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SABERES Y SABORES DE LA PRCTICA DOCENTE

Textos y contextos

Alejandra Morzn
HACIA UNA RESINIFICACIN DEL ESPACIO CURRICULAR DE LAS PRCTICAS Y DEL TALLER COMO PROPUESTA METODOLGICA*1
"No es lo mismo efectuar el desarrollo conceptual a propsito de la prctica que sumergirse en el proceso mismo, y dentro de l, desde el, involucrada en l, develar la intencionalidad que rige la factura ambigua de los discursos pedaggicos, la riqueza de las prcticas en tanto recreadoras de teora, lo cual hace que el tiempo se cargue de premura y l lenguaje buque la palabra exacta, puesto que en todo esto del ensear y el aprender, sin por qu ni hay un trasfondo fuertemente oculto y ocultado". Mara Sleme de Burnichon Prlogo a la obra de Gloria Edelstein y Adela Coria "Imgenes e Imaginacin: iniciacin en la Docencia" Nos hemos referido hasta aqu a la formacin docente en trminos generales. Es momento ahora de profundizar en un aspecto especfico de esta formacin, el que corresponde al trayecto curricular de las prcticas. La densidad y riqueza de los avances producidos en el campo de la prctica docente nos colocan, a quienes reconocemos nuestro "lugar en el mundo" laboral en este espacio, ante un importante desafo: resignificar nuestras propuestas deshilvanando los tejidos tecnicistas que an la constituyen, para tejer, con esos mismos hilos que son los de nuestra experiencia, ya potenciadores de otras tramas, diseos y texturas diferentes. Resulta, por ende, crucial sistematizar crticamente los nuevos aportes tericos producidos en este mbito.

El espacio de las prcticas en la formacin de docentes: avances y desafos.


Participamos, durante las dos ltimas dcadas, de importantes elaboraciones Tericas y reformulaciones prcticas en este aspecto de la formacin, que nos permiten justamente imaginar otros recorridos y poner en juego nuestra capacidad de inventiva a fin de resernantizar o revalorizar nuestras propuestas, Entre estos avances y nuevos desafos en el hacer y pensar las prcticas desde otro lugar, merecen destacarse los siguientes: El cambio de la concepcin de la prctica de la enseanza a la prctica docente: lo cual permite dar cuenta de su complejidad, imprevisibilidad, diversidad, y riqueza en cuanto a la multiplicidad de dimensiones que la configuran. La prctica docente como trayecto deformacin que identifica como mbitos formativos no slo el de la formacin inicial y las instancias de perfeccionamiento, sino tambin la propia biografa escolar y los procesos de socializacin profesional. Estos dos ltimos, dado el particular impacto que han producido en la definicin del rol, plantean la necesidad de incluir en las etapas de formacin inicial y capacitacin, su anlisis crtico. Se observa, en tal sentido, el desencuentro o ms an: la contradiccin muchas veces existente entre la explicacin de las teoras que fundamentan la prctica, (aprehendidas en el marco de la formacin inicial y/ o en cursos de capacitacin), y aquel conjunto de conocimientos sobre la tarea y rol docente construidos en el entrecruzamiento de la biografa escolar y la socializacin profesional, que actan como un 'conocimiento tcito' (BROMME, 1998), o ``esquemas prcticos' (GIMENO SACRISTN, 1991), o ms orgnicamente:, como "hbitus profesional" (PERRENOUD, 1995). Es saludable generar espacios y tiempos de reflexin sobre la
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El presente texto constituye una actualizacin de la ponencia presentada en as Primeras Jornadas Cuyanas de Didctica, Prctica y Residencias en la formacin de Docentes (EGB 3, Polimodal y Superior), Mendoza, 21, 22 y 23 de agosto de 2003, Organizadas por la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo.

manera en que se conjugan, en el ejercicio personal del rol docente, estos supuestos subyacentes y las buenas teoras (SANJURJO, 2003) en las que se desea sustentar la prctica. En relacin al tem precedente, merece especial atencin otro aporte vinculado a la prctica docente: la sistematizacin de los modelos y tradiciones que fueron configurndose a lo largo de la historia de la formacin docente y que se mantienen imbricados en la historia de los sujetos e instituciones, constituyendo un verdadero desafo el identificarlos y, desde una concepcin de docente como "intelectual transformativo" (GIROUX, 1990) o "profesional autnomo" (CONTRERAS, 1997), analizar sus significados ms profundos para, conocindolos y reconociendo su presencia en el ejercicio personal del rol docente, poder actuar con mayor libertad. El reconocimiento de los diferentes saberes que se articulan en la prctica docente (acerca del sujeto que aprende, del contexto, de la educacin en general, del ensear, de la disciplina en cuestin, y el saber experiencia!), y los importantes adelantos producidos en cada uno de estos .campos. El descubrimiento de estos saberes reafirma la necesidad de pensar la prctica coma eje de la formacin, es decir, como un mbito que precisa articularse con los dems espacios curriculares, en tanto se nutre de los mismos y plantea a stos el desafo de integrar a la formacin disciplinar la formacin docente. La creciente conciencia acerca del proceso de despolitizacin de las prcticas padecido durante las ltimas dcadas:, ampla sustantivamente el horizonte de anlisis de las mismas. Permite recuperar la memoria social y dimensionar las consecuencias que' han ocasionado en la educacin y en la formacin docente de Amrica Latina las polticas de colonizacin integral de la ltima Dictadura militar. Y nos habilita para un necesario e imprescindible abordaje crtico de las nuevas propuestas de formacin docente en general, y de las prcticas en particular. Las contribuciones de diversos enfoques de la investigacin, entre los que se destacan la etnogrfica y la investigacin-accin desde una opcin crtica, que potencian la reflexin de la propia prctica y la produccin de un conocimiento genuinamente transformador. En el caso especfico de la prctica en el marco de la formacin inicial, merece especial mencin el impacto producido por estos enfoques en las formas de concebir las tradicionales instancias de "observacin"/ "prcticas de ensayo" y "residencia" y los procedimientos metodolgicos de recoleccin y anlisis de informacin utilizados. Igualmente fecundo resulta, desde una perspectiva crtica de la investigacin, los efectos que causa la instalacin de la pregunta fundamental acerca del sentido y la concepcin social desde los cuales se asume la enseanza. Los nuevos anlisis realizados en la lnea del pensamiento de los profesores, que permiten trabajar la relacin teora-prctica de manera dialctica, compleja, no-lineal, al tiempo que situar al docente como sujeto de la transformacin escolar y superar de este modo aquellas perspectivas desde las cuales se lo concibe como mero ejecutor de una funcin prescripta socialmente. Es necesario un proceso reflexivo que posibilite dar cuenta de las propias acciones y de la diversidad de factores que la constituyen haciendo visibles las vinculaciones entre teora y prctica, pensamiento y accin (SANJURJO, 2.003, P- 25), texto y contexto. Nuevas propuestas inherentes a posibles secuencias para la instrumentacin de las prcticas docentes en la formacin inicial, en respuesta a estos nuevos desafos. Desde esta perspectiva, se concibe la prctica como trayecto y eje articulador del proyecto curricular. En consonancia con ello, se crean espacios propios desde el primero al ltimo ao de la formacin, desde un enfoque que estimule la relacin teora-prctica a travs del anlisis de problemticas vinculadas al mbito de la formacin. Esto permite recuperar y valorizar mltiples propuestas que a lo largo de los ltimos aos han buscado superar concepciones tecnicistas o academicistas._ El descubrimiento de la identidad particular del practicante y de los sujetos involucrados en la prctica, en tanto esto conduce a poner en palabras lo sentido, a desocultar significados que definen el "ser practicante", el rol de "formadores" de los profesores a cargo de la prctica y el de "tutores" de los docentes de las instituciones "destino"2. Conceptos todos estos que aglutinan significados desde los cuales concebimos la tarea y establecemos vnculos. Conceptos que, por tanto, son necesarios incluir en lo que constituye la "tarea" del Taller.
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Se suele denominar as a las instituciones en las cuales los estudiantes real/.an sus prcticas.

