EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIANTES DE LA MADEMS ÁREA

CIENCIAS SOCIALES

Omar De la Rosa López

Resumen

En el ámbito de la formación docente, es menester aprender a evaluar la enseñanza

antes que aprender a evaluar el aprendizaje. Esta experiencia pedagógica está inscrita en
la MADEMS Ciencias Sociales, con particular énfasis en las asignaturas Prácticas
docentes ll y Prácticas docentes III de los semestres 2021-l y 2021-ll respectivamente.
Con fundamento en el enfoque narrativo y en la perspectiva de evaluación formativa de
Alicia Camilloni, al final de cada semestre, se llevaron a cabo sesiones reflexivas con los
estudiantes para recuperar aquellas experiencias que, durante su formación en la
MADEMS; consideraran como significativas para la conformación de su sentido docente.
Parte de los resultados obtenidos serán compartidos en este texto.

Fundamento de la práctica

En México, uno de los ámbitos más afectados por la pandemia fue el educativo. Las
escuelas, desde nivel básico hasta superior, se vieron obligadas a cerrar sus instalaciones
llevando a escenarios digitales la formación académica de aproximadamente 300 millones
de estudiantes, esto, de acuerdo al informe de Statista Research Department
(https://es.statista.com/temas/7394/la-educacion-a-distancia-en-mexico/)

Debido a que la educación en línea tiene sus particulares y propias características, no

solo la población estudiantil1 ha sufrido estragos, también el cuerpo docente2 ha padecido
lo propio. La enseñanza en escenarios virtuales obedece a ritmos y experiencias muy
distintas a las acostumbradas en la modalidad presencial, mismas que eran ajenas casi
por completo por los profesores. Este desconocimiento mermó su desempeño y generó
dificultades en su enseñanza que hasta la fecha no han logrado solucionar, impactando
no solo en la didáctica de sus clases sino en su sentido de ser docente.

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En el desarrollo del presente trabajo, los términos estudiantes, alumnos, educandos y términos similares, serán
utilizados como sinónimos. Si bien su naturaleza conceptual no es la misma y por ende su significado tampoco, al no ser
objeto de estudio la discusión epistémica de los mismos, optamos por retomarlos como palabras que hacen alusión a la
misma idea.
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En el desarrollo del presente trabajo, los términos profesor, maestro, docente y términos similares, se valoraron de la
misma forma que se explicó en la primera nota.

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En otro trabajo (De la Rosa, 2021) presenté los resultados de un ejercicio analítico-
reflexivo de corte pedagógico sobre cómo vivieron, durante el semestre 2020-ll, las ‘clases
virtuales’ los estudiantes que en ese momento cursaban conmigo Práctica docente lll. Los
testimonios recabados dieron cuenta de una bastedad de situaciones y escenarios que los
incomodaban. Sus dolencias fueron desde extrañar las instalaciones de sus planteles y la
convivencia con sus pares, hasta la denuncia de sus profesores al sentirlos y percibirlos
incapacitados o vencidos frente a las circunstancias de una modalidad en línea que los
rebasaba en aspectos tecnológicos y didácticos. Esta última idea es la que más me llamó
la atención, porque salieron a flote una serie de elementos discursivos que dibujaban las
afectaciones que hacían mella en el sentido y ser docente en los profesores.

Cuando le pedí a los estudiantes que hicieran un breve comparativo sobre el ejercicio de
sus maestros antes y después de las clases en línea, manifestaron varios puntos en
común: los veían abatidos, desapasionados, opacos, sin gusto por impartir la materia.
Estas declaraciones me llevaron a pensar varias preguntas sobre las razones por las que
los profesores no habían vivido sus clases virtuales de la misma manera en que vivían las
presenciales. Me quedé con la inquietud de saber cómo organizaban y planeaban
didácticamente las clases, si es que lo hacían, aquellos profesores que, a los ojos de sus
alumnos, no disfrutaban enseñar en escenarios virtuales, pero, sobre todo, me puse a
pensar sobre si las actitudes que habían identificado en sus profesores, los estudiantes
también lo experenciaron de alguna manera ellos mismos en tanto que también son
profesores en ejercicio.

Con base en esta última idea, al iniciar el semestre 2021-l, decidí abordar a la evaluación
desde un enfoque formativo, de esta manera, podría con el grupo analizar
pedagógicamente las formas y métodos de enseñanza que los estudiantes llevaban a
cabo cuando se desempeñaban como docentes. ¿Cómo me siento cuando enseño en
línea?, ¿Qué significa para mi enseñar en línea, preparar una clase que será llevada a
cabo en espacios virtuales?, ¿Qué implicaciones son las que me motivan a dar una clase
en línea? Preguntas como estas fueron las que orientaron las reflexiones durante las
clases.

