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EOEP- TGD de Cceres

Avda Miguel Primo de Rivera 2, 8 Planta. Cceres


Tfnos: 927001199- 927001511- 927001210
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GOBIERNO DE EXTREMADURA
Consejera de Educacin y Cultura
Delegacin Provincial de Cceres

PAUTAS BSICAS DE ANLISIS CONDUCTUAL


APLICADO (ACA) PARA NIOS CON TEA
INTRODUCCIN
Los enfoques para la intervencin educativa con los alumnos con TEA (Trastornos del
Espectro del Autismo) en el contexto escolar son muy variados. Los profesionales que trabajamos
con este alumnado nos encontramos con frecuencia ante una situacin de incertidumbre a la hora
de optar ante las distintas alternativas disponibles.
En nuestra opinin el criterio que debe prevalecer en el momento de la toma de
decisiones no puede ser otro que el que nos aporta la evidencia cientfica. As deberamos
preferir aquellos enfoques cuya eficacia haya sido corroborada por estudios e investigaciones
con ciertas garantas.
La intervencin educativa con el alumnado con TEA basada en planteamientos
conductistas ha acumulado suficiente evidencia cientfica sobre su eficacia. Uno de los mtodos
reconocidos en este mbito es de UCLA/Lovaas. No obstante, hay que aclarar que no todo lo que
se ampare bajo el paraguas conductista vale. Aunque los principios del aprendizaje son
universales y aparentemente simples, su aplicacin en los diferentes contextos requiere la
traduccin e implementacin de dichos principios desarrollando una tecnologa concreta, cuya
eficacia, en cualquier caso, deber ser sometida a verificacin. Su aplicacin prctica en los
contextos educativos exige, adems, el dominio apropiado de dicha tecnologa mediante un
proceso de formacin tanto terico como prctico de los profesionales.
El objetivo de este documento es proporcionar un acercamiento bsico al anlisis
conductual aplicado a la intervencin educativa con alumnado con TEA en el contexto escolar,
aunque tambin puede ser de utilidad para los padres y madres de nios y nias con este
trastorno. No se pretende agotar un tema tan extenso y complejo ni descubrir planteamientos
novedosos, sino ms bien mostrar algunos conceptos y pautas de actuacin bsicos que, por otra
parte, son suficientemente conocidos.
El anlisis conductual aplicado (ACA o ABA, en ingls) consiste en una aplicacin de los
principios del aprendizaje derivados del anlisis experimental de la conducta. El anlisis
experimental de la conducta proporciona el sustrato terico, mientras que el anlisis aplicado se
encarga de desarrollar la tecnologa apropiada segn los distintos contextos de aprendizaje. Todo
ello dentro del paradigma conductista del aprendizaje de tipo operante o instrumental.
Desde el condicionamiento operante se entiende que toda conducta es aprendida y
cumple una funcin. La ley del efecto de Thorndike determina que cualquier conducta que en una
situacin determinada produzca un efecto satisfactorio, aumentar su probabilidad en el futuro.
Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociacin entre el estmulo y la
respuesta se fortalecer; en cambio, si la consecuencia es desagradable, la asociacin se
debilitar. De acuerdo con Skinner, las conductas seguidas de consecuencias satisfactorias

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aumentarn la probabilidad de repetirse, mientras que tal probabilidad disminuir si las


consecuencias son desagradables. Este principio bsico es el que subyace a la intervencin
educativa mediante ACA y dentro de este marco exponemos a continuacin algunos conceptos y
pautas de intervencin para el alumnado con TEA.

I.- EL ESQUEMA DEL APRENDIZAJE


Desde el condicionamiento operante, el esquema bsico para explicar la conducta es el
siguiente:

A R C
Donde:

A= antecedentes: estmulos que preceden de forma inmediata a la conducta. Dentro de


los antecedente podemos distinguir los estmulos discriminativos (Ed ) y los estmulos
delta (E). Los primeros sealan la probabilidad de que una respuesta dada sea reforzada.
Los segundos indican que la probabilidad de que una respuesta dada sea reforzada es ms
baja o igual que en ausencia de dichos estmulos.

R: Respuesta o conducta del sujeto:

todo lo que hace o dice; se define siempre en

trminos observables.

C: Consecuencias: los estmulos que siguen a la conducta y que determinan su


probabilidad. Pueden ser de dos tipos: a) Reforzadores, si incrementan la probabilidad de
que la conducta se repita. b) Estmulos aversivos: si disminuyen la probabilidad de que la
conducta se repita.