A esta sucinta referencia de los nuevos avances producidos en el campo de la prctica, han de sumarse otros vinculados a la opcin metodolgica de Taller, desde la cual se plantean en general estos espacios formativos.

Hacia una resignificacin del Taller como propuesta metodolgica:


A continuacin, se destacan las principales contribuciones terico - metodolgicas que han ayudado a reformular -y valorizar el sentido y la prctica del Taller en los mbitos educativos. Por ejemplo: Los aportes referidos al proceso grupal que nos brinda la Escuela Psico-Social de Enrique Pichn Rivire, particularmente a travs de las nociones de: adaptacin activa y pasiva a la realidad; miedos bsicos; pre-tarea, tarea y proyecto como momentos/dimensiones del trabajo grupal; adjudicacin de roles; la construccin de un E.C.R.O. grupal (Esquema Conceptual Referencial Operativo), entre otros, desde los cuales se facilita un abordaje dialctico-integrador de dimensiones con frecuencia escindidas en procesos escolares como: objetividad/ subjetividad; conocimiento/ afectividad; mente/ cuerpo; individuo/ grupo; teora/prctica; necesidad/ enseanza. Las nuevas posibilidades de trabajo ulico/ institucional que produce la consideracin de La Teora de las Inteligencias mltiples de Howard Gardner, a partir de su planteo de diferentes vas de acceso al conocimiento y de generar, por ende, estrategias que permitan poner en juego capacidades diversas. - El aporte de las teoras crticas tambin en el mbito de propuestas de Taller, en tanto generadoras de un discurso de "desinstrumentalzacin" superador de concepciones aplicacionistas acerca de propuestas metodolgicas, incitando a lo que Edelstein denomina "construccin metodolgica" como mbito de decisin y creacin docente. - Los aportes pedaggicos de Paulo Freir permiten resignificar la experiencia en el taller generando en l un espacio autnticamente liberador, promotor de una experiencia de educacin dialgica y problematizadora, enraizada en la esperanza y con enclave en la participacin comunitaria ante las visiones ms vigentes de cuo sectorial, individualista y fatalista. Un espacio, en el que por otro parte, sea posible reconocer a la educacin como acto de conocimiento, acto poltico y conocimiento artstico, que requiere poner en juego determinados saberes necesarios para asumir la prctica educativa desde esta opcin.
- Particularmente fecunda resulta asimismo la categora conceptual de "experiencia de s", en el marco de un anlisis crtico de los dispositivos pedaggicos propuesto por Jorge Larrosa, tomando los aportes de Foucault. Desde este enfoque, el Taller ofrece la posibilidad de volver sobre s, sobre el "doble" construido como producto del proceso de subjetivacin en el proceso de desarrollo de los dispositivos, produciendo la posibilidad de aprender a "verse de otro modo, decirse de otra manera, juzgarse diferentemente, actuar sobre uno mismo de otra forma... en esa lucha indefinida y constante... que constituye el infinito trabajo de la finitud humana y, en ella, de la crtica y la libertad". (LARROSA, 1995, p. 329). - Los aportes del psicoanlisis en sus diferentes vertientes en tanto permiten integrar en los procesos de "autosocioanlisis" que genera el Taller, las nociones de deseo, saber, los procesos identificatorios, el lugar de lo simblico, el reconocimiento de la puesta en marcha de mecanismos defensivos permitindonos indagar a partir y ms all de la apariencia, en un trabajo de desciframiento que "se juega en los campos de la escucha, la mirada . y la lectura". (AGEN, 1989, citado por: EDELSTEIN Y CORIA, 1999 p. 83).

