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Capítulo 1

EL ASESOR PEDAGÓGICO Y LA
DIDÁCTICA
UNIVERSITARIA: PRÁCTICAS EN
DESARROLLO
Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS
Elisa Lucarelli

El estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula universitaria se constituye,

de frente al tercer milenio, en campo de preocupación y desafío para los interesados en el análisis de la
institución universitaria, de la calidad de sus prácticas y de sus resultados, en términos tanto de formación
como de producción del conocimiento.

Sin aparecer como área de interés dentro de la problemática didáctica sino hasta avanzado
este siglo, la didáctica universitaria se enfrenta con el intento de producir instancias superadoras de
propuestas tecnicistas, a las que, a su vez, es confinada por una institución que tradicionalmente la
percibió ajena al campo de la producción científica.

Este capítulo intenta definir el campo de acción de la didáctica universitaria, considerando la

información obtenida en la investigación acerca de la construcción del rol del asesor pedagógico en la
universidad, en el contexto de una actividad de formación de posgrado con asesores pedagógicos en el
nivel: "Paradojas de un rol:
el asesor pedagógico en la universidad". El supuesto sobre el que se fundamenta esta presentación señala
que las vicisitudes en la construcción del rol de estos sujetos en las universidades acompañan el proceso
de constitución disciplinar de esta didáctica específica; de allí el interés por indagar algunos aspectos
referidos a las expectativas acerca de ese profesional y de sus tareas en las instituciones en las que se
desempeña, a través de la propia percepción del asesor, asociando esta información con reflexiones
acerca de la disciplina mencionada.

En el análisis de las respuestas al cuestionario inicial aplicado a los asesores

pedagógicos participantes del curso, en el que se indagó sobre qué creían ellos que se esperaba
de este profesional en la universidad, y que será analizado en profundidad en los capítulos
siguientes, gran cantidad de respuestas aludían a diversas imágenes referidas a "un mago", al
sujeto que al mismo tiempo debía "convalidar un modelo existente y promover el cambio; ser
nexo entre lo sustantivo disciplinar y lo pedagógico-didáctico".

A pesar de lo omnipotente y, a la vez, ambivalente y contradictorio de la demanda y de la propia

imagen del rol, en la casi totalidad de las situaciones en que se concretan estas representaciones del hacer
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de un asesor pedagógico en la universidad, está presente su práctica relativa a los procesos que se dan en
el aula universitaria entre docentes y alumnos, en la enseñanza y el aprendizaje.

Camino poco explorado desde la investigación y la reflexión pedagógicas, que obliga a su

vez a preguntarse acerca de este recorte disciplinar de la didáctica. ¿Qué es la didáctica de nivel superior
o, más específicamente, la didáctica universitaria?, ¿cuál es su objeto de acción y de reflexión
sistemática? ¿Cómo se diferencia en su conformación disciplinar de las otras didácticas específicas? ¿Qué
siguen teniendo en común? ¿En qué medida las perspectivas teóricas configuran diversas imágenes del
accionar de un asesor pedagógico en la universidad? Aludir a estos temas, intentar responder estas
preguntas, se constituye en el propósito privilegiado de estas páginas.

Una conceptualización descriptiva de su campo de acción ayudará en este recorte que se

hace de las ciencias pedagógicas, al mismo tiempo que facilitará la mirada hacia la práctica del asesor en
la universidad.

La didáctica universitaria, en primer lugar, se reconoce como disciplina específica dentro del
campo didáctico; en este sentido es entendida como una didáctica especializada cuyo objeto es el análisis
de lo que sucede en el aula universitaria, desde donde estudia el proceso de enseñanza que un docente o
un equipo docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de un
contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación de
una profesión.

En este contexto, la didáctica universitaria se singulariza por la determinación de un

espacio construido por un grupo particular de docentes y estudiantes que se relacionan en tomo a
un contenido específico, la enseñanza en el nivel universitario, y posibilita la reflexión
sistemática sobre la práctica personal y la de otros en este ámbito institucional, a la luz de
enfoques, principios teóricos e informaciones propios de la disciplina.