Realizaremos a continuacin un anlisis de cada uno de estos elementos, con un enfoque


aplicado a la intervencin educativa con el alumnado con TEA.

II.- LOS ESTMULOS DISCRIMINATIVOS


Identificar en el medio los estmulos discriminativos resulta un proceso fundamental en el
aprendizaje. Si el sujeto es incapaz de identificar las seales que indican que una conducta puede
ser reforzada (y por tanto, que es funcional en dicho contexto), le resultar difcil aprender un
comportamiento adaptado a las situaciones a las que se enfrenta.
Por lo general, los nios con autismo tienen dificultades para detectar los estmulos
discriminativos, situacin que se agrava en los ambientes complejos. Las alteraciones de los
procesos perceptivos y atencionales les dificultan identificar los estmulos relevantes para la
conducta y desenvolverse en situaciones de ambigedad estimular. Una de las manifestaciones
ms evidentes de estas dificultades se evidencia en la hiperselectividad estimular. Como
consecuencia de la misma, ante una situacin de aprendizaje, algunos estmulos que son
irrelevantes para la tarea pueden convertirse en estmulos discriminativos, generando una
asociacin no pretendida. (Por ejemplo, si estamos enseando la lectura de los dgitos y
utilizamos distintos colores para cada dgito,
los diferentes colores podran convertirse en
estmulos discriminativos, y no la grafa de los dgitos).

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Desde el punto de vista del anlisis conductual aplicado a la intervencin con alumnos con
TEA resulta necesario establecer ambientes estructurados, directivos y altamente predecibles,
que favorezcan la discriminacin estimular. As resulta aconsejable:

Reducir o evitar la ambigedad estimular. Por ejemplo, si queremos ensear a


discriminar figuras geomtricas, comenzaremos presentando dos figuras con alto
contraste, como el crculo y el tringulo, antes que figuras como el cuadrado y el
rectngulo.

Seleccionar los estmulos relevantes en cada caso, evitando los irrelevantes. As, para
iniciar el aprendizaje de las figuras geomtricas deberamos utilizar objetos con la misma
forma y tamao, de manera que dichos objetos slo se diferencien por el estmulo
discriminativo (la forma, en este caso).

Evitar que los estmulos irrelevantes prevalezcan, para lo que es necesario maximizar el
rasgo del estmulo discriminativo.

Cuando no se pueda evitar la presencia de determinados estmulos irrelevantes, es


conveniente aleatorizar aquellas variables que no se puedan eliminar, de manera que no
ofrezcan una pauta fija que permita su asociacin con la respuesta. Por ejemplo: si
estamos enseando a discriminar las figuras geomtricas, y utilizamos un panel en el que
aparecen las distintas figuras, deberamos cambiar en cada ensayo la posicin de las
figuras en el panel, para evitar que la asociacin se establezca con la posicin en el panel
y no con la forma, que es el estmulo que interesa en este momento.

Estructurar el espacio y el tiempo con claves claramente identificables. Asignaremos un


tiempo y un espacio para realizar las diferentes actividades educativas, procurando
generar una rutina y utilizando tanto claves verbales como visuales y gestuales.

Procurar el aprendizaje sin errores: para ello podemos utilizar dos estrategias, que son
compatibles entre s: a) dividir la tarea en pequeos pasos; b) proporcionar las ayudas
necesarias, que se irn retirando (desvaneciendo) progresivamente. Por ejemplo, para la
identificacin de los colores rojo y amarillo, comenzaremos por una clasificacin de
objetos, iguales en forma y tamao, de los dos colores. Al principio el maestro puede
guiar, incluso fsicamente, la formacin de los dos grupos de objetos. Slo cuando esta
tarea se realice de forma autnoma, pasaremos a la siguiente tarea que puede ser, por
ejemplo, sealar un objeto rojo o uno amarillo.

Hay que tener especial cuidado en el uso de las ayudas y su retirada progresiva: un exceso
de las mismas puede provocar la asociacin de la ayuda con la respuesta, de tal forma que
la ayuda se convierte en el estmulo discriminativo. As, el nio puede quedar
condicionado a emitir la respuesta ante la ayuda y no ante el estmulo que interesa al
educador y cuya asociacin pretendemos establecer. No obstante, si la ayuda es
insuficiente podra no garantizar el aprendizaje sin error.