- Menos conocida que las referencias anteriores pero tan potenciadoras como aquellas, es la nueva visin acerca de los procesos mentales que nos ofrece la teora tricerebral a travs de
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representantes como Edgar Morin y Waldemar De Gregori, que posibilita, en el marco de propuestas de Taller, promover formas de autoconocimiento y ensayo de nuevas potencialidades en cooperacin grupa!, por ejemplo, a travs del ejercicio y representacin de diversidad de roles y de la utilizacin de instrumentos de autoevaluacin personal y grupa!. - Por ser la prctica un lugar particular en el que se exponen tanto el cuerpo como la palabra, constituyen un aporte relevante para la dinmica del Taller algunas vertientes innovadoras que realizan propuestas originales de juegos. stas, desde un enfoque creativo y cooperativo, se convierten en alternativas frente a aquellas dicotomas presentes no slo a la hora de la construccin del espacio ldico sino tambin del espacio escolar de aprendizaje, como por ejemplo; competencia/ cooperacin; individuo/ grupo; competente/ competitivo; cuerpo fragmentado/ cuerpo ntegro.3 - Finalmente, cabe sealar tambin el impacto que produjo en la dinmica misma del taller (en especial, en los Talleres de Prctica de la Formacin Inicial), el conjunto de nuevos saberes -y sus desafos- producidos sobre la prctica docente y que presentramos ms arriba. Con las hebras d estos aportes terico-metodolgicos y aquellas construidas en la costura de las experiencias personal y colectiva, hemos ido tejiendo nuevas tramas, cuyas ideas y sentidos quisiera explicar ahora. 1) Subjetividad/ grupalidad y prctica docente "Los practicantes son tales dentro de una institucin formadora, pero esa homogeneidad de posicin escolar esconde la heterogeneidad de experiencias de vida, de formas de per cepcin y apreciacin de la realidad, hechas cuerpo y len guaje... "Es en el momento de las prcticas' cuando el practicante se expone por primera vez, sosteniendo una propuesta per sonal, en el escenario de la enseanza, con la intencionalidad que lo caracteriza. Es el primer encuentro con el nio, el adolescen te o el adulto 'imaginados', pensados tericamente. Es el momento de la puesta en acto, con toda la carga de implicacin personal que lo caracteriza, en la medida en que se encuentran cuerpos, imge nes, palabras, sujetos en un v nculo (CEDELSTEIN Y CORIA, 1999, PP38y39)Quienes estamos involucrados en esta tarea como docentes formadores sabemos muy bien de la carga de ansiedad que provoca en los alumnos, ahora practicantes, la asuncin de este nuevo rol que se entremezcla con nuestras propias expectativas y temores. Docente y alumno, cada uno configurado en un tejido de rela ciones singulares, nos encontramos en este mbito, en una situaci n que actualiza nuestras historias, y genera modos relacinales especficos que conforman la red en la que se irn dando los aprendizajes explcitos pertinentes a este espacio curricular, uno de cuyos desafos ser, precisamente, convertir en aprendizaje el anlisis de osa trama, personal, grupal y social en vinculacin con la tarea de ensear y aprender. En consecuencia proponemos, en el marco de la dinmica del Tallen4
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Me estoy refiriendo aqu concretamente a una propuesta metodolgica de construccin de espacios ldicos grupales, elaborada por el grupo ECO'S de la Universidad Nacional de Quilines, y explicitada de este modo: Resulta fundamental promover "la creacin de espacios de creacin y juego, ya que abren camino a la reflexin, a la curiosidad, a las ganas de aprender, crecer y transformar 'pequeas' realidades de manera positiva. Permiten practicar situaciones, temas y actitudes de lo ms diverso/ as y asimismo cuestionar e intentar revertir esquemas y actitudes sociales que vamos internalizando desde pequeos, y que inconscientemente ayudamos a 'reproducir mediante actos 'sutiles' de exclusin, agresin, etc.,... actividades en las cuales la distensin y colaboracin entre los participantes cumple un rol protagnico, haciendo posible la efectiva participacin de cada una de las personas, debido a que se enfatiza la necesidad de un espacio de libertad, en el cual 'fiifiis 'podemos aportar habilidades, ideas y capacidades valiosas, independientemente de la formacin que tengamos".
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La propuesta de trabajo a la que aqu se hace referencia fue puesta en practica en las siguientes ctedras a cargo: Practicas de ensayo de 4to ao de Ciencias de la Educacin, desde el ao 1997 a la fecha; Practicas de ensayo de 4to ao del profesorado de Matemtica y Fsica durante los aos 2001 y 2002. Ctedra compartida con un docente de la especialidad. Taller de docencia III, del profesorado de Tecnologa, a partir del presente ao lectivo. Ctedra compartida con un docente de la especialidad. 4

Trabajos de introspeccin que permitan:, individualmente, recuperar la historia escolar previa y, grupalmente, crear instancias de socializacin y reflexin crtica de los contextos en los que estas prcticas tienen lugar desde una perspectiva que incorpore la dimensin histrica; 2) La verbalizacin de temores y expectativas que origina la experiencia a travs de consignas especficas; 3) El ejercicio de diferentes roles que promueven un trabajo autogestin ario a nivel grupal y la puesta en juego y exploracin de diferentes capacidades y habilidades personales. Algunos de dichos papeles con presencia regular en los encuentros (como el de anfitrin, apertura, cronometrista, memoria de grupo, cultivador de roles) y otros circunstanciales (como secretario/a, observador de la comunicacin., moderador de la comunicacin, disfrutador, presionador, entre otros). 4) Elaboracin conjunta: del encuadre normativo del funcionamiento grupal en el Taller; del sentido y finalidad de esta experiencia formativa tan importante; del cronograma de trabajo durante el ao; de los modos de seguimiento y evaluacin de la experiencia. 5) Recuperacin y sistematizacin de referentes tericos de la prctica docente trabajados durante la carrera;" 6) Identificacin de supuestos tericos subyacentes a partir de procesos de autoanlisis. 7) Propuesta de ejercicios corporales durante los encuentros que propician la toma de conciencia y la reflexin sobre esta dimensin esencial del trabajo docente 8) Trabajos con consignas abiertas que posibilitan poner en juego diferentes cdigos expresivos que, al socializarlos, enriquecen la experiencia personal y grupal. Se intenta entonces, a travs de estas acciones, resignificar el taller "como un espacio valioso para intercambiar experiencias y, a su vez, como fuente de nuevas experiencias, donde la comunicacin es abierta a redes mltiples que respetan los tiempos y los marcos de procesos reflexivos diferentes, con apertura en la escucha no prejuiciosa, sin rotulamientos; un mbito donde los participantes se hacen cargo de papeles diferentes segn las necesidades del proceso constructivo y no quedan anclados en roles fijos y estereotipados. En suma, espado para pensar y pensarse como grupo." (EDELSTEIN Y CORIA, op. cit, pp. 84} De eso se trata pues, incorporando adems las necesarias referencias crticas sobre las variables contextales que influyen significativamente en el ejercicio de la docencia.
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2.- La prctica docente desde una mirada interinstitucional: La necesidad de adecuar la propuesta curricular inherente .o correspondiente a la formacin prctica "de los .docentes no se circunscribe al mbito de la Institucin formadora, sino que requiere tambin nuevas definiciones en el plano de las relaciones interinstitucionales. En este sentido, resulta necesario superar la concepcin vigente que sita a los institutos formadores de docentes en el lugar del saber y a las escuelas que reciben practicantes en el del hacer, iniciando un trabajo conjunto que contribuya: - Al anlisis y valoracin del conocimiento que los profesores construyen durante su ejercicio profesional; - a la reflexin y mejora de la propia prctica, desde los aportes que brinda la investigacin educativa; al enriquecimiento de los marcos tericos propios de la prctica educativa. En cuanto a las acciones que permiten dar respuesta a tales desafos, destacamos las siguientes: La organizacin de Jornadas de trabajo conjuntas entre profesores de prctica y docentes de las escuelas con la finalidad de:5
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En la provincia de Santa Fe se implementaron en el ao 2001 nuevos planes de estudio para las diferentes especialidades que forman docentes para EGB 3 y Polimodal. La propuesta curricular de dichos planes plantea la prctica como un trayecto a travs de espacios curriculares de Taller presentes en cada ao de la carrera desde 1 a 4. Al aplicarse tales planes, organizamos a nivel institucional las " Primeras Jornadas de Actualizacin y Articulacin del espacio curricular de las prcticas", para acordar la secuencia a adoptar en e Trayecto, ya que los lineamientos presentes en el diseo son generales y requieren de definiciones institucionales. Al iniciarse en el 2003 el tercer ao de la carrera, en el que se planteaban las primeras experiencias de insercin, ulica e institucional para los alumnos, se convoc a jornadas similares pero de carcter interinstitucional, invitando a las mismas a los docentes de las escuelas que reciben 5

Compartir experiencias, bibliografa e informacin actualizada con el objeto de revisar y ampliar los encuadres tericos desde los cuales pensar y analizar la prctica docente; 2) Explicar las expectativas institucionales (de las escuelas e instituciones formadoras) respecto de las prcticas; 3) Efectivizar acuerdos sobre la instrumentacin de las mismas; 4) Evaluar la experiencia y proyectar futuras acciones. La firma de convenios entre los institutos formadores y las escuelas que reciben practicantes. La implementacin de tareas sistemticas de capacitacin y de investigacin desde la Institucin formadora destinadas a docentes, practicantes y egresados, en respuesta a problemticas identificadas en el transcurso de las experiencias de prctica. Corresponde citar en este sentido experiencias recientes: 1) Una importante diversidad de acciones puntuales y proyectos a nivel institucional que se estn llevando a cabo en diferentes puntos del pas.6 2) La construccin de nuevos perfiles identitarios como la instrumentacin de nuevos dispositivos que conciben a los profesores tutores como co-formadores. 3) La conformacin de Redes de Prctica y Residencia integradas por profesores, equipos de ctedra e instituciones de nivel superior universitarias y no universitarias, de alcance regional y .nacional. - La multiplicacin de experiencias de prcticas en mbitos de educacin no formal, lo cual propicia vnculos e interacciones entre los Institutos Superiores de Formacin Docentes y Universidades tanto con organismos pblicos -Municipios, Ministerios, Asociaciones Vecinales- como con Movimientos sociales y ONGs.7 En sntesis, los hilos necesarios para tejer nuevas tramas desde las prcticas que apuesten a la educacin en su sentido ms amplio y profundo, de modo tal que contribuyan a fortalecer el tejido social, se producen tambin en estas instancias interinstitucionales que es imprescindible cuidar y jerarquizar. Deseo concluir este captulo haciendo propias nuevamente las palabras de Gloria Edelstein y Adela Coria en aquella obra simple y maestra: "Imgenes e imaginacin, iniciacin en la docencia":
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"Las mltiples propuestas que aqu se esbozan estn marcadas por la singularidad de una experiencia que muy difcilmente pueda ser transferida de manera global. En todo caso, sera posible confrontar significados y, a partir de deconstruirlos y reconstruirlos, trabajarlos laboriosamente como las piezas de un rompecabezas que no contiene un diseo prefigurado, sino que puede dar lugar a configuraciones diferentes." (EDELSTEIN y CORIA, 1999) Confo plenamente en esta posibilidad de nuevas configuraciones. La historia de la prctica se
practicantes. Como producto de estas jornadas, surgieron una serie de documentos sobre acuerdos y acciones, algunas de las cuales se; exponen aqu. .
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Merece destacarse en este sentido el significativo nmero de experiencias y producciones acadmicas que se presentan en Jornadas o Congresos referidos especficamente al Trayecto Curricular de las Prcticas y Residencias Docentes> como por ejemplo las. I Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes, realizadas en Crdoba el 14,15 y 16 de noviembre de 2002, en las que participaron ms de 800 profesores de todos el pas y se presentaron ms de 220 trabajos; las Primeras jornadas cuyanas de didctica, prcticas y residencias en la formacin de docentes (EGB 3, Polimodal y Superior), efectuadas en Mendoza los das 21,22 y 23 de agosto de 2003 y'ms recientemente, las II Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes que tuvieron lugar otra vez en Crdoba, e el 18,19 y 20 de mayo de 2006 en la que se presentaron aproximadamente 170 trabajos que dan cuenta de los avances mencionados.
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En las recientes Jornadas realizadas en Crdoba, en mayo de este ao, se han presentado ms de veinte trabajos en los que se relatan experiencias de prctica en mbitos de educacin no formal. Asimismo, en uno de los paneles una profesora de Brasil comparti la experiencia realizada en este pas a travs de la cual se propici la articulacin entre la institucin formadora, la escuela y el M.S.T. (Movimiento de los Sin Tierra). ' :-

construye con los hilos de nuestra historia y de nuestro presente, Y si deseamos potenciar su carcter productor/ transformador frente a los avasalladores mandatos reformistas, necesitamos trascender el plano emprico de la accin y alcanzar el de la construccin terica; trascender el mbito institucional para situar las prcticas en el contexto sociocultural desde el cual se pueda recuperar el sentido poltico transformador de la educacin. Esto, como sabiamente lo seala N. Landreani, plantea un difcil objetivo, que el docente se asuma como sujeto social: transformador, productor de conocimientos y trabajador intelectual. (LANDREANI, 1990). Hemos de ayudarnos, por ende, a emprender esta tan ardua como insoslayable, magna tarea, y a luchar por las condiciones laborales que la hagan posible. Referencias Bibliogrficas: I. - DE LA PRTICA DOCENTE: BROMME, R. .(1988) Conocimientos profesionales de los profesores, Enseanza de las Ciencias. CONTRERAS DOMINGO, J., (199?) La autonoma del profesorado, Morata, Madrid, Espaa.
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LA CONSTRUCCIN DE UNA MIRADA PEDAGGICA y LA PRODUCCIN PERSONAL DE TEXTOS ESCRITOS


