La didáctica como disciplina1.

Dr. Jesús escamilla Salazar.

INTRODUCCIÓN.

Abordar una explicación en torno a la didáctica como disciplina, nos obliga a realizar
un esfuerzo intelectual de síntesis integradora de los elementos característicos que
dan cuenta de este adjetivo epistémico, ya que éste es harto complejo que rebasa
los límites y objetivos del presente escrito. Sin embargo, es interesante como
desafío gnoseológico abordar tal temática.

Para ello, partiremos de una revisión simple a manera de una primera aproximación
de lo que implica la categoría de disciplina, “como una rama del saber que abarca el
conjunto de conocimientos de un ámbito específico, agrupados de modo
sistemático”2

Este tipo de definiciones, no ayudan a reconocer e interpretar las problemáticas que

vive hoy en día la didáctica para ser reconocida como disciplina. Situación que nos
obliga ha desenredar el nudo que se teje alrededor de esa, ya que esta tarea de
desteje presenta una problemática con varias aristas de explicación, que si bien el
problema de una disciplina se centra en el ámbito epistemológico, también es cierto
que su status presenta otras mediaciones que son necesarias analizarlas.

Por lo que, “recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios,
sus relaciones con otros y entre sus constructos. Recuperar la disciplina implica
reconocer por qué un problema propio de su campo y cómo se investiga en ella.
Para hacerlo se requiere conocer cuáles son los temas que se investigan en el
campo, cuáles son los límites que están en discusión, sus problemas centrales, el
modo de pensamiento que le es propio” 3. Algunas de estas problemáticas que vive
la didáctica tocaremos a continuación.

1
Documento de trabajo para la unidad de conocimiento: didáctica general I, semestre 2005-1, Lic.
En Pedagogía de la FES Aragón.
2
Diccionario de las Ciencias de la Educación. (1983) Publicaciones Diagonal Santillana para
profesores. p.428
3
LETWIN, Edith. “El campo de la didáctica: La búsqueda de una agenda” en W. De CAMILLONI,
Alicia (Et. Al) (1999) Corrientes didácticas contemporáneas. , Ed. Paidós cuestiones de educación,
Buenos Aires, p.99
a) El nacimiento de la Didáctica Moderna.

La didáctica moderna se constituyo dentro de un contexto histórico que propicio su

conformación a partir de una profunda reflexión sobre la constitución del nuevo
hombre que se postulaba en los planteamientos del Humanismo y el Renacimiento.
Con ellos se abrieron las puertas al problema de la formación del hombre integral y
a la formación de profesores. La didáctica postula la figura del docente atravesado
por tres dimensiones: la ética, intelectual y la estética, desde los cuales se le
caracterizo como un docente con un pensamiento propio, capaz de educar a los
alumnos a través del ejemplo. En palabras carrizales, “quiza del siglo XVII para acá,
se aspira a un perfil de profesor con cualidades intelectuales que tenga
pensamiento propio y contribuya a formarlo en sus alumnos; se anhela también que
posea virtudes éticas para que eduque mediante el ejemplo y forme así en sus
alumnos los valores morales, políticos y culturales legitimados y requeridos por la
sociedad o el grupo social en turno. Asimismo, hoy como ayer, se desean
profesores sensibles y capacitados en el arte del buen enseñar” 4

Es Juan Amós Comenio, autor de la Didáctica magna, quien abre la discusión sobre
la constitución del hombre, por un lado, lo concibe como un sujeto con capacidad de
razón que le permite construir nuevas realidades. La capacidad de pensamiento,
entendimiento y conocimiento son las nuevas armas que le permiten desenvolverse
ante el mundo y, por otra parte, postulo la formación como una expresión ligada a
los pensamientos del humanismo y a algunos vestigios de corte religioso; ensalzó la
figura del hombre moderno con la divinidad creadora. Ambos elementos tienen la
finalidad de que el hombre se conozca a sí mismo. Con este postulado
epistemológico que propone el humanismo “conocerse a sí mismo” Comenio abre
un planteamiento para entender a la formación con base a la razón. Meneses nos
habla al respecto, “a partir de ellos es posible afirmar que, desde la Modernidad la
formación teje sus horizontes iniciando sobre la base de una racionalidad que la
cobija y de una concepción de hombre que, adscribiéndose a la razón, la plantea
como ineludible, toda vez que la formación aparece como un imperativo para actuar
en el mundo”5

Para Comenio la enseñanza es un espacio donde el hombre se constituye como

hombre.

La Didáctica aparece en este contexto como un proyecto histórico –social en la

transición hacia la conformación del capitalismo y la conformación de la pedagogía
moderna, autores como Juan Luis Vives, Erasmo, Rabadiales, Montaine, entre
otros, centraron las bases para la consolidación de la Didáctica Moderna 6

4
CARRIZALES RETAMOZA, Cesar. (2003) Paisajes pedagógicos. México, Ed. Lucerna Diogenis
No. 16, p.14.
5
MENESES DÍAZ, Gerardo. (2003) Formación y Teoría Pedagógica. Ed. Lucerna Diogenis. No. 8,
México.
En la Modernidad, gracias al proyecto de la Ilustración, representa el punto de
conformación de las ciencias humanas. A partir de ella, los procesos escolares se
resignifican en la relación con la sociedad, para la conformación del ciudadano que
se requería en ese momento particular. Sin embargo, un obstáculo con el que se
encontró este ideal de ciudadano fueron los procesos de industrialización que
impusieron una ideología centrada en la eficiencia y la eficacia. Ya en el siglo XVII
se observa la gestación de los grandes ideales de orden y progreso, de desarrollo y
porvenir social. Como consecuencia se va perdiendo la imperiosa necesidad de la
reflexión y la Didáctica paulatinamente se fue convirtiendo en normativa y
prescriptita, su nivel de intervención es reducido a un saber hacer. La muerte de la
reflexión sobre el hombre integral llega por completo.

Se impone una lógica de orden y disciplina negando con ellos el reconocimiento de

la diversidad, pluralidad, lo heterogéneo de la cotidianidad escolar. Los intereses
económico-ideológicos pesaron mas que los ideales de un conformar un hombre
culto. Éste se redujo a un sujeto de la industria, gracias a su desempeño se
alcanzaría un país desarrollado.

Es decir, en otras palabras, los procesos educativos escolares se sustentaron en

una nueva dogmática: la ciencia, con la cual se sustento la idea de desarrollo social.
Ciencia y tecnología se entrecruzan en un nudo inseparable, dejando como un hilo
suelto y sin importancia a la filosofía. Los estudiantes fueron perdiendo el interés
por su formación buscando en su educación alcanzar los objetivos económicos de
movilidad social al insertarse en las nuevas estructuras ocupacionales.