Pero, ¿cuáles son los elementos de tal singularidad? o dicho en otros términos, ¿cómo se
recorta la didáctica universitaria dentro del campo general de la disciplina? ¿En qué medida su proceso de
constitución epistemológica asume características propias en relación con las didácticas centradas en
otros niveles del sistema educativo? Y, por último, ¿se justifica la identificación de una estructura
disciplinar que comprenda encuadres generales para el nivel, o su identidad se diluye en el conjunto de
las didácticas específicas de las asignaturas? Dentro de esta situación dilemática, ¿qué lugar asume la
profesión como estructurante de la definición curricular y la enseñanza universitarias?

Se tratará de abordar algunos de estos interrogantes a partir del reconocimiento de la

incipiente configuración histórica del campo disciplinar. La didáctica universitaria, a diferencia de las
didácticas que se ocupan desde hace siglos de los problemas que se dan en la enseñanza en las aulas de
las instituciones preescolares, primarias o medias, es un campo de estudios reciente, cuyas primeras re-
flexiones sistemáticas se desarrollaron en las últimas décadas. Consecuentemente, mientras aquellas
disciplinas presentan avances significativos en la construcción de su objeto de estudio, y en las re-
presentaciones sociales de los actores institucionales, y está legalizada la necesidad de su práctica en
cuanto a la formación docente respectiva, la didáctica universitaria (como la didáctica de nivel superior
en su conjunto) evidencia una trayectoria muy reciente. Su novedad como campo especializado entraña
desafíos, a la vez que debe enfrentar las polémicas que se generan acerca de la necesidad de su existencia.

En la actualidad, su espacio como orientadora de la práctica docente en el nivel es un tema

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de análisis y discusión. En este contexto, el reconocimiento del rol que ocupan los asesores pedagógicos
como actores dinamizadores de las prácticas que se dan en el aula universitaria, se muestra como un caso
particular en el proceso de legitimación de la didáctica del nivel.

Es interesante considerar cómo se muestra la disciplina, en sus diferentes campos y

dimensiones, a través de las manifestaciones que hacen los asesores pedagógicos sobre cuáles son las
imágenes que construye la institución alrededor de su rol y de las tareas que puede desempeñar en ese
ámbito.

Según estos actores, las diversas expectativas que la institución construye acerca de su rol
hacen referencia a un espectro diverso y amplio. Incluyen, así, aspectos de índole general que involucran
al conjunto de la institución, y otros de alcance más restricto que afectan a los procesos que se dan al
interior de las cátedras; implican acciones sobre problemas pedagógicos y didácticos caracterizados por
su complejidad e integralidad, y otros de índole estrictamente técnica. Las situaciones problemáticas a
resolver mediante un plan de acción deliberado y sistemático se entrecruzan con demandas puntuales y de
respuesta inmediata.

Este tejido complejo de imágenes institucionales, del que emergen categorías muchas veces
contrapuestas, aparece ejemplificado en las respuestas que dan esos actores ante la pregunta "qué cree
usted que se espera de un asesor pedagógico en la universidad". Refiriendo estas respuestas a las notas
señaladas precedentemente (y evitando, a la vez, un propósito meramente clasificatorio), se puede inferir,
en palabras de los mismos protagonistas, lo que se espera de un asesor pedagógico universitario:

• asesoramiento curricular y académico; asesoramiento intercátedra;

• asesoramiento a la cátedra;
• posibilidad de consulta pedagógica que beneficie el trabajo interdisciplinario y la búsqueda de un
aprendizaje significativo; orientación teórico-pedagógica;
• apoyo técnico;
• soluciones previstas para problemas detectados; desarrollo de un trabajo conjunto con los docentes
para el abordaje pedagógico; orientaciones teórico-prácticas sobre situaciones puntuales.

Este conglomerado difuso y hasta contradictorio de expectativas, donde las imágenes se

contraponen, alude, no obstante, a un espacio que se va generando, desdibujado en la actualidad,
pero que es referente de prácticas cuyo trasfondo es expresión de un marco teórico-conceptual
propio de una didáctica universitaria. El asesor pedagógico se convierte así en depositario y
portador de las vicisitudes que reflejan el desarrollo de la disciplina en este nivel.
Junto a hechos concretos y cotidianos reveladores de la desvalorización y aun de la negación de la
necesidad de una mirada didáctica en estos ámbitos, se da la demanda de una actividad especializada
orientada a desarrollar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el nivel. Programas que
favorezcan la superación de propuestas tradicionales y de las prácticas rutinarias, condiciones éstas
señaladas como necesarias en los procesos de reforma de la oferta universitaria: "La renovación (en las
universidades) suele consistir generalmente en la creación de nuevas carreras, con nuevas materias o
nuevas combinaciones y permutaciones de materias. Es decir; la innovación suele girar en tomo a qué se
enseña. De este modo se perpetua otra inercia, menos perceptible que la de las estructuras universitarias
de poder: la inercia del pensamiento sobre cómo enseñar a nivel universitario" (Coraggio, 1996, pág. 1).
Por otro lado, al ser relativamente reciente el interés por la investigación didáctica en
el nivel, su producción no es muy numerosa. En los hechos académicos ligados a la temática de
la producción científica que toma como objeto la universidad hay escasos informes que refieran
a investigaciones sobre las prácticas del aula universitaria; si bien hubo una etapa en que estos
 4
trabajos eran productos de reflexiones de corte más filosófico que didáctico, aún en la
actualidad muchos de ellos son más relatos de experiencias alternativas a las tradicionales que
reflexiones sistemáticas acerca de la práctica.1

Pensar el campo de la didáctica universitaria en estos términos nos permite vislumbraría como
una disciplina que se va configurando lentamente a partir del reconocimiento de una práctica de
enseñanza específica, con características propias, que al recortarse en el hacer y en el análisis
sistemático sobre la acción, se identifica como un campo disciplinar en construcción. Como tal
es reconocido por los asesores pedagógicos en sus respuestas a la pregunta sobre las expectativas
institucionales acerca de su rol, cuando dicen [es] un espacio en construcción"; "[se trata de] crear un
espacio de reflexión para mejorar la calidad de la enseñanza". En este mismo sentido, destacan su
incidencia en la configuración sistemática de la disciplina cuando, al indagar sobre las tareas que
se esperan de este profesional, expresan aquellas referidas al "desarrollo de una diddática especial
del nivel'; a través del "desarrollo de alternativas de intervención pedagógica" en el aula universitaria.
La asesoría pedagógica como profesión de ayuda2, como práctica de intervención para lograr cambios
en los procesos que se dan en la institución educativa y en el aula, manifiesta (y necesita) un marco
teórico y valorativo para desarrollar y justificar esa práctica. Su acción cotidiana da cuenta de la
existencia de un modelo entendido como conjunto de teorías que proporcionan orden, claridad y soporte a
las acciones; que permite definir qué y por qué se toman determinadas decisiones y no otras, que es
facilitador de la intervención. Modelo que es utilizado como orientador de la práctica cotidiana en
función del reconocimiento de su validez teórica, técnica e ideológica.

El accionar de un asesor pedagógico en la universidad es así revelador de un determinado

modelo didáctico; denuncia la perspectiva didáctica desde donde se definen los rumbos y las decisiones.
Abordar el problema de estos referentes significa plantearnos dos preguntas fundamentales: a qué modelo
didáctico, a qué perspectiva teórico-valorativa refieren las prácticas del asesor pedagógico y, pa-
ralelamente, cómo utilizar ese modelo con cierta flexibilidad para posibilitar coherencia en las acciones sin
caer en el encorsetamiento formal e inhibidor de la creatividad.

En este contexto se puntualizarán dos perspectivas didácticas desde donde analizar la

práctica cotidiana del asesor pedagógico en relación con los procesos que se dan en el aula universitaria:
la perspectiva de la didáctica instrumental tecnicista y la perspectiva didáctica fundamentada, crítica.
La primera perspectiva identifica como responsabilidad de la didáctica la de definir conocimientos del
"cómo hacer pedagógico", mediante la identificación y dominio de formas universales indepen-
dientemente de fines, contenidos, sujetos, medio social e institucional.3

Su presupuesto es la neutralidad científica y tecnológica; su principio, la racionalidad

técnica; su medio, la segmentación. Segmentación de práctica educativa y contexto, de contenidos y

1
. Al respecto, en el análisis de una actividad académica reciente acerca de investigaciones que analizan la temática universitaria, Pedro Krotsch
comenta lo siguiente: "En relación con las ponencias, cabe señalar que ellas se concentraron fundamentalmente en la mesa de la pedagogía
universitaria, al mismo tiempo que, a pesar de la importancia que hoy tiene la problemática, mesas como gobierno del sistema y de las
instituciones estuvieron escasamente representadas en el conjunto" (Krotsch, 1997). No obstante este énfasis cuantitativo, en las sesiones de las
jornadas se pudo advertir que las ponencias presentadas se quedaban, mayoritariamente, en el relato de experiencias, y que eran muy pocas las
que encaraban el análisis de investigaciones en proceso o finalizadas
2
López González y Muñoz Deleito conciben esta asesoría como la de "aquellos profesionales que intervienen de diferente manera en la escuela
con el objetivo de lograr el cambio o la mejora en ella. El asesoramiento se configura, pues, como profesión de ayuda" (1994, pág. 74).
3
Precisa Candau (1995, págs. 1~14): "La didáctica, en una perspectiva instrumental, es concebida como un conjunto de
conocimientos técnicos sobre el 'cómo hacer' pedagógico, conocimientos presentados en forma universal y consecuentemente,
desvinculados de los problemas relativos al sentido y los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del
contexto sociocultural concreto en que fueron generados".
 5
métodos, de objetivos y contenidos, de procesos y resultados, de la programación como propuesta y de
su puesta en acción.4

En la percepción de los asesores pedagógicos acerca de la demanda institucional de su rol, se

evidencia, en algunos casos, la presencia de este modelo didáctico. Así, dicen: "se esperan recetas", "la
demanda es técnica", "[para ellos] el asesor pedagógico es un rol técnico". Se espera que "proporcione
elementos sobre currículo, estrategias, evaluación, coordinación de grupos”
Contrapuestos a esta perspectiva, desde el interior de la didáctica y acompañando los
procesos que se dieron en el campo científico social, surgen movimientos tendentes a la revisión
y construcción crítica de la propia disciplina. El espacio de la didáctica universitaria asume
también el desafío de buscar líneas y desarrollar construcciones teóricas a partir del
reconocimiento de las prácticas pedagógicas concretas que se dan en las aulas universitarias.

La didáctica fundamentada critica parte de la afirmación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, considerando la confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos, políticos en la
producción de dichos procesos. La contextualización de las acciones relativas a la institución y la
sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y al contenido que es objeto de la enseñanza
y el aprendizaje, se constituye en el segundo pilar de esta perspectiva.

Las líneas que identifican esta corriente crítica y fundamental de la didáctica pueden sintetizarse en las
siguientes características:

1. multidimensionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, afectado por variables técnicas,

humanas, políticas y epistemológicas, y que deriva, consecuentemente, en la contextualización de
la práctica concreta;
2. contextualización en la que incide el entorno social global junto al institucional, el contenido y los
factores peculiares que caracterizan a los actores involucrados en la enseñanza y el aprendizaje;
3. la explicitación de los presupuestos a partir de los cuales define sus abordajes metodológicos;
4. la elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de experiencias concretas del
enseñar y el aprender; y
5. la búsqueda de la eficiencia tomando como base el reconocimiento de las condiciones reales en que
se desarrollan esos procesos y con el propósito de ampliar y mejorar las metas educativas.55

El papel protagónico del docente y la importancia de la articulación teoría-práctica imprimen un cariz

definitorio a esta perspectiva. Es a través de una participación reflexiva de su hacer cotidiano que pueden
identificarse caminos superadores de las limitaciones vigentes. Carr y Kemmis lo sintetizan así:

[...] la ciencia social crítica utiliza el método crítico para identificar y exponer aquellos aspectos del orden social
que no pueden ser controlados por los participantes y que frustran el cambio racional: tanto sus teoremas críticos como su
organización estratégica para la acción se dirigen a eliminar o superar las limitaciones que cohíben el cambio racional [...] la
ciencia social crítica es práctica, ya que su orientación consiste en ayudar a los prácticos para que ellos se informen a sí

