Problematizar las prcticas de la enseanza

Gloria E. Edelstein
Resumen
Entiendo hoy imprescindible retomar el abordaje de
este tema, objeto de estudio, ncleo de produccin
de la didctica y eje de trabajo de docentes, formadores de docentes, investigadores y especialistas en el
campo, Porque digo retomar? Los procesos de Reforma en los sistemas educativos en el mundo, y
nuestro pas no es ajeno a ello, han enfatizado el
anlisis y como consecuencia, el desarrollo de
cuestiones vinculadas a la gestin de las instituciones
y a lo curricular, como ejes alrededor de los cuales se
motorizan los cambios en el sistema educativo en su
conjunto, soslayando con demasiada frecuencia, la
referencia a las prcticas cotidianas, en particular las
que remiten al aula, y por ende a la enseanza. Desde
esta visin, opto por centrar el anlisis, alrededor de
cuatro ncleos de problematizacin conceptual sobre el tema como aportes al debate sobre la cuestin:
1)Acerca del objeto. Prcticas de la enseanza /
prcticas docentes. Sus relaciones. 2) El lugar de lo
metodolgico. La relacin forma-contenido y su
carcter fundante en los procesos de ensefanza. 3)
Apresar la complejidad de estas prcticas. La
necesidad de nuevos registros. 4) Los debates en
torno a la reflexividad en direccin a la
profesionalizacin del trabajo docente.
Palabras-clave
Prctica Docente; Prctica de Enseanza; Formal
Contenido; Nuevos Registros; Reflexividad.
Professora
Titular
Plenaria,
Escuela
de Ciencias
de la
Educacin, Faculdad de Filosofia y
Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Licenciada y Professora en Pedagogia y Psicopedagogia. Investigadora nvel de Acreditacin 1.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.467-482, jul./dez. 2002

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Entiendo hoy imprescindible retomar el abordaje de este tema, objeto

de estudio, ncleo de produccin de la didctica y eje de trabajo de docentes, formadores de docentes, investigadores y especialistas en el campo.
Porque digo retomar? Los procesos de Reforma en los sistemas
educativos en el mundo, y nuestro pas no es ajeno a ello, han enfatizado
el anlisis y como consecuencia el desarrollo de cuestiones vinculadas a
la gestin de las instituciones y a lo curricular, como ejes alrededor de los
cuales se motorizan los cambios en el sistema educativo en su conjunto,
soslayando con demasiada frecuencia la referencia a las prcticas cotidianas, en particular las que remiten al aula, y por ende a la enseanza.
Desde esta visin, opto por centrar el anlisis en este caso, alrededor
de cuatro ncleos de problematizacin conceptual sobre el tema como
aportes al debate sobre la cuestin:
- Acerca del objeto. Prcticas de la enseanza / prcticas docentes. Sus
relaciones.
- El lugar de lo metodolgico. La relacin forma-contenido y su carcter
fundante en los procesos de enseanza.
- Apresar la complejidad de estas prcticas. La necesidad de nuevos
registros.
- Los debates en tomo a la reflexividad en direccin a la profesionalizacin
del trabajo docente.

Prcticas de la enseanza I prcticas docentes. Algunas notas

distintivas.
Aun admitiendo la diversidad de opciones respecto de las formas
de entender la enseanza es ya recurrente concebirla como actividad
intencional. Actividad que pone en juego un complejo proceso de
mediaciones orientado a imprimir explcita o implcitamente algn tipo de
racionalidad a las prcticas que se generan al interior del aula.
En tanto prctica social, la enseanza responde a necesidades, funciones y determinaciones que estn ms all de las intenciones y
previsiones individuales de los actores directos de la misma. Por ello
excede lo individual y slo puede entenderse en el marco del contexto
social e institucional del que forma parte.
Sostenida sobre procesos interactivos mltiples las prcticas de la
enseanza cobran, sin embargo, forma de propuesta singular a partir de
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las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una

dimensin central y constitutiva de su trabajo: el problema del
conocimiento, cmo se comparte y construye el conocimiento en el aula.
Desde la perspectiva terica por la que se opta, la enseanza es un
proceso en el que el conocimiento se revela como problemtico por el
entrecruzamiento de cuestiones de diverso orden: epistemolgico; en
tanto remite a las formas de indagacin y validacin de ese conocimiento
y de su estructuracin en una disciplina; psicolgico, que se relaciona
con la forma en que se aprende determinado conocimiento, con el modo
de relacin que se promueve con el mismo; cultural y social en tanto se
reconoceny legitimandeterminadosconocimientosy no otros, operndose
en la escuela una seleccin valorativa sobre la base de un universo ms
amplio de conocimientos posibles.
Con base en este enfoque, no es posible pensar en una propuesta
de enseanza vlida para todo campo de conocimiento ni en la
homogeneidad dentro de cada uno de ellos.
El desarrollo actual del conocimiento y la reflexin en torno a los
procesos de produccin exige cada vez mayor profundizacin sobre la
cuestin disciplinar. Esto plantea paralelamente, interrogantes sobre la
necesidad de recuperar aportes interdisciplinarios en la bsqueda de
respuestas desde mltiples sentidos a las problemticas que surgen en el
campo de la enseanza.
Para avanzaren orden a una mayorclaridadconceptual.De la prctica
de la enseanza a la prctica docente. Alcances y relaciones mutuas.
Las representaciones ms generalizadas sobre la docencia a menudo
no se corresponden con lo que constituye su trabajo real. Cuando, se
hace referencia a la accin docente se la contextualiza fundamentalmente en el aula que aparece como microcosmos del hacer. Espacio
privilegiado donde se despliega la accin, lugar casi nico donde se la
constrie (REMEDI; FURLN, 1981) En muchos casos, se desconoce
que a su interior se articulan mltiples determinaciones de orden extradidctico que inscriben en la estructura y dinmica institucional.
La enseanza, vincula bsicamente con los procesos de transmisin
y apropiacin de conocimientos. Precisamente ese sera el campo en
que se perfilara como proyecto pedaggico, como apuesta tica. Sin
embargo, son numerosas las investigaciones que sealan que en las aulas muchas cuestiones rebasan esa toma de posicin consciente.
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Determinantes institucionales y contextuales marcan poderosamente la

tarea de ensear.
Ello conduce a otra manera de pensar; comprender la enseanza
como parte de la prctica docente, resignificandola, ampliando su sentido,
posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso ms sutiles de la
trama constitutiva de su especificidad. (EDELSTEIN; CORIA, 1995 ).
Desde esta perspectiva,si bien hoy sera dificil sostenerexplicaciones
conc1usivas vlidas para todo contexto, sin el riesgo de efectuar burdas
generalizaciones, interesa sealar algunos emergentes que seran
recurrentes en este quehacer.
Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es
ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja.
Complejidad que deviene en este caso del hecho que se desarrolla en
escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Signada
por esta improntaes evidente la imposibilidad de uniformar.En su anlisis
se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la
incertidumbre, de los conjuntos de perfiles claros a otros borrosos.
El viraje del que se pretende dar cuenta tiene un peso significativo
en los estudios sobre esta profesin, al punto que incide en la definicin
de sus notas esenciales.
Los mltiples determinantesque atraviesany complejizan la prctica
docente impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Ello hace que la
misma est sometida a tensiones y contradicciones que provocan en
muchos casos un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo
en torno al conocimiento.
Me interesa avanzar desde esta hiptesis, en el anlisis de las
prcticas de la enseanza, su complejidad y problematicidad. En este
sentido resulta de inters diferenciar, razones que dan cuenta de ello
desde niveles o escalas diferentes.
Desde un nivel de anlisis de orden macro social, tales tensiones
remitiran, recuperando aportes de diferentes autores como Hargreaves,
Bonafe y Achili, entre otros, al contexto del cambio y las paradojas que
con relacin al mismo se expresan en el marco de la globalizacin.
El impactode condicionesque regulanlas prcticas(BONAFE, 1988),
desde las polticas y su expresin en diferentes formas de regulacin y
prescripcin; los discursos como expresin legitimadorade la apropiacin
social de la prctica, discursos en gran medida contradictorios; las agenciPERSPECTIVA, Floranpolis, v.20, n.02, p.467-482, jul./dez. 2002

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as, como instancias organizativas de determinacin en los diferentes niveles de concrecin curricular, y con relacin a ello el papel de la administracin
y el control, la elaboracin y comercializacin del material curricular, la
produccin de conocimiento pedaggico especializado; la multiplicidad y
diversidad de escenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de
las prcticas y las representaciones y significaciones con que se dota ese
contexto. Las culturas y los significados especficos que se producen en
relacin con la prctica de la enseanza, creencias, mentalidades,
asunciones arraigadas en los distintos agentes de la comunidad; el mercado y el control sobre la fuerza de trabajo, las fluctuaciones y el valor desigual de cambio en relacin con las gradaciones y diferencias en el proceso
productivo en la escuela; tambin las resistencias, es decir las formas de
respuesta desde el sector docente a la hegemona.
En este nivel de anlisis, cabe asimismo aludir al tipo de organizacin
en que esta prctica se inscribe: surcada por una red burocrtica
(normativas, prescripciones); parte de una organizacin jerrquica (en
muchos casos todava ejecutora de decisiones tomadas por otros); enfrentada a la desjerarquizacin laboral y a una significacin social
confl ictiva (valorizacin-desvalorizacin) (ACl-llLLI, 1988).
A partir de un registro de otro alcance se puede advertir que, en
muchos casos fruto de pautas internal izadas, se generan representaciones
ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre otras,
el olvidar el atravesamiento de cuestiones externas al trabajo en el aula,
amparados en la ilusin de autonoma; la idea de atencin a las caractersticas particulares de los alumnos o del grupo, cuando en muchos casos se est sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la ilusin de trabajar desde un planteo de
informalidad cuando en realidad se trata de una prctica connotada por
el peso de la evaluacin, donde los docentes, muchas veces al margen de
su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen
vnculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control (desde el
dominio del espacio, el manejo del tiempo, la utilizacin del lenguaje como
instrumento de simulacin, la fragmentacin y la neutralizacin del
contenido )(REMEDI, 1988; BECERRA, 1989).
Representacin, esta ltima, que sera una de las ilusiones ms potentes: considerar que, por efecto del compromiso moral que asume y
por la valoracin positiva de su tarea, puede quedar al margen de las
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mltiples redes en que sejuega el poder, que slo se ejercera desde esta
lectura en espacios ligados a la autoridad formal (la Institucin, el Estado). El docente despliega su trabajo en un mbito particular tambin de
circulacin de poder. En el interior de la red de relaciones que establece
con los alumnos, que para mantenerse supone mutuos reconocimientos,
se construyen espacios de micropoder, manejos sutiles en muchos casos,
donde el nexo saber-poder cobra significativa relevancia.
El desplazamiento de la centralidad del trabajo en torno al
conocimiento se vuelve condicin propiciatoria para que en la vida de
las aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. Las resoluciones ms
sencillas de supervivencia en la funcin terminan por asociarse a la
sancin y al control. La falta de problematizacinderiva en la dominancia
de rutinas, viejos modelos internalizados sin criticidad.
Qu hacer respecto de estas tensiones y contradicciones? Asumir,
que las mismas se expresan precisamente por el entrecruzamiento de
rasgos constitutivos de esta prctica. Por la referencia a un sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posicin en el interior de la
institucin donde trabaja.
Desde esta perspectiva, en la prctica profesional cobrar fuerza
un pasado que difcilmente podr transformarse si no se lo reconoce.
De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, los modelos
incorporados en los sujetos dedicados a la tarea de ensear apareceran
como recurso constante.
Si se parte del modelo de "buen docente", ste se visualizar como
un ser ejemplar, digno de ser imitado. As aprendi el docente a percibirlo
en su recorrido por el sistema y, tambin en la prctica, como parte de
su socializacin profesional, contina formndose a travs de la
experiencia que recoge de otros docentes. En este proceso la formacin
resulta de escaso impacto si no pone en cuestin los esquemas y
matrices construidos, trabaja sus huellas, procurando la generacin
de esquemas de accin alternativos.

