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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSBEL Y

MAPA CONCEPTUAL DE NOVAK

DAVID AUSUBEL

JHOSEP NOVAK

AO DE LA PROMOCION DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y DEL


COMPROMISO CLIMATICO

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA


ALUMNOS:
1. ESQUIVEL MARTICORENA, Sheile
2. QUISPE CONTRERAS, Angela Isaura
3. TATAJE CANALES,Mery Elizabeth
4. RIEGA YATACO,Cesar
PROFESIONAL:
ALVA MINAYA,Ana Melva
FACULTAD:
PSICOLOGA Y TRABAJO SOCIAL
TEMA:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Y MAPA CONCEPTUAL DE
NOVAK

Chincha, 2013

Introduccin

CAPITULO I

TEORIAS
DEL
APRENDIZAJE
1.1 BIOGRAFIA DE DAVID AUSUBEL

Naci en Nueva York 1918 falleci en el ao 2008 es un Psiclogo y pedagogo


estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje significativo, estudi en la
Universidad de Nueva York y desarroll en su pas una importante labor
profesional y terica como psiclogo de la educacin escolar dio a conocer lo ms

importante de sus estudios en los aos 60, en obras como Psicologa del
aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo (1968).
Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar relacionados con
la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y
sociales que en ella influyen. Su teora del aprendizaje significativo verbal supone
la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para
construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la relacin lgica
entre ellos. De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura
cognitiva, que en interaccin va a su vez modificndose. Tal aprendizaje se opone
al puramente memorstico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados
pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la
recepcin de otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la incorporacin de
conocimientos es arbitraria y dbil, y por ello se pierden con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la
estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lgica y
sistemticamente los conocimientos, que son as mejor asimilados. Los materiales
educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando
el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales
que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del
individuo de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de
quedar en meras propuestas pedaggicas, han tenido cumplida aplicacin en los

sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la elaboracin de


materiales, programaciones educativas y diseos curriculares.

1.2

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo es cuando la nueva informacin se incorpora a la


estructura cognitiva del

aprendiz, es decir, cuando esta informacin tiene

significado a la luz de la red organizada y jerrquica de conceptos que el individuo


ya posee segn Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados
arbitrariamente en el intelecto humano.
En la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones,
informaciones, vinculadas entre s. Cuando llega una nueva informacin, sta
puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual
preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del
proceso de asimilacin (Ausubel, 1986).
El aprendizaje significativo se caracteriza, entonces, por una interaccin entre la
nueva informacin y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a
travs de la cual la informacin adquiere significado y se integra a la estructura
cognitiva de manera orgnica, tomando un lugar apropiado en la jerarqua de
ideas y relaciones que la componen, contribuyendo as, a una mayor elaboracin y
estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

Ausubel concibe el acopio de informacin en la mente como una organizacin


conceptual jerrquica en la que las ideas ms especficas se ligan a las ms
generales en una suerte de estructura piramidal en que los principios ms
generales se ubican en la cspide, en tanto que en la base, estaran los conceptos
individuales especficos.

1.3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin"


de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, el aprendizaje significativo involucra la modificacin y
evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo como son:
1.3.1 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al
respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes y
significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL; 1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el


aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l
no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio
los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
1.3.2 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de
que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn
smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en
cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin.
En la formacin de conceptos, los atributos de criterio del concepto se adquieren
a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de
hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para
el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el
concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros
nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio


ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
1.3.3 APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo y connotativo

de los conceptos

involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura


cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
-Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.

-Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado


de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
-Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas
de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes,
normas, etc.
1.4 METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene
que partir de la consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones
o momentos a travs de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no
implican una estricta sucesin temporal de pasos, por el contrario se superponen y
se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en determinado
momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y
totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso
consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodologa del aprendizaje
significativo, problmico y desarrollador son:
1.4.1 MOTIVACIN:

La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa


que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La
motivacin se logra planteando el problema.
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del
proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello
su acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la
accin del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y
el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de
bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la
motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre
objetivo - objeto - mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la
motivacin, como sntesis de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar
identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las
motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educacin.
Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la apropiacin
del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y establecer nexos
afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de
referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el
profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el
estudiante con lo que trabaja es con el contenido.