4
Al respecto, Barco (1989, pág. 15) dice: "La segmentación del proceso educativo, de los medios empleados por el docente
como una forma de 'optimización' del proceso educativo, el desprendimiento de la relación entre medios y fines, e~ interés por
los 'productos terminales', la aplicación de modelos cibernéticos al proceso de planificación y ejecución en educación; el
desinterés por las acciones comunicativas; los controles externos y la estimulación también externa de las conductas, con el
aditivo de premios a su buena ejecución; las formas mecánicas de evaluación, son algunos de los aspectos que pueden señalarse
en relación al avance de la tecnología como ideología en ese terreno
5
En esta parte del trabajo se sigue la enumeración de las características que presenta la pedagoga brasileña Vera María Candau
(1995). En el capítulo 'Revisáo da Didática", la autora presenta la didáctica fundamental y fundamentada como una alternativa a
construir, señalando a la vez características como las mencionadas precedentemente en su carácter de orientadoras de ese proceso
 6
mismos acerca de las acciones que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus frustraciones (Carr y
Kemmis, 1988, pág. 162).

En el mismo sentido, la articulación de teoría y práctica surge como eje central en la

construcción de una didáctica que pretenda superar la visión instrumentalista de la enseñanza y el
aprendizaje; posibilita la vinculación de cada acción que se desarrolla en el aula con propósitos y
fundamentos, permitiendo someterla a procesos de reflexión que pueden, a su vez, conformar
conocimientos más sistemáticos y orgánicos. Tal como señala Fazenda, "la práctica que se constituye en
criterio de verdad es siempre aquella motivada por una finalidad, o sea, toda la práctica verdadera está
íntimamente correlacionada con el fin que el hombre tiene en vista y con la inserción en el proceso
productivo [...] la capacidad de conocer una práctica en sus limitaciones y posibilidades supone el
conocimiento de las intenciones que determinan o direccionan ese hacer personal, particular, individual,
solamente así estaremos en condiciones de adquirir nuevas formas de percibir, conocer y actuar en otras
perspectivas" (Fazenda, 1995, págs. 71-72 ).
En el caso de la didáctica de nivel superior la articulación teoría-práctica asume un
cariz muy particular, ya que interesa no sólo por la configuración que se logra en la situación
didáctica, al considerarla como factor fundamental en el desarrollo de un proceso genuino de
aprendizaje, sino también en lo relativo a la construcción de espacios orientados a la práctica
profesional como uno de los estructurantes significativos que identifican al nivel6

La coexistencia en la vida de las instituciones universitarias de los dos modelos didácticos, el

tecnicista y el crítico, se traslada a las imágenes que se configuran alrededor del rol del asesor y
específicamente de las tareas que se espera que él realice. Así, junto con la demanda de definir la acción
didáctica según sus vertientes meramente instrumentales, los participantes del curso reconocen en la
institución requerimientos que aluden a prácticas definidas por el contexto, esto es: que incluyan a los
sujetos concretos de cada asesoramiento y que instrumenten estrategias idiosincrásicas, o que evalúen la
eficiencia en la acción por la capacidad para operar en cada situación según necesidades y posibilidades
propias más que a través de normas y patrones universales de calidad. Algunas expresiones de los
asesores, portadores de su visión sobre las expectativas institucionales acerca de su labor, son reflejo de
esta perspectiva crítica de la didáctica. Según ellos, la institución universitaria espera

- que hablemos en lenguajes cercanos;

- el trabajo conjunto con docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje;
- lque podamosl dar respuestas a sus inquietudes, cooperar y asesorar.

El contenido específico como contexto de la mirada didáctica y la necesidad de encarar la

situación como un problema complejo que supere el enfoque disciplinar aparece en estas expresiones:

... que seamos capaces de realizar un trabajo interdisciplinario. ... dar solución a problemas pedagógicos de
otros profesionales.