III.- LAS CONDUCTAS


Desarrollar conductas funcionales, con valor adaptativo, es el objetivo de la intervencin
educativa desde el enfoque conductual.
Las conductas deben ser observables y analizadas
(antecedentes y consecuentes).

en relacin con su contexto

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Es importante tambin distinguir entre la forma y la funcin, pues conductas que


muestran una misma forma pueden cumplir funciones diferentes y a la inversa. Por ejemplo,
quitarse los zapatos en el aula o desparramar por el suelo los juguetes (conductas que tienen
forma diferente) podran compartir la misma funcin (atraer la atencin del educador); mientras
que una misma forma de conducta (p.ej. golpearse la cabeza) podra tener funciones diferentes
segn el contexto (p.ej. atraer la atencin del educador o evitar una situacin que desagrade al
sujeto)
Pueden darse distintas situaciones en relacin con las conductas objetivo:
1) Que ya formen parte del repertorio de conductas del sujeto
2) Que no formen parte del repertorio de conductas
3) Que la conducta no forme parte del repertorio, pero s las unidades ms simples que la
componen.
En el primer caso, cuando se trata de conductas que ya forman parte del repertorio
conductual, podemos tomar la decisin de incrementar o disminuir su frecuencia, o bien su
eliminacin.
As, por ejemplo, si un nio mantiene contacto ocular espordico durante la conversacin,
podra plantearse como objetivo incrementar la frecuencia de dicha conducta. Si muestra
conductas autoestimulatorias, el objetivo podra ser disminuir su frecuencia. Ante conductas
autolesivas, el objetivo consistira en extinguir dicha conducta.
En el segundo caso, cuando se trata de que el sujeto adquiera conductas que no forman
parte de su repertorio, es necesario definir dicha conducta e ir reforzando aproximaciones
sucesivas hacia la conducta meta. Es lo que se denomina moldeamiento. Por ejemplo, si
queremos que un nio utilice una palabra para realizar una peticin, reforzaremos en primer
lugar la emisin de sonidos inarticulados, luego aproximaciones a la palabra meta y, por ltimo, la
emisin correcta de la palabra.
Tambin puede utilizarse para esta finalidad el encadenamiento. Esta tcnica es
apropiada cuando se trate de que el nio adquiera conductas que no estn en su repertorio, pero
cuyas unidades ms simples s lo estn. As, se tratar de encadenar apropiadamente las
conductas ms simples preexistentes para que, realizadas en el orden apropiado, produzcan la
conducta meta. El encadenamiento puede realizarse hacia adelante o hacia atrs. Por ejemplo, si
queremos ensear a un nio a utilizar el bao, podemos dividir la conducta en unidades ms
pequeas (ej. dirigirse hacia el bao, bajarse la ropa, sentarse en el inodoro, tirar de la cadena,
lavarse las manos, secarse las manos). En el encadenamiento hacia atrs, comenzaremos
reforzando la ltima unidad de la secuencia (lavado y secado de manos); en ensayos posteriores
le pediremos que ejecute por s solo la unidad anterior (tirar de la cadena), obteniendo el
refuerzo al final de la secuencia (lavado y secado de manos). Se continuar con las conductas
previas hasta conseguir encadenar todas las unidades que componen la conducta meta. En el
encadenamiento hacia adelante se comienza reforzando la unidad de conducta inicial (dirigirse
hacia el servicio); en los siguientes ensayos el refuerzo se proporcionar tras realizar la siguiente
unidad (bajarse la ropa); y as sucesivamente hasta la unidad final (lavarse y secarse las manos).
Es fundamental, en cualquiera de los casos, asegurarnos de que las unidades simples, que se
articulan en la conducta meta, forman parte del repertorio de conductas del sujeto.

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Como consecuencia las pautas a tener en cuenta acerca de las conductas son:
1.- Definir de forma operativa, en trminos observables, la conducta que se pretende
modificar. As, por ejemplo, comunicarse con los otros o aprender los nmeros no
sera definiciones operativas, mientras s lo seran mirar a los ojos cuando otra persona
le hable de frente o poner junto a cada tablilla con la grafa de los dgitos la cantidad
de objetos que correspondan al dgito
2.- Determinar si se trata de instaurar, aumentar, disminuir o extinguir la conducta.
2.- Evaluar y registrar la frecuencia e intensidad de dicha conducta, as como
antecedentes y los consecuentes (en su caso)

los

4.- Segmentar, si es necesario, la conducta en unidades ms pequeas, de manera que la


unidad inicial est al alcance del sujeto.
5.- Comprobar, en su caso, si las conductas simples que forman parte de la conducta
objetivo estn ya presentes en el repertorio del sujeto.

IV.- LAS CONSECUENCIAS: LOS REFORZADORES


Las consecuencias son aquellos estmulos que siguen a la conducta y que condicionan su
probabilidad de ocurrencia. Manejando adecuadamente las consecuencias podemos instaurar,
mantener, aumentar, disminuir o extinguir conductas.
Bsicamente, existen dos tipos de consecuencias que pueden seguir a la conducta:
reforzadores y estmulos aversivos.
La utilizacin de estmulos aversivos puede tener
implicaciones que hacen menos aconsejable su uso en nuestro contexto, por lo que nos
centraremos en los reforzadores.
Existen diversas formas de clasificar los reforzadores (primario/secundario;
natural/artificial; extrnseco/intrnseco). Desde el punto de vista aplicado nos parece interesante
la siguiente clasificacin:

Reforzadores materiales: alimentos, bebidas, juguetes,


generalizados, tales como puntos, fichas o dinero.

Reforzadores sociales: tales como aprobacin, elogios, atencin. Se incluyen aqu


expresiones verbales como muy bien; no verbales, como sonrer o aplaudir; grficas,
como los smbolos de aprobacin; etc. Estos reforzadores sociales son fciles de
administrar y producen menos saciedad que los materiales.

Reforzadores de actividad: la posibilidad de realizar una conducta preferida por el sujeto


(p.ej. jugar con el ordenador) puede ser un reforzados para otras conductas menos
preferidas. Se conoce como principio de Premack.

Retroalimentacin informativa positiva: es la informacin que se proporciona al sujeto


sobre los aspectos positivos de su comportamiento. Por ejemplo puede informarse al
alumno sobre los progresos que va realizando en una tarea o aprendizaje.

as como los reforzadores

Uno de los principales problemas con los que nos encontramos para aplicar el
reforzamiento positivo con los nios con TEA consiste en averiguar cules son los estmulos que

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pueden reforzar su conducta. En muchos casos los reforzadores sociales pueden resultarles
indiferentes, siendo los reforzadores primarios (como comida, bebida) la nica alternativa. Sin
embargo, en estas situaciones asociaremos dichos reforzadores primarios con los estmulos
sociales, para hacer que stos adquieran el valor de reforzadores. Para ello, los estmulos sociales
debern presentarse justo antes de los estmulos primarios en cada ensayo.
Otro de los reforzadores interesantes para los nios con TEA lo constituyen sus
actividades preferidas. En algunos casos los nios con TEA muestran preferencias muy marcadas
por alguna actividad, de tal manera que podemos utilizar la posibilidad de realizar la misma como
reforzador de las conductas meta.
En cualquier caso, uno de los aspectos claves del proceso de reforzamiento es
precisamente encontrar cules son estmulos que funcionan como reforzadores para cada nio.
Para ello la observacin y la entrevista con las personas que ms lo conocen resulta fundamental.
Para que los estmulos acten como reforzadores deben, por tanto, cumplir una serie de
requisitos bsicos:

Que hayan sido seleccionados teniendo en cuenta las preferencias de cada nio
Que sean variados
Que no sacien con facilidad, que se puedan administrar en pequeas cantidades
Precedidos siempre de estmulos sociales
Administrados inmediatamente despus de la conducta que se quiere reforzar, de
manera que se fortalezca la contingencia entre la respuesta y la consecuencia.

V.- PROGRAMAS Y TCNICAS


Los procedimientos de manejo de contingencia para la modificacin de la conducta son
muy variados. Nos centraremos en aquellos que consideramos ms eficaces y viables para el
trabajo con nios con TEA.

V.1.- Tcnicas para establecer, incrementar o mantener


conductas
Buena parte de la intervencin educativa con nios con TEA va dirigida a la enseanza de
conductas que en el desarrollo evolutivo normal suelen adquirirse mediante la interaccin y
mediacin en los contextos sociales habituales. En el caso de las personas con TEA estos
procesos de aprendizaje se encuentran limitados o alterados, por lo que es necesaria su
enseanza explcita. As mismo, la intervencin se extiende a la adquisicin de otros aprendizajes
de carcter ms formal, como pueden ser los aprendizajes escolares acadmicos.
Cuando se trata de de establecer conductas que no formen parte del repertorio del
sujeto, algunas de las tcnicas apropiadas son el moldeado y el encadenamiento, anteriormente
aludidas. En cualquier caso, la aplicacin de estas tcnicas requiere el manejo adecuado del
procedimiento de reforzamiento.
El reforzamiento se basa en el principio de que cualquier conducta que sea seguida de
consecuencias satisfactorias para el sujeto aumentar o mantendr su probabilidad de repetirse
en el futuro. Por tanto el reforzamiento es el proceso mediante el cual se mantienen o