Es, pues, en este marco que los contenidos curriculares se diseñaron

epistemologicamente bajo la racionalidad de la teoría de la ciencia con la cual se
esperaba que los alumnos tuvieran una visión del mundo y la vida de manera
objetiva, donde los elementos intersubjetivos queda fuera, así como la teoría del
conocimiento que se venia trabajando con los autores clásicos de la didáctica
moderna.

La Didáctica con esta situación, ya hacia el siglo XVIII, queda atrapada en una gran
jaula de oro: la escuela. Su influencia queda reducida a una teoría práctica que da
consignas, procedimientos de transmisión de verdades científicas con las cuales se
garantiza el porvenir de la humanidad. La Didáctica es normativa y prescriptita, sus
objetivos se centran en sus métodos y técnicas de enseñanza, traicionando sus
preocupaciones de origen, la formación integral de los estudiantes.

Un siglo más tarde con los planteamientos epistemológicos de la filosofía positivista,

la Didáctica consolida esta racionalidad técnica.

Sin embargo, en este mismo periodo del siglo XVIII, encontramos una nueva
filosofía que cuestiona públicamente los postulados del positivismo, Kant con su
teoría del conocimiento da la posibilidad de dar un giro a los procesos de formación
6
La Modernidad la citamos en este escrito como un proyecto histórico que abarco los siglos XVI al
siglo XVIII.
del ciudadano, a partir de su rescate como figura central en cualquier planteamiento
didáctico, pedagógico y educativo. Meneses nos ayuda a entender esta situación al
exponer que “los dos rasgos más importantes, a juicio nuestro, son la supresión de
la reflexión entorno al sujeto y a la contribución ideológica para que la ciencia se
convierta en tecnología, lo cual deja sentir en cuanto a los parámetros de
legitimación que asume el cientificismo frente a la realidad: estudio de hechos,
seguimiento de normas a apriorísticas, validez de enunciados a partir de su utilidad
y ubicación en la certeza sensible, etc.”7

A mediados del siglo pasado el concepto de calidad que sustento el desarrollo

industrial pasa ser un concepto rector de las instituciones educativas. De nueva
cuenta la Didáctica queda encapsulada en principios de orden empresarial, el saber
ser y el saber pensar se soslaya al entronar fuertemente al saber hacer. Es decir, la
racionalidad instrumental restringe las estructuras de pensamiento del estudiante y,
por ende, restringe el modelo de realidad a modelos preestablecidos, caracterizados
por la simplificación y la homogenización.

En síntesis, se puede observar hasta aquí dos vertientes epistemológicas que

atañen a la didáctica. La primera, alude a un esfuerzo de análisis de sus
fundamentos para ser concebida como ciencia y, la segunda, que la suscribe como
un campo de conocimiento pedagógico en constante constitución en torno a los
sujetos de la educación. Ambas posturas las podemos ubicar en las tradiciones de
la filosofía de las ciencias: la Galiliana y la Aristotélica que a continuación
trabajamos puntualizando algunos aspectos desarrollados en las líneas anteriores.

b) La didáctica dentro del campo epistémico de las filosofías de la ciencia.

Hablar de didáctica como disciplina nos obliga a circunscribirla en los avatares

que se desarrollan alrededor del campo de las ciencias sociales y las humanas
versus ciencias de la naturaleza a partir de dos grandes epistemes conocidas como
Filosofía de la ciencia aristotélica y Filosofía de la ciencia galiliana 8. “Entre ellos
encontramos los enfoques epistemológicos que influyen en los métodos de
investigación que se utilizan en el desarrollo de la didáctica, como se observa en la
polémica acerca del empleo en la investigación de métodos cuantitativos y
cualitativos o experimentales y etnográficos, por ejemplo, así como el pensamiento
de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento científico, su relación
con otros tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubierto por
nuestra disciplina y su propio status epistemológico”9

Desde la tradición filosófica galiliana la didáctica se inscribe como una ciencia

dentro de las ciencias de la educación, caracterizada como una teoría práctica de
carácter normativo y descriptivo, que dicta consignas de cómo se deben desarrollar
7
MENESES DÍAS, Gerardo. Op. Cit. P. 48.
8
En este punto se recomienda que se revise el texto de Mardones J. M. y Ursúa Nicanor. Filosofía
de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Ed. Fontamara,
México.
9
LETWIN Op. cit p. 21
los procesos que se viven en el aula, mediante el empleo de métodos, técnicas y
procedimientos, con los cuales se “garantiza” el éxito del trabajo docente. En ella
hay una exaltación de la racionalidad instrumental como garante de la cientificidad
positivista con la cual se estructuran aquellas (ciencias de la educación) “Sin
embargo, como en pocos, ellas reflejan, más que la integración de distintos aportes
del saber o la composición de postulados, una tendencia a la fragmentación, en la
cual es frecuente observar pugnas por la dominación. En particular, la polémica
alrededor de la didáctica presenta, por momentos, ribetes preocupantes. En lugar
del diálogo fructífero entre las disciplinas y los espacios entre ellas, asistimos con
frecuencia al debate por la segregación de territorios” 10

Esta particularidad que presentan las ciencias de la educación ha sido un obstáculo

epistemológico para el desarrollo de la didáctica, ya que ellas representan una
pugna teórica incesante en doble sentido, por un lado, al interior de la ciencia
-origen desde la cual se derivan cada una de esas ciencias provocando un
desquebragamiento y, por ende, hay una dispersión en tantos fragmentos sean
posibles.

Por el otro lado, las ciencias de la educación presentan una pugna al interior de
ellas por dominar más territorio conceptual y de espacios estructurantes de la
realidad, provocando con ello una traslape tanto epistemológico como teórico y de
intervención en aras de seguir desarrollando nuevos conocimientos explicativos de
la educación, redefiniendo la relación entre la teoría educativa y espacio escolar
mediada por métodos interactivos de la información, con ello pretendiendo generar
un conocimiento objetivo y neutral en los sujetos de la educación.

Ello explica el sometimiento de la didáctica a los saberes de otras ciencias y su

tecnificación, (que no es sinónimo de técnica) soslayando con ello, a los sujetos de
la educación y, por ende, minimizando procesos de formación a cuestiones o
actividades referidas al saber hacer, formación es sinónimo de capacitación para
competencias instrumentales, la didáctica se apoya en una razón instrumental y
homogenizante que fomenta la eficacia, productividad, eficacia, etc. En síntesis en
la lógica de mercado por las posturas neo-liberales. Esta racionalidad silencia al
sujeto de la educación.

