APEGOS

El Apego (o vínculo afectivo)Es una relación especial que el niño establece con un número reducido de personas.
Es un lazo afectivo que es duradero, estable y relativamente consistente y se forma entre él mismo y cada una de estas
personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas.
Es, sin duda, un mecanismo innato por el que el niño busca seguridad.
Las conductas de apego se hacen más relevantes en aquellas situaciones que el niño percibe como más amenazantes
(enfermedades, caídas, separaciones, peleas con otros niños….)

Si quieres saber qué tipo de apego ejerces sobre tu hijo no dejes de visitar esta página, es un test que te orienta según tu
comportamiento qué tipo de apego es el que está llevando a cabo con tu hijo.
Test para conocer tu tipo de apego
El siguiente paso, es saber a qué me refiero con juegos de apego.
Que el juego, a cualquier edad es fundamental para el desarrollo adecuado de tu hijo nadie lo duda.
El juego de apego seguro
Según Aletha Solter, el juego de apego tiene algunas particularidades que lo diferencian de los juegos tradicionales:
 Está centrado en el/la  niño/a y busca fortalecer la conexión.
 A menudo involucra la risa.
 No requiere de ningún equipamiento especial y puede tener lugar en cualquier parte, en cualquier momento.
 No es competitivo y no tiene reglas fijas.
Voy a explicarte para qué sirve el juego de apego y los tipo de juegos que hay, y qué puedes conseguir con cada modalidad.
Hay 9 tipo de juegos de apego:
1) Juego no directivo centrado en el/la niño/o: Ayuda a los niños y niñas a sentirse reconocidos, seguros y amados.
Especialmente útiles para reconectar después de experiencias estresantes o separaciones, para ayudar a curarse del
trauma o simplemente para fortalecer la conexión con ellos/as.
2) Juego simbólico con objetos o temas específicos: Efectivo para ayudar a los/as niños/as a curarse del trauma  o afrontar
problemas conductuales.
3) Juegos de causa y efecto: Promueven la conexión, aumentan la confianza, transmiten aceptación,crean una sensación de
fortalecimiento y establecen una reconfortante sensación de predecibilidad.
4) Juego de tonterías: Especialmente útiles para niños/as que tienen miedo de cometer errores.
5) Juegos de separación: Ayudan a los/las niños/as a lidiar de forma divertida con las separaciones diarias tales como ir al
colegio, a superar emociones aterradoras resultantes de pérdidas o separaciones anteriores o incluso el miedo al abandono
después del divorcio de los padres.
6) Juegos de inversión de poder: El adulto finge ser débil, torpe, estúpido, estar enfadado o asustado y eso ayuda al niño/a.
7) Juegos de regresión: Ayudan tanto a fortalecer la conexión como para la curación,por ejemplo después del nacimiento
de un hermanito, o para papás adoptivos, al proporcionar la experiencia de ser cuidados amorosamente ayudando así a
resolver el abandono o separación anteriores.
8) Actividades de contacto corporal: El juego fomenta el contacto físico y ayuda a reparar relaciones padres/madres-
hijos/as, se experimenta un sensación de valía intrínseca, de seguridad, de pertenencia.
9) Juegos y actividades cooperativos: Fortalecen la conexión, útiles para conseguir cooperación, para niños y niñas que
hacen trampas y para problemas conductuales derivados de la rivalidad entre hermanos o de un divorcio.
Como seguro sabes, para crear vínculos estables  es importante pasar tiempo de calidad con tus hijos y tener paciencia para
conseguir una evolución favorable en tu pequeño.
Aunque sea media hora diaria, sobre todo si tus niños son pequeños y aún no traen deberes a casa.
Con esto no quiero decir que cuando sean mayores ya no debas tener en cuenta esta aportación tan valiosa, siempre hay
que fomentar el apego seguro, será una garantía de un niño sano en el futuro.
Y qué mejor manera que conseguir esto que jugando.
Mi hija tiene 10 años y todavía me sigue pidiendo que juegue con ella, yo ya dedico menos tiempo al juego, porque
conforme aumenta la edad, también lo hacen las tareas.
Pero me doy cuenta que a ella le encanta, los fines de semana en cuanto se levanta lo primero que me dice:  ¡Mamá, vamos
a jugar!
Mi hija está acostumbrada, desde pequeña, a que yo juegue con ella. Ha sido siempre un vínculo muy placentero por eso
aunque sea más mayor sigue demandándolo.
Así, saco tiempo para ella porque sé que tiene muchas ventajas: y le estoy dando herramientas para que en el futuro sepa
desenvolverse y sea una niña feliz.
 Por encima de todo le estás dando una confianza y seguridad imprescindible para desenvolverse, es decir Apego
seguro, según vaya creciendo tendrá que enfrentarse a situaciones que van a requerir todo su aprendizaje previo.
 Mayor autoestima y autoconcepto.
 Estimulación temprana en música, lectura, vocabulario, habilidades psicomotrices…
 Nuevas conexiones cerebrales que le hace adquirir más recursos y habilidades.
Si tu hijo te lo pide, hazlo, él necesita estar contigo.
A veces puedes pensar, ¿A qué jugamos?, esta es la motivación de este post, facilitarte una serie de juegos y explicarte qué
fomentan cada uno. Y DE REGALO UNA TABLA DONDE PUEDES VER SUS PROGRESOS.
Puede servirte de guía para que sepas que vas por el camino correcto en la crianza de tus hijos.
No sé si te ha pasado alguna vez que te sientes perdida/o sobré qué hacer en algún momento o qué decisión tomar en
determinada circunstancia.
Es difícil, sobre todo, si el peso de las decisiones recae exclusivamente sobre ti.
Serenidad, si estás aquí, es que lo estás haciendo bien.
Estás preocupándote por tu hijo, por su aprendizaje y futura estabilidad emocional. Y la garantía de una buena relación
contigo.
Hasta ahora, sólo he hablado del apego del niño con la mamá, pero si  hay papá también  debe dedicar  tiempo a sus hijos,
a ti, papi, ya sea por la noche, antes  de acostarlos, a la hora de comer… no como un regalo sino como complemento a  la
madre.
Desde mi punto de vista, el apego lo tienen que fortalecer ambos progenitores hacia sus hijos.
No me quiero dejar nada en el tintero y quiero añadir que los juegos familiares (incluyen a los papás e hijos), es decir juegos
donde participan todos los integrantes de la familia, ya que son también muy valiosos,  fomentándose la unión familiar,
obteniendo multitud de ventajas:
 Fortalecer la familia.
 Crear emociones positivas juntos.
 Favorecer la autoestima y el amor hacia ellos mismos y los demás.
Hay muchas más, si se te ocurre alguna y quieres compartirlas, el espacio dedicado es en los comentarios.
Añado una MEGAGUÍA completa de ocio en familia, que te puede ayudar para disfrutar el tiempo libre con tu familia desde
muy pequeñito/as hasta la adolescencia. Con multitud de actividades.
MEGAGUÍA
A partir de ahora, voy a compartir contigo mis 70 juegos preferidos y los de mi hija, cuando era más pequeña, entre 0-3
años, aunque se pueden adaptar para niños un poco más mayores:
La designación niño, bebé, pequeño se refiere por igual a femenino- masculino. Lo he utilizado así por el hecho de
simplificar.
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70 mejores juegos
Nº 1. A patalear¡¡¡   0-3 meses
Coloca al bebé boca arriba sobre una mesa y acércate hasta que los pies del bebé toquen tu estómago.
Cuando sienta el contacto comenzará a agitar las piernas golpeándote alternativamente.
Si presionas suavemente con un dedo en la parte inferior de los dedos de sus pies, conseguirás que extienda y flexione las
piernas alternando un movimiento con el otro. Este juego favorece el desarrollo motor de sus piernas y conocimiento de su
cuerpo.
Nº 2. Las manos   0-3 meses
Al principio los bebés no tienen conciencia de su propio cuerpo, por tanto, no entienden que las manos son parte de él y
sólo son capaces de moverlas de forma impulsiva.
Para ayudarle a encontrarse las manitas, coloca un cascabel o un sonajero pequeño atado a las muñecas de tu hijo.
En esta etapa, para los bebés es más fácil localizar el sonido que el objeto, por eso, el tintineo del cascabel le ayudará a
localizar las manos.
Con este juego estarás creando un estímulo para animarle a agitar los brazos, empezando a fortalecer sus músculos.
Nº 3. Las emociones   0-3 meses
Educar las emociones es un elemento básico para lograr un desarrollo adecuado de la personalidad de un niño.
Un bebé que tiene cubiertas todas sus necesidades biológicas debe disponer además de estímulos suficientes para sentirse
satisfecho.
Si rodeas cada actividad que realizas (darle de comer, cambiarle los pañales…) de estímulos agradables conseguirá que él
disfrute con esas actividades necesarias y acabará asociándolas a sensaciones placenteras.
Nº 4. Cambio de pañal    0-3 meses
El cambio de pañal también puede ser un buen momento para disfrutar con tu bebé.
Una forma de hacerlo es cantar suavemente una canción infantil mientras sustituyes un cambiar por el otro. Si al termina el
trabajo le das besos en las manos y en los pies, tu hijo, no sólo se sentirá limpio si también relajado y satisfecho.
Tu bebé tratado con cariño y ternura se sentirá seguro y protegido, sensaciones imprescindibles para su desarrollo.
Nº 5. Música repetitiva   0-3 meses
Coloca un equipo de música cerca de la cuna de tu bebé y pon en él, siempre con volumen moderado, canciones de cuna o
música instrumental suave en la que se repita la melodía.
Este tipo de música resulta muy relajante para los recién nacidos por su similitud con el sonido que percibían cuando
estaban en el útero materno.
Nº 6. El pañuelo   0-3 meses
Sujeta delante de tu bebé un pañuelo de colores vivos, muévelo para llamar su atención. Cuando hayas conseguido que se
fije en él , mueve el pañuelo de un lado a otro para que tu pequeño intente seguirlo con la mirada.
Al principio te costará, pero no tardarás en lograrlo, pues según algunas investigaciones, lo bebés recién nacido pueden ver
mejor a una distancia de 20-25 cm y son sensibles a la luz y el calor.
Nº 7. La voz de la madre   0-3 meses
Los bebés reconocen la voz de la madre desde que están en el útero, por eso, les reconforta escucharla. Por eso, habla
continuamente con él, aunque no te esté atendiendo.
Si tu hijo está despierto háblale mientras realiza cualquier actividad.
Recita musicalmente lo que estás haciendo en cada momento, hazlo cambiando el tono de voz y a varias distancias.
Estás estimulando el sentido del oído, favoreciendo las conexiones necesarias para el posterior desarrollo del lenguaje.
Nº 8. A secarse   0-3 meses
Después del baño, seca a tu bebé con golpecitos y frota suavemente sus brazos, sus piernas, barriguita y espalda.
A continuación dale besos por todo el cuerpo y juega con los dedos de sus manos y pies.
Mientras le hablas cariñosamente junta sus manos y sus pies para aplaudir con ellos.
Esta placentera actividad le ayuda a tomar conciencia de su cuerpo, y tu bebé se beneficia del contacto físico.
Nº 9. Caras   0-3 meses
Sujeta a tu pequeño muy cerca de ti y míralo fijamente, cuando consigas atraer su atención, cambia la expresión de tu cara
con distintos gestos, sonríe, saca la lengua, tose, canta, haz muecas exageradas y sonidos extraños.
Al principio no reaccionará, pero poco a poco, irá respondiendo, moviendo brazos y piernas.
La comunicación continua con tu bebé favorece el desarrollo de las conexiones en el interior de su cerebro.
Nº 10. Te quiero   0-3 meses
Coge a tu hijo en brazos y comienza a moverlo suavemente.
Repite cariñosamente palabras “Te quiero”, mientras le das besos por todo el cuerpo.
Con este cariñoso juego , se desarrolla el vínculo de apego seguro entre tu bebé y tú.
Favorece la seguridad y el proceso de independencia vital para el pleno desarrollo de tu hijo.
Nº 11. Manoplas sonrientes   3-6 meses
Para estimular a tu bebé tanto los sentidos del oído la vista como su desarrollo motor.
Coloca las manoplas sonrientes  hechas por ti. ¿Cómo se hacen? Haz una cara cosiendo dos botones para los ojos y con
varias costuras, dibuja una nariz y una boca sonriente.
Comienza primero con una mano y luego la otra de manera alternativa, acabando con las dos a la vez.
Si tienes un hijo/a mayor le puedes pedir que te ayude a realizar las manoplas.
Nº 12. Buscando las formas   3-6 meses
Tumba a tu bebé boca abajo, coloca frente a él los juguetes de forma geométrica, que antes habías colgado en su cuna.
Colócalos en posiciones, así le permitirá verlos desde ángulos diferentes y entrar en contacto con nociones como
horizontal-vertical, plano-redondo,  aumentando el número de experiencias que deberá registrar su cerebro.
Puedes dejarlos unas veces cercas y otras lejos de su alcance para que pueda aprender a juzgar visualmente las distancias.
Nº 13 Juguete sonoro   3-6 meses
Los juguetes de goma blanditos que que suenan al apretarlos pueden resultar muy entretenidos para tu bebé.
Al principio estrujará el juguete accidentalmente y éste emitirá un sonido.
Más tarde, hacia los cinco o seis meses y después de hacerlo sonar varias veces por casualidad, su cerebro empezará a
percibir que existe relación entre el acto de apretar el juguete y el sonido que éste emite.
Esto se denomina Condicionamiento clásico y se utiliza para multitud de situaciones en la vida diaria. Incluso para asociar
situaciones desagradables con  objetos a priori neutros, por eso hay que ser muy conscientes de este hecho, para evitar
crear malestar en nuestros hijos.
Nº 14 La recompensa   3-6 meses
Para animar a tu bebé a balbucear o murmurar puedes ofrecerle una recompensa agradable cada vez que lo haga.
Si está tumbado en la cuna y se pone a balbucear, acércate hablando cariñosamente, sonríe  y juega durante unos minutos
con él.
Luego retírate para volver a aparecer cuando tu bebé parlotee de nuevo. Ahora, puedes cogerlo en brazos para besarlo y
abrazarlo o cualquier otra actividad que a él le agrade.
Nº 15 Discriminación de sonidos   3-6 meses
Para jugar a este actividad, son necesarias dos personas, la mamá y el papá, aunque también se puede sustituir   alguno de
ellos por un hermano.
Un ejemplo sería que el papá sujeta al bebé sobre su regazo mientras tú te ocultas para provocar los sonidos que atraen la
atención de tu pequeño.
Se trata de producir dos sonidos distintos que provocarán también  resultados distintos.
Tú puedes tocar una campanilla y cuando tu hijo se vuelva hacia el sonido le enseñas un   juguete que le guste. A
continuación puedes golpear la mesa con un puñetazo y al volverse el bebé no verá nada.
Repite varias veces al día este juego y verás como al final, tu hijo, al cabo de unos días ya no se vuelve al oír el puñetazo.
Seguimos con la modalidad de Condicionamiento clásico para el aprendizaje.
Como ves es una herramienta muy poderosa.
Nº 16 La bolsa de plástico   3-6 meses
Consigue una bolsa de plástico transparente con cierre hermético, mete dentro varias canicas, dados y otros objetos
pequeños. Ciérrala bien y dásela a tu bebé para que juegue con ella.
No lo dejes solo para evitar que se la lleve a la boca y pueda dañarse con el contenido.
Tu bebé cogerá la bolsa , la apretará, intentará coger los juguetes de su interior…
La forma de la bolsa irá cambiando mientras los juguetes se van moviendo.
Estos movimientos y el ruido que producen le excitarán física y mentalmente, moverá las manos y los pies, mientras que en
su cerebro se aceleran las conexiones.
Nº 17. La grabación   3-6 meses
Graba con una app en tu móvil, en tu tablet o algún programa en tu ordenador los balbuceos de tu bebé.
Más tarde, ponle la grabación para que la oiga. Observa su reacción al escuchar los sonidos.
Cuando se acostumbre y disfrute con la grabación, prueba con sonidos diferentes.
Este tipo de estímulos aceleran las conexiones que deben producirse en el cerebro para más adelante,  desarrollar el
lenguaje.
Nº 18. Siguiendo el sonido   3-6 meses
Coloca a tu bebé boca abajo y llama su atención con un juguete sonoro.
Cuando el pequeño levante la cabeza por el sonido, esconde el juguete durante un momento.
Observa la reacción de tu bebé al no ver el objeto pero si, escuchar la música, a continuación, descubre de nuevo el juguete
celebrando su aparición.
Repítelo con otros juguetes que emitan melodías o sonidos disitintos.
Con juegos de este tipo, enseñas a tu bebé a seguir el movimiento de los objetos y el sonido que emiten aunque no lo vea.
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Nº 19. Observando el movimiento   3-6 meses