Otra nota distintiva de la didáctica y que lleva a la práctica la perspectiva crítica a

través del reconocimiento de la multidimensionalidad de los problemas relativos a su objeto de

6
Sobre esta problemática estamos trabajando en el subproyecto 1, "Las cátedras que innovan en la articulación teoría-práctica",
dentro dé la investigación "La innovación en el aula universitaria: el eje teoría-práctica como dinamizador de la estructura
didáctico-curricular". se han identificado cinco formas especificas de expresión del eje mencionado: como estrategia de
entrenamiento en el rol profesional, como núcleo articulador de la organización curricular, como centro de la innovación
metodológica, como medio en la búsqueda de la creatividad, como medio para la construcción del objeto de estudio de la disciplina. De la misma
manera se han reconocido modalidades especificas de la relación teoría-práctica, de la que son portadoras las situaciones de enseñanza que
desarrollan ese eje. Al respecto , véase Lucareffi
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análisis, la enseñanza, se refiere a su posibilidad de articular la mirada "macro" y "micro".
Susana Barco advierte lúcidamente sobre los riesgos de limitarse a cualquiera de los dos ángulos
en el análisis de la clase escolar: las miradas micro, dice, corren algunos de los riesgos del
interaccionismo, al crear la ilusión de una autonomía total de la clase; las miradas macro
"pueden hablar de la función innegablemente reproductora de la escuela, condenándola a ser sólo
eso, reproductora, e ignorando las formas de resistencia que en las aulas concretas pueden
operarse, y más aún, desconociendo la realidad de 10 que ocurre en las aulas" (Barco, 1989,
págs. 17-18).
Los asesores pedagógicos universitarios también indican esta necesidad de articulación entre
dimensiones, al señalar que la institución espera de ellos que al "responder demandas institucionales",
sean "nexo entre proyectos institucionales, proyectos curriculares, y el interés de los alumnos", puedan
"colaborar con rectores o profesores acerca del aprendizaje y la evaluación [.. .], el asesoramiento en la
coordinación de materias, programas, recursos didácticos" y contribuyan a través de su tarea a fortalecer
"la relación escuela-comunidad".

En el reconocimiento de la singularidad del rol y las tareas de un asesor pedagógico

universitario, ocupan un lugar significativamente más destacado los factores estructurales que atañen a la
didáctica específica de este nivel: el currículo y la institución; es en ellos y en las características que los
identifican donde las acciones del especialista incorporan (o no) los desafíos más interesantes. En este
sentido, el asesor pedagógico debe asumir, en su trabajo con las cátedras, los problemas que surgen del
análisis de la situación de enseñanza en sí misma y en articulación con la diversidad de funciones de la
institución, que van más allá de la docencia, pero a su vez la implican. Otros nudos problemáticos derivan
de las peculiaridades de los actores que se involucran, los sistemas de gestión y las especificidades
propias de los estudios que se ofrecen en la universidad.

Desde la perspectiva institucional, las características de estos centros, su historia y su

presente determinan las tareas del asesor y definen el campo didáctico donde se desarrollan.
Consecuentemente, la autonomía en el gobierno y la gestión, en las acciones de las unidades
académicas y curriculares, sean éstas cátedras o departamentos, definen la red de relaciones donde se
inserta la tarea de asesoramiento. Trabajar con los equipos de cátedra supone tener en cuenta que las
acciones de docencia se conjugan con (y muchas veces están subordinadas a) procesos de producción de
conocimiento, dada la misión de desarrollar investigaciones asignadas socialmente a la universidad, y a la
vez de transferir los resultados al entorno social. Los actores intervinientes en la enseñanza y el
aprendizaje también ofrecen peculiaridades a la definición didáctica de esas acciones: docentes que son
académicos y profesionales altamente especializados en su tarea de acción sustantiva, con escasa o nula
preparación pedagógica y generalmente portadores de actitudes de rechazo o minimización acerca de la
necesidad de esta formación; estudiantes, jóvenes y adultos, provenientes de una educación formal y
muchas veces con experiencia laboral, en algunos casos en el campo en que se están formando. El rol del
asesor pedagógico universitario trabaja a partir del reconocimiento de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje condicionadas por estas peculiaridades institucionales y demandantes de
configuraciones didácticas que las contemplen.