Si bien, las interrogantes arriba planteadas fueron el bastión donde nos refugiamos para
reflexionar y evaluar como grupo, no solo nuestro ejercicio docente, sino también el
sentido y ser de la docencia, hubo otra preocupación que estuvo siempre presente en las
varias discusiones que mantuvimos a lo largo del curso. En la actualidad prevalecen en la

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formación escolar ciertos ideales y valores que obedecen a lo que Jorge Larrosa (2021)
entiende como capitalismo cognitivo. Este se caracteriza por usar al aprendizaje como
herramienta para atender las necesidades del actual proyecto económico y político que
mueve los engranajes del mundo. El capitalismo cognitivo utiliza términos propios del
mercado y de la sociedad de consumo, tales como calidad, asertividad, éxito,
competencias, habilidades, entre otros, para construir propuestas educativas y hablar de
la educación desde un lenguaje ajeno a la pedagogía, pero muy cercano a las ideologías
del capital y la utilidad monetaria.

El capitalismo cognitivo a colonizado el quehacer de la escuela e implantado la idea de

que el aprendizaje es la médula de todo proceso educativo, ubicando a la evaluación
como una herramienta más al servicio del capital, convirtiéndola, así, en mecanismo de
medición de los aprendizajes adquiridos-acumulados por el sujeto. En este trabajo se
sostiene que un proceso tan complejo, como lo es la evaluación, terminó tomando forma
de un dispositivo que busca la manera de hacer todo aprendizaje escolar evidenciable,
incluso, aquellos que por su naturaleza son inconmensurables.

Los tipos de evaluación

Antes de comenzar con disecciones conceptuales, se parte de la idea de que, en la

evaluación, tal como lo sostiene Santos Guerra (2017), “…se ponen sobre el tapete todas
nuestras concepciones, principios y actitudes” que se tienen sobre el mundo, el hombre,
la escuela, la educación, la vida, entre otras más. La evaluación es un proceso complejo,
como ya se dijo, que va más allá de la medicación y la comprobación, sin embargo, ésta
última idea es la que prevalece y se ha fortalecido en los últimos años.

Evaluar es poner en contexto al objeto-sujeto de la evaluación, de lo contrario, evaluar sin

contextualizar sería como esperar a que un pez a que hemos sacado del agua regrese
corriendo sobre la arena al mar. En otras palabras, la evaluación debe ser sensible para
captar la complejidad de la acción educativa y adaptarse al contexto de los evaluados.
(Santos, 2017)

Dicho lo anterior, se pueden distinguir diferentes clases de evaluación según su finalidad y

los propósitos por los que se inscribe en los procesos escolares y áulicos. A continuación,
señalaremos algunas características que permitan identificar las diferencias entre cada
una de ellas.

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Evaluación informativa. “Se limita a brindar datos sobre el objeto evaluado…es informativa
porque el evaluador es ajeno al objeto evaluado y no son sus decisiones las que actúan
sobre él para transformarlo.” (Camilloni, 2015). Este tipo de evaluación, aunque está
estructurada y sistematizada en la recolección de información, no hay análisis ni
interpretación de lo recabado. Regularmente, la evaluación informativa se utiliza
solamente para mostrar ciertas cualidades o propiedades de fenómenos sociales, grupos
poblacionales, desempeños escolares, etc. Los censos catastrales, la evaluación PISA,
son claros ejemplos de los fines que persigue este tipo de evaluación.

Evaluación per-formativa. “Certifica la naturaleza y el alcance del estado de cosas de lo

evaluado en términos de estipulaciones previamente instituidas por órganos
competentes.” (Camilloni, 2015) Esta clase de evaluación tiene como fin moldear
actitudes, lenguaje, hábitos, ideas, comportamientos, etc., de los sujetos evaluados, con
base en referentes establecidos por las instituciones. Desde este enfoque, el evaluador
ejerce poder sobre el sujeto y debe mantenerse objetivo y distanciado del objeto a
evaluar. Otra característica es que la decisión del evaluador está sujeta a reglamentos
claramente establecidos y deberá fundarse con rigor. Evaluaciones de esta naturaleza las
encontramos todo el tiempo en los procesos áulicos.

La rúbrica, el examen tradicional, las exposiciones orales, la entrega de trabaos escritos,

los exámenes de grado, las listas de cotejo, entre varias más, aunque muchas de estas
estrategias se trabajan como parte de un proceso evaluador formativo, no lo son, en tanto
que pretenden dar cuenta de manera objetiva de los avances y aprendizajes que los
evaluados van demostrando durante su desempeño escolar. A fin de cuentas terminan
convirtiéndose en estrategias de medición más que de formación.