Coge a tu pequeño en brazos, colócate delante de una ventana y anímalo a observar el movimiento al otro lado del cristal.
Indícale cómo cómo se mueven los árboles o los coches al pasar.
También puedes probar a ponerlo delante de una lavadora en movimiento.
Observar cosas que se mueven resulta muy divertido para tu hijo, ya que le obliga a trabajar la vista, y además con tu
proximidad se siente tranquilo y seguro.
Nº 20. El baile   3-6 meses
Sujeta a tu bebé con firmeza por debajo de los brazos y muévelo suavemente en el aire, pero cerca de una superficie
blanda, dejando que sus pies la rocen.
Canta alguna canción que le guste y haz bailar a tu pequeño siguiendo el ritmo.
Entre paso y paso, dale besos por todo el cuerpo.
Unidos, el movimiento rítmico y el contacto afectivo favorecen enormemente el apego seguro y el avance en su desarrollo.
Nº 21. El ábaco   6-9 meses
Un ábaco de cuentas gruesas, está demostrado que favorece la mente lógica y matemática, además de que puede ser muy
divertido.
Sienta cómodamente a tu bebé y colócale delante el ábaco.
Muéstrale cómo giran las cuentas y van de un lado a otro del soporte.
Seguramente tu bebé dará manotazos sobre las cuentas para ver cómo giran, cogerá alguna intentado sacarla de la barra o
las moverá de un extremo a otro.
Movimientos que le servirán para ir mejorando la psicomotricidad fina.
Recuerdo que varias veces jugué con mi hija y fue muy divertido, sobre todo ver cómo disfrutaba ella.
Nº 22. Juguete grande   6-9 meses
En esta etapa, tu bebé ya puede usar las dos manos, pero la coordinación entre ambas y sobre todo, usarlas a la vez le
resulta todavía my difícil.
Juega con él a coger y arrojar juguetes con una sola mano, pero de pronto introduce un peluche tan grande que le obligue a
usar las dos manos, para poder sostenerlo o intentar arrojarlo.
De esta manera, le estás ayudando a desarrollar aptitudes motoras sin esfuerzo alguno.
Nº 23. Las dos manos   6-9 meses
Dale un sonajero en una mano a tu peque y agítalo para que suene. Ensénale a pasarlo de una mano a otra colocando la
que tiene vacía sobre el sonajero, entonces lo agarrará instintivamente.
Luego, ayúdale a soltar la primera mano y cuando lo haga dale un beso en ella.
Tu bebé, ya puede utilizar las dos manos, lo que le permite explorar mejor los objetos y al cambiarlos de mano,  desarrollar
la psicomotricidad fina y la coordinación entre el ojo y la mano.
Nº 24. El obstáculo   6-9 meses
Cuando tu bebé es capaz de coordinar sus ojos con las manos para coger un objeto. Complica el juego colocando
obstáculos.
Siéntate en una alfombra o una mesa con tu bebé en el regazo.
Enséñale un juguete y seguidamente mételo dentro de una caja. Acércala a él para que pueda coger el juguete, repítelo
colocando la caja en distintas posiciones.
Si es capaz de superar el obstáculo y llegar con la mano hasta el juguete, es porque  empieza a asimilar las proporciones
espaciales.
Nº 25. El tambor casero   6-9 meses
Sienta a tu bebé en el suelo y coloca delante de él una cacerola vieja y una cuchara de madera.
Anímalo a golpear la cacerola con la cuchara. Enseguida se mostrará entusiasmado por el ruido que produce, déjalo
disfrutar durante un rato.
Está aprendiendo que es capaz de producir el ruido, comenzarlo y pararlo, lo que supone una base importante para
comprender que mediante sus acciones puede alterar su entorno.
Nº 26. Tirar de la cuerda   6-9 meses
Cuelga una marioneta en la pared, a la altura exacta que permita a tu bebé tirar de su cuerda con la mano.
Acércalo a la pared y tira tú de la cuerda para que él pueda ver cómo se pone en movimiento.
A continuación, coge su mano y mete la cuerda dentro de ella, agarre la mano con suavidad y tiren juntos de la cuerda.
Luego deja que  lo haga solo, así comprobará él que también puede hacer  que la figura se mueva.
Aprenderá que al actuar sobre un objeto puede provocar un efecto determinado.
Nº 27.  El reflejo
Siéntate delante de un espejo y pon a tu bebé en el regazo.
Habla mirando al espejo, haz preguntas cortas y contéstalas moviendo las manos, la cabeza, los pies, tanto los tuyos como
los de tu peque.
Deja un espacio entre pregunta y respuesta, para incitar a tu bebé a contestar.
Las frases cortas provocan el interés de tu hijo y le estimulan para empezar a balbucear.
Nº 28. Charlando-conversando
Coloca a  tu bebé sobre el regazo y mirándole a los ojos, pronuncia frases cortas.
Cuando tu peque te responda con balbuceos, recíbelos con sonrisas y gestos positivos.
Contéstale con otra frase corta para continuar así hasta llegar a establecer una especie de conversación entre los dos.
Con este juego tu bebé está desarrollando sus aptitudes lingüísticas y empezando a adquirir confianza en sí mismo.
Nº 29. Pulsar el botón   6-9 meses
Consigue un juguete que se ponga en marcha con sólo pulsar un botón.
Coloca el juguete delante de tu pequeño y oprime el botón para que suene la música, al cabo de un tiempo (1ó 2 min)
vuelve a presionar el botón  para que cese el sonido.
Seguramente él se sentirá atraído por el aparato querrá cogerlo, déjalo, pronto conseguirá pulsar el botón, una y otra vez
para que suene o pare la música.
Como en juegos anteriores tu bebé se da cuenta que sus acciones tienen efecto sobre el ambiente que le rodea.
Nº 30. Títeres   6-9 meses
Colócate delante de tu peque y ponte un títere en la mano. Escóndelo unos segundos en tu espalda y pregunta: ¿Dónde
está?
Sácalo y saluda a tu niño acercándote a su cara.
Repite el juego varias veces hasta que tu hijo ya anticipe que va a salir, luego, prueba a esconderlo en distintos lugares.
Estudios recientes demuestran que el juego del escondite refuerza las conexiones entre las células del cerebro, favorecido
por la estimulación temprana.
Nº 31. Juguetes nuevos   9-12 meses
En esta etapa de la vida de tu bebé es fácil despertar su interés, cualquier objeto nuevo atrae inmediatamente su atención,
es cuando empiezan a andar, sacer todo de los armarios, tirar el mando de la tele a baño, coger el móvil…
Así que, aprovecha la oportunidad para fabricar juguetes totalmente originales.
Reúne cajas viejas, botellas , botes y otros recipientes de plástico, que no tengan bordes afilados ni entrañen peligro alguno
para tu bebé.
Procura que tenga formas, texturas y tamaños diferentes.
Coloca a tu bebé en el suelo y deja los juguetes reciclados a su alcance, enseguida se convertirán en magníficos juguetes,
aptos para ser explorados y así mejorar la habilidad motora de tu peque.
Nº 32. Perseguir el balón   9-12 meses
Coge un balón grande, un tubo de cartón o cualquier otra cosa que gire, hazlo rodar delante de tu bebé.
Invítale a perseguirlo por toda la casa y golpearlo con la mano cuando consiga alcanzarlo.
Aplaude y elogia su hazaña cada vez que lo haga. De esta manera, le estás ofreciendo un nuevo aliciente para gatear y así
mejorar sus aptitudes motoras.
Nº 33. Los aros   9-12 meses
Sienta a tu bebé en el suelo, dale algún juego de encajar aros, ya sean de tela de madera o de plástico.
Enséñale primero a sacar los aros de la barra, colócalos tú y deja que los saque él varias veces.
Cuando haya aprendido, enséñale a ponerlos en la barra, y más tarde, a empujarlos hacia abajo.
Con este juego desarrolla las habilidades motoras y la coordinación entre el ojo y la mano.
Nº 34. La alfombra voladora   9-12 meses
Cuando vayas a lavar una toalla grande o una sábana, antes de meterla en la lavadora, puedes usarla como alfombra
voladora  para transportar a tu peque en ella.
Siéntalo en la sábana o toalla y tira de ella por un extremo. Deja que disfrute viajando por todas las habitaciones de la casa.
Para tu hijo será muy divertido, favoreciendo el tema que tratamos hoy el apego seguro, y además estará practicando el
sentido del equilibrio.
Nº 35. Cuchara y cuchillo   9-12 meses
La hora de la comida es un momento ideal para enseñar a tu pequeño qué objetos puede coger y cuáles no debe tocar.
Cuando esté sentado en la mesa, coloca a un lado del plato su cauchara y al otro, un cuchillo de plástico, hazlo seguro,
porque sabes a ciencia cierta que lo va a agarrar.
Cuando coja la cuchara sonríe y dile que sí con gestos afirmativos, si intenta coger el cuchillo, aléjalo y con gestos negativos,
explícale que no debe tocarlo.
Nº  36. Túnel para coches   9-12 meses
Una caja vacía de cereales puede convertirse en un interesante juguete.
Corta todas las pestañas de la caja y túmbala en el suelo, empuja un cochecito a través de la caja, de un lado a otro.
Observa la reacción de tu peque al ver cómo desaparece el coche y vuelve a aparecer por el otro lado.
La permanencia del objeto, comprender que las cosas siguen existiendo aunque él no las vea, proporciona seguridad y le
permite ampliar su visión del mundo.
Nº  37. La rutina de jugar   9-12 meses
Además de mantener un orden rutinario para las actividades diarias de tu hijo, puedes aprovechar y meter juegos en esas
rutinas.
Puedes inventar una canción indicando las posturas que debe hacer tu hijo para vestirlo, jugar al gato y al ratón para
levantarlo por las mañanas, o cantar la canción de “Pimpón”, a la hora de asearlo.
Así las labores diarias se convierten en un juego, que luego te va a ahorrar muchos,” levántate, por favor”, “Vete a la
ducha”…los grandes caballos de batallas de los padres.
Cuando mi hija era más pequeña, a la hora de la ducha, era un problema, o dos, primero no   quería entrar  y luego no
quería salir de la ducha.
La entrada costó bastante que se fuese sin tener que insistir mucho.
Pero la salida a través de una canción que yo le cantaba, sobre las partes de su cuerpo que tenía que ir sacando poco a
poco: Primero un piececito, luego una pierna, después un brazo…y así hasta con alegría decir y finalmente la cabeza!, a ella
le encantaba, cuando se ponía la toalla, la felicitaba y le daba muchos besitos.
Nº 38. Con la marioneta   9-12 meses
Colócate en la mano una marioneta y mueve stu boca para nombrar algún juguete u otro objeto de tu entrono: “yo veo tu
coche” ¿Ves tú el coche?
Si tu hijo no lo señala, hazlo tú, repite varias veces la frase con distintos juguetes hasta que él empiece a señalarlos.
De esta forma, promueves que tu hijo llame a los objetos por su nombre real, sustituyendo el balbuceo.
Nº 39. El juguete y la canción   9-12 meses
Siéntate cómodamente y coloca a tu peque en el regazo. Recita algún poema o canta alguna canción, y siguiendo el ritmo,
hazle botar, ladearse o deslizarse por tus piernas hasta el suelo.
Repite el juego varias veces y verás cómo se divierte tu hijo y a la vez se refuerzan los vínculos emocionales existentes entre
tú y él.
Nº 40. El álbum   9-12 meses
Siéntate al lado de tu hijo y mira con él un álbum de fotos en las que aparezcan miembros de la familia.
Elije una foto, y háblale de la persona de la foto y después pregúntale ¿Dónde está…? Para que él la señale en la foto.
A continuación, tapa la foto con la mano y vuelve a preguntarle. Ël entenderá el juego rápidamente y será  capaz de
identificar a las personas conocidas.
Nº 41. El tren   12-18 meses
Reúne varias cajas de zapatos haz dos agujeros en cada una e introduce un cordón largo para unirlas y poder tirar de ellas
como si fuese un trenecito.
Cuéntale a tu peque que vais a sacar  de paseo a los muñecos y pídele que coloque uno en cada caja.
A continuación, arrastra el tren por el pasillo tirando del cordón y cantando alguna canción infantil de trenes.
Por último, deja que sea tu peque quien tire del cordón para pasear a los muñecos mientras tú repites la canción.
Para realizar esta actividad el niño utiliza varios miembros de su cuerpo y debe conseguir la coordinación entre ellos.
Nº 42. Trazando líneas   12-18 meses
Jugar con la arena en el parque requiere de tu pequeño un esfuerzo que le ayuda a  mejorar la coordinación entre el ojo y la
mano y sus habilidades motrices.
Ayuda a tu hijo a trazar líneas en la arena utilizando un dedo, coge su manita y guíala sobre el suelo hasta que consiga
trazar una línea.
Entonces elogia su esfuerzo y repítelo con ambas manos hasta que él lo intente por sí mismo.
Nº 43. En la bañera   12-18 meses
Durante el baño puedes jugar con tu bebé a exprimir la esponja.
Hazlo tú primero y luego enséñale a él cómo debe hacerlo.
Cuando lo haya conseguido coloca a su lado un vaso de plástico y ayúdale de nuevo a exprimir la esponja, pero ahora el
agua debe caer dentro del vaso.
Este ejercicio supone para tu hijo todo un reto y en su empeño por superarlo irá desarrollando las  aptitudes motoras finas y
reforzando los círculos nerviosos de su cerebro.
Nº 44. Arena comestible   12-18 meses
Tritura galletas con una cuchara o tenedor hasta conseguir un buen montón de migas.
Échalas en un recipiente plano de plástico.
Dale a tu peque un par de cucharas y varias tazas o cubitos de plástico para que pueda jugar haciendo montones, que serán
montañas o ranuras, caminos…
En este caso no existe peligro por llevarse las cosas a la boca porque la arena es comestible.
Nº 45. El cajón   12-18 meses
La curiosidad natural de los pequeños puede llevarles a situaciones peligrosas. Intenta evitarlas colocando en el cajón más
bajo de los muebles de la cocina una serie de objetos que sean inocuos.
Permite que los abra y explore su contenido mientras tú cocinas a su lado.
Periódicamente puedes cambiar los objetos para mantener el interés de tu hijo.
Así permites saciar su curiosidad y estimular su imaginación sin correr riegos, e forma segura.
Nº 46. Por secuencias   12-18 meses
Para ayudar a tu hijo a asimilar y anticipar actos de la rutina diaria puedes plantearlas por secuencias de dos acciones:
Lavarse las manos y comer, ponerse el abrigo y salir a la calle, cenar y acostarse…
Al ser secuencias cortas le resultará más fácil memorizarlas y anticipar lo que viene después.
Algo que he comprobado muchas veces con mi hija, es que los imprevistos siempre alteran a los niños, confía en esta rutina
y evítale esas situaciones a tu hijo, está claro, en la medida de lo posible.
La rutina diaria le da confianza y le hace sentir seguro.
Yo me dí cuenta que mi hija después de una actividad, siempre me preguntaba, mamá:¿y ahora qué vamos a hacer?
Necesitaba saber cúal era la tarea siguiente. Observa a tu hijo, verás como lo hace.
Nº 47. El títere    12-18 meses
Colócate en la mano un títere o marioneta, usa el mismo que en anteriores juegos, ponle nombre, ya que ese juguete al
final es un amigo que genera confianza y tranquilidad a tu hijo.
Haz que la marioneta salude a tu peque dándole la mano o con besos. Variando el tono de voz, comienza a hablar con tu
pequeño.
Haz comentarios que conlleven que él pueda realizar una acción. Por ejemplo: Si sabe peinar una muñeca, sentarla en una
silla, hacer que ruede un cochecito, leer un libro…
El niño adoptará diversos roles mientras se divierte jugando con el títere.
Nº 48. La lectura   12-18 meses
Cuando pasees con tu peque por la calle, señala y lee títulos que te vayas encontrando.
Lee también en voz alta los titulares de periódicos, revistas o de la televisión así tu hijo se va familiarizando con la lectura
Pero sobre todo procura dedicar cada día un rato a leer un libro con tu hijo, lee el texto mientras veis juntos los dibujos.
Luego deja que sea él quien coja el libro e investigue su contenido, tú comenta todo lo que él señale.
Nº 49. Golpes en la mesa   12-18 meses
Siéntate con tu peque en la mesa y comienza a dar golpecitos con los dedos en el borde mientras tarareas una canción.
Tu hijo te observará un instante, pero enseguida empezará a imitarte, si no es así, coge sus manitas y golpea suavemente la
mesa siguiendo en ritmo.
Cuando esté animado, limítate a cantar y deja que él ponga la música.
Crear sonidos musicales reales proporciona a tu hijo mayor confianza en sí mismo.
Nº 50. La pandereta
Consigue una pandereta pequeña que tu hijo pueda manejar fácilmente. (Este juego viene muy bien en fechas navideñas).
Canta canciones, alternando ritmos lentos con rápidos y frenéticos, animándole  a tocar despacio o rápido según sea la
música de la canción.
Con esta actividad, estás estimulando, sin duda,  el sentido del ritmo en tu hijo, además de asegurarle una estupenda
diversión.
Nº 51. Huellas de colores   18-24 meses
En un recipiente plano echa una capa de pintura de dedos y coloca al lado dos cartulinas blancas.
Se trata de que tu pequeño se unte las manos de pintura ( si se atreve, puede intentarlo también con los pies), y vaya
plasmando sus huellas en la cartulina.
Ayúdale para que las huellas sean lo más reales posibles.
Guarda las cartulinas, y repite la acción periódicamente. Servirán  como testimonio de la evolución física de tu pequeño y
será un placer compararlas cuando haya pasado el tiempo.
Nº 52. Enanos y gigantes   18-24 meses
Cuenta a tu hijo una historia, puedes inventarla si quieres o buscar una en este blog, que yo he usado mucho para contar
historias a mi hija.
Tienen que aparecer personajes que sean enanos y gigantes.
Cuando en historia actúen los gigantes , camina de puntillas, cuando sean enanos los que intervienen, camina agachada.
El juego consiste en que tu hijo imite esos movimientos y consiga andar como lo haces tú sin caerse.
La diversión está asegurada y el desarrollo motor de tu pequeño irá progresando sin esfuerzo.
Nº 53. La pelota de arroz   18-24 meses
Con un par de calcetines viejos (para un mayor refuerzo, puedes fabricar una original pelota para tu pequeño.
Rellena un trozo de calcetín con arroz,  y ciérralo haciendo un nudo en el extremo abierto, cúbrelo con el otro calcetín y haz
otro nudo en el extremo abierto del otro calcetín.
Deja que tu hijo se divierta jugando a lanzarla con las manitas hacia delante y hacia atrás, encestarla en un cubo, darle con
el pie y todo lo que se le ocurra.
La textura y el peso de la pelota de arroz son diferentes a los de cualquier otra, por eso tu peque experimentará
sensaciones distintas al jugar con ella.
Nº 54. Amasar figuras   18-24 meses
Haz una masa mezclando un vaso de harina, 2 cucharadas soperas de sal y añade agua hasta que no se pegue la masa en las
manos.
Sienta a tu peque a la mesa y deja que ejerza de escultor o panadero durante un rato.
La masa conseguida será blandita y moldeable, lo que le permitirá  a tu hijo trabajar con ella intentado formar figuras,
también se puede ayudar con los moldes de figuras de plástico.
Es una actividad muy relajante que requiere destreza manual y por tanto está desarrollando la psicomotricidad fina.
Nº 55. A recoger   18-24 meses
Es importante acostumbrar a tu hijo desde pequeño a recoger sus juguetes.
Para motivarlo conviene que recoger se convierta en un juego.
Coge varios folios y dibuja o imprime en cada uno un tipo de juguete, un coche, una pelota, un libro, una muñeca, o varios…
Pega cada dibujo en la parte frontal de una caja o baúl, así, estás indicando los juguetes que deben colocarse dentro de
cada una.
Tu hijo además de recoger está haciendo asociación entre dibujo y objeto real, y aprendiendo a clasificar juguetes.
Nº 56. Guardando juguetes   18-24 meses
Coge una caja de zapatos y corta una ranura en su tapa. Utilízala para guardar en ella los lápices de colores, rotuladores…de
tu hijo.
Puedes hacerlo con varias cajas para distintos tipos de juguetes.
Tu hijo colaborará encantado a recoger pues disfrutará metiendo los juguetes por el agujero, además de practicar su