El lugar de 10 metodolgico en la enseanza. La articulacin

forma - contenido.
La separacin con que se percibe mtodo de contenido, crea la
ilusin de la existencia a priori de una metodologa basada en principios
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didcticos generales propios y autnomos que posibilitan y resuelven el

problema de la transmisin al margen de la diversidad del contenido.
Se llega a imaginar que los cambios en el ensear pasan por lo
metodolgico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que genera al
decir de Remedi, una falacia pensar que es posible continuidad en los
contenidos y ruptura en lo metodolgico (REMEDI, 1985).
El docente en este caso prioriza el aspecto tcnico-instrumental al
que caracteriza como elemento inmediato de resolucin, entendindolo
como fin en s mismo y sin posibilidad de convertirlo en objeto de reflexin.
Esta visin del problema, todava muy fuerte en las representaciones del
docente en torno a su trabajo, origina numerosas contradicciones.
Desde una perspectiva diferente, se entiende que la tarea del profesor
en el aula consiste, apoyndose no slo en el dominio de tcnicas sino
tambin en el conocimiento de las ciencias y en particular del campo especfico, en elaborar un modo personal de intervencin que se concretiza en
opciones diversas acordes a la situacin en que le corresponde actuar.
Una clara lnea divisoria respecto a los abordajes antes mencionados, es
el considerar que el aspecto metodolgico slo adquiere sentido cuando es
tratado prioritariamente como un problema de conocimiento. Se entiende
as, que es desde el contenido y asumiendo una posicin interrogativa ante
l, que es posible superar una postura instrumentalista sobre la cuestin.
El desarrollo actual del conocimiento y la reflexin en tomo a los
procesos de su produccin, exigen cada vez ms profundizacin sobre la
cuestin disciplinar. En las experiencias de formacin se constata
recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles diseos
para las prcticas de la enseanza cuando no hay dominio previo de las
estructuras sustantiva y sintctica de las disciplinas. Al hablar de dominio, no
se alude a un conjunto de conocimientos desarticulados sino a la necesidad
de revisar enfoques alternativos de los que devienen configuraciones
didcticas diferentes al traducirlos en propuestas de enseanza.
En estos aos, diversas investigaciones han vinculado el deterioro
cualitativo en la enseanza principalmente a dos razones: -la prdida de
conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual
transformacin errnea por efecto de "malas" transposiciones; -la sistemtica exclusin de conjuntos de saberes entre los que es ms evidente, la ausencia de consideraciones acerca de la lgica de construccin de
esos conocimientos especficos.
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Es claro, que estas observaciones que llevaron a plantear la necesidad

de profundizacin de los contenidos disciplinarios, y hacerlo en el mximo
nivel posible acorde a los desarrollos especficos de cada campo, en s
mismo, no ha significado el principal viraje en las nuevas propuestas.
Lo que resulta en este sentido realmente diferente, es hacerse cargo
de la diversidad de enfoques y la inclusin de los procedimientos o modos
de construccin de conocimientos propios del campo. Es decir, la historia
de desarrollo de la disciplina o rea, la gnesis de sus conceptos nucleares,
los debates actuales, los contextos de descubrimiento, justificacin y
validacin en las mismas. Esto es fundamental para poder despus avanzar
en construcciones didcticas pertinentes a la vez que para contrarrestar el
efecto de expresiones didactizadas en relacin con el contenido.
Un planteo de este tipo rebasa la concepcin curricular que slo
considera la estructura conceptual por transmitir, para atender a procesos
cognitivos y metacognitvos que posibilitan, no slo una efectiva apropiacin
de las ideas consolidadas sino el propio cuestionamiento de las mismas.
Es claro que, si un profesor no incorpora estas estrategias en sus procesos
de aprendizaje de las disciplinas muy difcilmente pueda resolver la
cuestin en el momento de pensar su enseanza para otros sujetos. Doble
exigencia para quien ensea, pues significa disear actividades que
propongan la puesta en prctica de procesos cognitivos de distinto tipo
por parte del alumno con el objeto de facilitar la construccin de
conocimientos. Exigencia que conlleva siempre, como requerimiento
bsico, articular en la tarea de ensear una rigurosa atencin a los
procesos de transmisin a la vez que a los de apropiacin.
Interesa entonces enfatizar, que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la
homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere
su concrecin en lo que defino como "construccin metodolgica".
Implica reconocer al profesor como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de intervencin didctica, es decir a los fines de la enseanza.
Propuesta que deviene, fruto de un acto singu larmente creativo de articulacin
entre las lgicas disciplinares, las posibilidades de apropiacin de las mismas
por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los
mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. Construccin que es relativa, de
carcter singular, que se genera en relacin con objetos y sujetos particulares
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y en el marco de situaciones y mbitos tambin particulares. Es decir, que se