Su quehacer se delimita desde fuera de ella, en los marcos de procesos más

complejos como la industrialización, la globalización, lógica del mercado, entre
otros. Gómez Sollano, se refiere al particular de la siguiente manera, “ los espacios
de formación de los sujetos sociales , sobre todo aquellos vinculados a lo público,
algunas estructuras de pensamiento y lingüístico-culturales tienden a restringir el
sentido de realidad o dimensión, en nombre de la simplificación, de los accesible, de
las exigencias del mercado, de la homogeneización, de la modernización, de las
competencias, o de la universalidad de los valores, los conocimientos, los lenguajes
y las creencias.” 11

10
DAVINI María Cristina. “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la
didáctica general y las didácticas especiales” en W. De CAMILLONI, Alicia. Et. Al Op. Cit. p. 42
En este marco, la teorizasión y reflexión de la didáctica es silenciada en aras de
legitimación científica de las otras ciencias de la educación, fuentes teóricas y
conceptuales de la didáctica, como ya se ha señalado en párrafos arriba. Esta
preocupación de cientificidad ha provocado un desplazamiento a pedagógica,
como principal fundamento de nuestra disciplina, hacia ser concebida como otra
ciencia más de las ciencias de la educación, situación que no ha preocupado a los
docentes, pues, su punto de apoyo para su ejercicio profesional lo buscan en las
técnicas como panaceas. La seguridad de ellos está sentada en razón instrumental
que se entrecruza con una moral más que en una estética.

En palabras de Meneses, “Entre los problemas que mayor preocupación generan al

docente, aparecen las incertidumbres de la calidad de su trabajo, el compromiso
aparente con la preparación del educando. El dominio como control de los
procesos, las formas de planeación, de trasmisión y de motivación superan aun
supuesto dominio del contenido. Los valores desde los que un docente considera
actuar niegan el papel intelectual y público de este personaje y subrayan el sentido
productivista de y una ciega obediencia a la responsabilidad profesional” 12.

Esta condición da como resultado, como lo comenta el mismo autor, “Hay poca
identidad entre los discursos de la teoría pedagógica, el hacer de los docentes y las
expectativas de formación de los alumnos”13

Recapitulando lo dicho en esta tradición filosófica de la ciencia, se hace hincapié

señalando que todavía se cree en ciertos sectores educativos que la didáctica es
metodología que sirve para moldear la personalidad del alumno, en un esquema
tradicional de aspiración de un desarrollo armónico de todas las capacidades y
habilidades. Además, se observa un esfuerzo desmesurable y una defensa a
ultranza de sus fundamentos con base a la teoría de la ciencia, que no da cabida a
la reflexión y crítica como fuentes de creación de significados, sentidos y signos que
comunican los procesos de construcción y re-creación de los sujetos en el campo
de la didáctica. Su exclusión se justifica en la exaltación de la racionalidad y de la
objetividad que explica todo aquello que se observa, se controla y se cuantifica
empíricamente en relación a la teoría.

La didáctica, desde la perspectiva filosófica de la ciencia aristotélica, se ubica en el

campo de las ciencias humanas o de la cultura las cuales estudian al hombre en
cuanto es, por ende, su fin no es dar una explicación casualista sino una
interpretación de las representaciones simbólicas que construye el hombre de la
vida, de su cotidianidad, de su lenguaje y relaciones sociales, entre otros. El acento
está puesto en el significado y sentido que tiene para él todo ello como sujeto
histórico-social. La didáctica adquiere en este marco epistémico un sentido
11
Gómez Sallano, Marcela. “Formación de sujetos y configuraciones epistémico-pedagógicas” en
Valencia, Guadalupe. Et. al. Epistemología y sujetos: algunas contribuciones al debate. Ed Plaza y
Valdés- UNAM. P. 91
12
MENESES Díaz. Gerardo. (Coord.) Formación Pedagógica. Docencia y el presente. Ed. Lucerna
Diogenis. México
13
. Ídem p. 6
comprensivo-interpretativo. Por el particular, “la didáctica se ha de ocupar – para
proceder al estudio en su campo propio de conocimiento- de los símbolos que la
gente utiliza para conferir significados a su mundo.” 14

La didáctica es un espacio pedagógico que comprende las múltiples relaciones

intersubjetivas entre los sujetos de la educación, mediados por los juegos
lingüísticos y construcciones simbólicas desde los cuales los estudiantes van
construyendo el sentido de sus procesos de formación, mediados por las
condiciones socio-históricas y políticas-económicas, en las que se desarrolla los
procesos de enseñanza. Cabe destacar en este punto, los procesos de lo intelectual
la ética y la estética en la recuperación de los sujetos de la educación.

La didáctica es entendida como un espacio hermenéutico que abre la posibilidad de

una construcción epistemológica alrededor de la construcción de conocimientos
interpretativos de los sentidos y significados de ser de los participantes del proceso
de enseñanza.

La didáctica desde esta perspectiva interpretativa, ayuda a los estudiantes a

comprender su propio desarrollo académico por los diversos niveles educativos por
los que ha transitado. El estudiante se encuentra a sí mismo como un caminante
que ha hecho camino cruzado de diversas rutas y senderos para llegar a ser lo que
es, como un sujeto co-existe y co-actúa con y para otros seres: estudiantes,
profesores padres de familia, administradores del curriculum, trabajadores, etc., con
los cuales establece interacciones intersubjetivas que le permiten comprender su
estar en el mundo, su vivir en el día.

El docente en esta perspectiva de la didáctica debe de recuperar su papael como

intelectual en el espacio público, para comprender el sentido histórico de su
quehacer para con la formación de sus estudiantes.

La didáctica, entonces, es un espacio comprensivo del sentido de las acciones

humanas de los involucrados en los procesos cotidianos de las instituciones
educativas. La subjetividad es un elemento a trabajar, entonces, por la didáctica.

Se entiende a la subjetividad como un proceso mediador entre el desarrollo del

sujeto y las condiciones espacio-temporales de la realidad socio- histórica. En este
marco la didáctica, ayuda a los estudiantes al despliegue de su subjetividad como
una experiencia histórica, lo que implica relaciones entre un nosotros.

Representa el despliegue de los hombres, en cuanto sujetos sociales que se

desenvuelven en un contexto particular y desde el cual construyen proyectos
colectivos que están conformados por representaciones sociales y que al mismo
tiempo objetivan sus creencias, tradiciones, valores, visiones de su mundo
cotidiano, no de manera inmediatista, sino como posibilidad de nuevas visiones que
se construyen a lo largo de un proceso de corta mediana y larga duración.