coordinación con el ojo-mano.
Nº 57. El cuento   18-24 meses
Inventa un cuento sencillo y corto en el que el protagonista sea tu hijo.
En la historia puede intervenir él con algunos de sus juguetes, con papá y mamá, o con algún miembro más de la familia.
A medida que lo vayas contando, ayuda a tu peque a escenificarlo (siéntalo, dale la muñeca, invítale a caminar, baila con él,
pásale el balón…)
Al terminar el cuento, aplaude con entusiasmo su actuación.
Explícale que vas a contar de nuevo el cuento y que ahora deberá actuar él sólo, sin su ayuda, siguiendo los hechos que
ocurren en la historia.
Este juego le ayuda a desarrollar su imaginación y también la capacidad de escuchar y de prestar atención.
Nº 58. Los cubiertos   18-24 meses
Pon en la mesa los cubiertos de tu peque y siéntate con él. Coge la cuchara y simula   que comes algo, luego dásela a él e
invítale a comer.
A continuación haz lo mismo con el tenedor y cuchillo, di en voz alta el nombre de los utensilios dependiendo del que estés
utilizando.
Déjalos encima de la mesa y pide a tu hijo uno de ellos, celebra con entusiasmo sus aciertos.
Ya ha aprendido los nombres, ahora coge el tenedor y pregúntale directamente cómo se llama, para motivar a tu hijo a
decir la palabra.
Nº 59. La pizarra  18-24 meses
Recorta de una revista fotos de animales, o cualquier tipo de clasificación que quieras enseñar a tu hijo (cosas de casa,
animales de mar, ropa…) y pégalas con algún material que se pueda pegar y despegar sin romper el papel.
Siguiendo con la primera sugerencia, di el nombre del animal según lo vayas colocando.
A continuación pregunta a tu peque cúal es la vaca, el perro, el oso…
Cuando haya conseguido identificarlos, pregúntale directamente qué animal es y que pronuncie su nombre.
Esta actividad, le va a permitir enriquecer su vocabulario y practicar la pronunciación.
Nº 60. Maracas originales   18-24 meses
Para ayudar a tu hijo a desarrollar el sentido del ritmo, puedes utilizar gran cantidad de instrumentos.
Puedes adquirirlos aquí o también puedes fabricar instrumentos propios.
Si el niño participa en el proceso de fabricación, el instrumento será más especial.
Prueba cogiendo dos bolsas de papel o plástico. Pide a tu hijo que eche dos puñados de arroz, lentejas…Átalas con un
cordón, por música y dáselas a tu peque para que toque al ritmo de la música que suene.
Nº 61. Dibujos en la piel   2-3 años
Los juegos que implican contacto físico entre tu hijo y tú, como bien hemos dicho, proporcionan no sólo diversión, sino que
además una fuente de placer y seguridad para tu hijo al reforzar los vínculos emocionales que existen entre ambos.
Puedes practicarlos haciendo sencillos dibujos en su tripa y espalda para que adivine de qué se trata. Procura que sean
pocos trazos y cortos.
Cuando lo consiga, podéis cambiar los papeles pasando a ser él quien dibuje sobre ti.
Con este juego tu hijo experimenta nuevas sensaciones y al final los mimos y las cosquillas serán inevitables.
Nº 62. Lavar juguetes   2-3 años
Un cubo de agua y una esponja vieja, serán elementos suficientes para que tu peque disfrute jugando al aire libre un día de
sol.
Podrá lavar los coches de juguete, las muñecas los bloques de plástico de la construcción y hasta el triciclo.
Será una manera excelente de divertirse mientras ejercita sus habilidades manuales.
Nº 63. El león   2-3 años
A los niños pequeños les encanta ponerse a gatas jugando a ser un animal, anímale a levantar sus patas delanteras y a rugir
como un león.
Intenta que lo haga en silencio, sólo imitando los gestos del feroz animal, gestos exagerados, sobre todo con la boca y la
lengua, lo que supone un excelente ejercicio para distendir los músculos de la cara.
Nº 64. Las hojas   2-3 años
Cuando salgáis al parque a pasear en otoño, algo que te aseguro por experiencia, le va a encantar a tu hijo va a ser recoger
las hojas secas que caen de los árboles.
Permite que coja las que quiera, las puedes utilizar para decorar.
Ofrécele un folio blanco sobre el que pueda pegarlas haciendo una figura.
Es una actividad divertida con la que ejercita la psicomotricidad fina, además del apego seguro al salir de casa.
Nº 65. El Zoo   2-3 años
Recorta de una revista vieja todas las fotos de animales que encuentres, luego pégalas en una cartulina y recorta sus
siluetas.
A continuación córtale la cabeza a todos los animales y mezcla las piezas en una caja.
Explícale a tu hijo que debe encontrar y encajar cada cuerpo con su correspondiente cabeza.
Para hacerlo correctamente, debe realizar un proceso mental basado en la concentración, la observación y la deducción.
Nº 66. Más que leer 2-3 años
Leer a tu hijo durante unos minutos cada día es una excelente costumbre.
Cuando terminéis de leer juntos un libro, podéis jugar con las ilistraciones.
Cierra el libro y pide a tu hijo que busque entre los dibujos algo que ruede, algo duro, algo que vuele, algo blando, algo
comestible…él debe abrir el libro y localizarlo.
Con esta actividad está reforzando sus aptitudes lingüísticas, fomentado en él el placer por la lectura y ayudándole a
asimilar nuevos conceptos.
Nº 67. Las piedras   2-3 años
Reúne varias piedras pequeñas y lisas.
Mete la mitad en agua caliente y la otra mitad en el congelador.
Al cabo de un rato mézclalas todas encima de la mesa y deja que tu peque las toque y diga cuáles están calientes y cuáles
están frías.
Después de jugar un rato con ellas, pídele que las separe en dos grupos, según su temperatura.
Está asimilando conceptos calor-frío a través de la sensaciones diferentes en su cuerpo.
Nº 68. Limpiar el polvo   2-3 años
A los niños pequeños les encanta ayudar en las tareas domésticas. Aunque, no a todos…Tengo que decir que en este juego
con mi hija no tuve mucho éxito, no va a ser de las que le guste hacer faenas en casa.
Cuando tú estés haciendo la limpieza dale un plumero y un paño, para que pueda hacer la limpieza en su habitación.
Deja que limpie sus juguetes y objetos que  no puedan romperse.
Con esta actividad aprenden a asumir responsabilidades.
Muy importante reforzar la autoestima de tu hijo elogiando siempre los esfuerzos que realice.
Nº 69. Triste y feliz   2-3 años
Recorta de una cartulina blanca tres círculos de un tamaño similar a la cara de tu peque.
Dibuja en cada círculo una cara con una expresión distinta, una triste, otra alegre y otra enfadada.
A continuación sienta al niño en tu regazo y comienza a leerle un cuento, cada vez que en la lectura surja uno de los
sentimientos reflejado en una de las caras, enséñale la que corresponde e intenta describir con palabras sencillas la
emoción que expresa el dibujo.
A tu hijo le va a servir para ampliar su vocabulario y aprender a distinguir y expresar emociones distintas.
De gran valor para cuando empiece a relacionarse con niños de su edad y sienta alegría, tristeza o rechazo al estar con
ellos. Al identificar sus emociones será más fácil que pueda gestionarlas.
Nº 70. El explorador   2-3 años
Invita a tu hijo a ser explorador  y ofrécele una linterna pequeña para ayudarse.
Enséñale un juguete pequeño y dile que lo vas a esconder. Debe taparse los ojos para no ver dónde lo escondes.
Después, le dices que lo busque ayudándose siempre de su linterna.
Puedes darle pistas si se acerca o aleja del objeto.
Elogia su habilidad cada vez que lo encuentre, así está fomentando su autoestima, mientras tu hijo se divierte y se
familiariza con los objetos que le rodean.
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María G. Morillo
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 BLOG/PODCAST EDUCACIÓN DE LOS HIJXS
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Orientaciones para tratar a los niños con apegos disfuncionales en base al mindsight
Vuelvo con el maravilloso libro de Siegel titulado Mindsight y, a partir del mismo, hago un ejercicio de elaboración personal
dirigido a ofreceros orientaciones prácticas en el trabajo y educación diaria de los niños y adolescentes acogidos u
adoptados.
Las alteraciones del apego (una relación primaria que ha resultado dañina emocionalmente para el niño) hacen referencia a
los apegos disfuncionales que el niño ha podido desarrollar para adecuarse al patrón de relación que los cuidadores han
establecido. Son apegos disfuncionales pero para el infante han cumplido la misión de poder sobrevivir en el entorno
familiar en el que aquél haya crecido.
En el apego seguro hay una pauta de comunicación en la que los padres o cuidadores
sintonizan con las necesidades de los niños y las atienden con rapidez y sensibilidad. El
niño interioriza a la figura de apego y la siente como disponible para recurrir a ella en
caso de necesidad (peligros, amenazas, protección, seguridad, afecto…) Desarrolla la
expectativa de unos adultos coherentes y cercanos para satisfacer sus necesidades.
Interioriza la confianza en sí mismo. Un patrón de apego seguro se caracteriza por una
coherencia y un cerebro desarrollado de manera integrada. La información fluye y se
produce una sintonización con unos padres o cuidadores que conectan. Esa conexión es
la de sentirse sentido y ambos cerebros (los de los padres o cuidadores y  el del niño) se
alinean. Es un wifi neuronal conectado: esa magia de contactos, caricias, interacciones
estímulo/respuesta, juegos, risas que se amplifican... Una retroalimentación
comunicacional que produce la maravillosa experiencia del sentirse unido a alguien en seguridad. Todo el cerebro participa
en esta sinfonía (el izquierdo y el derecho) y las conexiones neuronales se fortalecen preparando al niño para la
exploración, el desarrollo de sus capacidades y su autonomía. Una sinfonía que permitirá que el niño se vaya constituyendo
en un ser auto-regulado porque fue, primero, regulado por otros.  En este caso, comparando el cerebro con un río, tal y
como Siegel propone en el libro Mindsight, el agua fluye y no se atasca en ninguna de sus dos riberas.
Cuando el apego que se desarrolla para adaptarse y poder mantener a la figura de apego dentro de un límite de relación
que garantice su presencia no tóxica es evitativo, el niño tiende a desconectarse de la relación, a retirarse, y crece
desarrollando una escasa conciencia de sus emociones. Las emociones y la conciencia corporal de las mismas es baja. Se
maximiza la independencia, la racionalidad y la minimización (incluso desprecio) de la importancia del vínculo íntimo con
los otros. Niños que no suelen presentar un bajo desarrollo, que tienen a oponerse a hablar sobre sí mismos y sus
sentimientos (prefieren centrarse en lo funcional: el deporte, los juegos…) Aparentemente autosuficientes, mostrando una
pseudo-seguridad queriendo hacer creer que no necesitan ayuda. Pueden aceptar las reglas y los límites siempre y cuando
no se invada su intimidad. Pueden presentar dificultad para tomar la iniciativa en la conversación o en el trabajo y suelen
tener estallidos repentinos y abruptos de rabia y frustración. Normalmente, bastante obstinados en sus ideas y
planteamientos. Como dice Siegel, puede existir un predominio de las funciones del hemisferio izquierdo sobre las del
derecho (que son las que más se activan y conectan en las relaciones de apego seguro) porque no se ha estimulado la
comunicación emocional y por lo tanto, se desconoce.
¿Cómo ayudarles? Suelen ser niños muy difíciles para trabajar y relacionarse tanto para el profesor como para los padres,
educadores y terapeutas. Rechazan la conexión emocional y en muchas ocasiones pueden tener actitudes de rechazo e
incluso negativas hacia quienes quieren ayudarles. Tal y como Siegel dice (comparado el cerebro con un río), las aguas del
río se han acercado a una de las orillas: la de la rigidez. El niño evitativo suele ser rígido.
Una de las estrategias que yo suelo utilizar es la de respetar su necesidad de distancia. El evitativo se puede comparar a una
ostra que está muy cerrada y que no se abre por temor a los peligros pero no es consciente de ello. Corta la conexión
emocional (desconociendo este lenguaje e incluso, desdeñándolo) con el exterior por temor a ser dañado. Es necesario
adecuarse a su necesidad de ser sentido pero desde la distancia óptima. Y poquito a poco (comprendiendo sus defensas
más que yendo contra ellas o criticándolas) ir entrando en su interior mediante caminos indirectos (por ejemplo, dibujos; o
contándole lo que le puede pasar a él o ella a través de una historia que le sucede a otro; o metacomunicando –“es normal
que no quieras hablar de esto, lo entiendo”-; o reforzando sus tímidos avances en conexión emocional…) para, después, en
la medida que vayamos sintiendo que puede abrirse al sentir, usar los más directos y  ayudarle a comprender su forma de
ser como un modo de protegerse ante lo que ha sufrido, comparando la defensa de la evitación con un traje, tal y como
sugiere genialmente mi  admirada colega Maryorie Dantagnan. Y de este modo, sin forzar las máquinas, se irá abriendo, irá
confiando, se irá acercando… Llevará tiempo, tal vez años, pero se conseguirá porque en el fondo el evitativo sabe que la
vida es conexión pero ha cortado los cables. Quiere reestablecerlos pero o ya no sabe o tiene miedo. Está cómodo en su
ostra e incluso desprecia conectar con otros porque no entiende qué le puede reportar eso.
El subtipo de apego ansioso-ambivalente es la otra cara de la moneda: maximiza y dramatiza las emociones todo lo que
puede. La independencia se teme. En sus relaciones de apego primarias, los padres o cuidadores han sido cambiantes (ora
se acercan comunicando afectivamente, ora se alejan, ora se muestran intrusivos cuando el niño necesita recogimiento
interior...) No saben entrar en sintonía. No saben leer las necesidades emocionales y adecuarse a ellas; a veces, incluso
perturban al niño. Por ejemplo, el padre que juega a asustar a su hijo cuando éste le expresa un temor y necesita calma y
que le tranquilicen. El padre no lee que eso atemoriza al niño y se centra en su necesidad de que se haga  fuerte y
un hombre y le deja solo en su habitación a oscuras.  Los padres por su cambiante comportamiento y reacciones ante el
niño, se tornan impredecibles para éste. El niño crece con una gran inseguridad acerca de si sus necesidades serán
satisfechas o no. Y desarrolla una gran incertidumbre acerca de si será suficientemente querido o no. Una de las pautas
culturales respecto a la crianza de los bebés decía que había que dejar que éstos lloraran hasta reventar porque cogerles y
calmarlos era perjudicial, les hacía caprichosos. Todo lo contrario: es pernicioso y dañino y he observado a adultos ansioso-
ambivalentes que pasaron, en su infancia, por este tipo de pautas inadecuadas
El niño ansioso-ambivalente tiende a ser hiperdemandante y necesita continuas muestras de atención. Cuando no se
las proporcionan, puede llamarla de muchas maneras, inclusive las que supongan quebrar las reglas. Las personas pueden
pasar de ser idealizadas a ser devaluadas en breve intervalo de tiempo (si se le frustra, seremos los peores) Las
confrontaciones con la realidad no las vive bien. Niños seductores, que saben ser habilidosos para atraerse al adulto. Son
insistentes en sus propuestas o peticiones y les cuesta tolerar la frustración (pueden tener respuestas agresivas intensas;
pero a la vez, estas tormentas se pasan y están abiertos a la reparación porque temen el rechazo o la pérdida del adulto.
Son muy frágiles, en realidad) Temen mucho las separaciones con las figuras de apego (hay que ser especialmente sensibles
con esto) y cualquier comentario puede ser interpretado como que se le rechaza o no se le quiere. Sus dibujos y juegos
pueden estar cargados de contenidos afectivos (pérdida, soledad, tristeza, falta de valía, visión injusta del mundo…) Este
niño ha de vivir durante mucho tiempo la consistencia y el afecto con límites claros de sus padres para que desconfirme
estas expectativas guardadas en su memoria.
Con estos niños suelo hacer una alianza (encuadre de trabajo) de tal manera que la relación nunca se cuestionará ni se
pondrá en entredicho en mi labor con ellos. Las conductas negativas o de falta de respeto no se tolerarán. También tengo
muy en cuenta hacer predecible el entorno y mis reacciones (siendo consistente: no aceptando un día una norma y otro día
no permitiéndola): calma y serenidad, actitud tranquila pero firme ante sus tormentas emocionales ante la frustración.
Mantenerme en que le aprecio pero no puedo consentir lo que me plantea porque hemos acordado que así sea (por
ejemplo, cuando les conviene transgredir una norma en un juego porque les beneficia) La estructura que les rodea debe ser
firme y sólida, pero a la par cálida. Difícil de conjugar, no lo ponen fácil pero no olvidemos que no saben regular sus
emociones: han caído en el otro lado de la ribera del río: su mente y cerebro es caótico. Por ello, así como un evitativo
necesita técnicas que puedan ir despertando sus emociones, un ansioso-ambivalente necesita un adulto firme y empático
pero que no caiga en las redes de la manipulación que nos tejen a veces fruto de sus carencias. A la vez, debe ser un adulto
que le ayude a desarrollar más el lado izquierdo del cerebro: a poner palabras y desarrollar contenidos cognitivos (de
pensamiento) que ordenen todo el caos emocional.
Solamente subrayar que el perfil que he trazado de los niños evitativos y ansioso-ambivalentes es prototípico, basándome
en mi conocimiento de ellos a través de la psicoterapia. Cada niño es único y puede presentar unas características u otras.
También remarcar que los estilos de apego, aunque tienden a la estabilidad, no son inmutables y pueden evolucionar a lo
largo del tiempo por las influencias del entorno. Además, señalar que el apego influye pero no determina como único
factor, como sostiene la profesora y experta en el tema María Josefa Lafuente, de la Universidad de Valencia. Seamos
cautos con los determinismos y las etiquetas.
Nos queda hablar del apego desorganizado. Tendremos tema para otro día.
Espero que os haya sido de utilidad, y espero también vuestros comentarios, que, como siempre, leeré gustosamente.
Manual de psicoterapia de la relación de padres e hijos [Dio Bleichmar, E., 2005]
Autor: Díaz-Benjumea, Lola J.
Palabras clave
Bleichmar, E. d., Accion terapeutica. ansiedad de separacion, Apego, Capacidades de parentalidad, Clinica infantil,
Entonamiento emocional, Fantasias de seduccion, Narcisismo, Regulacion emocional, Sensibilidad materna,
Sensualidad/sexualidad, Tecnica.
Este manual es una inmensa aportación al campo del psicoanálisis, no sólo del psicoanálisis infantil, por varias razones.
En primer lugar, ofrece una puesta al día de las teorías psicoanalíticas en relación a los conocimientos actuales de una
amplísima gama de campos dentro de la psicología: la neurociencia, la psicología del desarrollo, la psicología cognitiva y las
investigaciones empíricas sobre psicopatología. El repaso que da a los saberes en curso de la psicología en general, entre
ellos las amplias contribuciones de la propia autora, es exhaustivo, nos permite tener reunidos en un solo libro la casi
totalidad de las aportaciones que en la últimas décadas se han producido en todos los campos relacionados con el nuestro
y que son aplicables al trabajo que realizamos en la consulta.

En segundo lugar, la autora aplica a la teoría y la técnica del psicoanálisis infantil dos enfoques que son paradigmáticos del
psicoanálisis contemporáneo, porque constituyen la expresión del pensamiento complejo: por un lado la visión modular de
la mente, representada en el enfoque modular transformacional del psicoanálisis, y por otro el modelo relacional o
intersubjetivo.

En tercer lugar, el libro ofrece toda la información necesaria para el trabajo en la clínica de niños y adolescentes. Esto no
significa que sea un libro receta o que evite la necesidad de la supervisión para los clínicos que se inician, lo que sería un
objetivo imposible. Significa que, además de conocimientos sobre teorías de la organización psíquica, de la psicopatología y
de la cura, aporta claves prácticas para la evaluación de casos, indicadores de riesgo, modos de organizar la información
obtenida, objetivos de tratamiento según la especificidad de la historia y el cuadro, reflexiones sobre nuestra actitud como
terapeutas, todo ello ilustrado con historiales clínicos que ejemplifican sus propuestas.

La posición de la autora está siempre en un movimiento continuo entre lo intrasubjetivo y lo intersubjetivo sin eludir
ninguno de los dos campos, entre el reconocimiento y valoración de los autores clásicos y su cuestionamiento y revisión
adaptando las teorías de siempre a los avances nuevos del conocimiento, nunca cayendo en el reduccionismo ni
deslizándose a la postura cómoda de instalarse en una perspectiva y perder de vista las demás.

Como ejemplo de esto está la deconstrucción que realiza de un concepto de plena importancia y actualidad en la clínica
infantil como es el apego, que, como toda noción que irrumpe con fuerza generando investigación y dando respuestas
nuevas, produce inevitablemente la tendencia a la sobre explicación reduccionista, evitadora de matices, que a la larga
tanto daño hace a nuestros esquemas teóricos sobre la realidad clínica. En esta misma línea, deconstruye conceptos que
se suelen usar de forma generalizadora, perdiendo aspectos que pueden diferenciarse, como son el concepto de ansiedad,
el de búsqueda de atención o el de sensibilidad materna.

Entre sus propuestas técnicas, es tremendamente enriquecedora su idea de analizar los problemas vinculares como
desencuentro de motivaciones entre padres e hijos, lo que nos dirige a la identificación de cuáles son las motivaciones
principales implicadas. También lo es clasificar los trastornos de la parentalidad, por un lado, como conflictos de las
motivaciones implicadas y, por otro, como falta de desarrollo de las capacidades, con lo que eso supone de cara al
abordaje.

Atendiendo a toda su argumentación, se muestra claramente que, si tenemos en cuenta lo procedimental por un lado y lo
intersubjetivo por otro, esto nos lleva ineludiblemente al objetivo de psicoanalizar el vínculo en el tratamiento de niños.

Lo que sigue es un intento de resumen imposible en el que, al menos, se identifiquen los temas claves que recorre en la
obra, deteniéndonos algo más en los que constituyen contribuciones teóricas específicas de la autora.

Ya en la introducción, Dio Bleichmar aclara lo que será su propuesta desarrollada en todo el trabajo, el objetivo central del
tratamiento en la infancia es analizar la relación del niño con el adulto que lo cuida, porque la subjetividad de aquél se
desarrolla en relación con éste. Ahora bien, en esta relación están implicados todos los módulos psíquicos articulados, lo
que significa que lo que frecuentemente se engloba por como apego, llamando así a la totalidad de la relación, abarca en
realidad muchas capacidades y motivaciones. De modo que la autora aboga por no englobar el trastorno de la relación con
la etiqueta generalizadora “trastorno del apego”. Incluso dentro de la misma dimensión del apego ella especifica distintos
componentes, desde la capacidad del adulto para transformar los estados afectivos, para acariciar, o para establecer
intersubjetividad. El planteamiento, por tanto, consiste en entender que cuando hay un trastorno temprano, éste lo es
siempre del vínculo y acabará creando un trastorno del apego en el niño, pero hay que identificar qué área específica es la
conflictiva.

Capítulo 1. El sistema motivacional de la regulación emocional

En este capítulo, la autora hace una revisión de los avances de la neurociencia en los últimos años sobre el procesamiento
de las emociones, acudiendo a autores como LeDoux, Damasio y Pankseep. La ciencia del cerebro ha mostrado que, tal
como Freud sostuvo, las emociones son la conciencia de algo que básicamente es inconsciente, pero las emociones no sólo
son conciencia de excitación sexual, sino de estados corporales originados en diversas fuentes. A la luz de los avances de
esta disciplina, el concepto psicoanalítico clásico de pulsión se fragmenta en numerosos procesos de placer y displacer
regulados independientemente.

Entre los descubrimientos neurocientíficos que más interesan por su aplicación al campo psicoanalítico, está el del doble
circuito cerebral para el procesamiento emocional: uno a través de la vía más rápida que va directamente a la amígdala y
otro más lento que pasa por el córtex. Este descubrimiento de LeDoux muestra que hay un inconsciente diferente del
inconsciente freudiano dinámico, motivado; diferente porque es un inconsciente que se activa automáticamente ante
estímulos que provienen tanto del cuerpo como del medio y no por procesos defensivos. Relacionado con esto está el
hecho de que el estrés, a la vez que entorpece el recuerdo explícito, puede reforzar el recuerdo emocional inconsciente de
la experiencia. Y también que, si bien el hipocampo, responsable de los recuerdos conscientes, está inmaduro durante los
dos primeros años de vida, la amígdala sin embargo está completamente desarrollada desde el principio.

La autora resalta la importancia de las emociones en la primera infancia como señales interpersonales que actúan entre la
figura cuidadora y el hijo. Los estados afectivos se manifiestan corporalmente y son interpretados por la madre que acude a
cada llamada del infante. La madre es la reguladora de los estados fisiológicos y emocionales del bebé y por esta vía se
convierte en figura de apego. Aquí la autora señala la importancia de separar la necesidad de regulación fisiológica y la de
apego como sistemas separados, aunque articulados.

La relación madre-bebé se establece mediante expresiones emocionales de cada miembro de la díada que son
interpretadas por el otro, ya que el bebé tiene habilidades innatas para interpretar gestos que expresan las emociones
primarias y la madre está en un momento de especial sensibilidad y atención a todo lo que su hijo siente y expresa. Esta
comunicación no verbal mediante la que se regula emocionalmente al bebé es inconsciente para ambos. La madre, al ser
reguladora externa de los estados fisiológicos del infante, regula también su nivel de activación, y esta función materna, tan
importante en esta etapa de la vida del hijo, no está directamente relacionada con que la madre sea más o menos afectiva,
se trata de tener la habilidad de regular los afectos, de manejar la ansiedad del bebé cuando esté ansioso o irritado, de
interpretar sus señales, de saber cuándo y cómo activar o bien calmar.

La autora acude al concepto de entonamiento emocional desarrollado por Stern, conductas por las que la madre comparte
el estado afectivo del hijo pero que no consisten en una imitación de actos de éste, porque los gestos de la madre tienen
algo en común con los del hijo pero no todo, al producirse una traducción transmodal de un tipo de percepción a otra. La
importancia de la descripción pormenorizada de este fenómeno radica en que viene a aportar una base empírica a la
propuesta psicoanalítica de la comunicación de inconsciente a inconsciente, pues desde ahora esto no se ve como lectura
simbólica de una mente por otra sino como transmisión subcortical, no consciente, de información a través de gestos
expresivos y comunicativos por los que uno de los miembros de la pareja comunica que comparte el estado afectivo del
otro –no solo el afecto discreto (alegría o sorpresa)- sino el perfil de activación afectivo –el ritmo, la intensidad, etc. El
entonamiento sirve además para modular las emociones, es un medio por el que la madre apacigua, estimula o mantiene el
tono del hijo. Otro fenómeno, el de la referencia social, por el que el infante acude al rostro del adulto para calibrar el
significado de una situación si ésta es peligrosa o inofensiva, viene también a confirmar la transmisión de inconsciente a
inconsciente.

De todo esto se concluye que los trastornos de ansiedad en la infancia se deben a factores múltiples, como la mayor o
menor capacidad para el apaciguamiento que el bebé trae desde su nacimiento en su bagaje innato, pero también a la
manera en que su figura de apego funciona en cuanto a la identificación, reconocimiento y regulación de sus estados
emocionales. De nuevo, aquí la autora hace un señalamiento importante: que el comportamiento de apego excesivo del
niño no necesariamente significa que éste se halla preocupado por él vínculo sino que la proximidad física se busca para
protegerse de una amenaza exterior que puede tener origen diverso, como la relación con compañeros en el colegio o la
dificultad para las tareas escolares.

Capítulo 2. El sistema motivacional del apego

Tras exponer un caso ilustrador, la autora hace una revisión pormenorizada de la historia de la teoría del apego. Empieza
con Bowlby y su noción del apego como un sistema de base innata que garantiza la proximidad a otro ser humano a quien
se discrimina y se prefiere sobre los objetos inanimados y sobre los demás, sistema motivacional que se articula pero no
coincide con otros que el infante, y después el adulto, encuentra realizados mediante la relación con su figura principal,
como son la regulación emocional o el placer sensual.
Explica el significado histórico que tuvo dentro del psicoanálisis la teorización de Bowlby, en especial su planteamiento del
apego como una motivación independiente del hambre y la sexualidad. A esto sigue una descripción detallada del trabajo
de Mary Ainsworth y otros, su diseño del procedimiento de la situación extraña, a través del cual se establecieron las
distintas categorías de apego: seguro, inseguro-evitativo, inseguro-ambivalente/resistente y el posteriormente descrito
como apego desorganizado. Continúa con el trabajo de Mari Main y otros, su “entrevista de apego para adultos”, que
significó un movimiento en la década de los 80 en el sentido de ampliar la primera concepción, que estudiaba la conducta y
la motivación biológicamente determinada, hacia el terreno de las fantasías y las representaciones inconscientes del apego.
Se describe también pormenorizadamente en qué consiste la entrevista y las categorías de apego que establece en los
padres a partir de sus narrativas.

La autora señala aquí que la historia del apego empieza entonces a converger cada vez más con el terreno clásico del
psicoanálisis al indagar en el inconsciente a partir de las incoherencias, puntos oscuros, lapsus, etc. del discurso, algo que
caracterizó los primeros trabajos de Freud sobre la histeria. La entrevista de apego, dice la autora, “al crear las condiciones
que permiten observar el contraste entre la memoria declarativa y la memoria episódica, permite poner de manifiesto en el
discurso las estrategias asumidas para el ocultamiento a la conciencia de conflictos dolorosos y no asumidos.” (p.138).

Dio Bleichmar se detiene en el estudio del momento histórico en que confluyeron la teoría de apego de Bowlby y la
imperante teoría kleiniana de relaciones objetales. En su explicación, el hecho de que la primera no tuviera entonces
aceptación dentro del mundo psicoanalítico se debió a la radical posición kleiniana que consideraba el mundo interno
como un sistema cerrado donde se desarrollan procesos autogenerados, desatendiendo el papel de los otros externos
reales y considerándolos como epifenómenos de los procesos internos, lo que contrastaba con la orientación empírica de
Bowlby. Ambas posiciones eran a su vez reflejo de las diferentes muestras de población que estudiaban los respectivos
autores: Bowlby observaba los niños deprivados de orfanatos, lo que le llevó a interesarse por una motivación que
aseguraba la autoconservación, y los psicoanalistas estudiaban niños de hogares intactos y se interesaron por cómo la
sexualidad se imponía a lo autoconservativo.

La creación del “grupo independiente” dentro de la Sociedad Británica, constituido por autores como Fairbain, Guntrip,
Balint, Winnicott y Bollas, significó el comienzo de una tendencia hacia el mayor reconocimiento de la experiencia vivida
como estructurante de la fantasía, el apartarse del innatismo fuerte, lo cual motivó que ambas posiciones fueran
acercándose. La autora sostiene que las posiciones de Winnicott sobre las relaciones objetales son plenamente compatibles
con la teoría del apego de Bowlby. Para ella, el divorcio entre las posiciones psicoanalíticas y las del apego se basa en el
origen y concepto de la fantasía inconsciente –que en la teoría clásica era intrapsíquico- pero en tanto las investigaciones
empíricas fueron adquiriendo importancia para confrontar o confirmar las teorías psicoanalíticas, las concepciones sobre la
fantasía se transformaron.

Esto lleva a Dio Bleichmar a analizar el concepto de fantasía inconsciente y su desarrollo dentro del psicoanálisis. Empieza
con su surgimiento dentro de la teoría kleiniana, que la concebía como de origen interno, viendo el mundo subjetivo como
básicamente intrapsíquico, mientras que el papel de la experiencia real era sólo de correctivo de las ansiedades producidas
por estas fantasías, concebidas como manifestaciones de tendencias constitucionales innatas.

Posteriormente, la obra de Daniel Stern vino a mostrar que una teoría del desarrollo podía considerar a la vez lo
interpersonal y lo intrapsíquico, que no había que optar entre lo uno o lo otro como antes se había considerado. La autora
se detiene en el trabajo de Stern, que demostró que toda la crianza temprana se basa en la acción reguladora del sí mismo
por parte de los adultos hacia el infante, lo que produce en él la experiencia subjetiva de estar con y de ser regulado por
otro. De este modo, a partir de las múltiples actividades en común entre el adulto y el niño, lo que éste va representándose
-al principio con un tipo de representación procedimental o perceptivo-motora y emocional, posteriormente simbólica- no
es una distorsión de la realidad sino la relación misma tal cual es.

Se va creando la experiencia de estar con otro, y lo que anteriormente teóricos como Mahler o Winnicott vieron como
estado de indiferenciación o simbiosis, Stern lo ve como representaciones en las que el bebé se mantiene separado del otro
porque hay desde el principio indicios perceptuales que revelan que el otro sigue una pauta temporal, espacial, de
intensidad, de movimiento, diferente a la suya, y que el estado afectivo es una invariante que pertenece al sí mismo.

Stern describe las “representaciones internas generalizadas” (RIG), recuerdos que no son específicos de situaciones
concretas sino estructuras basadas en el promedio de las experiencias de estar con el otro que generan expectativas
probables de acciones, sentimientos, etc. Un concepto similar es el de los “modelos internos de trabajo” de Bowlby, que
hacen referencia también a representaciones enactivas de la interacción basadas en experiencias vividas en la relación con
la figura de apego, que sirven a su vez para generar expectativas. Por último, otro concepto similar es el que aporta Lyons-
Ruth de “representación relacional actuada”. Esta autora estudia el carácter implícito o procedimental del saber que va
acumulando el infante en su relación con el otro, un tipo de memoria diferente de la declarativa o simbólica que no se
limita a los primeros años de la vida, que evoluciona y cambia por sí misma y no necesariamente a través del acceso a la
representación simbólica o verbal, constituyendo un tipo paralelo de conocimiento gobernado por sus propias reglas, que
aunque influye y se deja influir por el conocimiento explícito, no es nunca una influencia completa. Todas estas expresiones
hacen referencia pues a los mismos procesos.

Tras esta revisión de aportaciones teóricas, la autora plantea una integración en base al modelo de sistemas paralelos
múltiples de Bleichmar. El ser humano entra en relación desde su nacimiento y va almacenando su experiencia interactiva
al principio en un modo implícito, procedimental y emocional, que le permite anticipar la experiencia del encuentro con el
otro y la satisfacción o el placer que encontrará. Cuando la capacidad simbólica se va adquiriendo, a estas formas de
representación se suman las simbólicas, surgirán entonces las fantasías. Los esquemas relacionales se van haciendo así más
complejos, incluyendo contenidos cognitivos o verbalizables, pero también un rico entramado de fantasías en forma de
imágenes, que son significados que el infante atribuye a lo que le sucede en su encuentro con el otro y que queda
incorporado a sus estrategias de estar con el otro. Aquí la autora introduce la aportación de Laplanche de los “mensajes
enigmáticos” que surgen cuando los cuidados corporales del bebé despiertan fantasías de deseo en el adulto que el niño
recibe sin entender pero que lo estimulan.

De este modo, cuando el registro simbólico en forma de fantasía tiene ya lugar, las expectativas que el niño tiene ante el
encuentro no dependen exclusivamente de sus recuerdos relacionales implícitos, sino también de los significados
relacionados con este encuentro, de las fantasías construidas, que tienen el poder de provocar emociones que cargan las
expectativas y modelan el encuentro. No hay lugar por tanto para asignar un estatus privilegiado a ninguna de estas
dimensiones de saber en particular, como ya recuerda la autora que señaló Stern. Este autor propuso que el cambio de un
procedimiento relacional implícito a través de la psicoterapia padres-hijos se podía conseguir tanto a través de que el
terapeuta se dirija a la representación que tienen los padres de su experiencia, o bien a la relación transferencial de los
padres con el terapeuta, o a la propia interacción entre los padres y el niño, el cambio se puede pone en marcha por todas
estas vías.

Con el auge del paradigma relacional, la teoría del apego también se dejó influir en cuanto a que el énfasis dejó de estar en
el niño para observar a ambos miembros de la pareja y dar importancia al papel de los padres reales en cuanto a la
configuración de la relación.

La autora pasa entonces a deconstruir el objeto externo, a analizar las capacidades de parentalización, para lo cual aplica el
enfoque modular-transformacional. Sostiene que hay que superar una perspectiva reduccionista, unifactorial, para incluir,
dentro de lo que se considera una madre o un padre suficientemente bueno, a aquel que puede desempeñar toda una
serie multivariada de funciones, de acuerdo a los múltiples sistemas motivacionales del hijo: la regulación emocional, el
apego, el narcisismo, el erotismo. Se trata de superar términos sobreinclusivos como “figura de apego” o bien “objeto
bueno” y “objeto malo” y pasar a considerar a los padres como objetos múltiples con grados diferentes de eficacia en
relación a las distintas motivaciones del niño.

A continuación sigue un análisis de la obra de Stern, que en La constelación maternal analiza el estado psíquico que se
despierta en la madre cuando tiene a su hijo, el cual conlleva la activación de una serie de intereses y de temáticas sobre
las que se preocupa, y que son vistas por la autora desde la perspectiva de los diferentes sistemas motivacionales de la
madre: la heteroconservación (cómo mantener vivo a su bebé), su ideal de maternidad, su propio sistema de apego y su
identidad de mujer.

Dio Bleichmar pasa a analizar dos visiones extremas de la maternidad: la omnipotencia materna y la madre deprimida. En
cuanto a la madre omnipotente, visión generada tanto desde la teoría kleiniana como la lacaniana, denuncia que es una
visión patográfica, porque aunque puedan verse en consulta casos así, no es una etapa general por la que pasen las madres
el sentir que el hijo es todo para ella. El niño tiene fundamento para pensar que su madre es omnipotente, porque en su
propia indefensión tenderá a verla a ella como omnipotente para renegar de su sentimiento de fragilidad; pero la teoría ahí
se ha hecho eco de lo que es una fantasía del niño para preconizar un estado de la madre, aunque haya madres que sí
suponen que su función implica una disponibilidad absoluta y la postergación de cualquier necesidad personal, llevadas por
el ideal de la maternidad que ha imperado en la sociedad como parte del ideal de género femenino.

Propone la autora que este ideal normativo, lo que se espera socialmente de una madre, atraviesa a todas las madres y es
causa a su vez de la frecuencia de las depresiones maternas. De ahí la necesidad de analizar las condiciones subjetivas que
llevan al conflicto en el vínculo de apego, dentro del cual el conflicto entre ser mujer y ser madre que se presenta en cada
mujer no siempre se resuelve satisfactoriamente.
El siguiente punto de análisis es la ansiedad de separación. Se revisa el concepto desde las teorizaciones clásicas
psicoanalíticas, como la teoría de Mahler del proceso de separación-individuación con su fase de simbiosis y su
cuestionamiento por autores posteriores como Stern y Lyons-Ruth, que no ven la fenómenos de simbiosis como normales
en las relaciones padres-hijos. Ante la pregunta de por qué el alejamiento del adulto produce ansiedad en el niño, los
autores (Freud, Spitz, Klein) han ofrecido distintas respuestas. En este punto la posición de la autora, ya trabajada en su
obra anterior Temores y fobias. Condiciones de génesis en la infancia (1991), es que en un principio la angustia del niño se
debe no al sentimiento de pérdida del objeto, ya que aún no hay una representación simbólica del otro como separado de
su propia acción, sino a la percepción de que su actuación no es eficaz a la hora de provocar la presencia materna. Lo que
surge es, por tanto, un sentimiento de impotencia que da lugar a tres temores: de soledad, a los extraños y a la oscuridad.
De manera que el cambio cognitivo implicado en el fenómeno de la ansiedad de separación es el reconocimiento del objeto
como independiente de la propia acción; pero como lo que produce ansiedad es que el niño atribuye causa de la
desaparición a lo que es contingente y anterior a la desaparición, es decir a la oscuridad, ésta a partir de entonces genera
angustia. Así, Dio Bleichmar sostiene que estos temores son inevitables en el desarrollo, no son fruto de procesos
simbólicos complejos que hoy día no pueden mantenerse ante lo que se sabe sobre desarrollo cognitivo del niño.

Siguiendo con la actualización de la teoría de Mahler, Lyons-Ruth propone cambiar la fase de separación-individuación por
la de vinculación-individuación, porque lo que se consigue al final es precisamente el establecimiento del vínculo afectivo
sólido. En este proceso, cuando el niño descubre que depende totalmente del adulto y esto da lugar a la ansiedad
temprana, hay que añadir los factores reales que están presentes en dicho momento evolutivo -¿es el adulto inestable
emocionalmente?, ¿puede o no tener en cuenta las necesidades evolutivas del infante? Dependiendo de la situación del
adulto se darán vínculos de apego seguros o inseguros, así como esbozos de psicopatología.

La autora pasa a analizar el papel de la ritualización de la separación nocturna, y, dentro de ésta, el concepto de objeto
transicional de Winnicott, el cual ella concibe según la teoría cognitiva del desarrollo de la capacidad simbólica de Leslie: en
el fenómeno del objeto transicional, el niño desacopla una representación mental de otra –la del osito como objeto físico y
como objeto transformador de estados emocionales- pero lo que aún no hace es categorizar como interno el
desacoplamiento, cuando lo haga será juego simbólico.

La expresión de la ansiedad de separación es normal a los tres años en niños que han desarrollado un vínculo de apego
seguro. Propone la autora que, según esto, una historia de vínculo seguro no garantiza la contención y autorregulación de
la ansiedad, por lo que la regulación de la ansiedad y el apego son dos sistemas que evolucionan en paralelo en niños y
funcionan en paralelo en adultos.

Por otro lado, la ansiedad de separación puede estar expresando otro tipo de ansiedades que no son por pérdida e
indefensión, sino narcisistas, como es el caso en situaciones de celos. Esto lleva a la autora a decir que la ansiedad es un
“homogeneizador clínico”, que ha motivado a distintas escuelas a explicar todo según la ansiedad –todo se debe a la
ansiedad de castración, o persecutoria y depresiva, a la angustia de ser, a la ausencia de respuesta empática, a la ruptura
del vínculo de apego. Su propuesta es evitar el reduccionismo y analizar microscópicamente qué tipo de ansiedad es la que
en cada caso y momento se está desplegando. Por ejemplo, una conducta común en el niño como es querer irse a la cama
de los padres puede ser una vía para satisfacer deseos de apego, pero también el apego puede ser una vía para buscar un
contacto sensual a través de la proximidad física.

La conclusión, por tanto, es que la conducta de apego puede servir para varios sistemas motivacionales en diferentes
momentos, aunque esté dirigida a la misma persona, por lo que en una tarea diagnóstica habrá que precisar cuál es la
fuente de intranquilidad en la expresión de ansiedad de separación.

A continuación, la autora revisa un trabajo de Winnicott en que éste relata su psicoanálisis a una niña pequeña, por
considerarlo un precedente en la historia del psicoanálisis del trabajo conjunto con los padres en el tratamiento de un niño.
Va desgranando lo que es plenamente actual, como la flexibilidad con que Winnicott establece el encuadre de tratamiento,
con lo que hoy día puede ser visto de otro modo. Uno de estos factores que en su tiempo no se consideraron tiene que ver
con concebir al niño inmerso en un estadio cognitivo que le hace ver la realidad de una determinada manera distinta a la
del adulto, y no porque se esté defendiendo, no por causas dinámicas, sino porque eso corresponde a su momento
evolutivo. Era propio de la época –el caso es del año 64- no tener en cuenta esto, no sólo a la hora de explicar los síntomas,
sino a la hora de intervenir. Con las interpretaciones directas al inconsciente no se tiene demasiado en cuenta si la niña
entiende lo que se le dice, por ejemplo dando respuestas que aportan un posible significado inconsciente de un juego
simbólico sin discriminar en qué nivel se está refiriendo, en un momento en que, como dice la autora: “Uno de los procesos
cognitivos más importantes de la primera infancia es establecer adecuadamente los distintos órdenes de la experiencia
humana: la realidad del mundo físico, la realidad del mundo interpersonal, la realidad de ficción y la realidad psíquica.” (p.
194). Sostiene, pues, que son necesarias intervenciones por parte del terapeuta que ayuden a delimitar más claramente las
distintas realidades en una edad en que precisamente el niño no tiene recursos para discriminar la diferencia entre
sentimientos conflictivos expresados en la fantasía y el sueño y cómo estos no afectan a las personas reales.

Otro punto que cambiaría sería el haber tenido en cuenta a los padres desde un principio del tratamiento, porque haberles
explicado los sentimientos de la niña les hubiera facilitado a éstos una reflexión sobre sus propios sentimientos de culpa,
hubiera aumentado su comprensión de la pequeña y facilitado así un cambio de actitud, un aumento de la capacidad de
manejar las ansiedades de la niña.

En su revisión del caso clínico de Winnicott, Dio Bleichmar analiza la teoría kleiniana en que se basaba dicho autor,
cuestionando temas como el ya señalado de la falta de adaptación del terapeuta al nivel cognitivo de la niña, bajo el
objetivo de poner en palabras los estados emocionales; el considerar que toda fantasía de la niña es reproducida en la
transferencia y que toda fantasía persecutoria está basada en deseos agresivos proyectados.

Por otro lado, el caso clínico de Winnicott es planteado también como un ejemplo no ortodoxo de la técnica psicoanalítica y
la autora ve las innovaciones que merecen ser resaltadas como plenamente actuales: la percatación de que hay angustia de
separación sin contenido agresivo, la secuencia entre emoción y comportamiento sin intencionalidad agresiva, o la
atención a la realidad interpersonal.

Finalmente, analiza cuáles son los factores que están implicados en la capacidad de parentalización, aludiendo al concepto
de “sensibilidad materna”, al que considera como algo sumamente complejo que tiene que ver con una gama amplia de
sistemas psíquicos de la madre -heteroconservación, narcisismo, sensualidad, regulación emocional- que, integrados, llevan
a la generación del tipo de vínculo de apego en los hijos. En base a esto, la última parte del capítulo está dedicada a
delimitar cuáles son los indicadores clínicos que nos sirven para evaluar el estado del vínculo en los niños, añadiendo
además una relación de los materiales y tests disponibles para la evaluación del apego.

Capítulo 3. El sistema motivacional del narcisismo

Este capítulo empieza también con un historial clínico ilustrador, el caso de un niño sirve a la autora para ejemplificar la
existencia de dos sistemas biopsicológicos separados, que evolucionan ontogenéticamente por un lado en asertividad y por
otro en agresión. La asertividad, sostiene, es parte de un sistema motivacional relacionado con la expresión del sí mismo,
que se construye en un apego seguro que permite que se establezcan espacios de actividad, asociado a emociones
positivas y eufóricas. Es el placer de la actividad descrito por Piaget y una de las fuentes más importantes de la autoestima.

Con esta diferenciación, Dio Bleichmar se introduce en la conceptualización del narcisismo. En Freud, el narcisismo estaba
unido a la sexualidad y al punto de vista energético del psiquismo, creando confusiones que se resuelven con una
concepción funcional: el narcisismo como mantenimiento de la integridad, estabilidad y estado de bienestar de la
representación de uno mismo, entendiéndose la motivación narcisista como la movilización psíquica puesta en marcha
para el equilibrio de la representación del sí mismo.

Sigue una descripción de las aportaciones de Kohut, en cuya teoría el narcisismo es un ejemplo más en que la
estructuración de la subjetividad se produce a partir del otro, es decir, en que una función interna nace como modo de
relación interpersonal. La concepción endógena, intrapsíquica, del narcisismo está hoy día superada, y la autora se detiene
en las funciones descritas por Kohut, especularización e imago parental idealizada. Describe las invariantes del narcisismo:
cohesividad o coherencia, continuidad en el tiempo, agencia, unidad corporal y mental; y los componentes: autoconcepto;
autocentramiento en las relaciones con los otros que evoluciona hacia la reciprocidad y empatía; autoestima y capacidades,
ideales y ambiciones.

A continuación, la autora hace un recorrido minucioso por la obra de Stern El mundo interpersonal del infante, donde
muestra el surgimiento del sí mismo en sus diferentes fases. En la concepción de la primera -el sí mismo emergente- se
rompe con la idea de Malher de fase autística o la de Freud de narcisismo primario, y se cuestiona lo patográfico y
especulativo de estos esquemas clásicos. La investigación actual muestra un infante que viene al mundo preparado para
percibir de modo discriminativo y amodal, lo que le hace tener una experiencia global e integrada del otro. Se detiene en el
concepto de Stern de afectos de la vitalidad, que engloba los aspectos energéticos, dinámicos y rítmicos de los afectos,
rompiendo con las clasificaciones académicas de la experiencia psicológica –cogniciones, afectos, percepciones, acciones-
para dar una imagen distinta, sintética, del mundo interno del infante.

En la descripción de la segunda fase -el sí mimo nuclear- se muestra cómo va surgiendo la integración experiencial de las
invariantes del sí mismo a partir de las regularidades en la crianza. La autora se detiene en el concepto de Stern de
Representaciones Inactivas Generalizadas (RIG), unidad básica de representación del sí mismo y del otro nucleares.
Le sigue la fase de sí mismo subjetivo, con la descripción de las manifestaciones de la intersubjetividad y entre ellas,
especialmente, otro rico concepto aportado por el autor: el entonamiento afectivo. Por último, el sí mismo verbal, con el
nacimiento de la capacidad semiótica y con ello de dos tipos de experiencia, la directamente vivenciada y la representada.

Dio Bleichmar se detiene en la etapa del espejo de Lacan, sosteniendo que bien entendida ésta hace referencia a la
identificación especular y conecta con lo aportado por Winnicot y Kohut. Los adultos, dice, no sólo lanzan mensajes
valorativos globales y particulares al niño sino que, con su deseo de que el niño se desarrolle, disparan la propia motivación
del niño para su crecimiento. Esto muestra una vez más la naturaleza profundamente intersubjetiva de la subjetividad.

El siguiente concepto estudiado es el del self reflexivo, denominado desde la psicología cognitiva como “teoría de la
mente” y desarrollado en psicoanálisis por Fonagy y otros. Se analiza el proyecto madre-hijo de Londres llevado a cabo por
este autor, en el que se correlacionaban los distintos grados de desarrollo del self reflexivo de los padres con el tipo de
apego desarrollado posteriormente por el hijo. La autora sostiene que con el concepto de función reflexiva la seguridad
afectiva adquiere un sentido más amplio que el que surge de la teoría del apego: significa que el niño considerará que su
propio mundo mental y el del otro –el campo de las intenciones, los deseos, las creencias- es un campo seguro de
exploración.

Buena parte de este capítulo está dedicada al análisis del género como una dimensión desde un principio indisoluble de la
identidad. Aquí nos ofrece desarrollos que fueron ampliamente elaborados en su obra anterior El feminismo espontáneo
de la histeria. Siguiendo el trabajo de Money, explica los conceptos de atribución de género, núcleo de la identidad y rol de
género. Alude al equívoco general en el campo del psicoanálisis, al confundirse el amplio uso del concepto dentro de las
ciencias sociales con el concepto en sí, lo que llevó a pensar que no era un término útil para el estudio de la subjetividad.
Para la autora, desde que Money lo usó, el concepto hace alusión a algo plenamente psicológico y subjetivo, algo que, tal
como aporta Money con sus investigaciones sobre los trastornos de género, tiene que ver con cómo se construye el género
en el individuo según la historia de relaciones intersubjetivas que lo han marcado y que condicionan también el desarrollo
de su sexualidad, como se muestra en el concepto de atribución de género.

Siguiendo a Money, el núcleo de la identidad de género está constituido ya sobre el año de edad, cuando el niño empieza a
tener una representación de sí mismo y del otro como pertenecientes a uno de los dos tipos de seres humanos –aunque
aún sin contar con los atributos físicos sexuales-. Y, a partir de ahí, en la etapa preedípica se organiza también el ideal de
género, prototipo que se toma como modelo al que tiende a conformarse el yo, todo esto independientemente de la
vivencia del conflicto edípico.

En este marco, Dio Bleichmar introduce el concepto de identificación proyectiva de M. Klein como origen de la noción de
mecanismo intersubjetivo, por el que se inducen estados emocionales y cognitivos en el otro. Los adultos proyectan sobre
el niño sus propios fantasmas sobre lo que significa ser mujer u hombre, fantasmas creados a partir de su propia historia.

Enfatiza la autora que el género es normativo, en cuanto que los códigos de género transmitidos, que hablan de lo que se
espera de un varón o una mujer, funcionan como ideales, como imperativos morales. En este sentido sostiene “Creo que
somos las mujeres las mejores exponentes de la naturaleza humana, es decir, ejemplos vivos de la prevalencia del poder de
la representación de género sobre la pulsión.” (p. 293), aludiendo a cómo la sexualidad ha estado especialmente reprimida
en la mujer porque el imperativo de género femenino la ha considerado contraria a la feminidad, como se muestra en los
casos de histeria que Freud estudiaba en el siglo XIX. Efectivamente, hay una doble moral, reglas distintas sobre la
sexuación dependiendo del género al que se pertenezca, que son reglas sociales, que se transmiten intersubjetivamente y
que son asumidas por la subjetividad en la historia de desarrollo de cada sujeto.

La última parte del capítulo está dedicada a la evaluación clínica del sistema narcisista del niño. Esta evaluación pasa por:

- Los deseos. Deseo de ser deseado y, cuando esto se constituye, deseos de exploración del mundo. Deseos de
autoafirmación cuando el nacimiento del yo provoca la entrada en el oposicionismo como forma de sentir su propio deseo.
Deseo de preferencia total frente al relegamiento ante hermanos o ante el otro miembro de la pareja parental. En este
sentido, la autora alerta sobre el equívoco de considerar el conflicto edípico –celos- en términos de deseo erótico, cuando
lo que prevalece en esta etapa es la dimensión narcisista, el deseo de atención preferencial.

- Las actividades narcisistas, como el juego. El modo, la calidad de la actividad de juego que presente el niño es un buen
indicativo de su estado de buen desarrollo –si es compulsivo, si está presente. También son indicadores del equilibrio entre
sus motivaciones narcisistas y su apego, en la dialéctica entre el deseo de hacerlo todo solo o la búsqueda de ayuda cuando
la necesita.
La autora aporta claves que sirven para medir qué manifestaciones son normales y cuáles pueden alertar de posibles
problemas en cada edad. De este modo, un oposicionismo normal a una edad más temprana ya no lo es cuando el niño es
mayor de 4 ó 5 años, manifestando entonces fallos en la regulación de las necesidades narcisistas. Estos fallos tienen que
ver con dificultades de los adultos para relacionarse con la afirmación del infante, con el choque de dos sistemas narcisistas
-el de los padres y el del niño- que pueden desembocar en que el propio niño no reconozca las necesidades del adulto, y
llevar también a conflictos internos del niño entre sus sistemas narcisista y de apego, o el de regulación de sus necesidades
fisiológicas, como se da en los trastornos de alimentación, del que la autora pone una historia clínica como ejemplo.

Por último, dentro de la evaluación del sistema narcisista en el niño, expone cómo cursan distintas modalidades de
trastornos narcisistas tempranos –trastornos de exaltación narcisista, depresión narcisista- las manifestaciones primeras de
desequilibrio y también ofrece claves terapéuticas para el tratamiento de estos trastornos.

Capítulo 4. El sistema motivacional de la sensualidad-sexualidad

Dio Bleichmar nos ofrece en este capítulo sus propias aportaciones elaboradas en su obra La sexualidad femenina. De la
niña a la mujer. Sostiene que las zonas erógenas se han sobredimensionado en la teoría psicoanalítica como determinantes
de la sexualidad en relación con la poca importancia que se da a la relación con el adulto. De ahí que hoy día haya que
concebir la sexualidad temprana en una forma más amplia que la concibió Freud.

Una diferencia principal se refiere a la distinción entre sensualidad y sexualidad, aportación de Lichtenberg. El placer
sensual es un motivo más poderoso y frecuente, mientras el placer sexual es más intermitente, y las bases neurobiológicas
de ambos placeres son distintas, lo que la autora muestra con una detenida explicación. Lo importante del concepto de
sensualidad y su desarrollo es que viene a explicar el origen del afecto de ternura, que está ausente en la teoría. La
sensualidad de la díada juega un papel en la constitución del vínculo de apego. La madre transmite un placer de contacto al
niño, y comienza a erogeneizar, a dotar su cuerpo de experiencias sensoriales intensas que después éste intentará
reproducir.

Enfatiza Dio Bleichmar que el autoerotismo, como todas las dimensiones auto del sujeto, es un tiempo segundo a un primer
tiempo de la experiencia en la relación con el otro, que activa y estimula condiciones predeterminadas pero que necesitan
de una interacción real para desarrollarse. Concibe el autoerotismo no como algo simple, sino compuesto de muchas
dimensiones: tiene base biológica, evolución, se activa por experiencia, el adulto tiene un papel en la estimulación o falta
de ella, se articula con otras motivaciones y capacidades, e incluso puede estar presente como mera respuesta fisiológica
sin contenido mental alguno.

La autora hace un seguimiento del caso el pequeño Hans de Freud, mostrando cuáles de las propuestas freudianas se
mantienen hoy día y cuáles han quedado superadas. Le reconoce los méritos y virtudes de ser el primer intento de aplicar
las explicaciones psicoanalíticas directamente a un niño y mostrar directamente el pensamiento infantil sobre la
sexualidad, pero también muestra las insuficiencias de la teoría freudiana clásica a la luz de los conocimientos actuales.
Estas limitaciones fundamentalmente se resumen en dos puntos:

1- Revisión del concepto de libido sexual como una pulsión de origen exclusivamente endógena que sigue un orden de
desarrollo lineal: oral, anal, fálico- vinculado a las zonas erógenas del cuerpo en un proceso intrapsíquico. La perspectiva
intersubjetiva actual sitúa a la figura de apego como el agente que estructura la respuesta sexual del infante, lo que ha
permitido poner de relieve la frecuencia e importancia de los abusos sexuales sufridos por los niños en la familia.

2- La orientación androgénica de la concepción de la sexualidad infantil.

O sea, el historial del pequeño Hans muestra sólo los planteamientos del varón, no de la niña, y tampoco muestra el papel
de los adultos en las incertidumbres por las que atraviesan los niños. La curiosidad sexual infantil, sostiene, surge de dos
fuentes: el escenario adulto y la estimulación y excitación sentida por el niño en la zona genital. Se produce en dos tiempos.
En el primer tiempo del desarrollo el niño vive el erotismo de su cuerpo, pero carece de significado o comprensión de la
naturaleza de esa experiencia, es una experiencia erótica sin comprensión de su significado sexual. En el segundo
momento, de mayor dificultad para observar por el adulto, el niño descubre la relación existente entre el placer y la función
sexual. Es un tiempo de saber sobre el coito sin experiencia del mismo, al contrario del primer tiempo. El niño desplegará
una fantasía sobre lo que según su mente que se desarrolla en la escena adulta y que Freud consideró como una teoría
infantil a la que llamó escena primaria.
En cuanto al primer tiempo, en el caso del pequeño Hans se muestra la importancia de lo anatómico, se observa el
miembro sexual y se lo valora por su papel en la micción, por lo que facilita de manejo, de experiencia lúdica al dirigir el
chorro en la orina, de erogeneidad en la experiencia habitual de turgencia, o sea, se valora un atributo que permite un uso
exhibicionista e instrumental con mayor control personal. La valoración que se da al miembro redunda en una valoración
del esquema corporal y de la autoestima del yo. Para la autora, la expresión “envidia del pene” hoy día sólo se puede
mantener en este periodo en este sentido: el pene en cuanto a cosita de hacer pipí, en cuanto a su significado uretral. Por
tanto dos momentos, uno de la diferencia anatómica de los sexos y otro en que el niño atribuye a la diferencia anatómica
el significado de los órganos genitales y su función en la sexualidad.

En la niña todo es diferente. Pero destaca la autora que en la valoración de la diferencia no se ha resaltado suficientemente
la ambigüedad valorativa a que está expuesto el cuerpo y la desnudez femenina –esconderse para orinar mientras que en
otras situaciones, en que el varón está protegido en su vestimenta, mostrarse y exhibirse. En la misma dirección de
cuestionamiento de lo androcéntrico de la teoría, otra puntualización que hace la autora se refiere a que, a partir del
clásico de Freud, se ha ejemplarizado de modo unilateral los pensamientos prelógicos, evolutivos, que despliegan los
varones sobre la diferencia de los sexos, y se ha otorgado poca o ninguna importancia a las fantasías de los niños varones,
prelógicas también, de ser ellos madres. Hans muestra un hondo deseo de tener hijos, cuidarlos y ser mamá.
Posteriormente, se ve en la exigencia de elegir entre ser como una mujer y tener hijos o como un hombre y tener pene,
cuando se enfrenta a la irreductible diferencia entre los sexos. Entonces alimenta su identidad de varón con los modelos a
su alcance, rechazando así toda idea que lo acerque al papel maternal. La causa de esto Freud la veía en la ansiedad de
castración por los temores incestuosos hacia la madre, pero Dio Bleichmar se pregunta por qué la renuncia a la madre
como pareja sexual conlleva rechazar toda forma de atención y cuidado a los hijos. La única explicación, sostiene, es que la
feminidad/masculinidad, en términos dicotómicos y jerarquizados, no es consecuencia de descubrir la diferencia anatómica
en el papel reproductor de los sexos, sino de la necesidad de afirmar una identidad de género.

Dio Bleichmar revisa la concepción de la escena primaria o teoría infantil sobre la violencia sexual, enfatizando que la
descripción que hace Freud es de un varón; en el caso de la niña la concepción sádica del coito cobra más importancia ya
que la violencia doméstica se ejerce universalmente sobre las mujeres, sobre las madres y, si a eso se añade la violencia
que se observa en los medios de comunicación, la escena primaria sádica parece una constante generalizada en la mente
de las niñas en la actualidad más que nunca.

La concepción de Melanie Klein de la escena primaria era atribuir al niño odio, agresión, mientras que Dio Bleichmar
sostiene que habría que pensar si no se trata de miedo, de persecución. En concreto, la autora propone que el deseo en la
niña está mezclado con el temor, y la fantasía inconsciente muestra una mezcla de ambos ya que, como Bleichmar señaló,
en la fantasía lo temido adquiere carácter de certeza tanto como lo deseado. En la niña, la parálisis, el sometimiento, la
seducción en las fantasías, no son sólo manifestaciones de deseo sino también de temor. Como en la fantasía originaria, la
niña es pasiva y padece violencia, la fantasmática masoquista es para la autora la forma habitual en que se sexualiza la
feminidad.

La sexualidad para la niña es doblemente amenazante, en tanto pulsión y en tanto violencia a padecer. Para la autora, las
tesis de Karen Horney siguen siendo válidas, ya que el formato de sexualidad a que la niña se enfrenta no sólo la excita,
sino que la asusta. Propone que, a partir del temor que le inspira la escena sexual, la niña recurre al romanticismo y la
mistificación, encubriendo la falta de control y la violencia con la idealización del amor. Esto explica el papel fascinador que
tiene para la mujer el amor romántico.