La complejidad también caracteriza el currículo en el nivel superior, en términos de

diversificación y especificidad, y es desde allí donde se particulariza la tarea del asesor pedagógico.
Entendido el currículo como proyecto que incluye instancias de planeamiento y desarrollo en la situación
de aula, los procesos que tienen como ámbito a la universidad permiten reconocer peculiaridades que lo
identifican, a la vez que lo diferencian de otros niveles del sistema educativo.
El asesor pedagógico universitario en su actividad cotidiana tiene que afrontar las situaciones
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enmarcadas por un currículo con características como las siguientes:

• manifiesta, como oferta de formación, un alto grado de especialización y diversificación, en lo

relativo al contenido científico, tecnológico o artístico propio del área académica o del campo
profesional en el que se desarrolla el proceso formativo; esta relevancia que asume el contenido
en el nivel hace a su consideración como uno de los estructurantes significativos en la
configuración de una didáctica específica de este nivel;
• orienta los estudios hacia la formación de una profesión que hace a una particular relación con el
mundo del trabajo, tanto en la definición del perfil de formación como en las instancias de
preparación para la práctica profesional;
• supone el trabajo conjunto de un grupo de adultos diferenciados por el grado de dominio en el
manejo de los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura, y, consecuentemente, con
roles también diferenciados en los procesos que se dan en el ámbito del aula universitaria;
• exige al docente la organización de estrategias metodológicas y de evaluación que se definen a
partir de las peculiaridades precedentemente destacadas, y que, consecuentemente, se orientan a
facilitar:
- la inserción del estudiante en las problemáticas y competencias propias del campo profesional
pertinente; en lo organizativo metodológico esto implica prever para el desarrollo de las clases,
momentos teóricos articulados con momentos prácticos, tendentes en su conjunto a la construcción del
complejo de prácticas que supone esa profesión;
- la recuperación de la posible experiencia laboral que tenga el estudiante, sea ésta en cualquier ámbito
o en la especialidad profesional de formación;
- el establecimiento de vinculaciones entre las acciones de investigación, en desarrollo en el ámbito de
la cátedra o de la unidad académica, y las actividades en el aula de clase, en términos de incorporación
de estos nuevos productos científicos al contenido de la asignatura, así como también a través de la
generación de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias del "oficio" del investigador,
incluso mediante la participación directa de los estudiantes en los proyectos de investigación, lo cual
implica por parte del estudiante el manejo de fuentes de información de diversa índole (experiencias,
fuentes documentales, escritas, audiovisuales, informáticas), así como la posibilidad de abordaje de
materiales de distintas corrientes de pensamiento, a partir de los cuales podría constituir los saberes
específicos de la asignatura.

La propuesta curricular, así encuadrada, demanda planes de estudio cuya estructura se

manifieste acorde con las especificidades del nivel y con las características de los actores involucrados.
Los problemas en tomo a la conformación de organizaciones flexibles, en términos de elección de
asignaturas, diversificación de énfasis y de régimen de estudios, se constituyen, para la didáctica del
nivel, en fuente de reflexión teórica y de construcción de estrategias de intervención apropiadas.
Dada la preeminencia de la profesión en la configuración de las prácticas asociadas
con el enseñar y el aprender, la didáctica universitaria tiene especial interés en indagar acerca de
las vías en que la profesión se manifiesta en el currículo. Se puede abordar este problema por lo
menos a través de tres caminos:
• identificando los procesos de constitución de la profesión y sus características actuales;
• indagando experiencias alternativas a la formación específica en las prácticas profesionales;7
• profundizando en la construcción de una "epistemología de la práctica", en el sentido dé la

7
Una presentación de experiencias que proponen un rol alternativo al rol profesional dominante puede encontrarse en los Talleres de Reflexión
realizados por el IICE hasta l990y en las Expocátedras '91, '92y '93, organizadas por ese instituto (a través del programa de "Estudios sobre el
aula universitaria"), la Secretaria de Asuntos Académicos del Rectorado (a través del programa de "Pedagogía universitaria") y las asesorías
pedagógicas de las unidades académicas. Estas ultimas tuvieron un papel fundamental en la identificación y el análisis de las actividades
alternativas desarrolladas por las cátedras. Véase al respecto, Lucarelli, Donato y Fallik (1991) y Lucarelli (1994
 9
definición de modelos didácticos que propone Schón (1992).