Evaluación formativa. “Responde a una mirada que tiene fuertemente una orientación
hacia el futuro.” (Camilloni, 2015) A diferencia de las anteriores, los fines de la evaluación
formativa apuntan a la mejora no solo de los aprendizajes y/o los procesos evaluados,
sino, sobre todo, de los sujetos implicados. La evaluación formativa tiene un carácter
pedagógico en el sentido de que busca, a través del diálogo y no por medio de pruebas o
test, la reflexión deliberativa de los sujetos sobre su propio trayecto escolar o profesional.
No pretende solo informar o moldear, sino fomentar la conciencia autocrítica del propio
ser y hacer de quien ejerce la evaluación sobre sí mismo. A diferencia de los dos tipos de
evaluaciones anteriores, la formativa difícilmente puede registrarse o evidenciarse, por lo

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que su pertinencia y viabilidad no se ha valorado del todo al interior de los centros
escolares.

Por todo lo anterior, se recurrió a la dimensión formativa de la evaluación para evaluar las
prácticas docentes de los estudiantes que cursaron prácticas docentes ll y Prácticas
docentes lll durante los semestres 2021-l y 2021-ll.

Descripción de la práctica

Es fácil encontrar defectos, cualquiera puede hacerlo,

pero encontrar cualidades eso es para los espíritus superiores
que son capaces de inspirar todos los éxitos humanos.
KLERM
Las sesiones evaluativas no fueron programadas propiamente con antelación. Surgían
cuando el grupo sentía que debíamos detener la discusión del tema por unos minutos
para hablar y reflexionar sobre las propias prácticas docentes. No importaba si era al
principio, a la mitad o al final de una clase. Lo importante es que hubiera alguien del grupo
que sintiera la necesidad de poner sobre la mesa alguna experiencia que como docente
hubiese vivido durante la semana o en días recientes. Una vez que alguien comenzaba a
hablar, sabíamos todos que la sesión de evaluación de la enseñanza había comenzado.

Las sesiones se dividían en 5 pasos muy específicos y no precisamente en el orden en

que a continuación se presentarán. Si acaso, el punto de arranque siempre era el mismo,
pero una vez animados por la narrativa del profesor-estudiante evaluado los demás
momentos podían presentarse en distinto orden conforme el diálogo iba tomando forma y
rumbo.

Compartir. Era el primer paso. Recuperar la narrativa del estudiante y estar atento a lo
que nos decía. Se entiende por narrativa la palabra que hace explícita la experiencia
vivida de quien cuenta su propia historia. Narrar no es solamente contar con lógica y
cronología lo que nos sucedió durante determinado espacio y tiempo, sino, sobre todo,
hacer visibles los sentidos y significados de la propia experiencia. (Contreras y Pérez,
2013).

Preguntar. La situación puesta sobre la mesa siempre detonaba preguntas, pero la

condición era que no cualquier tipo de preguntas, sino solo aquellas que nos permitieran

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sacar a la luz los elementos intersubjetivos que correspondieran al enfoque formativo de
la evaluación, es decir, solo aquellos elementos que volcaban la discusión y la reflexión
hacia nuestro actuar como enseñantes y no hacia al actuar de los estudiantes. De
acuerdo con la propuesta de Ranciere (2018) el círculo de la emancipación de
pensamiento tiene su inicio en una tríada de preguntas: ¿Qué viste?, ¿Qué pensaste?,
¿Qué hiciste? Responder a estos cuestionamientos obligaban al estudiante evaluado a
detenerse para pensar la respuesta a estas preguntas. No era pensar la respuesta
correcta sino, más bien, pensar en las formas en las que él, en tanto docente, abordaba
las diferentes situaciones áulicas para, posteriormente, tomar decisiones. Son preguntas
emancipadoras porque lo que pretenden es precisamente que el profesor de cuenta de su
propio ejercicio de manera deliberativa, y no a través de respuestas de manual.

Señalar. Cuando como grupo considerábamos que el diálogo había sido suficiente por el
contenido puesto sobre la mesa más que por la duración del ejercicio, nos dábamos a la
tarea de señalar lo que podrían ser los puntos a favor del profesor. La evaluación
formativa de la enseñanza no es detectar aciertos o desaciertos, es hacer comprensibles
las actitudes docentes que entran en juego al momento de tomar decisiones durante o
posterior a una clase. La evaluación formativa de la enseñanza apela a que quien se
forma como docente evalúe su propio trayecto formativo, por ende, señalar los elementos
simbólicos que están en juego durante su ejercicio profesional no es poca cosa, porque
de esto depende la profundidad de su compromiso con la educación, con la docencia, con
los estudiantes y con él mismo.