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Un doble desafo de enseanza en el marco de los Talleres de Prctica durante la Formacin Docente Inicial8
Cualquiera sea la propuesta auricular durante la formacin docente, especialmente en el marco de las prcticas, los estudiantes se encuentran ante la necesidad de elaborar determinados tipos de textos (informes, planificaciones, textos narrativos, expositivos y argumentativos). Esta tarea presenta no pocos obstculos para los practicantes y para los docentes a cargo de este espacio. Si nos detenemos a observar lo que sucede en vinculacin con este aspecto sustantivo de la formacin, podemos observar lo siguiente: 1) Suele ocurrir -y con harta frecuencia- que para los practicantes es la primera experiencia que tienen en este sentido, y sienten no contar con las herramientas u orientaciones adecuadas para afrontarla. En el mejor de los casos, reciben algunas precisiones con respecto a formatos o dimensiones a tener en cuenta .y se ven sumidos en el arduo desafo de salir airosos de lo que para ellos es una exigencia considerable. La produccin de dichos textos, se vive generalmente como algo que se hace para otros, "como un requisito formal de cumplimiento de actividades o trabajos previstos en el marco de la ctedra. Es decir, una actividad que no se vincula a una necesidad genuina con sentido formativo y transformador. 3) Como una conclusin de lo anterior, es que puede observar se que en general, son "textos sin sujeto", es decir, en el caso de informes de tipo diagnstico, o de relatos de experiencias, son descripciones de un contexto que no expresan la mirada desde la cual se ha efectuado el registro, describen lo que ha sucedido en un "afuera", sin que se encuentren seales en el texto de la interpelacin que participar de ella ha producido en quien la escribe. Si son planificaciones, estn realizadas en determinados formatos que tampoco expresan las opciones y compromiso de su autor. 4) Finalmente, suele apreciarse con meridiana claridad que, se trata de relatos de tipo descriptivo o reflexivo, que se realizan sin utilizacin de categoras conceptuales, sin explicitacin de marcos tericos desde los cuales pudieron haberse realizado los recortes o planteado determinadas cuestiones. Frente a esta situacin, quienes estamos a cargo de trayectos de prctica en particular, y quienes estamos comprometidos en la formacin docente en general, no podemos permanecer indiferentes. Necesitamos pensar propuestas de enseanza durante la formacin inicial que promuevan la produccin de textos concebidos o pensados para personas o destinatarios y situaciones comunicativas diversas y especficas. La construccin de una mirada pedaggica y la produccin personal de textos escritos: una mirada a nuestra propia experiencia como docentes.
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Si ahora en lugar de "mirar" lo que les sucede a los estudiantes, nos proponemos reflexionar sobre lo que nos ocurre a nosotros, los docentes, al momento de producir textos durante nuestras prcticas profesionales, nos encontraremos ante similares dificultades y desafos.

Para muchos de nosotros, enseantes, planificar o hacer informes constituye una actividad en respuesta a requerimientos externos sin que encontremos otro sentido ms all de la mera exigencia. Valga como ejemplos las planificaciones copiadas, no slo de aos anteriores sino de otros colegas, que ao a ao se presentan a cuando las maestras explicitan -frente a todo lo que signific la planificacin diaria vivida como control- que realizan "una planificacin para
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El presente texto constituye una ampliacin de la ponencia presentada en las U Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes, organizadas por la ctedra "Prctica y Residencia Docente*. (SeminarioTaler) de a Facultad de Filosofa y Humanidades de la U.N.C., elLS-F-r)-"Carlos Leguizamn", el .I.S.F.D. "Rene Trettel de Fabin" y la Escuela Normal Superior "A: Garzn guila"; realizado en Crdoba los das 18,19 y 20 de mayo de 2006.' ' 'C 8

