta propuesta de lista de conductas dentro del aula especifica

El primer paso es el de descubrir cuales son las habilidades

El segundo paso es el de crear listas de lo que el docente desea y no

El tercer paso es el de desarrollar un programa educativo que se enfoca

PASOS PARA ELABORAR UN PROGRAMA EDUCATIVO.

El hablar sobre programas de educación dentro del marco de la

Al elaborar programas para la educación, se incursiona dentro de un

Se puede simplificar este proceso en pasos secuenciados:

A. Elaborar un listado de campos de habilidades para poder

B. Seleccionar un campo de habilidades para comenzar a trabajar en

C. Descubrir qué clase de ayuda necesita el niño, definiendo si es

D. Establecer una línea base de medición de la conducta objetivo

E. Enseñar la conducta objetivo empleando recompensas para que

Al escribir el programa se deben recordar los siguientes apartados:

¿Qué conducta o habilidad se trabajará?.

G. Medir durante y después del programa educativo para

H. Llevar a cabo el programa educativo, durante la práctica se debe

La palabra modelar deberá entenderse como la enseñanza a pequeños

I. Llevar a cabo programas alternos para eliminar o modificar

J. Actualizar el listado de habilidades del niño suprimiendo aquellas

APLICACIÓN EN UN NIÑO DE ESCUELA REGULAR CON

Se trata de un alumno de 8 años de edad el cual se mantenía con una

Lo primero que el docente debió observar es que la ubicación del niño

Como paso subsiguiente, seleccionó que debería trabajar el campo de

Como recompensa o reforzador cada vez que el niño se mostraba atento,

Cada vez que el niño, o cualquier otro alumno, mostraba conductas no

Los docentes preguntan a menudo ¿Cómo le puedo hacer para controlar

La primera parte se hace referencia de las habilidades que el maestro

MÉTODO PARA LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS