Tema 6 – Desarrollo de la Comprensión Lectora y el Razonamiento 2016

Ü Introducción
La adquisición y desarrollo de la comprensión lectora constituye un componente básico del desarrollo cognitivo. La
relación entre adquisición de la lectura y desarrollo cognitivo actúa en un doble sentido: por una parte, el estudio de la
adquisición de la lectura pone de manifiesto de forma especialmente clara las características y limitaciones de la
mente humana en desarrollo; por otra, la propia adquisición de las habilidades de comprensión lectora tiene una
influencia real y directa en el desarrollo cognitivo del individuo.
En la comprensión lectora (tarea de gran complejidad) están implicados procesos cognitivos de diferentes niveles.
Actuación coordinada de diferentes procesos psicológicos que van desde la percepción visual de unos signos
gráficos, hasta la construcción de una representación semántica de su significado. Significa, por tanto, recorrer todo
el camino que va desde el lenguaje al pensamiento. Por “pensamiento” entendemos cualquier actividad mental
que suponga una manipulación interna de la información.
Para construir esta representación referencial o modelo mental de la situación que un texto evoca, el sujeto necesita
activar sus conocimientos de la MLP, de forma que se integre lo expresado en el texto y lo ya conocido por el sujeto.
La comprensión lectora exige la activación de los recursos cognitivo-atencionales de los sujetos y la utilización al
máximo de su capacidad de almacenamiento y procesamiento en la MO. Un largo proceso de adquisición que no
suele culminar hasta la 2ª adolescencia.
La comprensión lectora, y la adquisición de la lecto-escritura en general, están relacionadas estrechamente
con el desarrollo del pensamiento.
La abstracción del pensamiento de los adolescentes y adultos no es algo universal, sino que es fruto de largos años
de estudio y práctica intelectual al que se ven expuestos los niños durante sus años escolares; son fruto de la
escolarización, algo que la especie humana ha adquirido y extendido muy recientemente. El pensamiento de las
sociedades orales, sin escritura, no posee las mismas características de descontextualización y abstracción. Luria y
sus colaboradores mostraron con que los sujetos analfabetos eran incapaces de realizar tareas de clasificación y
categorización (herramientas) como los sujetos occidentales escolarizados.
Modelos Mentales: Representaciones de la realidad que incorporan de forma analógica las propiedades más
importantes de los objetos y acontecimientos representados. Se construyen a partir de la interacción con el medio,
son muy sensibles al contexto, y su naturaleza es dinámica o cambiante; es decir, la representación varía (se
actualiza constantemente) como resultado de la interacción del sujeto con la realidad. Permiten que las personas se
anticipen a las situaciones de forma adecuada.
Ü La Comprensión Lectora: la Extracción y Construcción del Significado del Texto
1. Definición, Procesos y Resultado de la Comprensión Lectora.
“Definimos la comprensión lectora como el proceso simultáneo de extraer y construir significado. Reconocemos
ambos desafíos: descifrar cómo las letras representan las palabras y abordar la traducción en forma precisa y
eficiente de las letras a sonidos (extraer significado del texto), y al mismo tiempo formular una representación de la
información que está siendo presentada, que inevitablemente requiere la elaboración de nuevos significados y la
integración de la información nueva con la antigua (construir significado)”.
La comprensión implica 3 elementos o dimensiones fundamentales: el lector, el texto, y la actividad de
comprensión que realiza el lector sobre el texto. Al referirnos a la actividad del lector debemos destacar 3
componentes básicos: los propósitos del lector, las actividades o procesos mentales que realiza durante la
lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el lector en términos de nuevos aprendizajes y experiencias.
Sintetizando el recorrido: estado inicial (patrón gráfico-grafemas en palabras y frases), procesos intermedios, y
estado final o resultado de la comprensión (implica la construcción de una representación o modelo mental ->
Modelo Situacional o Referencial).
La construcción de esa representación semántica que llamamos “modelo situacional” es el resultado de un
complejo proceso de codificación y manipulación de la información, que incluye al menos 3 grandes subprocesos
intermedios de niveles diferentes: el reconocimiento de palabras y acceso léxico, el análisis sintáctico, y el
análisis semántico-pragmático.
Estos procesos puedan ser llevados a cabo por estructuras o módulos diferentes, pero su actuación no es
totalmente modular, sino que intercambian información para resolver su tarea; existe al menos una “interacción débil”.
1) Procesamiento LÉXICO: Es el más cercano a la entrada sensorial (texto); incluye la resolución de los aspectos
perceptivos superficiales del mensaje, y supone la identificación de las palabras, así como de los distintos
sonidos y fonemas. Acceder a una especie de diccionario mental o léxico en el que se almacena el significado.
2) Procesamiento SINTÁCTICO: se establecen las relaciones gramaticales entre las palabras dentro de cada
oración merced a la actuación de un analizador o procesador sintáctico. Identificación de las relaciones
estructurales entre las palabras.
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3) Procesamiento SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO: se establecen las relaciones de significado entre las diferentes
palabras que componen cada oración, se establecen relaciones de importancia entre las diferentes ideas que
componen el texto y se identifican los propósitos e intenciones del autor.
4) Procesamiento REFERENCIAL: se elabora un modelo mental.
2. La Construcción de la Estructura del Texto.
La representación del significado del texto que construye el sujeto puede diferenciarse en 3 niveles diferentes: a)
la representación lingüística superficial que reproduce las características gramaticales, b) la representación
proposicional que se refiere a los significados e incluye las relaciones semánticas entre los diversos componentes
del mismo; c) el modelo mental de la situación (modelo situacional) en el que se integran la información semántica
del texto con los conocimientos del sujeto.
En la “construcción” de la Representación Proposicional del texto se pueden distinguir, a su vez, 2 subniveles: la
microestructura (proposiciones o ideas simples) y la macroestructura (significado global).
El modelo de Kintsch y van Dijk postula que el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la
construcción de una microestructura (conjunto de proposiciones o ideas que se encuentran relacionadas entre sí
mediante la repetición de argumentos (comparten una referencia común)). No obstante, la coherencia que
proporciona el compartir una referencia no es suficiente para lograr un texto en sentido estricto. Los textos no sólo
necesitan referirse a unas mismas personas, objetos o situaciones, sino que tienen también que tener un significado
global. A partir de la microestructura los lectores pueden construir también la macroestructura o representación
semántica del significado global del texto.
La macroestructura está formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general del texto y es
inferida por el sujeto mediante la utilización de determinadas macrorreglas o macroestrategias (supresión-
selección, generalización y construcción), que permiten reducir y organizar la información. Su aplicación depende
del conocimiento del lector (a partir de títulos, frases temática, marcadores retóricos y resúmenes).
El modelo incluye una descripción del proceso de construcción de la representación del texto que permite resaltar el
papel activo que el sujeto tiene en la comprensión. La lectura de un texto es secuencial y exige, por tanto, que se
construya una representación del texto que sea coherente (una red conectada de ideas). Según estos autores, el
logro de esta coherencia se consigue bien por solapamiento o repetición de argumentos, bien mediante inferencias.
Para comprender adecuadamente los textos, los lectores han de tener conocimientos generales sobre el mundo entre
los que se incluyen los relacionados con las metas e intenciones humanas, aunque quizá el que está más
estrechamente relacionado con la construcción de la macroestructura es el relativo a la forma de organización y
estructuración retórica de los textos. La mayoría de los textos se organizan de acuerdo con unas estructuras
esquemáticas prototípicas también denominadas superestructuras (estructura global que hace referencia a la
organización o estructura retórica -> narración, exposición, artículo científico, etc.).
Los psicólogos han prestado atención a las estructuras “Expositivas” típicas de los textos y manuales. Los estudios
de Bonnie Meyer han mostrado diferentes estructuras textuales y su importancia en la comprensión y la memoria.