14
PÉREZ Ferra, Miguel. Conocer el curriculum para asesorar en centros. Ediciones Málaga. 2000
En este sentido, la subjetividad es siempre social y depende de la concepción
misma de sujeto. Es decir, hay una relación estrecha entre subjetividad y contexto
socio- histórico.

La subjetividad juega dos funciones para con la realidad, a decir, “Los factores
subjetivos no se limitan pues a configurar la realidad tal y como la percibimos, sino
que inciden también sobre la realidad tal y como la reconocemos, modificándola así
por partida doble”15

Como se percibe en la cita, la subjetividad se constituye de forma integral, de

dimensiones socio-culturales y gnoseológicas, procesos que dan la posibilidad de
múltiples comportamientos de los sujetos de la educación dentro de la institución
escolar. Hablar de subjetividad en el campo de la didáctica abre las puertas de
entrada a recuperar como ámbito de la didáctica a la formación, con la cual se
entrecruza con la teoría pedagógica. ¿Pero qué es la formación? 16

En síntesis, el proceso de comprensión versus explicación del campo de la

didáctica entra recientemente en escena como un umbral estelar en el discurso
académico – intelectual, como resultado de la metamorfosis que sufre hoy en día el
campo de las ciencias sociales y las humanas, ante el cuestionamiento de su
fundamentación científico – epistemológico de nacimiento.

La racionalidad instrumental de las ciencias de la naturaleza fundada en la

modernidad, en la actualidad ha abierto espacios para nuevas fundamentaciones
para dar cuenta del cierre del capítulo de la modernidad para abrir nuevas páginas
en torno a la posmodernidad, lanzando como punta de lanza los procesos de la
informática como vehículos de las nuevas modalidades educativas tanto escolares
como los de a distancia y abiertos.

Pero al mismo tiempo, en este pasaje, desde la perspectiva comprensiva la

didáctica cambia de escenografía de evidenciando la vestimenta de un papel
tecnificado postulando nuevas ropas para cubrirse bajo un papel de proyecto
teórico, político e histórico17, en donde se da un justo valor a su acto técnico y
normativo, abriendo el telón a la búsqueda de nueva identidad 18 ante los procesos
dialécticos que se establecen entre los nuevos fundamentos desde una vertiente
teórica -crítica.

Ante dicha necesidad de búsqueda de identidad la didáctica retoma en una forma

articulada planteamientos de la filosofía, la política, la lingüística, la ética, la
axiología, la antropología, entre otras, sin perder por ello su capacidad de
15
Ibídem, p. 160.
16
Para mayor entendimiento sobre qué es la formación se recomienda ver formación y educación:
diferencias y articulaciones epistémicas.
17
Cfr. DÍAZ BARRIGA, Ángel. Didáctica. Aportes para una polémica. Ed. Aique, Buenos Aires,
18
Cfr. BECKER Suárez, Magda. “Didáctica. Una disciplina en busca de su identidad” Revista Ande,
año 5, No. 9, Brasil, Asoc. Nal. De Educ., 1985, pp. 39-42.
constructora de sus propios saberes, en estrecha relación con la teoría pedagógica,
en torno a la constitución de los sujetos dentro de los procesos de enseñanza.

Por ello, es que hoy en día las prácticas cotidianas en el aula, están dejando de ser
informativas para pasar a ser formativas y propositivas. Es decir, en términos de
Camilloni, “Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención
pedagógica.”19 Mas adelante señala, “cuando el didacta se plantea la problemática
de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de
intervención social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera
descripción, ni tampoco sólo de explicación de lo social, sino que es una acción que
implica intervención. De ahí la carga de valor frente a la sociedad que la didáctica
sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder minar de lejos, a no poder
ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales” 20

Es decir, el rescate histórico – social del trabajo intelectual que se produce durante
el proceso de enseñanza – aprendizaje es una veta rica en posibilidades para
articular y mediar nuevos proyectos viables de aperturas para el accionar de la
didáctica. De tal suerte, el rescate de los sujetos de la educación se hace
impostergable; sus nuevas participaciones educativas están ya sobre la mesa de
reflexión. Hay que acceder a su resignificación, por lo que es menester volcar
nuestra mira filosófica a los ritos institucionales 21 que se realizan en las escuelas,
entre ellas las prácticas pedagógicas para que la didáctica se constituya como una
disciplina constructora de conocimientos, que en una relación dialéctica, enriquezca
a la pedagogía.

C) La conformación de la didáctica desde saberes

prestados.

Cualquier disciplina del campo de las ciencias sociales y humanas, se encuentra

constituida por un conjunto de teorías que surgen como una necesidad intelectual,
dentro de contextos socio-históricos y culturales particulares, de dar respuesta a
una serie de interrogantes que den cuenta de la realidad en la que viven los sujeto
sociales. Dichas teorías son construidas por aquellos que son reconocidas como
autoridad en un campo del saber, que para nuestro caso se llama didacta. Este se
concibe como aquel intelectual que produce conocimiento en torno al campo
didáctico, mientras que el profesor de didáctica puede o no ser didacta, ya que en
caso negativo, queda reducido su papel a llevar dicho conocimiento al aula.

Volviendo al título de este nivel, encontramos como un ejemplo en la afirmación

que hace Camilloni, ella cita, “la didáctica comienza a convertirse en una disciplina
científica en el momento en que se apoya en la psicología. E incluso es menester
reconocer que es en la medida en que la psicología se hace científica que hay algún

19
W. De CAMILLONI, Alicia. “De herencias, Deudas y Legados” en CAMILLONI. Op. Cit. p.31
20
Ídem. p.30
21
FURLÁN, Alfredo. “Teoría Pedagógica e Institución”, en Carrillo Avelar, et. al. El Debate Actual de
la Teoría Pedagógica en México. ENEP A. UNAM, México, 1989.
atisbo de posibilidades para que la didáctica esté en condición de convertirse ella
misma en una disciplina científica. Así es como la didáctica hereda distintos
enfoques, distintas teorías o programas de investigación de la psicología, y se
configura también en función de ellos”22

Esta cita nos da clara idea de la dependencia que tiene la didáctica, como teoría de
la enseñanza, para con la teoría del aprendizaje. Esta situación la explica en sus
causas Gimeno Sacristán, el cual afirma entre ellas, que dicha dependencia se
debe a una tradición epistemológica de separación entre la teoría y la práctica con
diferentes niveles de desarrollo, donde “la didáctica se concibe como una mera
actividad práctica en la cual se proyecta múltiples consecuencias normativas
procedentes de diversos capos científicos; psicológicos, sociológicos, etc. Su falta
de estatus científico le hace menos atractiva, al tiempo que se le considera como
simple actividad carente de una entidad científica que atraiga a los teóricos,
consecuencia y causa de ese deficitario estatus científico” 23. Condición que da
cuenta de la poca teorizasión sobre la enseñanza, dejándola a merced de otras
disciplinas o teorías como la del aprendizaje, esto ocasiona un proceso de
yuxtaposición con esta última teoría sobre la primera.

A partir de esta dependencia de la didáctica, su objeto de estudio se considero

como el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Empero pasar por alto esta yuxtaposición que vive el proceso de enseñanza-
aprendizaje, no ayuda a develar las problemáticas epistemológicas que enfrenta el
segundo polo de este binomio, por citar sólo un caso, la disputa entre el
conductismo y el cognoscitivismo. El resultado de este enfrentamiento ha
provocado un obstáculo de desarrollo de la didáctica, y al mismo tiempo su
diversificación conceptual y metodológica, de ahí que se hable de posturas o
escuelas didácticas y de didácticas especiales. Esta es un problema no resuelto,
siguen vigentes las discusiones, en las cuales el pedagogo no puede estar ausente,
por lo contrario su participación en la construcción conceptual aportaría elementos
definitorios para consolidar a esta disciplina proyectando su reconocimiento social.

Para concretar más puntualmente este nivel de análisis, es menester centrar

nuestra atención a estas didácticas especiales, un campo poco estudiado en la
carrera de pedagogía. El origen de éstas da cuenta de que la didáctica se conforma
de saberes prestados, en el sentido de que no es desconocido por los pedagogos
que muchos autores de otras disciplinas han elaborado constructos sobre
problemáticas particulares de enseñanza de saberes específicos, vasta echar una
mirada histórica a diferentes disciplinas para reconocer que muchos intelectuales
se han preocupado por resolver problemas de enseñanza, como los matemáticos,
22
DE CAMILLONI W. Alicia. “De Herencias, Deudas y Legados. Una introducción a las corrientes de
la Didáctica”, en Ibídem. P. 19
23
SACRISTÁN, J. Jimeno. “La integración de la teoría de aprendizaje en la teoría y práctica de la
enseñanza”. En Pérez Gómez A. Y Almaraz J. (1982) Lectura de aprendizaje y enseñanza, Zero Z y
X. Madrid, España. Pp. 467-499
los ingenieros, los médicos, etc. , hay que también analizar las biografías de
algunos autores considerados como didactas, como María Montesori, John Dewey,
Decroly, Kilpatrick, entre otros, para darnos cuenta de esta constitución de la
disciplina a partir de otros saberes.

En ambos casos se generan ricas teorías, conceptos y metodologías que han

“probado” su “efectividad” en la enseñanza de saberes específicos y por ende los
postulan extrapolando éstos hacia principios generales de enseñanza. Así la
didáctica se va fortaleciendo de los legados de otras disciplinas. Cabe pues
preguntarnos en este marco,¿la didáctica es una disciplina o una multidisciplina?, o
¿ habría que hablar de didácticas generales?.

Lo que sí es claro es que el didacta al desempeñar dentro de diferentes campos de

desarrollo profesional, como: planeación educativa, evaluación, diseño de proyectos
escolares, diseño, instrumentación y evaluación del curriculum, formación docente,
filosofía de la educación y de la enseñanza, investigación cualitativa en el aula,
entre otras, requiere echar mano de diferentes teorías que provienen de otras
disciplinas enmarcadas en el campo de las ciencias sociales y humanas. El
problema esta en la forma en que las emplea. Esto nos abre la puerta para afirmar
que la didáctica tiene puntos de contacto con la ética.

El trabajo del didacta en la construcción de conocimientos que fortalece a la didacta

está cargados de valor y sentido de objetividad se significa en su praxis cotidiana.
En este orden de ideas surge la siguiente interrogante ¿el didacta si bien reconoce
la importancia de recuperar otros saberes, qué tanto éste aporta conocimiento a las
otras disciplinas? La respuesta a ésta interrogante debemos enmarcarla en el
campo epistemológico de las ciencias sociales y humanidades.

La situación que vive la didáctica hoy en día como consecuencia de sus deudas con
legados y herencias es producto de toda una recomposición epistémica de aquellas
ciencias citadas arriba como producto de su devenir histórico. Las cuales si bien
nacieron a partir de una delimitación marcada en culturales epistémicos, hoy lo que
fue separado, empieza a reintegrarse.

D) El Carácter normativo e instrumental de didáctica,

una negación del contexto socio-histórico.

Basta echar un vistazo a los libros que circulan sobre didáctica en nuestro país
como para observar que ésta queda reducida a un ámbito prescriptivo, normativo e
instrumental; se soslaya por tanto la reflexión sobre su racionalidad, la historización
sobre su constitución, la construcción de las teorías que explican las prácticas de
enseñanza concretas que se desarrollan en contextos socio-históricos particulares.

Díaz Barriga, comenta “las propuestas instrumentales tienden de manera

consciente o inconsciente, a convertirse en lineamientos normativos sobre la acción
del docente y en ello radica un problema central de esta visión, ya que se exige que
la didáctica solo plantee las formas metodológicas más novedosas para lograr un
aprendizaje, sin la discusión del conjunto de aspectos implícitos en una propuesta
de corte técnico”24. Es decir, que concepto de hombre, de realidad, de conocimiento,
de aprendizaje, etc., fundamenta a dicha propuesta.

El docente queda atrapado en un conjunto de disposiciones que regulan su accionar

a un nivel de cómo enseñar mejor, cuya respuesta la encuentra dada en la
sistematización de la enseñanza, propuesta de la tecnología educativa, en una
visión positivista de realidad y ciencia, y una perspectiva sociológica-funcionalista y
teoría general de sistemas, desde las cuales no se responde las preguntas del
¿Por qué enseño?, ¿Para qué enseño? , ¿Cuándo realmente enseño? y ¿A quién
beneficia dichas propuestas técnicas? Entre otras, Cuyas respuestas las
encontramos en las dimensiones histórico-sociales y en los proyectos institucionales
de cada escuela.

Ese atrapamiento normativo de la didáctica instrumental que hace del maestro,

representa un obstáculo para que éste no se conciba como un intelectual, como un
constructor de teorías de la enseñanza que den cuenta de su trabajo en el aula.
Razón por la cual el docente no se asume como un didacta, pues, descontextualiza
su práctica de los momentos históricos y/o coyunturales que vive el país, deja pasar
por alto la situación que vive la institución educativa de donde trabaja, ve alejado
de sí los fines de la educación que postulan las políticas educativas e
institucionales, poco piensa la relación que establece la escuela para con la
sociedad y viceversa, hay poco análisis entre la inseparable relación teoría -
práctica, entre otros. Trabajo intelectual que desarrolla un didacta en la construcción
teórica de propuestas de enseñanza.