entregar" y otra para la "prctica concreta", aclarando que la primera "hay que hacerla" porque "as est estipulado" y la segunda porque la necesitan. Desde esta perspectiva, es imperioso afrontar el desafo de plantearnos cmo reformular esta dimensin de la prctica a nivel docente, antes de exigirla en los estudiantes. Sera importante participar en espacios de actualizacin y perfeccionamiento, y sobre todo, gestarlos institucionalmente para poder as abordar de manera conveniente dicha problemtica.9 Como se deduce de lo expuesto en el tem precedente en general los textos producidos son igualmente "textos sin destinatario", en los que tampoco se explican los referentes tericos desde los cuales son realizados ni el uso de categoras conceptuales como herramientas de anlisis y reflexin. Aqu tambin es fundamental que nos planteemos la necesidad de superar esta dificultad en nosotros mismos como colectivo docente, particularmente quienes estamos comprometidos con el trayecto de la prctica. Ello nos remite a reflexiones importantes acerca de la concepcin desde la cual se asume la docencia y sus implicancias ticas y polticas, porque no podemos reclamar el reconocimiento de la profesionalidad del rol si al mismo tiempo negamos la dimensin terica de la prctica que, entre otras cuestiones, se expresa en la escritura de textos propios de diferente naturaleza: planificaciones, informes acadmicos, relatos de experiencias, investigaciones..., entre otros. Puede argumentarse falta de tiempo, sobrecarga de tareas en esta poca... Pero se trata, bsicamente de prioridades y de las consecuencias polticas, pedaggicas y ticas de las elecciones que en todo caso efectuamos. Afirmo por consiguiente, que tanto la produccin personal de textos escritos como la construccin de una mirada pedaggica, como instancias favorecedoras de una mayor integracin entre teora y prctica, son dimensiones bsicas de la asuncin del rol docente y, por tanto, deben formar parte de la agenda de discusin y propuestas en el marco de la formacin docente inicial, especficamente en el espacio curricular de las prcticas. El desafo de ensear a escribir y a construir una mirada pedaggica durante las prcticas: La escritura de textos, en los cuales se manifiesten las opciones personales y las interpelaciones que la participacin en determinadas experiencias de prctica produce en quien luego escribe, frente a los "textos sin sujeto"; as como la explicitacin dlos referentes tericos que rundan un modo de pensar y escribir, frente a "los textos sin teora", que inundan las carpetas de practicantes y forman parte de un estilo docente instalado, ha sido para m un motivo permanente de reflexin y formulacin de propuestas de enseanza en los talleres de docencia correspondientes a la formacin docente inicial. En conclusin, propongo aqu una serie d posibilidades que pueden ayudarnos a avanzar en este camino a quienes nos sentimos involucrados en la resolucin de esta situacin. Es el producto de una "construccin metodolgica" en el sentido planteado por Gloria Edelstein que, por ende, slo pretende alentar en ese mismo empeo, a aquellos con quienes lo comparto, confiando en que hacerlo aporta a la construccin de espacios necesarios de intercambio de experiencias, indagaciones tericas y reflexiones sugerentes y fecundas para quienes estamos comprometidos en esta tarea. Explicar la concepcin de escritura como "proceso" y la necesidad de ensear y aprender "a escribir" En general, como expresara al comienzo, la funcin docente en relacin, con la escritura, aparece ligada a la correccin. Desde esta perspectiva, se la concibe como un producto y se ignora o soslaya su dimensin de proceso al tiempo que la necesidad de su enseanza. Por ello, demostrar que escribir es un proceso y que los docentes debemos ensear a escribir y no dar por supuesto este aprendizaje clave, resulta fundamental, en tanto plantea otros reclamos a la
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Personalmente, puedo dar cuenta de experiencias significativas vividas al cursar un Posttulo en el Circuito E, en Pedagoga, cuyo trabajo final consista justamente en la reformulacin de una planificacin anual de ctedra, que posibilit compartir entre colegas diversos aspectos que nos preocupaban y elaborar la misma logrando una integracin personal terico/ prctica que orient nuestras propias prcticas. Otra experiencia fundamental, la realic en un Curso de Actualizacin en Didctica, recientemente concluido, en el que se puso nfasis en este aspecto, considerando la planificacin como nno dlos pocos textos de elaboracin personal que producimos los docentes. 9