Estructuras Textuales Típicas de la Exposición según Meyer

a) Descripción: Información de características y d) Causación: relación de causalidad entre 2 ideas
rasgos. (causa-antecedente y efecto-consecuencia)
b) Enumeración: Rasgos o componentes con un e) Comparación-Contraste: semejanzas y diferencias
Colección

mismo nivel de importancia sobre un tema. entre 2 ideas o acontecimientos.

c) Secuencia Temporal: Presentación de f) Respuesta o Problema-Solución: se enuncia un
acontecimientos en orden temporal problema y se proponen soluciones.

El conocimiento de las estructuras expositivas permite reconocer la estructura del texto durante la lectura, ayudando
a formar la macroestructura, y posibilita la aplicación de “estrategias estructurales” en la recuperación y el recuerdo.

Ü Adquisición y Desarrollo de la Comprensión Lectora

1. La Adquisición de la Lectura.
Los procesos directamente implicados en el aprendizaje de la lectura, son un subproceso esencial de la
lectura, pero constituyen una parte pequeña y limitada del proceso global de la comprensión. Su importancia viene
determinada porque es necesario que este nivel de procesamiento esté suficientemente automatizado, para poder
dedicar los recursos cognitivos (o de memoria operativa) a los procesos de más alto nivel directamente implicados en
la comprensión del significado.

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è Modelos de Etapas.
La mayoría de los modelos proponen que es imprescindible seguir una secuencia evolutiva donde el individuo
desarrolla las habilidades lectoras básicas de acceso al léxico interno. Los Modelos de Etapas postulan la
existencia de una secuencia de estadios, cada uno caracterizado por el uso predominante de una determinada
estrategia, a través de la cual el lector accede al significado de la palabra.
El modelo teórico de mayor influencia en la investigación es el formulado por Uta Frith, quien trató de establecer un
vínculo entre las teorías del desarrollo y los modelos de lector experto. El lector principiante ha de lograr dominar
3 estrategias para alcanzar la competencia del experto: las estrategias logográfica, alfabética y ortográfica.
Dichas estrategias se adquieren y se desarrollan a lo largo de las etapas correspondientes.
o En la Fase Logográfica la palabra se percibe visualmente como un todo y se lee sin mediación fonológica
como si fuese un logograma. Se basa en pares asociados, por lo que sólo sirve para leer un reducido nº de
palabras conocidas e, incluso, puede fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía de la palabra.
Destacar la importancia de un contexto invariante para que el lector efectúe un reconocimiento adecuado.
o La Etapa Alfabética se corresponde con el desarrollo de la estrategia de descodificación fonológica
mediante el aprendizaje explícito de las reglas de correspondencia grafema-fonema y la adquisición del principio
alfabético de la lengua (entre 7 y 8 años). Exige asociar signos abstractos con sonidos concretos.
o Durante la Etapa Ortográfica, el lector adquiere estrategias de reconocimiento directo a partir de la
representación ortográfica de la palabra, puesto que el léxico interno ya se ha ido dotando de un gran nº de
representaciones ortográficas. Los morfemas constituyen las unidades de conversión utilizadas en esta etapa
(aunque la palabra se reconoce globalmente).

Estrategias y Etapas del Modelo de Desarrollo de Lectura propuesto por Frith

Logográfica
• Permite reconocer globalmente
palabras familiares.
• Se basa en la representación de
las características visuales.
• Léxico con un nº muy reducidos
de palabras con acceso directo.
Alfabética Ortográfica
• Permite reconocer palabras y • Reconocimiento instantáneo de
pseudopalabras. palabras conocidas o de una
• Mecanismos de correspondencia parte.
grafema-fonema. • Código de acceso directo al
• Acceso léxico a cualquier léxico interno.
palabra conocida. • Léxico con un gran nº de
palabras con acceso directo.

è Modelos de Continuos.
Sin negar rotundamente la existencia de diferentes fases en la adquisición de la lectura, cuestionan la
necesidad de un paso obligado por cada una de ellas. Sostienen que es posible acceder directamente a la lectura
alfabética sin pasar inexcusablemente por un estadio de lectura no fonológica, es decir, logográfica. Se utilizaría la
estrategia logográfica únicamente en el caso de que no tuviera ningún conocimiento de la estructura
fonológica de la palabra hablada y de la relación entre los fonemas y los grafemas. Si tuviera conocimiento se
pasaría directamente a la Alfabética.
Stuart y Coltheart puntualizan que la lectura logográfica no es imprescindible en ningún momento, puesto que
el prelector siempre puede acceder al conocimiento de la relación grafema-fonema sin necesidad de un aprendizaje
convencional. Los defensores de la adquisición lectora a lo largo de un continuo reducen la importancia de la etapa
logográfica a determinados grupos de lectores que, en función del método de lectura o de las características de la
lengua, reconocerán logográficamente algunas palabras.
Swoden y Stevenson comprobaron que la probabilidad de que un prelector pase por la etapa logográfica está
determinada en gran medida por el empleo de un método de enseñanza de la lectura global, no fonético.
2. La Adquisición de las Estrategias de Comprensión.
Las estrategias de comprensión constituyen nuestro conocimiento procedimental sobre cómo debemos actuar
para conseguir en forma óptima nuestros propósitos durante la lectura.
Entendemos como estrategias de comprensión al tipo de actividades mentales o físicas que tienen como propósito
el logro de la comprensión y que el sujeto controla deliberadamente.
Es posible distinguir entre estrategias (deliberadas) y destrezas o habilidades (skills) (automáticas). Las
destrezas se pueden volver estrategias si se usan deliberadamente y al revés.
El uso de las estrategias se produce en todos los niveles del procesamiento, pero nos centraremos en aquellas que
contribuyen a facilitar la comprensión global del texto y, al aprendizaje y recuerdo posterior de los contenidos.
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3 estrategias principales: la identificación de ideas importantes, la sumarización y realización de esquemas, y
la relectura (construcción de macroestructuras).
è Identificación de Ideas Principales.
Es quizá la estrategia más importante de las estrategias que aplican los sujetos durante la lectura y es la base
para la construcción de otras estrategias más complejas, como la elaboración de resúmenes y esquemas
estructurales.
En la instrucción, en la identificación de la idea principal, se han utilizado muy distintos tipos de estrategias, pero
probablemente la más extensamente utilizada ha sido la denominada estrategia estructural, o identificación de
la estructura retórica utilizada por el autor para organizar las ideas del texto.
A este respecto, la “Estrategia Estructural” ha mostrado una gran efectividad para la identificación de la
información más importante y su recuerdo posterior, siempre que en el entrenamiento se conecte explícitamente
su utilización con la construcción de la macroestructura. Su efectividad es muy dependiente del nivel evolutivo (la
edad) y de su competencia lectora. Sólo los sujetos de más edad son capaces de reconocer las ideas importantes
y la organización jerárquica del texto. Entrenar la identificación de las ideas principales utilizando la estrategia
estructural es más efectivo si se acompaña de la instrucción en estrategias metacognitivas, que ayuden al lector a
supervisar y regular su propio proceso de comprensión. La práctica y el uso mejora el rendimiento.
Un factor importante en la efectividad de la instrucción es el método utilizado para realizarla. Parece que uno
de los métodos más importantes es el de instrucción directa (Baumann), cuya característica fundamental es que
proporciona a los sujetos una explicación detallada, paso a paso, sobre cómo poner en acción cada uno de los
componentes que forman una estrategia (explicaciones verbales, ejemplos, modelado y la práctica).
è La Sumarización y Elaboración de Esquemas.
Distingue a los buenos lectores de los menos hábiles. La sumarización implica la previa identificación de las
ideas principales del texto, la aplicación de las macrorreglas para sintetizar la información, y la conexión de
esta información para formar un nuevo texto: el resumen o sumario.
La sumarización también muestra un claro patrón evolutivo. Diversos estudios ponen de manifiesto que los chicos y
chicas mayores son capaces de realizar mejores sumarios o resúmenes de los textos. La realización de buenos
resúmenes depende de la habilidad que tengan los sujetos para reconocer la propia estructura expositiva del texto.
Meyer ha caracterizado la diferencia entre los buenos y los malos lectores en términos de la diferencia que
muestran a la hora de utilizar las señales incluye el texto.
o Los lectores expertos reconocen las estructuras retóricas y las utilizan como “molde”. (Procesamiento Activo –
Estrategia Estructural).
o Los lectores inexpertos son incapaces de reconocer y utilizar las estructuras expositivas textuales, por lo que se
limitan a seleccionar algunas ideas inconexas.
El estudio de Brown, Day y Jones sobre el desarrollo de la estrategia de resumen indica que los sujetos de entre
10 a 12 años realizaban los resúmenes o sumarios de los textos utilizando una estrategia pasiva, parcialmente
incorrecta, a la que denominaron “copiar-suprimir”, que consistía en copiar superficialmente parte del texto.
Seleccionaban y copiaban frases del texto de forma más o menos literal, sin apenas estructuración entre ellas o un
intento de integrarlas en macroproposiciones. Por el contrario, los sujetos expertos de más edad realizaban los
resúmenes de forma activa, interactuando y “haciendo preguntas” al texto, y formulando las ideas principales del
mismo con sus propias palabras.
Con respecto a la Elaboración de Esquemas, podemos decir que es una estrategia estrechamente relacionada con
la de sumarización (ambas se realizan siguiendo la estructura retórica del texto).
La diferencia entre construir un esquema y elaborar un resumen reside fundamentalmente en el grado y forma
en que se hacen explícitas las relaciones lógicas existentes entre las ideas principales o macroproposiciones.
o El objeto del esquema consiste precisamente en destacar mediante la propia presentación, la estructura
lógica de las ideas principales que aparecen en el texto.

Ü Conceptos y Teorías Básicas del Razonamiento Deductivo

El razonamiento es un tipo de pensamiento estrechamente ligado al lenguaje, en particular al lenguaje escrito.
“Razonar es pensar ordenadamente con el propósito de alcanzar una conclusión, a partir de un punto de partida
claramente especificado, que llamamos premisas del razonamiento”. Estas premisas suelen estar formuladas
lingüísticamente, y si el razonador no desea sobrecargar su memoria operativa, necesitará que las premisas estén
formuladas de forma escrita.

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Una distinción habitual es la existente de razonamiento deductivo e inductivo.
o Razonamiento Deductivo (G-P): las conclusiones que se derivan de las premisas no incrementan la información
semántica que ya está dada en ellas. Las conclusiones son necesariamente válidas ya que están lógicamente
incluidas en ellas. La verdad de las conclusiones depende sólo de la verdad de las premisas.
o Razonamiento Inductivo (P-G): característico de las disciplinas científicas. Las conclusiones suponen un
aumento de la información semántica. La forma del razonamiento no implica necesidad lógica, la verdad de las
conclusiones inductivas es “probable” en función del apoyo “material” de las evidencias empíricas.
1. El Razonamiento Proposicional.
El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen
diversas conectivas lógicas como la “conjunción”, la “disyunción”, la “equivalencia” o el “condicional”.
o La conjunción (y) es una conectiva básica y sencilla mediante la cual unimos 2 enunciados.
o La disyunción (o) plantea alguna dificultad, aunque los estudios han mostrado que los adolescentes y los
adultos son capaces de resolver los problemas que las incluyen. Puede ser incluyente “o una cosa u otra o las
dos” o excluyente “o una o la otra”, pero no las dos.
Un enunciado condicional está formado por 2 proposiciones, el antecedente y el consecuente, y en él se afirma que si
el antecedente es verdadero, entonces el consecuente debe serlo también.
o Implicación Material (Condicional). Es asimétrica, cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es
falso, el enunciado condicional es falso. Modus Ponens -> (Si Óscar está en Salamanca entonces Pilar está en
Madrid). Modus Tollens -> (Pilar no está en Madrid (no p), luego Oscar no está en Salamanca (no q)).
o Equivalencia Material (Bicondicional). Es simétrica. Si ambas proposiciones son verdaderas o ambas falsas la
equivalencia es verdadera; y si una de las dos es verdadera y la otra falsa, el enunciado resultante es falso.
En lógica los valores de verdad de las conectivas proposicionales se suelen representar en “tablas de verdad”.

Tablas de Verdad de las Conectivas Lógicas

Negación Conjunción Disyunción Disyunción Equivalencia Implicación
Incluyente Excluyente Bicondicional Condicional
P Q “No p” “p y q” “p o q” (o ambas) “o p o q” (no ambas) Sí y sólo sí p -> q Si p -> q
V V F V V F V V
V F F F V V F F
F V V F V V F V
F F V F F F V V

A partir de los enunciados condicionales se pueden formular diversas reglas de inferencia: Modus Ponens (MP),
Modus Tollens (MT) (las 2 son válidas) y también “La Afirmación del Consecuente” (AC) o “La Negación del
Antecedente” (NA), estas últimas son erróneas y se llaman “Falacias” -> argumentos inválidos desde el punto de
vista de la lógica, con algún defecto en la forma, lo que puede llevar a conclusiones falsas. La AC y la NA pueden ser
inferencias válidas, si se utiliza una “interpretación bicondicional”.
2. Teorías del Razonamiento: La Teoría de los Modelos Mentales.
Del estudio del razonamiento deductivo se pueden destacar 3 rasgos principales:
1) Existen numerosos sesgos y errores en la actuación de los sujetos en muy diversas tareas.
2) El contenido de la tarea y el contexto en el que se presenta afectan a la actuación de los sujetos.
3) Existe un componente deductivo que se pone de manifiesto en que los sujetos, en determinadas condiciones,
son capaces de resolver tareas de forma acorde con la lógica, incluso las más difíciles.
El último punto coincide con los planteamientos de Piaget e Inhelder, defensores de la “lógica mental” (periodo
operatorio formal -> competencia lógica).
Los 2 primeros rasgos tienden, más bien, a falsar la concepción piagetiana sobre las capacidades lógicas de los
adolescentes, ya que es el error (más que el acierto), lo que caracteriza en general el rendimiento de los sujetos.
Las teorías de la “lógica mental” o de las “reglas mentales” sostienen que lo que posee y aplica el sujeto en la
resolución de los problemas deductivos, es una serie de reglas sintácticas (semejantes a las de la lógica formal) que
configuran una especie de “lógica natural”. La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los
modelos mentales.

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La Teoría de los Modelos Mentales (TMM) sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas, formales, sino
a partir de representaciones semánticas; esto es, de modelos mentales que construimos a partir de nuestra
comprensión de los enunciados verbales. Limitada por la capacidad de la MO. Sostiene que la clave en la explicación
del razonamiento humano está en los procesos semánticos de construcción y manipulación de modelos. A mayor nº
de modelos necesarios para alcanzar la conclusión, mayor es la dificultad de los problemas. Una predicción
básica de la teoría de los modelos mentales es que las conjunciones, al requerir un solo modelo serán más fáciles
que las disyunciones, ya que éstas exigen la construcción de al menos dos modelos en su representación inicial.
3. La Tarea de Selección de Wason.
Se presentan a los participantes unas tarjetas impresas por las 2 caras. En Regla Condicional: Si en una tarjeta hay una E por una cara,
entonces hay un 4 por la otra
su presentación clásica cada tarjeta muestra por un lado un número y por el
otro una letra. Sólo resulta visible una de las caras. Los participantes deben
decir, sin levantar las tarjetas, cuál o cuáles sería necesario levantar para E D 4 7
comprobar la exactitud de un enunciado condicional que supuestamente
expresa la regla de asociación entre lo aparece en cada una de las caras: p no p q no q

En la tabla de verdad del condicional comprobaremos que hay que levantar únicamente las tarjetas E (p) y 7 (no-q).
Los resultados con esta tarea muestran que los adolescentes y los adultos, de alto nivel intelectual, son incapaces de
resolverla. En los primeros estudios sólo un 10% de los sujetos realizaron correctamente la tarea, la mayor parte,
tendían a simplemente confirmar la regla eligiendo las tarjetas mencionadas en la frase E (p) y 4 (q). La dificultad
fundamental consiste en la selección de la tarjeta 7 (no-q), que puede falsar el enunciado.
Una explicación coherente de los resultados encontrados es la proporcionada por Evans y Lynch (1973), quienes
postulan la existencia de un “Sesgo de Emparejamiento”, por el que los sujetos seleccionan sólo las tarjetas que
coinciden con los valores mencionados en la frase. La existencia de este sesgo viene confirmada cuando se utiliza un
enunciado con el consecuente del condicional negado (si p entonces no-q): “Si en una tarjeta hay una E por una cara,
entonces no hay un 4 por la otra”. En esta condición, los sujetos continúan seleccionando las tarjetas que se refieren
a los valores que se mencionan (E y 4), lo que en este caso constituye la respuestas correcta: al haber introducido
una negación en el consecuente, la tarjeta que lleva el número 4 puede falsar el enunciado. El sesgo de
emparejamiento tiene una gran importancia porque pone de manifiesto la influencia de factores superficiales.
La Teoría de los Modelos Mentales puede explicar la dificultad de la tarea de selección. Esta tarea exige al sujeto
contar con los posibles valores que existen en el otro lado de cada tarjeta, lo que sobrecarga su memoria e impide en
la mayoría de los casos hacer una representación exhaustiva del condicional. A partir del modelo inicial los sujetos
tratarán de comprobar las tarjetas a las que se refiere el modelo y levantarán E (p) y 4 (q). Sin embargo, si realiza
una adecuada búsqueda de contraejemplos y construye todos los modelos posibles del condicional, llegará a la
conclusión correcta de que las tarjetas que tiene que levantar son E (p) y 7 (no-q).
La tarea de selección ha puesto de manifiesto la influencia que un “contenido realista” puede tener en la resolución
de un problema deductivo.
En un trabajo realizado pudimos comprobar (Asensio, Martín-Cordero, García-Madruga y Recio, 1990) tanto la
dificultad de la tarea abstracta, como la notable mejora que suponía la utilización de un material concreto con
sujetos de edad media: 17 años. La tarea con contenido concreto incluía unas tarjetas en las que aparecían personas
de distinta edad por una cara (mayores o menores de 18 años) y tipos de vehículos por la otra (automóviles,
bicicletas). La frase o regla que los sujetos debían tratar de comprobar era sobre la edad mínima para obtener el
permiso de conducir: “Si una persona conduce un automóvil, entonces debe tener más de 18 años”.
Las 4 tarjetas que en este caso eran automóvil (p), bicicleta (no-p), persona de más de 18 años (q), y persona de
menos de 18 años (no-q). La estructura formal es exactamente la misma que en la versión abstracta. En la tarea
abstracta los sujetos obtuvieron un 3% de aciertos, mientras que en la concreta fue del 90%.
La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y permisos, también
llamados “condicionales deónticos”, ha sido encontrada también con niños. Girotto confirmó que los niños de 10-
11 años eran capaces de resolver correctamente la tarea.
Nuestro análisis de la tarea de selección nos permite resaltar 2 rasgos relevantes del razonamiento humano,
relacionados directamente con la comprensión:
a) Cuando razonamos, a veces cometemos errores al dejarnos llevar por los rasgos superficiales de los problemas.
La representación lingüística superficial puede servir de base para la realización de inferencias deductivas.
b) El contenido y el contexto de la tarea afecta y puede facilitar (o dificultar) el razonamiento de los sujetos. La
comprensión semántica de los enunciados y la situación del problema, supone la integración de la nueva
información con los conocimientos previos, lo que afecta a la representación que el individuo construye de los
enunciados y del propio problema.
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En último término ambos rasgos muestran que el razonamiento, y en general el pensamiento, está basado en
la comprensión. Precisamente, ésta es una de las grandes virtudes de la Teoría de los Modelos Mentales que es,
a la par, una teoría de la comprensión y una teoría del razonamiento.

Ü El Desarrollo del Razonamiento Proposicional

Para dar cuenta del patrón evolutivo del razonamiento proposicional y el uso de conectivas, Delval y Carretero
propusieron que el grado de dificultad de las conectivas y su pauta de adquisición venían dadas por el nº de
“verdades” (Vs) que incluyen en su tabla de verdad. Las conjunciones al tener sólo una V en su tabla de verdad
serían las más fáciles, seguidas de las disyunciones (excluyentes) que tienen 2 y los condicionales con 3.
è Razonamiento, Memoria Operativa y La Competencia Lingüística.
La TMM explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento, por un lado, a partir del incremento en la capacidad de
procesamiento y, por el otro, por el desarrollo de la habilidad lingüística de comprensión de las conectivas
lógicas de las premisas. Los niños irán construyendo una representación que se acercará a la del adulto a partir de la
comprensión de las diversas conectivas lógico - lingüísticas.
Johnson-Laird sostiene que los niños pequeños (hasta los 8-9) tratan los condicionales como conjunciones (un solo
modelo explícito), los niños ligeramente mayores (hasta los 12-14) los tratan como bicondicionales (2 modelos, el
anterior y el que expresa negación del antecedente y el consecuente) y los adolescentes y adultos los tratan como
condicionales unidireccionales (3 modelos).
Henry Markovits ha cuestionado esta explicación basada en la limitación de recursos de procesamiento. El autor
entiende que la TMM no ofrece una explicación adecuada del desarrollo, porque, entre otras cosas, es incorrecto
suponer que los menores representan el condicional con un solo modelo mental, coincidente con la conjunción.
A su juicio, las respuestas de niños de entre 6 y 7 años suelen ser bicondicionales, lo que encaja mejor con su
propuesta, según la cual, los menores representaran 2 modelos: uno en el que se afirman el antecedente y el
consecuente y otro en el que se niegan ambos. Es decir un enunciado con la expresión «si entonces» sería tratado
como «si y solo si, entonces». (Si vaca -> cuadrúpedo – Si no vaca -> no cuadrúpedo).
Otros autores coinciden con Johnson-Laird, pasando por las 3 fases: 1) Conjunción, 2) Bicondicional y 3) Condicional.
è Razonamiento y Organización del Conocimiento.
La aportación más relevante de Markovits haya sido su desarrollo de un modelo integrado en la TMM que
profundiza en uno de los procesos implicados en la deducción: La operación de Despliegue de Modelos. El
despliegue consiste en la activación sobre la MLP que produce el procesamiento de la premisa categórica. Esta
premisa sirve de clave de recuperación para acceder a casos relevantes que influirán en la resolución de la tarea.
Para ello es imprescindible que nuestro conocimiento disponga de casos alternativos y que la organización del mismo
permita su acceso con facilidad. En este punto es donde las diferencias evolutivas se manifiestan en la deducción.
Según él, la limitación de los menores no se encuentra tanto en la capacidad de procesamiento, sino en un déficit
en la organización de la MLP y en los mecanismos de accesibilidad a los casos pertinentes. (Ej.: Si es una
vaca entonces tiene 4 patas -> Tiene 4 patas luego es una vaca, pero podría ser otra cosa, un caballo, un perro).
Algunos autores sostienen la existencia de un proceso dual en el razonamiento que implica que en la resolución de
los problemas de razonamiento parecen actuar 2 tipos de procesos o sistemas, con raíces evolucionistas
diversas: el sistema heurístico o tipo 1 y el sistema analítico o tipo 2.

La Hipótesis de los “Procesos Duales” en el Razonamiento

Con el propósito de incorporar la influencia de inferencias inconscientes como el “sesgo de emparejamiento” en

la tarea de selección, Wason y Evans propusieron la primera hipótesis de proceso dual en el razonamiento. Desde
entonces, un creciente número de autores han defendido que existen 2 sistemas de procesos de razonamiento:
Sistema Tipo 1: Ha sido caracterizado como Inconsciente, Superficial, Rápido, Asociativo y no ligado a los recursos
individuales de la Memoria Operativa.
A partir de los heurísticos propios de este sistema, los niños pequeños, pero también los adultos en numerosas
ocasiones, son capaces de acceder a respuestas a menudo válidas, pero que también les llevan a cometer errores.
Sistema Tipo 2: Se considera un sistema Consciente, Semántico, Lento, Controlado y ligado a los recursos
individuales de la Memoria Operativa.
Es fruto de un largo proceso de adquisición durante la infancia y la adolescencia en el marco de la educación, y
exige un análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas. Consume tiempo y recursos cognitivos.

Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos

7 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.