“Es necesario reconocer que la didáctica, antes de ser una forma instrumental de
atender el problema de la enseñanza, es una forma concreta en que la institución
educativa se articula con un momento social. Por tanto es contradictorio que se
pretenda que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que
está inserta”25.

Además de dar cuenta de la problemática educativa que provoca la instrumentación

de modelos didácticos creados para otras idiosincrasias, con otras intencionalidades
a la nuestra. Ejemplo claro de esto se puede observar en nuestro presente
inmediato con el caso de la tecnología educativa. Esto nos ayudaría a entender, por
otro lado, las políticas sociales y económicas que le imponen nuestro país
principalmente por Estados Unidos de Norteamérica como una especie de
penetración cultural y la relación entre teoría-práctica-técnica, por el otro lado,
ambos casos dentro de un contexto socio- histórico y político especifico.

En síntesis, concordamos con Díaz Barriga cuando afirma que “la didáctica es una
disciplina teórica, histórica y política. Es teórica en cuanto responde a concepciones
24
DÍAZ, Barriga Ángel. Didáctica. Aportes para una polémica (1995). Ed. Aique. Grupo editor
sociedad anónima, Argentina. Pág. 13.
25
Ídem. Pág. 14.
amplias de la educación (y esto la engarzaría a una teoría de la educación) de la
sociedad, del sujeto, etc. Es histórica en cuanto que sus propuestas son resultado
de momentos históricos específicos, (...) es política porque su propuesta se engarza
a proyecto social”26

F) La construcción de objetos de estudio y niveles de

intervención e instrumentación de la didáctica.

El punto nodal para la reconstrucción de lo didáctico, se centró en la construcción

de diferentes objetos de estudio, con la intención de dar respuesta a esa búsqueda
de identidad, más que en el método (cómo enseñar) como se postulo en su
caracterización en la Modernidad y que fue llevado al extremo en la tecnología
educativa, la atención se centro en la tarea de dimensionar sus niveles de
intervención, Veamos pues sólo algunos ejemplos de objetos de estudio postulados
para la didáctica:

1-La Enseñanza, que parece dentro de la didáctica como un objeto de estudio de

nueva cuenta bajo el nombre de teoría de la enseñanza o filosofía de la enseñanza,
ello como consecuencia del debilitamiento de las fuertes críticas que hoy en día se
le han hecho a la tecnología educativa. En este marco, los didactas se ocuparon de
estudiar lo que los profesores desarrollan dentro de los salones de clases, así la
enseñanza es investigada como un proceso cargado de significatividad y, por ende,
diferenciado de proceso de aprendizaje. Para los didactas la enseñanza es un
objeto de la didáctica, mientras que el aprendizaje es de la psicología, como los
procesos sociales de la escuela para los sociólogos, por ejemplo.

Sin embargo, se encontraron con otros investigadores de diferentes disciplinas que

también se dedicaban a estudiar los mismos temas de interés que ellos, temas que
podemos agrupar bajo el nombre de enseñanza escolar donde intervienen:
Antropólogos, psicólogos, lingüistas, sociólogos, principalmente.

Queda en claro que la didáctica se debate en un campo de lucha de poder entre las
teorías y prácticas hegemónicas dominantes y las subalternas de concientización y
de liberación.

2-El curriculum, se concibe por algunos teóricos americano desde algunas décadas
pasadas, como un espacio temático de demarcación de la didáctica. En otras
palabras, la teoría curricular y el diseño y evaluación del curriculum se postula como
un objeto importante y central de la didáctica. Para algunos esta situación hace
“referencia a uno de los temas nucleares, más importantes en nuestra época en la
didáctica, el curriculum, lugar geométrico donde se reúnen todos los desarrollos
teóricos que ha venido realizando la didáctica desde principios de siglo. Se trata,
pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la polémica define no

26
Ídem. Pág. 23.
sólo la apropiación de ese objeto, sino los modos de construcción, el tipo de
enunciado y los referentes principales de la disciplina” 27 (la didáctica)

3-La clase. Como hemos señalado en líneas anteriores los teóricos

latinoamericanos han elaborado una serie de conceptualizaciones sobre la didáctica
como una búsqueda de su identidad, Magda Becker, señala que la clase es un
fenómeno netamente didáctico, “bastante restringido y delimitado, de modo de
poder constituirse en objeto de una ciencia; y bastante amplio para no dejar escapar
ninguno de los elementos que componen las situaciones de educación formal y
sistematizada a las cuales la didáctica se vuelve.

De esta manera la didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase no el

proceso de enseñanza-aprendizaje, sino la clase tal como ella realmente ocurre y
transcurre.” 28

4 - La construcción de conocimientos que se piensa para sí, “desde dimensiones;

como la dimensión teórico – epistemológica; dimensión político – ideológica y
dimensión práctica – cotidiana (...) por dimensión teórico – epistemológica se
entiende la esfera de construcción de saberes que sobre la educación se generan;
la dimensión política – ideológica es aquella donde los saberes se legitiman y
justifican, mientras que la dimensión práctica – cotidiana es donde esos saberes se
realizan y se generan a través de la praxis por medio de la cual los hombres
construyen y transforman su mundo y su propio saber, así como sus relaciones” 29.

Con estos ejemplos, podemos afirmar que en la actualidad el campo de la didáctica

no ha quedado claramente demarcado, esto justifica para alguno didactas
ubicados en la tradición positivista, la siguiente cita, “Existe todavía una clara
controversia de que sí la didáctica existe como teoría de la enseñanza, según una
tradición alemana secular, si se confunde con la psicología educativa, según la
tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX, o si debe ser
reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular por el currículum” 30.

Interesante resulta tal afirmación, ya que parece ser que mientras más se desarrolla
el conocimiento científico, más se desdibujan las disciplinas, tómese en cuenta que
la didáctica que postulo Comenio, estaba bien delimitada. Pero, por otro lado, como
ya hemos señalado en líneas anteriores del campo de las ciencias sociales y
humanas se están reconfigurando gracias a los resultados de nuevas
investigaciones cualitativas- cuantitativas, por lo que las disciplinas científicas se
están reintegrando y las antiguas fronteras están desdibujando. La didáctica no
escapa a éste proceso epistémico en su validación como disciplina.