Sostiene la tesis de que es la dimensión persecutoria, de violencia, lo que hace que la niña reprima y entre en la latencia. Y
que el fantasma o fantasía inconsciente de la niña es conformado a partir de significados externos, preexistentes, que
escinden las representaciones de la feminidad por un lado en mujeres honradas, castas, y por otro en la mujer fácil,
prostituta, etc. A diferencia del varón, la niña asocia inconscientemente el deseo con ansiedad persecutoria –todo lo malo
que puede recibir, las amenazas a nivel tanto de integridad física como para su autoimagen- y de ahí que encuentre en la
idealización del amor la máxima garantía para su narcisismo de género y para su integridad corporal.

En cuanto al complejo de Edipo, la autora sostiene que no es sólo el sistema sexual el que está en juego, sino que perturba
otras necesidades y motivaciones, como el narcisismo y el apego. En el análisis que hace Freud del pequeño Hans no se
resalta el comportamiento perturbador del adulto, Freud no considera que los padres tengan un papel con sus propias
actitudes en la generación de síntomas, porque su visión era que la emergencia de los deseos desde el interior del sujeto
eran la causa única e inevitable de la neurosis infantil. Frente a lo prefijado por la biología, y frente a la sexualidad como
único sistema motivacional en las tesis freudianas, la autora propone, en primer lugar, que la situación edípica supone un
conflicto en el que está implicado más de un sistema motivacional y, en segundo lugar, que los padres tienen un
importante papel como elementos externos que pueden ser perturbadores y llevar al niño al conflicto. El adulto, dice la
autora, se halla atravesado por su propio inconsciente y su propia sexualidad reprimida entra en juego, como se observa en
la actitud de la madre de Hans.

Dio Bleichmar plantea repensar lo que el mito de Edipo revela sobre universales humanos, el mito como instaurador del
tabú del incesto, en el que los niños aprenden que han de rehusar a la intimidad sexual con los padres. Para ella, lo que el
mito pone de relieve es la frecuencia del conflicto de los adultos y las evidencias actuales del uso de los niños para prácticas
sexuales adultas. Por tanto, cuando aparece exacerbación del erotismo en los niños, la autora plantea que lo primero es
cuestionarse si hay participación consciente o inconsciente del adulto en esos comportamientos. El exceso de estimulación
en el niño puede aparecer como conductas compulsivas, porque lo que se le impone al niño excede lo que su psiquismo
puede organizar y asumir, por tanto hay que plantearse y descartar en primer lugar si hay algún tipo de abuso.

Pero también puede haber una influencia externa que no consista en abuso sexual. La autora plantea lo que desarrolló en
su trabajo “Los efectos de la mirada sexual del adulto sobre la subjetividad de la niña”: que hay una seducción que se ejerce
sobre la niña cuando ella, por un lado, está inmadura para responder sexualmente pero, por otro, comprende plenamente
el carácter sexual del comportamiento masculino. Ocurre sobre todo en el campo de la mirada. La mirada del adulto varón,
generalmente de la familia, inaugura para la niña el saber que su propio cuerpo es capaz de provocar placer, incitación. Es
una situación que no está vinculada a conductas de cuidado corporal, como ocurría en la relación con la madre, y el
carácter que tiene es desde un principio enteramente sexual. En este tiempo, tanto el padre como la niña son conscientes
de la experiencia. “Para la niña, la experiencia de la mirada seductora ha implantado en su subjetividad una codificación de
su cuerpo que la acompañará gran parte de su vida: su cuerpo tiene un carácter provocador” (p. 373). Pero lo traumático
para ella es que, si bien es una experiencia inicialmente pasiva, su mente la codifica como un acto activo y deja
sentimientos de culpa y vergüenza. No se trata de un impulso que puede controlar sino de una identidad que produce
malestar, relacionada con su propio cuerpo. “La provocación de la niña se funda en un atributo, no en una intencionalidad
ni en un deseo.” (p. 374). La niña cree que su padre ha sucumbido a su seducción, capta la complicidad de éste y sabe que
está prohibida, es un saber compartido con el padre a escondidas de la madre. Sabe que ambos son transgresores, pero
sólo se culpabiliza a sí misma.

Ahora bien, para la autora, la niña no sólo se culpabiliza ella sino que es culpabilizada al estar en un medio social en que las
mujeres están siempre siendo miradas, observadas, en todos los medios. La niña acaba implantando dentro esa mirada,
que se convierte en un objeto interno, unos ojos que la miran incluso cuando está sola, que tiene un contenido a la vez
excitante y persecutorio. La niña, por tanto, debe de negar el significado sexual de la mirada o reprimir, no mirar, pero de
cualquier modo no puede liberarse de seducir.

En resumen, Dio Bleichmar plantea que, dadas las características de cómo se construye el significado sexual en la niña,
existe toda una gama de fantasías de seducción relacionadas con el carácter exógeno de la estructuración de la sexualidad
humana y los diferentes grados de hiperestimulación a la que pueden haber sido sometidas, terminando con los casos de
claro abuso sexual. Tras la aportación de un caso clínico de una niña con perturbaciones en el área de la sexualidad, la
autora ofrece indicadores de la hiperestimulación o abuso sexual para usar en la clínica, así como criterios para valorar la
verosimilitud del relato presentado por el niño sobre el posible abuso.

A continuación, hace una revisión del concepto de histeria. Siguiendo los desarrollos que planteó anteriormente en su obra
El feminismo espontáneo de la histeria, explica la conversión como un mecanismo de vinculación entre dos tipos de
conjuntos de representaciones, la anatómica y fisiológica por un lado y la que escenifica al sujeto en temas de agresividad,
narcisismo, sexualidad, etc. Plantea cuatro mecanismos básicos por los que se puede producir un síntoma conversivo:
simbolización, identificación con el otro, identificación con un recurso del otro y beneficio secundario exclusivamente.

Cuestiona que en psicoanálisis se haya equiparado la fijación a la etapa genital infantil del desarrollo psicosexual y la
histeria en el caso de las niñas. Para la autora, aun considerando que los deseos son múltiples cuando el psiquismo va
desarrollándose, las necesidades de protección y afectiva siguen vigentes incluso en la etapa edípica, así como los demás
sistemas motivacionales, y dando primacía a la sexualidad se corre el riesgo de profundizar en su ambivalencia con la
madre en un momento en que lo más importante puede ser potenciar la cercanía afectiva.

Sostiene que, desde el enfoque modular del psiquismo, es necesaria una reconstrucción de la categoría “búsqueda de
atención”, que en el psicoanálisis siempre ha sido interpretada como vinculada a motivaciones edípicas, libidinales,
sexuales, mientras en el conductismo es una manipulación del adulto que éste debe evitar para desensibilizar. La búsqueda
de atención, sobre todo en los niños dado su desarrollo evolutivo, puede responder primero a la necesidad de mantener la
proximidad con la figura de apego, así como de reconocimiento narcisista, o de restablecimiento del equilibrio emocional.
Buscar la atención admite una pluralidad de significados y se halla vinculado a distintas fuentes motivacionales que
necesitan ser reconocidas en su especificidad.
Sin embargo, la autora sí considera que puede haber una especificidad en la búsqueda de atención para cada motivación
implicada, y en la clínica hay señales que avisan de una motivación sexual en ello. Ante la frecuencia del abuso sexual,
especialmente en las niñas, propone que en casos de comportamientos indicadores como coqueteo excesivo,
masturbación compulsiva, interés inusitado en temas sexuales, etc., es conveniente atender a la posible participación
consciente o inconsciente de padres, hermanos varones, no atribuir directamente la génesis a la madre, que es lo que
tradicionalmente se ha hecho en psicoanálisis.

La autora revisa el caso publicado por Borstein en el 46 sobre una niña de 8 años. A partir del estudio de este caso, obtiene
cuatro consecuencias que creo interesante referir porque pueden ser generalizables:

1) Por el abuso, queda imposibilitada la tramitación de los deseos incestuosos por medio de la represión del complejo de
Edipo. Se da una fijación a las demandas incestuosas, la niña queda presa de una necesidad compulsiva de reencontrarlas.

2) Al dominar los deseos incestuosos, la niña tiende a utilizar los comportamientos de seducción para la búsqueda de
satisfacción de otras motivaciones como apego, reconocimiento narcisista y regulación emocional.

3) Llegará un momento en que la gratificación incestuosa se inscriba en su psiquismo como una de las máximas
transgresiones y el sentimiento de culpa y vergüenza se instalará en ella, con el riesgo de que busque castigo en relaciones
compulsivas perjudiciales para su narcisismo, a lo que pude unirse la inculpación externa del abusador y entonces los
sentimientos de culpa podrán ser insoportables.

4) Tanto la necesidad de gratificación sexual como los sentimientos de culpa separan a la niña de la madre, perdiéndola
como figura de apego con la que poder contar. Este distanciamiento hostil le hará sentirse aun más necesitada de apego,
afecto y protección, que al no poder recibirlo de ella la lanza aún más a la búsqueda de proximidad sexual con hombres.

El trauma sexual, sostiene, es uno de los más severos porque afecta a la víctima en la totalidad de las relaciones
interpersonales con sus figuras de apego. Hay una diferencia en la vivencia subjetiva si ocurre por alguien ajeno a la familia
o perteneciente a ella. Si es extrafamiliar tiene similitudes con el resto de los casos de síndrome postraumático. En el caso
de que sea intrafamiliar, al ser el sistema de apego activado con situaciones de estrés, dolor o miedo, se crean las bases
para la disociación. Los niños se atribuyen culpabilidad, se idealiza al objeto persecutorio, se proyecta la culpa sobre la
madre y se tiende a falsificar el juicio sobre la experiencia. Entonces, el cuadro de síntomas se aparta del síndrome
postraumático y se asimila a los cuadros de histeria disociativa, con trastornos cognitivos, emocionales, somáticos e
interpersonales.

La autora describe las características del juego postraumático y aporta una lista de criterios de evaluación del abuso sexual,
así como de criterios para evaluar lo verdadero del discurso del abuso sexual. Por último, aborda el tratamiento del trauma
sexual, exponiendo las consecuencias intrapsíquicas para la víctima, las diferencias en los casos de varones y niñas y los
efectos para la familia. Plantea qué tipo de actitud, de escucha y de niveles de actuación son aconsejables para la terapia
de estos casos. Especialmente analiza la vivencia de la culpa cuando la niña ha vivido excitación sexual; la relación con el
abusador y la confusión que se produce frente a lo que ella sabe y lo que los demás saben; la relación con el objeto
protector –la madre- y las dificultades contratransferenciales que surgen en el trabajo con estos casos.

Capítulo 5. La clínica infantil: clínica de la relación de padres e hijos

Dio Bleichmar diferencia el enfoque vincular que ella plantea del de la terapia familiar o de pareja, ya que en su propuesta
no se considera a la familia como un todo, se caracteriza por poner el foco en la relación entre los padres y el niño. Al
considerar el analista la relación como su paciente, se evitan problemas comunes en el psicoanálisis infantil como que los
padres se sienten excluidos o ajenos a la terapia. Los terapeutas -dice- nos hallamos situados imaginariamente en el lugar
de un padre o una madre con más experiencia o capacidad que los reales, pero esto puede despertar en los padres todo
tipo de angustias, constituyendo su transferencia, de ahí que sea importante el poder situarse en el papel de padres
comprensivos que saben, sin reproches, ayudar a crear las condiciones para llevar la situación bloqueada a una mayor
apertura. La alianza terapéutica radica en no dejar a los padres fuera del proceso sino, que por el contrario, participen
activamente en el mismo.

A lo largo de este capítulo, la autora va delineando las características de la técnica del tratamiento vincular. En cuanto a la
primera entrevista, sostiene que el formato debe ser variable, dependiendo de la edad y el motivo de consulta, lo que pone
como un ejemplo más de la diversidad en el método diagnóstico de acuerdo a la especificidad del caso.
Dio Bleichmar va exponiendo los puntos importantes a tener en cuenta al recoger la historia evolutiva en la entrevista con
los padres, esta última no planteada como diferente del formato tradicional pero variando en cuanto a la multiplicidad de
registros en que puede clasificarse y codificarse la información. Se trata, dice, de recoger el relato espontáneo de los
padres sobre los problemas de sus hijos para ver el vínculo que tiene cada uno de ellos con el niño.

La orientación de la investigación se centra en recoger datos que puedan dar un esquema del vínculo afectivo, comienzo,
evolución y estado actual, entendiendo por vínculo afectivo la totalidad de la relación, no sólo el sistema de apego, sino el
conjunto de sistemas motivacionales del niño y los padres. Resalta la importancia de percatarse de si los padres tienen
función reflexiva, si por sí solos pueden establecer relaciones entre los sucesos acaecidos y los problemas del niño. Otro
punto de importancia en la reconstrucción de los hechos vividos y su interpretación es la confrontación entre la memoria
declarativa y la episódica –hasta qué punto las interpretaciones establecidas, los significados generales, pueden
ejemplificarse con anécdotas ilustrativas.

En cuanto a la información sobre las etapas de la libido, aunque se tenga en cuenta, resalta la autora que en la actualidad
no sólo interesa el cuerpo erógeno, el placer oral, anal… sino cómo se constituyó con relación al contacto corporal y a la
mirada placentera de la madre y del padre. También interesa el cuerpo neurovegetativo –las emociones, la ansiedad, así
como saber cómo se ha valorado la masculinidad o feminidad por los padres, cómo ha determinado esto el narcisismo de
su identidad de género. En resumen, la escucha se amplía, ya que no todo se limita al sistema sexual o a la polaridad amor-
odio.

Sostiene Dio Bleichmar que interesa saber cómo se produce el traspaso de lo que comenzó siendo relacional a lo
intrasubjetivo. Captar las fantasías a partir de las cuales la madre ha dado significado a los acontecimientos de la crianza.
Recoger qué tipo de encuentro se produce entre padres e hijos, qué afectos prevalecen, los apoyos y colaboración con que
contaba la pareja madre/hijo para su buen curso. Plantea la autora que la consulta terapéutica debería cumplir la función
de proporcionar, sobre todo a la madre, parte del apoyo que necesita. Para esto es necesario transmitirle a la pareja una
comprensión genuina de lo difícil que resulta ser padres y ofrecerles instrumentos de ayuda.

Señala la importancia de saber cómo es el padre, si tradicional, en transición o emancipado, así como saber también las
expectativas que tenían los padres ante el sexo-género del hijo, y cómo lo vivencian. Y hacer una inmersión en la
cotidianeidad del niño, como Aberasturi proponía.

En cuanto al rol del terapeuta, considera que su actitud ha de ser la de formar un equipo con los padres ante un mismo
problema. En la medida en que se detecta la demanda parental inconsciente, el terapeuta se posiciona por un lado
asumiendo dicha demanda parcialmente para favorecer la alianza terapéutica, y tomando un rol suplementario al de los
padres si estos necesitan de una figura protectora.

La autora plantea la importancia de tener en cuenta la diferencia entre la historia relatada y la actuada, ya que lo preverbal
no se transforma en simbolización automática ni globalmente. Por eso insiste en que en el relato que ofrecen los padres no
obtendremos toda la información que necesitamos. Estos datos sólo los obtendremos en las entrevistas diádicas o en la
visión de la familia en conjunto, donde podemos observar directamente las formas de estar-con, los estados afectivos, los
modos de contactar que se producen fuera del control consciente.

En su análisis de las sesiones conjuntas, la autora se detiene en la descripción del funcionamiento de las neuronas espejo
de cara a procesos de identificación. Su objetivo es explicar que hay representaciones que funcionan en la interacción, que
son formas de ser que surgen al estar con otro, representaciones relacionales que funcionan como formas de acción-
reacción y no llegan a simbolizarse. Es sólo en las entrevistas vinculares cuando se tiene acceso a los microcomponentes de
la interacción, que hoy día se considera la principal fuente de la fantasía inconsciente, frente a la visión clásica que la hacía
surgir de las fuerzas pulsionales internas. Además, el saber actuado evoluciona y cambia por sí mismo, no se basa en la
traducción a nivel simbólico para su transformación, lo que da lugar a una ampliación de la teoría del cambio terapéutico,
no basada ya sólo en la puesta en palabras de los procesos inconscientes sino en la directa transformación de lo
inconsciente por medio de nuevas experiencias intersubjetivas.

Dio Bleichmar plantea diferenciar entre motivaciones y capacidades para la parentalidad, en el primer caso se trata de
instalar funciones o tratar conflictos, en el segundo de aportar información. La autora propone evaluar las capacidades
parentales, para lo cual plantea la necesidad de refinar el concepto de “sensibilidad maternal”, o de nociones como
contención o sostén, con el fin de ampliar los registros a detectar. Su propuesta es responder una pregunta clave: ¿qué
sistemas motivacionales entran en conflicto en hombres y mujeres que no pueden desear los placeres de la maternidad y
paternidad convirtiéndose éstos en una fuente de continuo agobio y frustración? Y plantea agrupar las capacidades de
parentalización de acuerdo a los sistemas motivacionales. En esta línea, parte de dos posibilidades: a) que la capacidad no
se haya desarrollado y estamos ante un déficit de constitución, o b) que las capacidades estén atrapadas por motivaciones
en conflicto y por tanto se realicen de forma crispada, con ansiedad y malestar. En este punto, la autora ofrece un cuadro
descriptivo de las capacidades de parentalización, que supone un verdadero microanálisis de lo que a veces se engloba
como apego o sensibilidad materna, descomponiendo estos constructos en elementos múltiples diversos que se clasifican
según las áreas motivacionales de padres e hijos. Un objetivo del tratamiento es poner a los padres como agentes
terapéuticos naturales de sus hijos, tras haber adquirido las herramientas necesarias.