La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo


externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con
los intereses de los estudiantes.
1.4.2- COMPRENSIN:
La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste
en el proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le
interesa aprender.
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del
contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de
comprenderlo y comprender las vas para ello. Mediante la etapa de la
comprensin del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar
propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura
siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones
ms generales y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y
as finalmente a la aplicacin de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va,
una lgica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de
anlisis - sntesis, hipottico - deductiva.
Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la
comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la
comprensin del contenido se desarrolla la dialctica entre objeto - contenido mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido, procurando
cumplir con:

Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que

exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter
esencial.

Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el

docente, pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia


solucin del problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible.
El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su
comprensin. Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su
vnculo con el sujeto, del cual es inseparable, por ello el contenido como
configuracin no se agota en el diseo sino que requiere ser llevado a la dinmica
del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la
explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar
conjuntamente por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la
necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que
contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente se
va produciendo.
La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y
fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un
camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.

1.4.3 SISTEMATIZACIN:

La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante


se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se
produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante
y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante
desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que
comprendi en un carcter primario, pero que adems el proceso ha de ocurrir de
forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el
proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual
significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin
como indicador de la marcha del proceso.
El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente
psicolgico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina
(1984 - 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de
manera completa al slo verlo desde la asimilacin del sujeto obviando lo
referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que este propio proceso
tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la
profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con
que se aborda el contenido.
Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se
asimila se enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo
por la asimilacin ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores
se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual

es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que


el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no slo asimilar un
esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la medida
que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms
complejidad a la vez que los va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:
planteamiento del problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos
cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con
la asimilacin del contenido.
En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado
por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se
promueve la bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que
ninguna etapa tiene frontera rgida, sino que se superponen.
Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que
han tenido repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina
(1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el
estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el
contenido en la solucin del problema. En este caso entendemos que han de ser
en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la
vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo
pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la
etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y
habilidades.

Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin


dialctica entre la asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el
objeto (de la cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus
conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado
contenido que es expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en
cuenta cul es ese objeto, en cunto el contenido como modelo se acerca al
objeto con toda su riqueza, hablar en trminos solo de dominio puede ser de nada
o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.
Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de
manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de
profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y
requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel
de profundidad. Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del
objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms
integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.
El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se
requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos
ejes, quedando como resultado la sistematizacin. De un lado la mayor
independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo
la conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin, como proceso continuo,
determinado fundamentalmente por la asimilacin.
Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una
parte de manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad,

y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros


anteriores, formndose sistemas ms generales y esenciales.
En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto
real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los
contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es
la integracin en el ao en la disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo
investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera
directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores,
integrndolos,

revelando

nexos

relaciones

esenciales,

estableciendo

comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.


La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas,
que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y
habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos cientficos de
investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.
En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo contenido - mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la
dinmica del proceso y se corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo
tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:
planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos cada
vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la
asimilacin del contenido
1.4.4 TRANSFERENCIA:

La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin


aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del
contenido asimilado a nuevas y ms variadas situaciones problmicas.
1.4.5 RETROALIMENTACIN:
La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso
de confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes
configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos,
al problema, al mtodo, al objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del
proceso. La retroalimentacin se efecta mediante la evaluacin del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin
del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como
un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe
comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al
problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se evala el proceso en
todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo
real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones
cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este
proceso.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se
da de manera esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y
desarrollador de capacidades ha de ser dinmica, movindose con el propio
proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su

aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso. La


evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen
momentos en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso,
siempre hay alguna manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo
del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante
desarrolla una variedad de actividades:

Actividades de motivacin para el nuevo contenido.

Actividades de exploracin de los conocimientos previos.

Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.

Actividades de construccin conceptual.

Actividades de socializacin.

Actividades de control.

Actividades de evaluacin y autoevaluacin.

Actividades de proyeccin.

La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente


procedimiento metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y
desarrollador (declogo didctico):
1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2.- Orientacin hacia el logro.
3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y
habilitacin).
4.- Motivacin hacia el contenido.