construye casusticamente en relacin con el contexto ulico, institucional, social y cultural. Que proyecta un estilo personal de formacin que deriva de las
adscripciones tericas que adopta el docente en relacin con cuestiones
sustantivas vinculadas al ensear y aprender. Que pone enjuego principios y
procedimientos de orden terico y prctico, que expresa intencionalidades.
Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado es fruto tambin de su
trayectoria (de vida, acadmica, de trabajo) an cuando pueda no ser objetivado.
La adopcin por el docente de una perspectiva (pedaggica, epistemolgica,
poltica, axiolgica), incide en las formas de vinculacin con el conocimiento
cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tiene tambin su expresin en la
construccin metodolgica (EDELSTEIN, 1994). Cabe al respecto sealar
que entiendo tambin constituira una falacia, el pensar que es posible hacer
ruptura, innovar en la enseanza, cambiando los contenidos y manteniendo
intacta la propuesta metodolgica.
Este planteo otorga al docente una dimensin diferente, deja de ser
actor que se mueve en escenarios prefigurados. De ello se infiere, la
importancia asignada a imaginar diseos alternativos que ponen en juego
multiplicidad y simultaneidad de factores a tener en cuenta que, en lo
esencial, tienden a la reconstruccin del objeto de estudio con el propsito
de que el alumno aprenda. Significa reconstruir los contenidos desde una
nueva mirada, la mirada del otro marcada por la intencionalidad del ensear.