Decidir. Tal vez esta siempre fue la parte más difícil del ejercicio de la evaluación
formativa de la enseñanza, pero a su vez la más fascinante en el sentido de que llegado
este momento la deliberación iluminaba los panoramas grises y pantanosos a los que se
enfrentaba el evaluado. Decidir no es algo que se resuelve en el aula como escenario
controlado, sino que la decisión se concreta no en el pensamiento sino en el acto.
Repetidas veces vi como los estudiantes terminaban una clase convencidos de haber
llegado a la decisión sobre lo que harían para atender la situación que había dado origen
a su sesión de evaluación, pero a la clase siguiente, al preguntarles cómo les había ido
con la decisión tomada, decían que las cosas habían cambiado, que saliendo de clases
tuvieron más tiempo para pensar y decidir que la decisión alcanzada no era la decisión
definitiva y, entonces, comenzaba nuevamente la problematización deliberativa, la batalla
simbólica al interior de sus cabezas. Freire escribió que a decidir se aprende decidiendo

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(2010) y qué mejor que la decisión se consecuencia de la deliberación ‘quitasueños’ y no
solo de la lectura de manuales que momifican las ‘buenas prácticas docentes’.

Conclusiones

La evaluación formativa de la enseñanza no es una práctica común al interior de las

escuelas por considerarse poco objetiva, carente de sistematización rigurosa y científica,
sin embargo, es precisamente su lejanía con las lógicas de la psicología del aprendizaje la
que la hace un ejercicio pedagógico legítimo y hasta necesario que juega un papel
fundamental en la escuela si pensamos que la formación y no la fabricación de personas
es lo que buscamos.

La evaluación poco a poco se ha ido especializando y tecnificando a tal grado, que

mientras más eficaz y preciso sea el instrumento para medir aprendizajes más aplaudido
y reconocido será como herramienta evaluativa. La propuesta que aquí compartimos
responde a una idea de la evaluación donde lo subjetivo no se descarta, sino que se
aprovecha para detonar sentimientos, afectos, actitudes que, de otra manera, al quedar
aniquiladas en el proceso formativo, no elevarían la experiencia docente.

Evaluar la enseñanza sobre el aprendizaje es una tarea que no debe quedar eclipsada.
Es una responsabilidad que no debe ser olvidada. Evaluar la práctica docente no es solo
para señalar las áreas de oportunidad como autómatamente se ha sostenido en varios
espacios, sino para resignificar el ser y sentido de la docencia.

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Fuentes referidas

Camilloni, Alicia (2015), La responsabilidad pedagógica y social de la evaluación de los

aprendizajes, 41ª Feria internacional del libro de Buenos Aires, en:
https://www.youtube.com/watch?v=_ORrTnh-ww8 (Material consultado en julio de 2021)

Contreras Domingo, José y Nuria Pérez de Lara (comps. 2013), Investigar la experiencia
educativa, España, Morata, 2ª edición.

De la Rosa López, Omar (2021), “Clases presenciales vs aulas virtuales: una mirada de
los estudiantes de licenciatura y posgrado, ponencia, Congreso: Ventanas de reflexión
docente CETMECS-FCPYS-UNAM, 14 de abril, en:
https://www.facebook.com/watch/live/?ref=watch_permalink&v=3819895154753226
(Consultado en octubre de 2021)

Freire, Paulo (2010), Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI editores, 2ª
educación.

Larrosa Bondia, Jorge (2021), “Consideraciones sobre la escuela, los profesores y el

estudio”, Realidades y contextos de la educación, Red Multidisciplinaria sobre Formación
y Educación, conferencia en línea, 11 de octubre, en: https://www.youtube.com/watch?
v=9-zlTBdJqAM&t=1193s (Consultado en octubre de 2021)

Santos Guerra, Miguel Ángel (2017), “La evaluación como aprendizaje”, VI semana de
inmersión tecnológica, Bogotá, conferencia, en: https://www.youtube.com/watch?
v=4bdmXAhwbQE (Material consultado en mayo de 2021)

Statista Research Department, https://es.statista.com/temas/7394/la-educacion-a-

distancia-en-mexico/ (Sitio consultado en octubre de 2021)

Fuentes consultadas

8
Davini, Ma. Cristina (2012), Aportes de la Didáctica General al Espacio Curricular de la
Alfabetización Inicial, Ciclo de desarrollo profesional en alfabetización inicial, en:
https://www.youtube.com/watch?v=3zNZW4eKtDo (Material consultado en junio de 2020)

Flores del Rosario, Pablo y Martín López Calva (2021), Filosofía de la educación en
México: usos y teorizaciones, mesas internacionales en línea, Consejo de Transformación
Educativa, en: https://www.youtube.com/watch?v=OAsWpbo56WA (Material consultado
en octubre de 2021)

Morán Oviedo, Porfirio (2012), La evaluación cualitativa en los procesos y prácticas del
proceso en el aula, México, UNAM-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación.

Ranciere, Jaques (2018), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación

intelectual, Argentina, Edhasa.