enseanza, -en este caso, en el marco de las prcticas-, otros tiempos y modalidades de operar en la produccin de informes, relatos, planificaciones. Para cualquier docente interesado en esto, existe hoy. una bibliografa abundante, desde el punto de vista estrictamente lingstico y didctico, cuestin a la que no me referir en este texto, pero s aliento a indagar en ella porque enriquece significativamente la reflexin sobre este aspecto y, en consecuencia, la eleccin y construccin de propuestas didcticas. : Desde una perspectiva didctica, la metfora del juego propuesta por Burbules para referirse al dilogo, me ayud a pensar y extraer algunas conclusiones con relacin ala enseanza y al aprendizaje de la escritura, ideas que me han resultado interesantes para dicha prctica: Es imposible aprender a jugar si no es jugando, y nadie puede ensear a jugar si no lo ha experimentado, es decir, es imposible aprender a escribir si no es escribiendo, y mucho menos ensear a escribir si no se ha vivido experiencias de escribir, como por ejemplo, al producir un texto semejante como el que se pretende que los alumnos escriban; Nunca habr un plan o secuencia fija a seguir -en este caso, para ensear a escribir informes de prctica, relatos de experiencias o planificaciones-, pero s es fundamental en quien se dispone a jugar, conocer sus reglas y principios; Al jugar, se estn tomando decisiones en todo momento, pero de muchas "movidas" que se resuelven en el momento slo se percibe su eficacia a posteriori, y a veces algunas de ellas expresan estilos propios de jugar. As tambin en la escritura. De all la importancia de promover reflexiones de ndole metacognitiva al ensear y aprender a escribir; En consecuencia, jugar y, por ende, en nuestro caso, escribir, siempre es una actividad en la que el placer es un componente esencial. Porque en el juego la persona est entera: cuerpo, pensamiento, sentimiento, interioridad/ exterioridad, historicidad; slo en la medida en que uno se siente completo puede jugar. Igualmente esto acontece al escribir. De all la importancia de lograr como pre-requisito fundamental en su aprendizaje, la necesidad de involucrarse, lo que, en gran medida proviene de encontrar un sentido autntico a la tarea. Por consiguiente, considero que, al enseara escribir, el tener presente estas ideas provenientes de un ejercicio de pensamiento realizado a partir de la metfora del juego, puede representar una alternativa adecuada. Desde esta lnea de razonamiento es que quiero compartir algunas reglas o principios bsicos del ensear a escribir, las que junto a algunas experiencias durante los talleres de prctica, contribuyeron significativamente al desarrollo de la escritura como proceso. Comenzar con la lectura de buenos textos:. En coherencia con el planteo efectuado, el involucramiento del sujeto y la consideracin de la relacin teora/ prctica, constituyen dos componentes esenciales para definir la bondad de un texto, que merece ser presentado y disfrutado, en primer lugar, por los estudiantes. Una manera de propiciar este aprendizaje insoslayable en la formacin docente, es promover en los practicantes -antes que la-produccin de sus propios textos- la lectura de buenos informes realizados, buenas planificaciones, buenos relatos, inclusive ponindolos en contacto con sus autores, a fin de compartir la experiencia de la escritura de los mismos. Si pensamos, por ejemplo, en el aprendizaje de un oficio o de una profesin, tanto el anlisis de una obra, como el proceso de construccin de la misma, resultan dimensiones fundamentales a tener en cuenta para quien desea aprenderlo. Tanto la forma de responder a las dificultades como la justificacin de las decisiones adoptadas, son igualmente cruciales. .No obstante, si nos ponemos a pensar en esto ltimo, reconocemos una ausencia notoria de esta dimensin de la enseanza de un oficio o de una profesin como modelos de anlisis en el mbito de las prcticas docentes. Considero que esta posibilidad de enseanza -que nos plantea la relacin entre un aprendiz y un experto-, se vio opacada por las crecientes crticas al conductismo y ciertas propuestas consideradas constructivistas, que dejan a los estudiantes solos en el intento de resolver cuestiones, asumiendo que cualquier orientacin les quitara libertad y creatividad. Dejar al alumno librado al intento de responder situaciones sin trabajar aportes tericos y
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orientaciones metodolgicas o sin mostrar, por ejemplo, diversas posibilidades de cmo se puede hacer esto que pretendemos ensear, constituye un modo sutil de sometimiento, cuando se desaprueban producciones que no condicen con exigencias muchas veces ni siquiera pautadas y mucho menos justificadas previamente. Estoy convencida de que orientar la lectura de buenos textos representa un paso importante en los aprendizajes de la escritura y de la construccin de la mirada pedaggica en lo concerniente a la formacin docente. En tal sentido, puede ser de utilidad proponer a los estudiantes que identifiquen en dichos textos: - La presencia de interrogantes o el planteo de problemticas; El involucramiento del autor del texto en lo producido, evidenciado en explicitaciones acerca de los postulados de los que parte, las propias interpretaciones, la vinculacin con las propias prcticas, empeos, desvelos, sueos; Cmo aparece la dimensin colectiva, infiriendo en cada texto, -si no* estn explcitas-, las concepciones desde las cuales se lee e interpreta la realidad; - La referencia a situaciones concretas, la descripcin narrativa de acontecimientos cotidianos o extraordinarios que convocan a la reflexin; - Las categoras conceptuales y marcos tericos desde los cuales se realiza el anlisis o reflexin; - La trama textual o superestructura que adopta en su organizacin el texto, cmo est distribuida la informacin as como el vocabulario que se utiliza en el modo de plantear los ttulos, subttulos, y la escritura general, hallando de este modo distintas posibilidades. Y sobre todo, la intencionalidad o propsito comunicativo de cada texto, indispensable para su comprensin lectora (ya que no es lo mismo, describir que narrar un hecho histrico, una noticia o un cuento; convencer, persuadir; explicar, etc.) * Reflexionar sobre los propios procesos puestos en juego en el ensear y aprender a escribir: Se trata de cavilar, en primer lugar, en cmo se dan tales procesos en nosotros mismos. No constituye entonces un detalle menor pensar en cmo hemos resuelto nosotros, docentes, aquello que en el transcurso de la prctica pretendemos que asuman los estudiantes: Qu interrogantes y dificultades, se nos han presentado y presentan, por ejemplo, a la hora de escribir? Cmo encaramos la escritura de nuestros propios textos al planificar, al producir informes, al relatar experiencias significativas? Con qu dificultades usualmente nos encontrarnos y cmo las enfrentamos?Qu instrumentos, recursos y estrategias nos ayudan en este proceso? Qu pasos reconocemos en nuestra propia experiencia? Preguntas todas que se vinculan con una necesaria reflexin metalingstica cuyos aportes sustantivos guiarn a los estudiantes -en y desde la prctica- en sus aprendizajes de la escritura. En segundo lugar, es importante proponer luego idntica reflexin a los estudiantes, planteando espacios en los que cada uno/ a pueda expresar la experiencia vivida y compartir conclusiones provisorias, hiptesis de interpretacin, interrogantes que los conduzcan a nuevas indagaciones tericas. * Reconocer la importancia del acto de escribir como dimensin sustantiva de la docencia. En lo que atae alas prcticas, la escritura de textos propios que se vinculen con la experiencia o anticipen determinada intervencin en el caso de las planificaciones, constituye un aspecto acerca del cual hay que discutir su contenido, modo y sentidos, a fin de emprender su enseanza con conciencia y desde aquellas concepciones que se desea asumir, como bien lo expresa Gloria Edelstein: "La idea de que la enseanza mejora slo porque los profesores deliberen mas y sean ms racionales en relacin a sus acciones no resulta convincente. Lo central, es el tipo de reflexin a que se convoque tanto por sus contenidos como por los modos de abordarla. "De ah la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propsito de la reflexin como meta en la formacin del profesorado...". En consecuencia, una tarea medular consiste en propiciar un espacio que permita a los estudiantes pensar sus propias concepciones, verbalizarlas, confrontarlas con referentes tericos y volver a ellas de otra manera.
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Otra vez necesitamos recurrir a Gloria Edelstein: "Poner en marcha este proceso significa explicitar y analizar la posicin a partir de la cual se toman decisiones tericas y prcticas, a partir de la cual se opta por una mirada sobre el mundo social, una manera de explicar los problemas. Esto implica desde Bourdieu bsicamente 'objetivar al sujeto objetivante, tarea pertinente a todos quienes participan desde diferentes trayectorias y posiciones en este acto de reflexin".10 Promover una reflexin acerca de la experiencia vivida integrando aportes tericas-conceptuales. En primer trmino lugar, de lo que se trata aqu es de potenciar la funcin epistmica de la escritura (PAULINO, 2004), produciendo' un dilogo a nivel del pensamiento que posibilite interpretar elaboraciones conceptuales en relacin a situaciones vividas. Pero con frecuencia lo que se aprecia es una fragmentacin que escinde el sentido de la escritura de las experiencias significativas e intencionalidades comunicativas genuinas. Tal como podemos reconocerlo en los siguientes ejemplos Textos "acadmicos" que recuperan marcos tericos sin apropiacin personal, ya que consisten en la seleccin y sumatoria de extractos de producciones hechas por otros; Relatos de situaciones vividas de modo "descriptivo" o anecdtico, sin que medie una accin interpretativa que manifieste un dilogo entre quien escribe y otras interpretaciones provenientes de determinados referentes tericos. Asumir la interpretacin "como campo de batalla" en trminos de Foucault, es el desafo que puede y debe convertir el aula -en nuestro caso: el Taller- en un mbito interpretativo, "en el que se "luche" por el sentido y en el que se lea y se escriba sin inocencia, porque los textos no son inocentes ni neutros ni descontextualizados. Provocar contextos interpretativos, situaciones de dilogo intertextual, activar respuestas creativas que dinamicen el texto en lugar de cosificarlo"... (FALCHINI, 20O5).11 Eso debiera ser la escritura significativa. En segundo trmino, trabajar en pos de la construccin de una mirada pedaggica, supone tambin orientar a los estudiantes durante sus prcticas a entender en clave educativa las situaciones experimentadas. Para ello resulta central proponer espacios que permitan oralmente y por escrito, pensar y debatir distintas concepciones sobre la educacin como tal, la enseanza, el
aprendizaje y los componentes y particularidad de estos procesos. En ese juego de reflexin terico/prctica, se va construyendo esa mirada pedaggica que contribuir a indagar, significar, relacionar, preguntar, explicar, concluir, demostrar; cuestionar y cuestionarse desde la especificidad del ser docentes. Programar instancias tutoriales que promuevan la revisin y mejora de las propias producciones Esto significa corrernos como docentes de la funcin primordial - y a veces exclusiva en lo que se refiere