5.- Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y


comunicacin.
6.- Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.
7.- Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de
aprendizaje.
8.- Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).
9.- Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).
10.- Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

MAPA CONCEPTUAL DE JHOSEP NOVAK


BIOGRAFIA
Joseph Donald Novak (nacido en 1932) en Joseph Novak se gradu en ciencias y
matemticas en 1952 en la Universidad de Minnesota, complet su maestra en
Ciencias de la Educacin en 1954 en la Universidad de Minnesota y complet sus
estudios de postgrado en Ciencias de la Educacin y Biologa de la Universidad de
Minnesota en 1958.
La investigacin de novak se centr en el aprendizaje humano, en los estudios de
la educacin y la representacin del conocimiento. Ha desarrollado una teora de
la educacin para guiar la investigacin y la enseanza, publicado por primera vez
en 1977 y actualizado en 1998.1

Su ms reciente trabajo de investigacin incluye estudios sobre ideas de los


estudiantes en el aprendizaje y la epistemologa, y los mtodos para aplicar ideas
y herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos corporativos y
programas de educacin a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and
Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations
(Routledge, 2010) incluye el desarrollo de mapas conceptuales como herramienta
de aprendizaje, junto con CMapp, el uso de Internet y otros recursos,
proporcionando un nuevo modelo para la educacin.
MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales son una tcnica que cada da se utiliza ms en los
diferentes niveles educativos, desde Infantil hasta la Universidad, utilizados tanto
como tcnica de estudio como herramienta para el aprendizaje, ya que permite al
docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en sus conocimientos previos
y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido
estudiado.
En definitiva, es una tcnica que facilita la organizacin y la representacin del
conocimiento de manera grfica.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Joseph D. Novak y
sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron influidos por la Teora
del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, ste ltimo fundamenta su teora
en el hecho de que es ms importante en el proceso de aprendizaje, partir de

aquello que ya se conoce. En base a eso, el aprendizaje significativo se desarrolla


cuando el individuo vincula los nuevos conocimientos a otros adquiridos
anteriormente. Como consecuencia, se modifican los conceptos existentes y se
establecen nuevos enlaces entre ellos.
Joseph D. Novak, a mediados de los aos sesenta del pasado siglo, perfil el
"mapeo o representacin grfica de los conceptos", y expres sus teoras en la
obra "Aprendiendo a aprender" que public en el ao 1984, junto a D. Bob. Gowin.
En sus escritos se aprecia la importancia del conocimiento previo para ser capaz
de aprender cosas nuevas, ya que segn Novak "el aprendizaje significativo
implica la asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en las estructuras
cognitivas existentes".
Su teora mantiene que los conocimientos se pueden adquirir de dos maneras:

Aprendizaje por descubrimiento, que es el que utilizan los nios cuando


adquieren los primeros conocimientos y el lenguaje.

Aprendizaje receptivo, que es el sistema de aprendizaje basado en la


memorizacin de los conceptos, pero no en entender su significado.

Como alternativa, Novak propone lo que l llama aprendizaje activo, en base al


cual, cuando se elabora un mapa conceptual, el estudiante tiene que establecer
relaciones entre los conceptos, lo que implica un proceso activo.
Novak dice que los mapas conceptuales son:

Una estrategia sencilla pero poderosa que ayuda al alumnado a aprender y


a los docentes a organizar los materiales de aprendizaje.

Un mtodo que posibilita captar el significado del material de estudio que


utiliza.

Un recurso que hace posible presentar un resumen esquemtico con orden


jerrquico de los conceptos aprendidos.

Recientemente, el mismo Novak hizo una presentacin sobre los mapas


conceptuales, ayudndose, entre otras cosas, de un mapa conceptual donde se
explicando que son los mapas conceptuales.
QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?
Los mapas conceptuales son instrumentos de organizacin y representacin de
los conocimientos sencillos y prcticos, que permiten transmitir con claridad
mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la
enseanza.
Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones.
Los conceptos estn encerrados normalmente en recuadros o crculos, que se
representan mediante etiquetas, estas pueden ser palabras o smbolos, mientras
que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus
recuadros respectivos. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que
describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos.

Un mapa conceptual sencillo puede estar compuesto por dos o tres palabras,
unidas por un conector para generar una proposicin, como la siguiente:
ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL.
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son los
siguientes:
CONCEPTOS: Es una palabra que se utiliza para designar cierta imagen de un
objeto o de un evento que se producen en la mente del individuo. Los conceptos
pueden referirse a elementos concretos

o a nociones abstractas, que no se

pueden tocar pero que existen en la realidad. Los conceptos designan las
regularidades que percibimos en los acontecimientos y en los objetos que nos
rodean.

PALABRAS DE ENLACE: Son palabras de diferentes categoras (preposiciones,


conjunciones, adverbios, verbos...) que no son conceptos, se utilizan para unir los
conceptos e indicar el tipo de relacin que se establece entre ellos. Ej.: para, por,
donde,

como,

entre

otras.

