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de marco referencial de la asignatura". Ficha de cátedra. Publicación de la Secretaría de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Lucarelli, E. (1998): "La didáctica de Nivel Superior. Sus notas distintivas ( a manera

DIDÁCTICA DEL NIVEL SUPERIOR SUS NOTAS DISTINTIAS

(A MANERA DE MARCO REFERENCIAL DE LA ASIGNATURA)

Prof. Elisa Lucarelli

Interesa en este trabajo presentar las notas que identifican y caracterizan a la

Didáctica de Nivel Superior como disciplina específica dentro del Campo de las reflexiones sistemáticas sobre el proceso de enseñar, a la vez que presenta el marco referencial, fundamenta y orienta el desarrollo de la asignatura. Sin aparecer como área de interés dentro de esta problemática disciplinar hasta avanzado este siglo, la Didáctica de Nivel Superior, en la perspectiva de esta cátedra, se enfrenta con el intento de producir instancias superadoras de propuestas técnicas, a las que, a su vez, es confinada por instituciones (la universidad, los institutos terciarios que tradicionalmente la percibieron ajena al campo de producción científica. Algunas consideraciones alrededor de una práctica concreta en el nivel, la asesoramiento pedagógico en la universidad, nos ayuda a identificar ciertos rasgos que subyacen en la presentación que se tiene en estas instituciones acerca del campo didáctico en acción. En el análisis de las respuestas a un cuestionario aplicado a los asesores pedagógicos que asistían a un curso de postrado 1 , en el que se indaga sobre qué creen los participantes que se espera de este profesional en la Universidad, gran cantidad de respuestas aludían a diversas imágenes referidas a “un mago, al sujeto que al mismo tiempo debe “convalidar un modelo existente y, promover el cambio"; “ser nexo entre lo sustantivo disciplinar y lo pedagógico-didáctico”. A pesar de lo omnipotente y a la vez, ambivalente y contradictorio de la demanda y de la propia imagen del rol, en la casi totalidad de las situaciones en que se concretan estas representaciones del hacer de un asesor pedagógico en la universidad, está presente su práctica relativa a los procesos que se dan en el aula universitaria entre docentes y alumnos, en el enseñar y el aprender.

Camino poco explorado este desde la investigación y la reflexión pedagógica que remite a su vez a preguntarse acerca de este recorte disciplinar de la Didáctica. ¿Qué es la Didáctica de Nivel Superior, o más específicamente la Didáctica Universitaria?. ¿Cuál es su objeto de acción y de reflexión sistemática?

¿Cómo se diferencia en su conformación disciplinar de las otras didácticas específicas? ¿Qué siguen teniendo en común? ¿En qué medida las perspectivas teóricas configuran diversas

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imágenes del accionar de un asesor pedagógico en la universidad? Aludir a estos temas, intentar abordar estas preguntas se constituye en el propósito privilegiado de estas páginas. Una conceptualización descriptiva de su campo de acción ayudará en este recorte que se hace de las ciencias pedagógicas.

La Didáctica de Nivel Superior, en primer lugar, se reconoce como disciplina específica dentro del campo didáctico; como tal es entendida como una didáctica especializada cuyo objeto es el análisis de la que sucede en el aula universitaria y de instituciones terciarias, desde donde estudia el proceso de enseñanza que un docente o un equipo docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológicos artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación de una profesión. En este contexto, la Didáctica de Nivel Superior se singulariza por la determinación de un espacio construido por un grupo particular de docentes y estudiantes que se relacionan en torno a un contenido específico, la enseñanza en el nivel superior, posibilitándose la reflexión sistemática sobre la práctica personal y de otros en este ámbito institucional, a la luz de enfoques, principios teóricos e informaciones propios de la disciplina.

Pero ¿cuáles son los elementos de la singularidad? O dicho en otros términos ¿cómo se recorta la Didáctica de Nivel Superior dentro del campo general de la disciplina? ¿en qué medida su proceso de constitución epistemológica asume características propias en relación con las didácticas centradas en otros niveles del sistema educativo? Y, por último: ¿se justifica la identificación de una estructura disciplinar que comprenda encuadres generales para el nivel o su identidad se diluye en el conjunto de las didácticas específicas de las asignaturas? Dentro de esta situación dilemática ¿qué lugar asume la profesión como estructurante en la enseñanza universitaria?