27
W. DE CAMILLIONI. Op. Cit. p.21
28
BECKER Suarez, Magda. Op. Cit. P.15
29
HERNÁNDEZ González, Marco Antonio. Los procesos de Conocimiento como Objeto de Estudio
de la Didáctica. Tesis, Lic. Pedagogía, ENEP A. UNAM, México, 1993, p.p. 14 – 15.
30
DE CAMILLONI, W, Alicia. Op. Cit. P,22
 En palabras de camillioni, “El avance de la epistemología es fundamental para la
didáctica (...) sobre el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el
conocimiento, que es, precisamente, lo que se tramite a través de la enseñanza. Sin
fundamentación epistemológica, sería imposible el trabajo serio y riguroso en la
didáctica general y en las didácticas especiales.” 31 La fundamentación
epistemológica de la didáctica abre las interrogantes de ¿qué enseñar?, ¿cómo
enseñar?, ¿para qué enseñar?, ¿por qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?

Sin embargo, hay que tener presente, que “la didáctica se ocupa de algunos
problemas que nuevos y antiguos son objetos propios y podríamos decir exclusivos
de la didáctica, y en los cuales, utilizando categorías, herramientas conceptuales y
teorías provenientes de otros campos, se esta realizando un trabajo sobre los que
pueden denominarse temas-objetos, con métodos que se van estructurando y
desarrollando en el campo específico de la didáctica. Entre ellos podemos
mencionar, por ejemplo y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del
profesor y los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre
estrategia de enseñanza, las comparaciones de diseños comparativos de
programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la gestión
institucional, y en todos los casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y
entre explicación y prescripción didáctica”32.

Todos estos trabajos bajo una corriente latinoamericana denominada crítica, que
postula el ámbito político de la didáctica para desenmascarar la falsa neutralidad
ideológica de la didáctica instrumental que postulo desde la década de los sesentas
la tecnología educativa, es decir, la didáctica como disciplina se debate entre la
neutralidad y la crítica para encontrar su identidad.

G) La neutralidad y la crítica dos caras de la didáctica.

Ante esta situación, no se puede ocultar, lo evidente, en el aula con un manto de

pretendida neutralidad política – ideológica a la didáctica, es decir, no podemos
quedar en una simple definición de ésta, como la cita Nericí Imideo “La didáctica es
la ciencia y arte de enseñar. Es Ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas
técnicas de enseñanza, teniendo como base (...) (La didáctica) está representada
por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza (y, por
último) está constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinadas a
dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible” 33.

Dos ejes de análisis se desprenden de la anterior cita; el primero, de carácter

instrumental, fundado en el pragmatismo, centra su atención en el método de
enseñanza para hacer que el alumno aprenda”. El segundo, de carácter socio –

31
Ibidem. p. 28
32
Ibidem. P.26
33
NERICÍ Imideo, G. Hacia una Didáctica General Dinámica. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p.54.
 político de falsa conciencia, con la cual la didáctica es desconectada de sus
dimensiones con la realidad.

Por otro lado, como ya hemos apuntado en líneas arribas en nuestro continente sé
a constituido una corriente didáctica autonombrada crítica o nueva didáctica. Sus
orígenes los encontramos a fines de la década de los sesentas, bajo una
perspectiva de una teoría de la enseñanza en la cual se postulan interesantes
principios para estudiar las prácticas educativas, tanto en el ámbito de lo manifiesto,
lo latente y lo culto, entre lo objetivo y lo subjetivo que se manifiesta en el interior de
las aulas, la relación interdependiente de la metodología de los contenidos
curriculares de enseñanza la relación entre teoría y práctica en la construcción de
conocimiento por parte del grupo escolar.

Lo importante de este movimiento es que los intelectuales latinoamericanos

“impactaron el campo de la didáctica y plantearon la necesidad de recuperar la
preocupación para la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas,
ideológicas y pedagógicas. También favorecieron la incorporación de otros estudios
del campo de la psicología”34 como es el psicoanálisis, el cognoscitivismo, el
constructivismo dejando a tras los planteamientos del conductismo.

Para ejemplificar esta afirmación veamos algunos ejemplos de cómo perciben los
teóricos latinoamericanos conceptualmente a la didáctica.

Edith Litwin, investigadora argentina señala, “entendemos a la didáctica como teoría

acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-
históricos en que se escribe”. Aclarando que por práctica de enseñanza entiende
una totalidad que epistemológico como sus posibilita distinguir y reconocer el cómo
en la que escribe tanto a nivel interpretaciones socio-históricas. Además agrega
dichas practicas de enseñanza presuponen una identificación ideológica que le
permite a los profesores dan una identidad particular a su práctica cotidiana, aquí
destaca la importancia de pensar críticamente por parte de los alumnos y el
profesor en donde la pregunta adquiere una dimensión epistemológica de la
enseñanza, de pensar críticamente la pregunta entonces del campo didáctico son
fuentes para construir conocimiento.

Alicia Velázquez Fuente35, investigadora de la Dirección General de Educación

Normal de la S.E.P., señala que la didáctica es la teoría de la enseñanza encargada
de la formación cabal de los estudiantes, a través de una relación humana y
humanizante, lo que supera una capacitación para el trabajo, apela al desarrollo de
la creatividad, la conciencia, el saber pensar en torno a la vida y el mundo,
mediante un proceso de problematización, de búsqueda de respuestas, de ser un
sujeto no pasivo sino protagonista, ético con capacidad de discernir, por ello, es su
propuesta la ha denominado autogestiva, en el sentido de una educación
democrática en la medida que en el aula debe haber una distribución del poder.
34
LITWIN, Edith. Op. Cit. P94
35
Vázquez Fuente, Alicia. En búsqueda de la enseñanza perdida. Un modelo didáctico para la
educación superior. (1999), Ed. Paidós, México,
H) La traducción un problema de entendimiento de la didáctica.

“Hay una razón de idioma, que pone un límite en los campos nacionales, relativa a la
demarcación de nuestra disciplina. En la tradición anglosajona, por ejemplo, la
palabra “didáctica” casi no se ha empleado. Las fronteras entre lo que se
denominaba psicología educacional o psicología del aprendizaje y lo que era para
nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es decir la didáctica, prácticamente
no existía.”36 Aunado a esta situación no podemos soslayar la fuerte circulación de
textos norteamericanos que han sido traducidos a nuestro idioma y que han sido
promovidos y consumidos en los cursos de formación de profesores de educación
básica principalmente. Lo que provoco que éstos sintieran “seguridad” en la
psicología del aprendizaje para resolver los problemas de enseñanza. Lo importante
es que ellos entendieran los procesos de aprendizaje de sus alumnos, mismos que
serían evaluados desde la óptica conductista, a través de conductas observables.
Con ello, la reflexión de su propia práctica desde fundamentos pedagógicos era
menos importante.