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incrementan las conductas. Se distinguen el reforzamiento positivo y el negativo. El


reforzamiento positivo consiste en presentar un reforzador positivo contingente a una
conducta. Por otra parte, con el reforzamiento negativo el incremento o mantenimiento de
la conducta queda condicionado al escape o la evitacin de estmulos aversivos, a bien a la
evitacin de la prdida reforzadores que el sujeto previamente posee.
As, por ejemplo, un nio puede aprender a terminar su tarea escolar (conducta) para
evitar la reprimenda del maestro o evitar la prdida de puntos acumulados (refuerzo negativo);
o bien para obtener su elogio (refuerzo positivo). En ambos casos el resultado aparente es el
mismo: la conducta se refuerza y, por tanto, se mantiene o se incrementa, aunque el mtodo
para conseguirlo sea diferente.
El reforzamiento positivo implica el manejo apropiado de reforzadores, siguiendo las
pautas antes sealadas. En general, el reforzamiento positivo debe ser el procedimiento de
eleccin, frente al reforzamiento negativo, cuando se trate de instaurar, mantener o incrementar
conductas.

V.2.- Tcnicas para la reduccin o eliminacin de conductas.


En ocasiones el objetivo de la intervencin educativa es la reduccin o eliminacin de
conductas. Tal es el caso de las conductas autolesivas, estereotipadas o autoestimulatorias.
Para ello pueden utilizarse tcnicas positivas, como son el reforzamiento diferencial de
tasas bajas (RTB), el reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO) y el reforzamiento de
conductas incompatibles (RDI)

Pero adems, puede recurrirse a las tcnicas de castigo. El procedimiento de castigo


se refiere al manejo de consecuencias negativas, desagradables o costosas para el
sujeto con la finalidad de reducir la respuesta.
Como en el caso del reforzamiento, existen dos formas de castigo: positivo y
negativo.
El castigo positivo consiste en la
aplicacin de estmulos punitivos
contingentemente a la conducta. El castigo negativo se refiere a la retirada de reforzadores
positivos o a la limitacin de acceso a los mismos (coste de respuesta y tiempo fuera,
respectivamente). En todos ellos se aplica una consecuencia punitiva contingentemente a una
conducta, sea porque se proporciona un estmulo aversivo, sea porque se retira o limita el
acceso a un reforzador.
En general no conviene recurrir a los estmulos aversivos, siendo preferible utilizar
tcnicas que no los requieran, como, por ejemplo, el coste de respuesta y el tiempo fuera de
reforzamiento.
Por tanto, una de las tcnicas que no utiliza estmulos aversivos es el coste de respuesta,
que consiste en la retirada de un reforzador positivo contingentemente a la conducta indeseada.
Pueden ser objetos, fichas, actividades u otros elementos reforzadores para el alumno en el
contexto de la conducta.
Dentro del procedimiento de castigo una de las tcnicas que consideramos ms efectiva,
en particular con los ms pequeos, es el tiempo fuera de reforzamiento positivo (TFR), aunque
no es la ms apropiada en el caso de conductas autolesivas, autoestimulatorias o similiares.

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Consiste en la privacin del acceso a los reforzadores positivos durante un periodo de tiempo, de
forma contingente a la ocurrencia de la conducta que se quiere disminuir. Para ello, puede
habilitarse un espacio en el aula (el rincn de pensar), carente de cualquier estmulo reforzador,
donde el nio permanecer durante unos minutos. Para los nios con TEA conviene que dicho
rincn cuente con pictogramas que nos permitan sealarle la conducta que ha motivado su
estancia en el rincn. El tiempo de permanencia no debe prolongarse innecesariamente. Hasta los
cinco aos de edad, basta con cinco minutos. A partir de los 6, puede aumentarse ligeramente, sin
superar los 20 minutos.
Para las conductas autolesivas y autoestimulatorias, adems de las tcnicas positivas
antes citadas, puede utilizarse la sobrecorreccin. Esta tcnica consiste en que el sujeto repita o
prolongue en el tiempo conductas adecuadas que estn relacionadas con la conducta indeseada.
Decimos que la sobrecorreccin es restitutiva cuando se restituye el dao causado. Por ejemplo:
si el alumno vaca una papelera dentro del aula, la sobreccorreccin puede consistir en recoger los
papeles del suelo del aula y del patio escolar. Otro tipo de sobrecorreccin es la prctica
positiva, que consiste en la ejecucin repetida o duradera de conductas apropiadas incompatibles
con la conducta indeseada y contingentes a la misma. Por ejemplo: si un nio se autoagrede
golpeando repetidamente la pared con sus manos, la prctica positiva puede consistir en lavarse
las manos con jabn, secarse, aplicar un antisptico, etc., prolongando los tiempos de cada
operacin ms de lo necesario.
En ocasiones para reducir o eliminar conductas basta con utilizar la tcnica de extincin.
Consiste en evitar o impedir que se obtenga del reforzador contingente que mantiene la
conducta. As, por ejemplo, si un nio se autoagrede o muestra un berrinche para evitar una
tarea que le desagrada o conseguir un objeto que desea (reforzadores), deberemos impedir que
consiga dichos reforzadores como consecuencia de su conducta. De esta manera la asociacin se
debilitar y la conducta se extinguir.