Se tratará de abordar algunos de estos interrogantes a partir del reconocimiento de la incipiente configuración histórica del campo disciplinar. La Didáctica de Nivel Superior, a diferencia de las didácticas que se ocupan desde hace siglos de los problemas que se dan en la enseñanza en las aulas de las instituciones preescolares, primarias o medias, es un campo de estudios reciente, cuyas primeras reflexiones sistemáticas se desarrollaron en las últimas décadas. Consecuentemente, mientras aquellas disciplinas presentan avances significativos en la construcción de su objeto de estudio, en las representaciones sociales de los sectores institucionales y es legalizada la necesidad de su práctica en \ cuanto a la formación docente respectiva, la Didáctica de Nivel Superior en su conjunto evidencia una trayectoria muy reciente; su novedad como campo especializado hacia los desafíos que implica su construcción, a la vez que debe enfrentar las' polémicas que se generan acerca de la necesidad de su existencia.

En la actualidad es un tema de análisis y discusión su espacio como orientadora de la práctica docente en el nivel. Nuevamente, el reconocimiento del espacio que ocupan los asesores

pedagógicos como actores dinamizadores de las prácticas que se dan en el aula universitaria, permite ver cómo se vislumbra en la práctica la legitimidad de la disciplina. Junto a hechos concretos y cotidianos que aluden a la desvalorización, y aun a la negación de una mirada didáctica en estos ámbitos, coexiste la demanda de una actividad especializada que se oriente a la calidad de la enseñanza para consolidar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el

nivel. "

..

la

renovación en las universidades suele consistir generalmente en la creación de nuevas

carreras, con nuevas .materias o nuevas combinaciones y permutaciones de materias. Es decir, la innovación, suele girar en torno a qué se enseña. De esta modo se perpetúa otra inercia, menos

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perceptible que la de las estructuras universitarias de poder: la inercia del pensamiento sobre cómo enseñar a nivel universitario". 2

La falta de producción científica acerca de estas problemáticas agudizan esta situación de fragilidad de la disciplina. En efecto, al ser relativamente reciente el interés por la investigación didáctica en el nivel, su producción no es muy numerosa; en los eventos académicos requeridos a la universidad como campo problemático de indagación, hay escasos informes que refieren a investigaciones sobre las prácticas del aula universitaria; si bien parece como superada la etapa en que estos trabajos eran producto de reflexiones de corte más filosófico que didáctico, aun en la actualidad muchos de ellos son relatos de experiencias alternativas a las tradicionales que a reflexiones sistemáticas acerca de la práctica. 3

Pensar el campo de la Didáctica de Nivel Superior en estos términos nos permite vislumbrarla como una disciplina que se va configurando lentamente a partir del reconocimiento de una práctica de enseñanza específica, con características propias, que se va recortando en el hacer y en la reflexión sistemática, que se identifica como campo disciplinar en construcción.

En el caso de nuestra práctica de enseñanza en el ámbito de las ofertas curriculares del Departamento de Educación, el propósito organizador de la asignatura gira en torno a la definición de un campo construido por un grupo particular de estudiantes, graduandos y graduados, para la reflexión teórica sistemática sobre la práctica personal y de los otros en el nivel superior, a la luz de enfoques, principios teóricos e informaciones propios de la Didáctica.

Estas perspectivas de trabajo, además de significar un señalamiento operativo, revelan una determinada manera de entender y explicar el problema didáctico, de ubicarse en el encuadre teórico de la Didáctica. En el caso de nuestra asignatura, reconocer que se tratado una Didáctica en construcción, significa reconocerla contó disciplina abierta, no acabada, que se configura en la articulación de la teoría y de la práctica, a través de la generación de conocimiento de lo que sucede en el aula de clase,

Aceptar estos rasgos como propios de la asignatura, lleva necesariamente al reconocimiento de la perspectiva didáctica desde donde se definen los rumbos y se forman las decisiones para la acción. Abordar el problema de estos referentes, significa planteamos dos preguntas fundamentales: qué modelo didáctico, a qué perspectiva teórico valorativa refieren las prácticas; y paralelamente, cómo utilizar ese modelo, de manera de posibilitar coherencia en las acciones sin caer en el encorsetamiento formal e inhibidor de la creatividad.