La didáctica universitaria, en sus búsquedas a través de la investigación y de las prácticas en

el aula, va conformando su propio objeto de estudio alrededor de estas temáticas. El asesor pedagógico se
constituye en sujeto protagónico de estas acciones, a la vez que su rol es objeto de análisis y reflexión en
el proceso de constitución del asesoramiento pedagógico universitario como recorte del campo
profesional de un graduado en ciencias de la educación.

Del mismo modo, las particularidades del contexto institucional y del contenido, en especial
a través de la práctica profesional, operando como estructurantes de las estrategias metodológicas que
definen la acción del docente del nivel superior, hacen que esta disciplina se vislumbre como una
didáctica de las relaciones, de los intersticios. Es en el juego de las relaciones entre los principios y los
conocimientos didácticos, por un lado, y las características institucionales (políticas, organizacionales,
humanas) y de la especialidad del área particular de estudios que se trate, por el otro, donde se recorta la
didáctica específica del nivel universitario; en los espacios en común, en los intersticios que se
establecen, es donde encuentra sus desafíos más interesantes.

De allí que otra temática de discusión dentro de la disciplina gire alrededor de particularizar
la didáctica universitaria en función de las distintas áreas de contenido con las que trabaja. Así, por
ejemplo, los proyectos de investigación que desarrolla el equipo responsable de esta obra abordan
temáticas relativas a los procesos de conformación de didácticas específicas, como es el caso de las rela-
tivas al campo biológico y psicológico; las características de los procesos formativos de docentes en
carreras de ciencias económicas; las estructuras didáctico-curriculares en las facultades de Veterinaria;
los problemas en la configuración del rol del asesor pedagógico en la universidad. Los avances y
resultados, en términos de producción de información, se constituyen en puntos de partida para
derivaciones didácticas específicas.

Más allá de estas particularidades; es posible reconocer problemas que atraviesan el campo de la
didáctica universitaria posibilitando reflexiones teóricas de carácter más general. Algunos de ellos son:

• el proceso histórico y conformación actual de las profesiones, su incidencia en la resolución de las

propuestas Curriculares;8
• los abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el currículo del nivel;
• la articulación entre lo macro y lo micro en los proyectos didáctico-curriculares, dentro del
planeamiento educativo institucional y los problemas de la práctica en el aula;
• la relación teoría-práctica y su resolución en el aula universitaria y en otras instituciones
superiores;
• el origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior;
• los desafíos de la articulación docencia-investigación en el aula universitaria;
• los procesos de formación de docentes en el nivel superior y en la universidad en especial, en la
búsqueda de modalidades apropiadas de resolución didáctica.9

8
Las investigadoras brasileñas Da Cunha y Leite están trabajando desde hace más de una década alrededor del tema de la
relación entre las profesiones y las situaciones didáctico curriculares en la universidad. Utilizan para ello el marco referencial de
Bernstein con la concepción de valores del campo científico de Bourdieu y los agrupamientos de las profesiones de Fernández
Enguita (Da Cunha y Leite, 1996).
9
Estos temas se profundizan en 108 capítulos 3y 4
 10
Alrededor de estos problemas comunes y de otros propios de las especialidades, la
didáctica universitaria va delimitando su lugar en la producción de conocimientos y en la formación.
Sujetos privilegiados en este tejido sutil y cotidiano son los asesores pedagógicos, quienes desde su
práctica cotidiana legitiman un espacio y un rol propios.
A través de la reflexión sistemática sobre situaciones idiosincrásicas del aula se construyen marcos
conceptuales y se definen estrategias apropiadas de intervención. Estas acciones en las que el asesor
pedagógico tiene protagonismo y palabra, posibilitan la configuración de una imagen institucional
contradictoria en expectativas, pero no congelada. Imagen que en el escenario institucional permite
revelar un personaje tensionado por requerimientos instrumentalistas y a la vez reconocido como
"inspirador y sistematizador de innovación", como portador de potencialidades fuertes para "favorecer el
intercambio entre cátedras universitarias

Nuevamente, rutina e innovación atraviesan el aula, desencadenando fuerzas que, por su

oposición o impulso creativo, generan la materia en la que se define el asesor pedagógico y su
aporte en la constitución de la didáctica universitaria y en el mejoramiento de la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Barco, 5. (1989): "El estado actual de la pedagogía y la didáctica",

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