Ante esta complejidad, cambiar los registros

Profundizar el conocimiento sobre las prcticas de este modo caracterizadas, requiere necesariamente cambiar los registros, suspender
tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales. Operar al decir de
Agero, (1989) desde los campos de la lectura, la mirada, la escucha.
Ampliar la perspectiva de anlisis, de prcticas de la enseanza a
prcticas docentes, supone reconocer los mltiples atravesamientos que
se expresan en dicha prctica. Implica la bsqueda de un enfoque tericometodolgico pertinente para abordar su complejidad y problematicidad.
En este sentido, se recupera el enfoque socio-antropolgico, y en
particular de la etnografa en la investigacin educativa, desde la re lectura
que realizan Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (1987) enraizada en la
tradicin antropolgica redefinindola.
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Redefinicin que, entre las principales cuestiones, revaloriza el papel de la teora articulada con el trabajo de campo, establece una relacin
diferente entre lo micro y macro social, reconoce la necesidad de una
postura de pluralismo y flexibilidad en lo metodolgico y de una adecuada
armonizacin de lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes instancias del
proceso de indagacin, tomando en este sentido distancia de los encuadres
antropolgicos clsicos (EZPELETA, 1987).
Por qu interesa esta perspectiva? Ef centro de atencin es la escuela
y el aula, escalas para observar-analizar la realidad educativa en procura
de diferenciarse
de posturas que operando desde una visin
homogeneizadora y universalizante se definen en trminos de desviacin o
ausencia respecto de la norma, no permitiendo reconstruir la realidad de la
escuela como contexto de las prcticas docentes y de la enseanza. Se
trata en cambio de no quedar atrapado en la referencia a atributos formales
comunes que no permiten dar cuenta de realidades especficas.
En el marco de este enfoque, se sostiene bsicamente que la mirada
es portadora de una herencia normativa-valorativa que sintetiza categoras
heredadas, los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos
aos de escolarizacin, que inhibe la apertura a otros registros.
As se va construyendo un sentido comn "acadmico" que es la
lente con la que se acostumbra a mirar la escuela y el aula. Categoras
heredadas que no posibilitan dar cuenta de los procesos sociales que en
ella se materializan +procesos de apropiacin, reproduccin, negociacin,
resistencia, intercambio, simulacin, entre otros.
Taldinarnicidadse constituyeen historiano documentada contraponindose
muchas veces a la "historia oficial", la de los registros y estadsticas consagrados por la institucin. y es la historia no documentada, justamente la que se
trata de reconstruir a la luz de este enfoque y que sienta sus races en la
recuperacin de "lo cotidiano" como categora central, terica y emprica;
aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sentido para los actores sociales. Aspectos que slo es
posible identificar a partir de indicios que es necesario descifrar.
En esta perspectiva se impone una reflexin sobre la relacin teoraempiria y sobre el papel de quien acta desde el lugar de indagacin. Los
sujetos, acusan el impacto de determinados fenmenos y procesan desde
sus marcos interpretativos; por ello se hace imprescindible asumir una
actitud de permanente vigilancia sobre los sentidos que construyen desde
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su lugar.Al respecto, es necesario ser conscientes de que la realidad puede

ser vista desde diferentes prismas y que existen diversificados patrones de
interpretacin.Estoes posibleen la medidaque se procuraunadescentracin
de los propios parmetros, que se desabsolutiza el propio referencial.
Desde este enfoque, la reconstruccin de los procesos por los cuales
los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos,
costumbres, usos, espacios, reglas de juego, etc. admite la descripcin
de tramas de evidencia diversa.
Por cierto que una lectura de esta naturaleza demanda una
sustancial modificacin de las pautas de trabajo ms extendidas
respecto de la observacin y anlisis de situaciones de prctica de la
enseanza, sobre todo despegarse del atravesamiento evaluativo, que
en muchos casos las caracteriza.
Se entiende entonces que su adopcin debe apoyarse bsicamente
en procesos de reflexin no exentos de intencionalidad que, superando
posiciones objetivistas que acentan la rigurosidad de las descripciones,
se interesen paricularmente por encontrar nuevos caminos y formas de
acceso a las situaciones objeto de estudio. Ello reclama apelar a una
posicin de reflexividad permanente, lo que implica una particular
sensibilidad terica y metodolgica tanto en el investigador como en los
sujetos comprometidos en las situaciones objeto de indagacin. Sobre
todo a partir de entender que los procesos de conocimiento y comprensin
inciden directamente en las propuestas de intervencin.

Los debates acerca de las prcticas reflexivas, la reflexividad

en direccin a la profesionalizacin del trabajo docente
Las propuestas que se desarrollan en el campo de la enseanza y
de la formacin de docentes bajo el lema de la reflexin remiten a toda
una constelacin de ideas como la profesionalizacin de los enseantes,
la autonoma docente, el profesor como investigador de su prctica, los
profesores como intelectuales reflexivos, entre otras. La mayora con un
denominadorcomn, la bsquedade alternativasal modelode racionalidad
tecnocrtica. Coincidencia que no siempre se mantiene cuando se abandona el campo de las declaraciones para referir a situaciones de las
prcticas cotidianas donde hay que enfrentar las posibilidades y
limitaciones del proceso reflexivo de los profesores.
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El problema ya no se plantea en trminos de si los profesores reflexionan