Dio Bleichmar se detiene en el análisis de la diferencia entre las funciones materna y paterna. Frente a las teorías clásicas
como las de Lacan, propone las actuales basadas en investigaciones empíricas que muestran que los infantes desarrollan
vínculos de apego diferenciados con ambos padres, que se estructuran simultáneamente. Esto significa que el patrón
edípico tradicional queda modificado, ya que el proceso de triangularización empieza casi a la vez que el de la díada, el niño
puede pronto sentirse excluido en ámbitos que son diferentes al sexual, como es el grado de atención. Se concluye de aquí
que el descubrimiento de la intimidad sexual de los padres, aun teniendo importancia en sí mismo, no tiene la hegemonía
que antes se pensaba para el psiquismo.

A continuación, la autora aborda el tema de la transferencia en la clínica infantil y juvenil. Aboga por tener en cuenta la
pluralidad de factores presentes y cambiantes que constituyen la relación terapéutica, y cita la aportación de Sandler y
otros que distinguen cuatro subtipos de relación del paciente con el analista: la de modalidades habituales de relacionarse,
la de las relaciones actuales, la de experiencias pasadas y la neurosis de transferencia. A partir de aquí, relata la discusión
entre Melanie Klein y Anna Freud en la que ésta última sostenía que el niño tenía relaciones actuales importantes con los
padres y su superyó estaba inmaduro, por lo que hacía falta un trabajo con aquéllos, no sólo con el mundo interno del niño.
La postura de la autora es que, además de coincidir con este último planteamiento, la figura del terapeuta es la de otro
adulto nuevo, distinto de los otros significativos de su entorno, que introduce una interacción diferente que genera una
línea de desarrollo diferente.

De ahí que la autora considere importante saber si el comportamiento del niño con el terapeuta es similar al que tiene con
los padres. Si no es así, es un indicador de que la relación es distinta y está introduciendo un factor de interacción e
intersubjetividad nuevo que, junto con la interpretación de los aspectos transferenciales generará procesos de cambio.
Aquí lo importante es deconstruir en distintos componentes de sistemas motivacionales lo que el niño transfiere o no al
analista de sus objetos, porque éstos no son sólo “buenos” o “malos”, sino complejos. En conclusión, el niño tiende a
repetir pero también a crear relaciones nuevas, y el analista funciona en un doble rol, el de servir de base para la
transferencia y el de aportar una nueva relación que sea factor de cambio.

Respecto al tema de la transferencia, Dio Bleichmar alerta contra el excesivo peso que se le ha dado para la comprensión
del proceso, como era propio de la técnica kleiniana. Especial importancia da a la transferencia de los padres, siempre
presente en el vínculo terapéutico, y a la necesidad de tenerla en cuenta para evitar que se convierta en un obstáculo a la
cura. Cambiar el foco del niño a la relación en la terapia incluye tener en cuenta e intervenir sobre la transferencia parental.

La autora revisa el debate entre Anna Freud y Melanie Klein, en el que la primera sostenía que la función en el tratamiento
con niños era doble: trabajo con el mundo interno y trabajo educacional, mientras Klein se opuso a esto al considerar
incompatible ambas posturas. Su posición es que hoy día los nuevos planteamientos sobre el inconsciente no constituido,
sobre los trastornos por déficit y sobre el desarrollo infantil a partir de la intersubjetividad parental no permiten seguir
sosteniendo la posición de Klein, por el contrario hay fundamentos para apoyar a la orientación terapéutica que potencia el
desarrollo. Sería antiterapéutico, sostiene, que el terapeuta no se involucrase en situaciones externas perturbadoras
-abuso, divorcios, etc.- en las cuales el factor traumático es fuerte, que no se comprometiera activamente con la realidad
externa del paciente.

El interrogante que surge ante esto es ¿qué efectos tiene sobre la transferencia y la contratransferencia? Para Dio
Bleichmar, el problema ha sido equiparar el trabajo con niños al trabajo con adultos, como hizo Klein. Cuando se trabaja
con niños, si el terapeuta evita todo papel de autoridad y es neutral y abstinente, esto se vive por el niño como distancia
emocional. La autora sostiene que el terapeuta no debe esperar que se generen en la mente del niño espontáneamente las
formas reparatorias, sino proveerlas, plantea una actitud activa.

El siguiente punto analizado es la contratransferencia. Hoy día el concepto de contratransferencia se ha ampliado con la
introducción de la escuela intersubjetiva. Ni la transferencia ni la contratransferencia se ven con fenómenos individuales,
sino resultantes de un encuentro en la intersubjetividad. El analista debe ser capaz de disociarse, de desarrollar un yo
observador que observa una pareja en interacción. Esta perspectiva amplía y complejiza la contratransferencia del analista
de niños. Siguiendo a Racker, la autora plantea que ésta se presenta en dos modalidades, la primera es la
contratransferencia concordante –identificación con aspectos del paciente, sentir sus angustias, etc., pero con el riesgo de
que paciente y analista sean lo mismo-; la segunda es la contratransferencia suplementaria –tomar lo que está ausente en
el paciente. Para la autora, la actitud analítica frente a la contratransferencia concordante es preguntarse por qué se
reactiva ésta y salir de la identificación, mientras que ante la complementaria es trabajar con el paciente lo que esté
delegado, depositado en el terapeuta (como es el caso de adolescentes con conductas de riesgo que preocupan al
terapeuta). Sin embargo, Dio Bleichmar considera que debemos agregar diferentes capacidades del analista para la práctica
eficaz, y aporta un listado de ellas.

A continuación, la autora se centra en la técnica del juego. Empieza describiendo qué es el juego: actividad que forja
capacidades para el desarrollo, actividad placentera particular, el placer de ser causa de lo que sucede, actividad
espontánea y autogenerada, voluntaria, a partir de una motivación interna. Lo real se asimila a los caprichos del sujeto, sus
deseos son ley, por lo que produce capacidad de ensayo y dominio de la realidad. Para Dio Bleichmar, es sobre todo la
motivación narcisista la que está implicada.

Clasifica los diversos tipos de juego en tres grandes clases: juego funcional, simbólico y de reglas. El juego funcional es
fundamentalmente narcisista porque se trata de una expansión, un dominio que se logra, sea con el cuerpo o con la mente.
Especialmente se detiene en la explicación de los procesos mentales implicados en el juego simbólico, la capacidad de
desacoplar la representación que designa a un objeto o cosa y hacerla funcionar como representando otra, proceso por el
que se instituye el inconsciente dinámico, repleto de símbolos de producción individual. El juego simbólico es medio de
expresión de realidades subjetivas a través de símbolos, transforma lo vivido pasivamente en activo. Es afirmación del yo,
también tiene valor narcisista. El juego simbólico es similar al sueño en eso, pero diferente en que funciona más como
equilibrador de las ansiedades infantiles, el niño se sale con la suya, puede invertir los términos con facilidad (excepto en el
juego traumático). Por último, el juego de reglas, en que la regla es producto de la elaboración grupal y se incorpora la
dimensión competitiva.

Dio Bleichmar considera que gran parte de las funciones que se han descrito quedan comprendidas desde la perspectiva
narcisista, porque el niño siempre logrará una afirmación o restablecimiento del equilibrio de la representación del sí
mismo. El juego es realización de deseos, control imaginario sobre la realidad, liberador de conflictos, intento de
comprensión de experiencias vividas.

Por último, se abordan las dimensiones de la hora de juego en terapia y son señaladas diversas funciones. Una dimensión
evolutiva, por la que se puede evaluar el nivel de desarrollo de diversas competencias del niño; una dimensión
interpersonal, porque con el juego el niño se sitúa en relación al terapeuta y se pueden explorar aspectos de la relación; y
una dimensión psicoanalítica. En cuanto a esta última, la autora enfatiza la importancia de registrar la secuencia lúdica, no
tomar la actividad globalmente sino en su carácter secuencial, enlazada en una serie dentro del proceso de la relación. El
juego sirve como prueba proyectiva, y esto significa que existe una cierta fijeza o capacidad restringida del símbolo para la
asociación libre o individual. Ahora bien, para llegar a la decodificación precisa hay que estar atentos a la secuencia y a la
totalidad del material que aparece, incluida la información adicional sobre su vida que podamos manejar.

A la luz de la visión modular y relacional del psicoanálisis también se modifica la concepción de la hora de juego. Sigue
siendo vía regia para el inconsciente como decía Melanie Klein, pero hay que tener en cuenta las limitaciones como la
polisemia de los símbolos y la carencia de información pertinente sobre la vida del niño. Ante esto, es importante el
conocimiento de la vida cotidiana del niño fuera de consulta, para evitar largos periodos de sesiones dedicadas a descubrir
el significado enigmático de un juego.

En cuanto al análisis del juego, la autora propone ver cómo se articulan en éste los distintos sistemas motivacionales,
examinarlo como sobredeterminado, pero además en su encadenamiento secuencial como reacciones del propio
psiquismo ante el impacto que un sistema motivacional impone a los demás. De modo que los distintos momentos del
juego pueden aportar información sobre: a) sinergias y antagonismos entre sistemas motivacionales, b) tipos de vínculo
con el terapeuta, c) deseos y reacciones del superyó ante los deseos.

Capítulo 6. Acción terapéutica

¿Cómo entendemos el proceso de cambio? Ante esta pregunta, Dio Bleichmar propone centrarnos en el encuentro o
desencuentro de los sistemas motivacionales de padres e hijos como una llave que permite trabajar con continua
articulación entre factores intrapsíquicos e interpersonales.

La autora plantea que hay distintos enfoques terapéuticos que varían en función de dos aspectos: la teoría sobre la que se
basan y el puerto de entrada para conseguir los objetivos. Para un sector, la clave es la modificación de las
representaciones parentales, como puerto de entrada y como objetivo terapéutico. Otro grupo de autores considera que la
terapia debe centrarse en las conductas interactivas manifiestas, no sólo en la conducta de la madre sino también en la
relación entre la madre y el infante.

Frente a los distintos enfoques terapéuticos que plantean teorías sobre el cambio y técnicas para conseguirlo, Dio
Bleichmar sostiene que los nuevos paradigmas de modularidad de la mente, los distintos tipos de memoria y el origen
interactivo de la subjetividad, exigen un planteamiento del desarrollo y la psicopatología en términos relacionales, lo que
lleva a desarrollar lo enfoques terapéuticos que toman en cuenta a padres e hijos.

Analizando la terapia de padres e hijos desde el enfoque modular transformacional resulta que el foco inicial es identificar
el sistema motivacional principalmente desregulado.

Se comienza siempre por los problemas del niño –lo contrario en el caso de bebés-. Se parte del planteamiento de una
alianza terapéutica en la que formamos un equipo de tres adultos que tratan de entender qué siente el niño. Para la
autora, cuando notamos resistencias en la relación con los padres es porque no estamos identificando adecuadamente los
sistemas motivacionales desajustados y nuestra actitud o intervenciones no tienen peso motivacional, no les calma la
angustia, y se duplica con nosotros el malestar que sienten con sus hijos. Se trata de enfocar las resistencias como
indicadores de malestar en la relación, esto contribuye a disminuir la interrupción de la consulta.

Plantea utilizar las manifestaciones de neurosis de transferencia del niño en el trabajo con los padres. Al reconocer en las
quejas de los padres con sus hijos las mismas dificultades que se nos presentan a nosotros con el niño, evitamos
posicionarnos como modelo o figura idealizada que al mismo tiempo los persigue.

Plantea también utilizar la información parental para comprender el hermetismo del juego. Si el simbolismo expresa
contenidos relativos a la relación terapéutica podemos tener acceso a la comprensión por la secuencia y por la
contratransferencia, pero cuando el juego o dibujo son medios de expresión o de tramitación de conflictos con familiares y
amigos y el niño no nos puede dar ninguna pista, la información obtenida a través de los padres agiliza la labor.

En resumen, los principios terapéuticos propuestos por la autora son:

- Una técnica activa y participativa: espontaneidad, autenticidad, disponibilidad.

- Un encuadre variable, que responde a la especificidad psicopatológica y terapéutica. Sí se mantiene la visión del encuadre
como capaz de crear condiciones para la terapia, la suspensión temporaria de la realidad adaptativa que permite crear un
espacio de reflexión.

- La pregunta sobre qué hace cambiar en el tratamiento de niños está insertada en el debate actual en torno a en qué se
basan los procesos de cambio en el psicoanálisis a nivel general, bien en la aportación de la nueva relación o bien en el
aumento de autoconciencia por la interpretación. Para la autora, la clave radica en la diferente concepción del mundo
interno. Hoy se piensa como precipitado de relaciones interpersonales reales, a las que el niño ha dado un significado
propio que tenemos que descubrir, para lo que nos valemos de la relación real que tiene con sus padres y de la que
establece con nosotros, que puede ser isomórfica o no a aquella. Si lo es, hablamos de transferencia.

- Los instrumentos de cambio se amplían, se considera que la analista codetermina el proceso porque participa de diversas
formas en promover la comunicación y transformación, su técnica es activa.

- En cuanto al papel del insight, ¿se puede esperar que en los niños el insight sea objetivo o esto debería de ser una
tendencia a desarrollar en los padres? La autora piensa que, si bien establecer conexiones entre vivencias, sentimientos y
conducta es eficaz durante el proceso terapéutico, esta tarea no pasa a ser una motivación para el niño, éste no se muestra
dispuesto por sí mismo a un trabajo de introspección sino que ésta es labor del terapeuta. Son los padres quienes pueden
estar en mejores condiciones para poner a prueba los beneficios de insight personal para comprender mejor los procesos
psíquicos de sus hijos.

Dio Bleichmar aborda la diferencia entre la psicopatología del conflicto y del desarrollo, entre conflicto y déficit. Para la
autora, cuando el trastorno deriva de la inhibición de procesos psíquicos el cambio se consigue de forma diferente de los
casos en que se basa en la represión y distorsión defensiva. Cuando hay déficit es necesario identificar claramente cuál es el
sistema motivacional deficitario que ha creado una falla y carencia de representaciones y contenidos mentales, pero
también de procesos cognitivos. Entonces el planteamiento es tanto la implantación y desarrollo de la capacidad en el niño
como en los padres. Pero sostiene que nunca un trastorno por déficit es puro y sin conflicto adicional alguno, sino que los
déficits generan reacciones para compensar o renegar, o sea procesos defensivos.
La técnica del psicoanálisis clásico para trabajar con los conflictos consistía en: integrar contenidos rechazados, elaborarlos
trabajando las ansiedades y defensas para que se construyan nuevas herramientas, recomponer las representaciones de sí
mismo y los otros y provocar nuevas representaciones del sí mismo y los otros. En cambio, en los trastornos por déficit nos
encontramos con procesos mentales ausentes. Se trata, entonces, de activar y producir capacidades que no se habían
implantado o desarrollado, lo que algunos autores llaman terapias del desarrollo.

Todo esto lleva a la autora de nuevo al debate entre Anna Freud y Melanie Klein en cuanto a la disparidad o identidad entre
el psicoanálisis de niños y el de adultos. Su posición frente a ese debate es que ambas teorías ponían de manifiesto
aspectos esenciales del psicoanálisis infantil. Es verdad, como decía Klein, que el juego nos introduce en la mente del niño,
pero Anna Freud también tenía razón cuando decía que las ansiedades y deseos del niño estaban vinculados a la relación
real y actual con los padres. El punto central que fundamenta la técnica del trabajo conjunto con los padres es que existe
una gran proporción del sufrimiento infantil que tiene que ver con el disgusto, el rechazo y el desacuerdo que los padres
tienen con el niño y no con algo imaginado, producto exclusivo de las pulsiones y conflictos proyectados por el niño sobre
ellos.

Por último, la autora señala un cambio en lo que se ponía como foco en la tradición psicoanalítica. La evaluación de la
terapia se ha centrado siempre en el análisis de la actividad desarrollada por el niño en la sesión, otorgando gran
importancia a los aspectos no verbales del aquí y ahora conmigo. Ahora bien, en la medida en que se sabe que una parte
importante de la acción terapéutica tiene lugar a partir de la relación, se comienza a poner atención en la complejidad de lo
que tiene lugar en cada momento de encuentro o desencuentro. El esfuerzo ahora está puesto en una suerte de
desplazamiento de la clínica a la microclínica, al estudio del momento a momento preconizado por los autores del Grupo
de Boston.