En este contexto ubicaremos dos perspectivas didácticas desde donde analizar la práctica cotidiana del docente, los procesos que anima en el aula universitaria y de nivel superior: la perspectiva de la Didáctica instrumental tecnicista y la perspectiva Didáctica fundamentada, critica. La primer perspectiva identifica como responsabilidad de la Didáctica la de definir conocimientos del cómo hacer pedagógico: la identificación y dominio de formas universales, independientemente de fines, contenidos, sujetos, medio social e institucional. 4 Su presupuesto es la neutralidad científica y tecnológica, su principio, la racionalidad técnica, su medio la segmentación. Segmentación de práctica educativa y contexto, de contenidos y métodos, de objetivos y contenidos, de procesos y resultados, de la programación como propuesta y de su puesta en acción. 5

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Contrapuesta a esta perspectiva, desde el interior de la Didáctica y acompañando los procesos que se dieron en el campo científico social, surgen movimientos tendientes a la revisión y construcción crítica de la propia disciplina. El espacio de la Didáctica de Nivel Superior asume también el desafío de buscar líneas y desarrollar construcciones, teóricas a partir del reconocimiento de las prácticas pedagógicas concretas que se dan en las aulas universitarias.

La Didáctica Fundamentada Crítica, parte de la afirmación de los procesos de enseñar y aprender, considerando la confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos, políticos en la producción de dichos procesos. La contextualización de las acciones relativas a la institución y a la sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y el contenido que es objetivo de la enseñanza y el aprendizaje, se constituye en el segundo pilar de esta perspectiva.

Las líneas que identifican esta corriente crítica y fundamental de la Didáctica pueden sintetizarse, en estas características:

1) multidimensionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, afectado por variables técnicas, humanas, políticas y epistemológicas, y que se deriva ,consecuentemente ,en la contextualización de la práctica concreta , 2) contextualización en la que incide el entorno social global junto al institucional, el contenido y los factores peculiares que caracterizan a los actores involucrados en el enseñar y aprender; 3) la explicitación de los presupuestos a partir de los cuales define sus abordajes metodológicos, 4) la elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de experiencias concretas del enseñar y el aprender, y 5) la búsqueda de la eficiencia tomando como base el reconocimiento de las condiciones reales en que se desarrollan esos procesos y con el propósito de ampliar y mejorar las metas educativas. 6

El papel protagónico del docente y la importancia de la articulación teoría-práctica imprimen un cariz definitorio a esta perspectiva. Es a través de una participación reflexiva de su hacer cotidiano que pueden identificarse caminos superadores de las limitaciones vigentes. Carr y Kemmis, en "Teoría crítica de la enseñanza" lo sintetizan así:

"

...

la

ciencia social crítica utiliza el método crítico para identificar y

exponer aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados por los participantes y que frustran el cambio racional :tanto sus teoremas críticos como su organización estratégica para la acción se dirigen a eliminar o superar las limitaciones que cohíben el cambio racional la .... ciencia social crítica es práctica, ya que su orientación consiste en ayudar a los prácticos para que ellos se informen a sí mismos acerca de las acciones que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus frustraciones." 7

En el mismo sentido, la articulación de teoría y práctica surge como eje articulador en la construcción de una Didáctica que pretenda superar la visión instrumentalista del enseñar y el aprender; posibilita la vinculación de cada acción que se desarrolla en el aula con propósitos y fundamentos, permitiendo someterla a procesos de reflexión que pueden, a su vez, conformar

conocimientos más sistemáticos y orgánicos. Tal como señala Fazenda "

...

la

práctica que se

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constituye en criterio de verdad es siempre aquélla motivada por una finalidad, o sea, toda la práctica verdadera está íntimamente correlacionada con el fin que el hombre tiene en vista y con

la inserción en el proceso productivo" "

...

la

capacidad de conocer una práctica en sus

limitaciones y posibilidades supone el conocimiento de las intenciones que determinan o

direccionan ese hacer personal, particular, individual,

solamente así estaremos en condiciones

... de adquirir nuevas formas de percibir, conocer y actuar en otras perspectivas" 8

En el caso de la Didáctica de Nivel Superior la articulación teoría-práctica asume un cariz muy particular, ya que interesa no sólo por la configuración que se logra en la situación didáctica, al considerarla como factor fundamental en el desarrollo de un proceso genuino de aprendizaje, sino también en lo relativo a la construcción de espacios orientados a la práctica profesional como uno de los estructurantes significativos que identifican al nivel. En esta misma línea, la búsqueda de los factores estructurantes propios de esta Didáctica obligan a considerar las características del currículum y de la institución donde se desarrolla: la misma complejidad que caracteriza al nivel superior tanto en su perspectiva institucional como en lo relativo a su ofertan curricular, hace a la singularidad de esta Didáctica. Los problemas que encara al analizar la situación de enseñanza están atravesados por la diversidad de funciones, que van más allá de la docencia, pero que la implican, el tipo de actores que se involucran, los sistemas de gestión y las especialidades propias de los estudios que se ofrecen en la universidad y en los centros de estudios terciarios. Algunas características que se presentan a continuación son compartidas por ambos tipos de instituciones, aun cuando con distinto grado de significatividad y énfasis. A los efectos de estas notas las mismas se trabajaran apelando a lo que tienen de común ambas instituciones, destacando cuando fuera posible, las diferencias. Desde la perspectiva institucional, las características de estos centros, su historia y su presente connotan las tareas del asesor y definen el campo didáctico donde se desarrollan. Consecuentemente la autonomía en el gobierno y la gestión; en las acciones de las unidades académicas y curriculares, sean estas cátedras o departamentos; definen la red de relaciones donde se inserta la tarea de asesoramiento. Trabajar con los equipos de cátedra supone tener en cuenta que las acciones de docencia se conjugan con (y muchas veces están subordinados a procesos de producción de conocimiento, dada la misión de desarrollar investigaciones asignada socialmente a la universidad; a la vez que de transferir los resultados al entorno social. Los actores intervinientes en el enseñar y el aprender también ofrecen peculiaridades a la definición didáctica de esas acciones: docentes que son académicos y profesionales altamente especializados en su área de acción sustantiva , con escasa o nula preparación pedagógica y generalmente portadores de actitudes de rechazo o minimización acerca de la necesidad de esta formación; estudiantes, jóvenes y adultos prolongadamente entrenados por la educación formal y muchas veces con experiencia laboral ,en algunos casos en el campo en que se están formando. las prácticas del enseñar y el aprender se ven condicionadas por estas peculiaridades institucionales y demandantes de configuraciones didácticas que las contemplen. Los centros de formación terciarios han ido asumiendo, poco a poco, aun cuando en un sentido más atemperado, funciones y características de las universidades. En nuestro país, p.ej, la normativa orienta a estos centros a asumir funciones como la investigación, no contempladas en sus mandatos fundamentales. Como la abordan, que espacio institucional tienen estas acciones, como se articula con la función docente, se constituye en un campo de reflexión para la Didáctica del Nivel Superior. La complejidad también caracteriza al curriculum en el nivel superior, en términos de diversificación y especificidad y es desde allí donde se particulariza la tarea del asesor pedagógico. Entendido el curriculum como proyecto que incluye instancias de planeamiento y

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desarrollo en la situación de aula, los procesos que tienen como ámbito a la universidad permiten reconocer peculiaridades que lo identifican, a la vez que lo diferencian de otros niveles del sistema educativo.

Al respecto el curriculum en el nivel superior, se identifica a través de peculiaridades como las siguientes:

-manifiesta, como oferta de formación, un alto grado de especialización y diversificación, en lo relativo al contenido científico, tecnológico o artístico propio del área académica o del campo profesional en la que se desarrolla el proceso formativo; esta relevancia que asume el contenido en el nivel hace a su consideración como uno de los estructurantes significativos en la configuración de una Didáctica específica de este nivel; -orienta los estudios hacia la formación de una profesión que hace a una particular relación con el mundo del trabajo, tanto en la definición del perfil de formación como a las instancias de preparación en la práctica profesional; -supone el trabajo conjunto de un grupo de adultos diferenciados por el grado de dominio en el manejo de los conocimientos y habilidades propios de la asignatura, y, consecuentemente con roles también diferenciados en los procesos que se dan en el ámbito del aula universitaria; -exige al docente la organización de estrategias metodológicas y de evaluación que se definen a partir de las peculiaridades precedentemente destacadas, y que, consecuentemente, se orienten a facilitar, -la inserción del estudiante en las problemáticas y competencias propias del campo profesional pertinente; en lo organizativo metodológico esto implica prever para el desarrollo de las clases, momentos teóricos articulados con momentos prácticos, tendientes en su conjunto, a la construcción del complejo de prácticas que supone esa profesión; -la recuperación de la posible experiencia laboral que tenga el estudiante, sea esa en cualquier ámbito o en la especialidad profesional de formación; -la confrontación del conocimiento común generado por el estudiante adulto a lo largo de su vida con el marco científico referencial que brinda la asignatura. -el establecimiento de vinculaciones entre las acciones de investigación, en desarrollo en el ámbito de la cátedra o de la unidad académica, y las actividades en el aula de clase, en términos de incorporación de estos nuevos productos científicos al contenido de la asignatura, así como también a través de la generación de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias del "oficio" del investigador , inclusive mediante la participación directa de los estudiantes en los proyectos de investigación; implica por parte del estudiante el manejo de fuentes de información de diversa índole (experienciales, documentales escritas ,audiovisuales, informáticas) , así como la posibilidad de abordaje de materiales de distintas corrientes de pensamiento, a partir de los cuales podría construir los saberes específicos de la asignatura.

La propuesta curricular, así encuadrada, demanda planes de estudios cuya estructura se manifieste acorde con las especificidades del nivel y con las características de los actores involucrados. Los problemas en torno a la conformación de organizaciones flexibles, en términos de opcionalidad de asignaturas, diversificación de énfasis, y de régimen de estudios, se constituyen, para la Didáctica del Nivel, en fuente de reflexión teórica y de construcción de estrategias de intervención apropiadas.

Dada la preeminencia de la profesión en la configuración de las prácticas asociadas con el enseñar y el aprender, la Didáctica Universitaria tiene especial interés en indagar acerca de las vías

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en que la profesión se manifiesta en el curriculum. Se puede abordar este problema por lo menos a través de tres caminos:

-identificando los procesos de constitución de la profesión y sus características actuales; -indagando experiencias alternativas relativas a la formación específica en las prácticas profesionales; -profundizando en la construcción de una "epistemología de la práctica", en el sentido de la definición de modelos didácticos que propone Schon. La Didáctica Universitaria en sus búsquedas a través de la investigación y de las prácticas en el aula, va conformando su propio objeto de estudio alrededor de estas temáticas. Del mismo modo, las particularidades del contexto institucional y del contenido ,en especial a través de la práctica profesional, operando como estructurantes de las estrategias metodológicas que definen la acción del docente del nivel superior, hace que esta disciplina se vislumbre como una Didáctica de las relaciones, de los intersticios. es en el juego de las relaciones entre los principios y conocimientos didácticos , por un lado, y las características institucionales (políticas, organizacionales, humanas), y de la especialidad del área particular de estudios que se trate, por el otro, que se recorta la Didáctica Específica del Nivel Universitario; en los espacios en común, en los intersticios que se establecen, es donde encuentra sus desafíos más interesantes.

De allí que otra temática de discusión dentro de la disciplina gira alrededor de particularizar la Didáctica Universitaria en función de las distintas áreas de contenido con las que trabaja. Así por ejemplo, los Proyectos de Investigación que desarrolla este equipo abordan temáticas relativas a los procesos de conformación de Didácticas Específicas , como es el caso de las relativas al campo biológico y del campo psicológico ; las características de los procesos formativos de docentes en carreras de Ciencias Económicas; las estructuras didáctico curriculares en las cátedras de las Facultades de Veterinaria; los problemas en la configuración del rol del asesor pedagógico en la universidad. Los avances y resultados en términos de producción de información, se constituyen en puntos de partida para derivaciones didácticas específicas.

Más allá de estas particularidades es posible reconocer problemas que atraviesan el campo

de la Didáctica Universitaria posibilitando reflexiones teóricas de carácter más general

..

de ellos son:

Algunos

* el proceso histórico de las profesiones, en su incidencia en la resolución de las propuestas curriculares; * los abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el curriculum del nivel; * la articulación entre lo macro y lo micro en los proyectos didáctico-curriculares, dentro del planeamiento educativo institucional y los problemas de la práctica en el aula; * la relación teoría-práctica y su resolución en el aula universitaria y de instituciones superiores; * el origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior; * los desafíos de la articulación docencia-investigación en el aula universitaria. * los procesos de formación del docente en el nivel superior y en la universidad en especial, en la búsqueda de modalidades apropiadas de resolución didáctica.