PROPOSICIONES: Cuando las palabras de enlace permiten, junto con los


conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin
entre conceptos, tenemos lo que se denomina proposiciones. Tambin
denominadas

unidades

semnticas

unidades

de

significado.

Las proposiciones son la expresin de los significados que los alumnos atribuyen

a la relacin entre conceptos. "Los mapas conceptuales son conceptos unidos por
conectores", o "El ser humano necesita agua" son ejemplos de proposiciones.
Evidentemente, segn las palabras de enlace que se usen, el significado de las
proposiciones podra variar. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos "edad" y
"experiencia", mediante las palabras de enlace "proporciona" o "modifica", las
proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas.
LNEAS Y FLECHAS DE ENLACE: En los mapas conceptuales no se usan
convencionalmente las flechas porque la relacin entre conceptos est
especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los
conceptos.
Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... slo en el caso de que la relacin de
que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden
utilizar para representar una relacin cruzada entre los conceptos de una seccin
del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual. La flecha nos indica que no
existe una relacin de subordinacin.
CONEXIONES CRUZADAS : Proporcionan una relacin significativa entre dos
conceptos situados en diferentes segmentos del mapa conceptual. Las conexiones
cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua
conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grfica en
el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una
flecha.

Para que lo entiendas mejor, a continuacin tienes un mapa en el que se recoge


todo lo explicado hasta el momento.

Caractersticas de los mapas conceptuales.


Los Mapas Conceptuales tienen caractersticas o condiciones propias de su
construccin que los convierten en un procedimiento til para favorecer el
aprendizaje significativo del contenido conceptual.
A continuacin estudiaremos cules son esas caractersticas de los Mapas
Conceptuales.
Jerarquizacin
Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los
nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos
ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos, es
decir, los conceptos ms generales e inclusivos han de situarse en la parte
superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos
inclusivos,

en

la

inferior.

Entre los conceptos existe una cierta relacin de jerarqua o exclusividad. Esta
caracterstica se puede observar en el siguiente ejemplo:
Seleccin

Los MAPAS CONCEPTUALES tienen que ser simples y mostrar claramente las
relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Por ello, slo expresarn lo ms
importante, siendo un resumen de lo ms significativo.
Impacto visual
Segn Novak han de ser simples y vistosos, o sea, que permitan observar las
relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rpido.
Por eso, se deben destacar los conceptos en letras maysculas y enmarcarlos en
figuras como cuadrados, elipses u valos, y escribir las palabras de enlace, sobre
la

lnea

que

une

los

conceptos.

Por otro lado, cuanto ms atractivo visualmente se haga el mapa, la cantidad de


materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa
memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de
visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin.

Por estas caractersticas los mapas conceptuales, permiten aprender


significativamente.
En estos ltimos tiempos es frecuente escuchar en el mbito educativo
expresiones como "aprender significativamente", "aprendizaje significativo",
"aprender a aprender"...
Qu implican estas expresiones?

Novak (1982) sita el aprendizaje significativo en el extremo de un continuum cuyo


otro extremo est ocupado por el aprendizaje mecnico-memorstico. (fig.1).El
aprendizaje significativo se dar cuando el alumno, intencionadamente, relacione
de forma no arbitraria y sustantiva (no literal) los nuevos conceptos con un aspecto
relevante de su estructura cognitiva (que lgicamente se habr ido formando
mediante aprendizaje significativo) que, a su vez, resultar modificada por los
nuevos conocimientos. Para que dicho aprendizaje ocurra, es necesario que el
material que se proponga sea potencialmente significativo, que el alumno cuente
con los conocimientos previos necesarios y que, tanto por parte del profesor como
del alumno, haya una intencin clara de que tal aprendizaje se d. (fig. 2).
El aprendizaje significativo implica establecer relaciones entre la nueva
informacin y los conocimientos previos.
Un error bastante extendido entre el profesorado es concebir la comprensin como
el resultado del aprendizaje y no como la base para darle sentido al aprendizaje.
Los mapas conceptuales se convierten en una visualizacin de conceptos y
relaciones jerrquicas entre conceptos que puede ser muy til tanto para el
profesorado, para mostrar el contenido de un tema como para el alumnado, como
una manera de exteriorizar lo que cada uno ya sabe y posteriormente negociar
significados compartidos.