VI.- ENSAYOS DISCRETOS DE CONDUCTA


La aplicacin de las tcnicas conductuales para la enseanza de nuevas habilidades en los
nios con TEA puede realizarse en entornos naturales, aprovechando las situaciones normales
para mantener interacciones educativas. De esta manera se consigue una mejor motivacin, as
como una generalizacin ms eficiente de los aprendizajes. Entre estas estrategias naturalistas se
encuentran, por ejemplo, el entrenamiento en respuestas pivote (PRT: Pivotal Response Training)
y el aprendizaje incidental. Estos enfoques han demostrado su eficacia, aunque no hasta los
mismos niveles que el mtodo UCLA/Lovaas, que utiliza entornos estructurados.
En entornos estructurados de aprendizaje se utilizan los ensayos discretos de conducta.
Se trata de situaciones programadas por el educador en los que ste controla los estmulos
discriminativos y administra los refuerzos. Es decir: es el educador quien elicita la conducta,
manejando los estmulos y las ayudas necesarias, y quien controla y administra los refuerzos para
su moldeamiento.
La secuencia para la realizacin de los ensayos de conducta es la siguiente:
A) Previamente al ensayo:
1) Determinar las conductas que se quieren instaurar
2) Dividir dicha conducta en unidades y establecer la secuencia
3) Determinar los estmulos discriminativos para dichas conductas

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4) Seleccionar los reforzadores


B) Durante el ensayo
3) Inducir la respuesta ante el estmulo discriminativo, usando las ayudas necesarias, que
pueden ser de los siguientes tipos:
Fsica: puede ser parcial o total (por ejemplo, guiar la mano)
Gestual: sealar la respuesta
Verbal: ofrecer la respuesta verbalmente
Se usar siempre la mnima ayuda que garantice la respuesta correcta
(aprendizaje sin errores) y deber desvanecerse tan pronto como sea posible.
4) Administrar el reforzador de forma contingente a la respuesta, precedido de un
reforzador social, evitando la saciedad.
5) Repetir los ensayos hasta que la conducta est consolidada, de modo que el sujeto
realice la conducta sin ayuda y sin errores.
c) Despus del ensayo
6) Una vez que la conducta haya sido aprendida hay que programar su generalizacin:
para ello se realizarn ensayos variando las caractersticas del estmulo discriminativo y
los contextos.
7) As mismo, es necesario programar su mantenimiento, de manera que cada cierto
tiempo se realizarn ensayos reforzados de las conductas ya aprendidas.

Algunos videos que ejemplifican las pautas de intervencin ABA:


1.- Reforzador con economa de fichas: http://www.youtube.com/watch?v=NbVG8lYEsNs
2. Ensayo discreto: https://www.youtube.com/watch?v=7pN6ydLE4EQ
3. Reforzadores https://www.youtube.com/watch?v=crFjZlWWZo0
4. ayudas: https://www.youtube.com/watch?v=TDijJjKHMVQ
5. Generalizacin: https://www.youtube.com/watch?v=xU395HgXl2s
6. contexto natural (enseanza incidental): https://www.youtube.com/watch?v=yzgC9ZPzot8
7. Nio con TEA comienza con ABA: https://www.youtube.com/watch?v=RqjEOqRPAzA
8.- Encadenamiento): http://www.youtube.com/watch?v=l4_Jm5KplBY
9.- Comunicacin functional: http://www.youtube.com/watch?v=cfzjEgZLLCY

Documento elaborado por el EOEP-TGD de Cceres (2013)