a la escritura de textos - de evaluadores de una determinada produccin, para entender la escritura como un proceso que supone revisiones, ajustes, nuevas comprensiones, y autoevaluaciones, antes de ser calificado, asumiendo de este modo el docente el rol de un lector atento y crtico que colabora, ms que como autoridad que corrige.12 Todo esto coadyuva a retroalimentar las producciones antes de asignarles una nota y potenciar el empleo de la escritura como un mtodo para pensar. (CARLINO, 2005)
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En este sentido, realizar este reconocimiento de las propias concepciones, primero de manera intuitiva y luego confrontndolas con marcos tericos trabajados durante la carrera, produce una importante movilizacin en los estudiantes ya que, en algunas ocasiones, permite tomar conciencia de posicionamientos asumidos "no deseados" y, en otras, de la necesidad de indagacin de nuevos referentes tericos ante la insuficiencia de los disponibles para justificar concepciones que desean mantener o modificar, pero en ambos casos, comprender y reflexionar.
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En las oportunidades en que emprendimos esta tarea con estudiantes, se ha producido una importante toma de conciencia acerca de la fragilidad o simplificacin con que muchas veces utilizan determinadas categoras conceptuales, y dla necesidad de afrontar esta tarea de comprender las mismas en funcin de los marcos tericos que las sostienen, habilitndolos a una mirada significativamente diferente sobre esos mismos referentes tericos y sobre la labor reflexiva de las situaciones vividas.
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En estos trminos define la funcin de los tutores la Universidad de Princeton Cen New Jersey en el marco de la propuesta de Tutores de Escritura, tal como la misma .es sistematizada por P. Carlino.

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"Revisar lo escrito, se ha comprobado, no es tarea que pueda darse por sabida, si es que queremos que los estudiantes vayan ms all de cambios superficiales en los textos que redactan. Es preciso retroalimentar su escritura para ensearles a reformular crticamente sus producciones. Del mismo modo, las prcticas docentes y los usos institucionales tambin precisan ser peridicamente revisados, si queremos que la tarea de ensear no se convierta en rutina sino que devenga un ejercicio profesional reflexivo". (CARLINO, 2005, p. 16) Socializar las producciones Generalmente, los informes elaborados por los estudiantes quedan archivados en sus propias carpetas y no tienen otros destinatarios que los profesores del taller, con fines de correccin y calificacin. Propongo entonces: - Socializar las producciones como una actividad importante en el Taller,.en tanto conocer otras experiencias y escritos contribuye a la gestacin del sujeto objetivante que planteramos; - Entregar los informes a quienes son incuestionables destinatarios de los mismos si deseamos superar la visin cosificante de las prcticas, desde la cual se considera a las escuelas u otros mbitos donde se produce la insercin del practicante como "destinatarios" y a los docentes a cargo -y sus clases- como "objetos" de conocimiento y/ o reflexin. Para que esto sea posible hay que presentar de entrada, como situacin comunicativa fundante del texto a escribir, a los destinatarios para los cuales hay que concebir dicho texto, especificando para qu quiero escribirles, qu les voy a escribir y entonces, luego, definir cmo voy a hacerlo.

A manera de conclusin:
Qu sentido otorgamos a la actividad de escribir, de elaborar informes, de producir textos durante la formacin docente? Cmo nos conectamos nosotros, profesores y maestros/ as, con esta tarea? Cul ha sido y es nuestra experiencia en este sentido? Cmo ensear a interpretar? Por qu y para qu hacerlo? Qu condiciones de lectura y escritura necesitamos fomentar en las instituciones, en las aulas, en los talleres? Y, por sobre todas las cosas: Cmo fomentar una poltica que tenga entre su agenda esta dimensin de la formacin docente? Qu poltica es sta y qu poltica aquella que lo ignora? Cules son los efectos que provoca el no ocuparnos de esta dimensin sustantiva de la formacin docente y ciudadana en la sociedad actual? Y cules seran los que ocurriran si no revertimos dicho problema? De lo que se trata, en fin, es de atrevernos a resemantizar nuestro trabajo, decidindonos a emprender bsquedas e intentos colectivos orientados a lograr la recuperacin del sentido social y poltico de las prcticas docentes en general, y de las prcticas de la lectura y escritura en particular, ya que todo buen escritor es antes que nada un excelente lector. Este texto nos propone la creacin de los espacios que necesitamos -y nos debemos para esta reflexin/ accin acerca de la imprescindible asuncin de nuestra palabra propia.

Referencias bibliogrficas
BURBULES, N. (1999) El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Amorrortu. Buenos Aires. EDELSTEIN, G. (i997)"La reflexin sobre las prcticas, algo ms que un lema". Apunte de ctedra. CARLINO, P. "Ensear a escribir en todas las materias. La experiencia de las universidades canadienses y norteamericanas" y FALCHINI, Adriana, "La naturaleza de la conversacin acadmica. La problemtica de los textos", en: MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. U.N.L. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Proyecto de apoyo a la articulacin Universidad-Escuela media II Proyecto: La articulacin del nivel medio/polimodal y superior en el marco de procesos de articulacin interinstitucional. LENGUA. Compiladoras: Prof. Anala Gerbaudo, Prof. Cadina Palachi. 2005.

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