A MANERA DE UNA CONCLUSIÓN

Con base a lo anteriormente dicho, podemos llegar a un primer cierre-apertura de la

condición que vive la didáctica como disciplina.

Este recorrido sintético por las diferentes aristas que afectan el desarrollo de la
didáctica da cuenta de que ella se ha debilitado por tres factores básicamente, el
primero se refiere al desdibujamiento del sujeto en los planteamientos didácticos a
partir de la tecnificación del campo educativo 37 sustentados desde su origen en la
pedagogía industrial norteamericana, al poner el acento de atención en la
sistematización de la enseñanza con base a la programación de objetivos
conductuales y hoy en día en los medios de comunicación social, como el internet y
sistemas virtuales, presentados como tecnología de punta para la enseñanza.

La segunda cuestión se refiere a la ubicación de la didáctica en el campo de las

ciencias de la educación, reforzaron la propuesta anterior, al concebirla como una
ciencia normativa y descriptiva, por ende, incapacitada para la reflexión y producir
conocimientos, ya que las otras ciencias de la educación le proporcionarían los
saberes necesarios para explicar su objeto de estudio: el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Aunque reconocemos que “los puntos centrales de controversia, en el
terreno epistemológico, pertenecen, más allá de la didáctica, a las ciencias de la
educación, en el que se observan tendencias a conformarse como un conjunto de
teorías de diferentes orígenes y baja articulación donde, muchas veces, la falta de

36
DE CAMILLONI, W. Alicia. Op. Cit. Pp.22-23.
37
Recuérdese que en el movimiento didáctico llamado “escuela nueva” la vida académica se
desarrollaba alrededor del niño, gracias a los aportes de la psicología infantil.
consenso es pacíficamente aceptada por la comunidad académica” 38 Empero,
también la didáctica se debate desde ángulos ideológicos y dominio entre y con
otras disciplinas por la conquista de las prácticas educativas y pedagógicas, que si
bien se justifican desde una tendencia interdisciplinar, “sin embargo, la
interdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas, cuando se ocupan de
cuestiones de aprendizaje y de enseñanza, está lejos de ser una actividad
legítimamente consolidada” 39

No se puede soslayar en este orden de ideas el papel que juegan las políticas
educativas de los organizamos internacionales en la determinación de los apoyos
para con las disciplinas que no están sometidas a la lógica del mercado
internacional.

La tercer cuestión es la poca participación de los pedagogos en la búsqueda de

identidad de la didáctica, aunque reconocemos los trabajos de algunos
latinoamericanos preocupados por reflexionar desde el ámbito epistemológico a la
didáctica como objeto de conocimiento. El pedagogo ha de contemplarse como un
didáctica

Estas tres situaciones nos invitan a tomar conciencia de la responsabilidad que

tiene el pedagogo en la consolidación, reconocimiento social y la minimización de la
ignorancia para con la didáctica, así como la constitución de su objeto de estudio y
sus niveles de intervención.

Situación que nos ubica en el ámbito de la ética, pues a través de ella se abre la
posibilidad de la reflexión en torno a nuestra disciplina. Es decir, formación- ética-
reflexión, es una tríada inseparable en la didáctica.

Trabajar intelectualmente para dicho fin no es de ninguna manera una actividad

ingenua, es por lo contrario, una actividad pensada como un acto político en cuanto
actitud que asumimos para con ella. Lo que está en juego no es una mejora
metodológica, sino un proyecto social e histórico de una nación, el futuro de las
instituciones educativas, así como la formación de los estudiantes, espacio donde
se objetiva y se articula dicho proyecto y el reconocimiento del gremio. Véase pues,
la gran responsabilidad que tenemos los pedagogos en la consolidación de esta
disciplina.

Responsabilidad que potencia en el didacta la esperanza de una realidad educativa

mejor, una utopía más humana a la condición en la que hoy académicamente
vivimos. Es decir, abre la puerta de búsqueda, de lo inacabado, lo que es posible
romper la inercia de lo inamovible, la potenciación de lo instituyente, de pensar lo
impensable, de seducir lo grotesco, de pronunciar lo no decible, entre otros, en el
campo de la formación del universitario. La didáctica es espacio en el cual se
construyen y reconstruyen nuevas representaciones sociales que ayudan a romper
38
DAVINI, María Cristina. “Conflictos en la evolución de le didáctica. La demarcación entre la
didáctica general y las didácticas especiales” En W. DE CAMILLONI, Alicia. Op. Cit. p. 43.
39
Ídem
simbólicamente las cadenas que han oprimido los trayectos de formación tanto de
los estudiantes como de los docentes.

Es decir la didáctica como disciplina se asume como un espacio tridimensional:

como saber ser, como saber hacer y como saber pedagógico. Tres dimensiones
con las cuales establece nudos de relación con la teoría pedagógica, articulándose
con ella a través de un proyecto de formación, entendido como una acto de
autoconciencia que potencia la producción de conocimientos a partir de rupturas
simbólicas y epistemológicas que marcan una direccionalidad hacia nuevas
realidades humanas.

La didáctica debe construir nuevas lecturas que recuperen la problemática que

implica los procesos de formación de los sujetos de la educación, recuperando su
capacidad de asombro y de constructores de realidades posibles en los cuales
intervendrá pedagógicamente a partir de concebirse como un sujeto que hace
historia, que construye mundos de vida.

La didáctica en su historicidad debe de recuperar al sujeto de la educación y

potenciar su capacidad de pensar y elaborar significados y sentidos como una
exigencia para ubicarse en el presente y desde el construir discursos y prácticas
pedagógicas incluyentes.

La didáctica tiene el reto de establecer nuevas relaciones de conocimiento entre los

sujetos de la educación y los contenidos curriculares mediados por las condiciones
y exigencias del presente. El reto se centra más que en el aprendizaje en el
racionamiento como estrategia de pensamiento por parte de los sujetos de la
educación.

La didáctica al recuperar la problemática que implica la formación de los sujetos de

la educación, debe de desarrollar para tal fin estrategias gnoseológicas, que
permitan a los sujetos de la educación problematizar su ubicación frente a su
realidad para reconocer sus condicionamientos, pero también sus potencialidades,
misma que no se agotan en los límites del contenido curricular, si no que se
articulan con otros procesos más complejos de una realidad articulada en la que le
toco vivir.

Este es el reto histórico del pedagogo como didacta y de los docentes como
intelectuales.

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