Alrededor de estos problemas comunes y de otros propios de las especialidades, desarrolla la cátedra sus actividades presenciales ( a través de clases teórico-prácticas y de sesiones de taller en comisiones) y orienta las asignaciones de trabajo independiente, problemas que se presentan en el análisis de situaciones de enseñanza y aprendizaje y de datos provenientes de la investigación, en el desarrollo de prácticas individuales y grupales y en la conformación de referentes teóricos. Material que en su conjunto aporta a la construcción de la Didáctica Nivel Superior.

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NOTAS

1-Se trata del curso de Posgrado Paradojas de un rol: El asesor pedagógico en la Universidad que se desarrolla durante tres cuatrimestres en los años 1995 y 1996 en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

2-Coraggio, J.L .Reforma Pedagógica: eje de desarrollo de la enseñanza superior".UNGS,1996.

3-Al respecto en el análisis de una actividad académica reciente acerca de investigaciones que analizan la temática universitaria, Pedro Krotsch comenta lo siguiente: "En relación a las ponencias, cabe señalar que ellas se concentraron fundamentalmente en la mesa de la pedagogía universitaria, al mismo tiempo que, a pesar de la importancia que hoy tiene la problemática, mesas como gobierno del sistema y de las instituciones estuvieron escasamente representadas en el conjunto."( Krotsch,P.: "¨Existe un campo de estudios sobre la universidad? A propósito del Primer Encuentro Nacional : La universidad como objeto de investigación.”. En: Revista IICE . Año VI,N§ 10. Bs.AS. FFyL. UBA. abril 1997.) .No obstante este énfasis cuantitativo, en las sesiones de las Jornadas se pudo advertir que las ponencias presentadas, se quedaban, mayoritariamente, en el relato de experiencias de cátedras, siendo muy pocas las que encaraban el análisis de investigaciones en proceso o finalizadas.

4- Precisa V.M. Candau : "es concebida como un conjunto de conocimientos técnicos sobre el "cómo hacer" pedagógico, conocimientos presentados en forma universal y , consecuentemente , desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos , así como del contexto sociocultural concreto en que fueron generados".CANDAU,V.M.Rumo a uma nova didatica.Petrópolis,Vozes,1995,8¦,pp.13-14. (Existe una traducción del Capítulo 1 realizado por Claudia Faranda en una publicación interna de la Cátedra de Didáctica de Nivel Superior,Dto.Cs.Educ.,FFyL,UBA).

5-"La segmentación del proceso educativo, de los medios empleados por el docente como una forma de "optimización “del proceso educativo, el desprendimiento de la relación entre medios y fines , el interés por los "productos terminales", la aplicación de modelos cibernéticos al proceso de planificación y ejecución en educación; el desinterés por las acciones comunicativas; los controles externos y la estimulación también externa de las conductas con el aditivo de premios a su buena ejecución; son algunos de los aspectos que pueden señalarse en relación al avance de la tecnología en este terreno".(Barco,S.Estado actual de la pedagogía y la didáctica; en Revista Argentina de Educación. Año VII,N§ 12.Bs.As. AGCE,mayo-junio 1989.)

6-se sigue en esta parte la definición de características que presenta la pedagoga brasileña Vera María Candau ( CANDAU,V.M.Rumo a uma nova didatica. Petrópolis, Vozes, 1995,8§).En el Capítulo 1.Revisao da Didatica,de la Parte I "Didatica :enfoque,objeto e conteudo", la autora presenta a la didáctica fundamental y fundamentada, como una alternativa a construir, señalando a la vez a características como las mencionadas precedentemente en su carácter de orientadoras de ese proceso.

7-CARR,W y KEMMIS,S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez Roca,1988,.pag. 162.

8-FAZENDA,I.ARANTES: Interdisciplinariedad e, historia, teoría pesquisa. Campina, Papirus, 1995,

pp.71-7

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