o no sobre sus prcticas ya que de alguna manera pareciera que lo hacen,
sino en explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexin, que
es lo que resulta indicativo del tipo de racional idad que orienta esta prctica
y por tanto los procesos de cambio orientados desde las mismas.
Sin embargo es frecuente encontrar referencias a la reflexin del
profesor como base necesaria para el cambio y sostn de las reformas
escolares, sin asumir el valor de tal explicitacin, lo que deriva en la
banalizacin del discurso que sostiene esta propuesta.
En la medida que todos los profesores son reflexivos en algn sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad
en trminos generales resulta insuficiente y poco convincente. Lo central, es el tipo de reflexin a que se convoque tanto por su contenido
como por los modos de abordarla. De ah la necesidad de la pregunta
acerca de la naturaleza y el propsito de la reflexin.
Importa entenderla como reconstruccin crtica de la propia
experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensin las situaciones, los
sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones y los supuestos implicados. Esto significa incluir como objeto de anlisis, con un nfasis diferente
segn los casos: la reflexin sobre los contenidos y su presentacin a fin
de promover la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes; la
posibilidad de aplicacin de estrategias concretas que han sido sugeridas
por la investigacin sobre la enseanza; la consideracin de intereses, ideas
previas, procesos de desarrollo cognitivo por parte de los alumnos; la
reflexin sobre los contextos sociales y polticos de la escolaridad.
Entendiendo la enseanza como una actividad intencional segn se
sealara, que pone enjuego explcita o implcitamente distintas racionalidades,
el inters es justamente poner en situacin de anlisis la intencionalidad, la
racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos ms sutiles
que permiten develar el sentido y orientacin de esta prctica.
El tipo de conocimiento considerado valioso de / para la enseanza,
se ha visto convulsionado en las ltimas dcadas cuando desde ciertos
abordajes terico-metodolgicos se pretende minimizar la necesidad del
conocimiento procedente de la investigacin, para destacar el conocimiento
prctico del profesor (situado, local).
Las perspectivas que acentan el valor del conocimiento del profesor
resaltan su papel como constructor de conocimientos y significados
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entendiendo que posee saberes que no pueden derivar de la investigacin

educativa tradicional. Si se remite a los abordajes clsicos es posible que
as sea. Sin embargo, distintos programas de investigacin en educacin
han puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son necesarios
para las prcticas. El inmediato, utilizado cotidianamente y las construcciones
conceptuales ms generales y formalizadas. En este sentido se puede decir
que hay diferentes conocedores y diferentes objetos conocidos en el estudio
de la enseanza. Investigadores y profesores, desde posiciones e
intencionalidades diferentes generan conocimiento a su vez diferente.
La reflexin, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una
inmersin consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un
mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y polticos, el mundo social en el incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen el dilogo consciente con uno mismo y con los dems ayudan a tomar conciencia
de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente
a ellos una postura crtica.
Significada de este modo, requiere dilogo y debate, demanda en
forma ineludible contraste intersubjetivo y plural. Asimismo, entender
que el tiempo de la reflexin crtica y colectiva es esencialmente diferente de aqul del que se pretende dar cuenta.
De esta manera, es posible para cada sujeto reorganizar sus esquemas de pensamiento y accin a la luz de categoras con mayor poder
explicativo y problematizador de la realidad, que permitan profundizar en
las evidencias aparentes de lo cotidiano. Al mismo tiempo, analizar dichas
categoras desde su propia experiencia y autonoma y someterlas a seleccin
crtica y a una contextualizacin histrica y social (POPKEWITZ, 1993).
Por cierto que, una postura de reflexividad de este modo significada, conlleva
necesariamente una posicin de autonoma y libertad.
En esta perspectiva, el conocimiento acadmico constituye un instrumento de reflexin cuando se integra, no como informacin fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una
persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que
acta, organizando sobre la base de ello su propia experiencia. y es
justamente a travs de la dimensin reflexiva, que el profesor deja de ser
un mediador pasivo entre la teora y la prctica, para convertirse en un
mediador activo que desde la prctica reconstruye crticamente sus propias
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teoras. En realidad, de lo que se trata en este caso, es de la apertura a

una manera diferente de ejercer la critica.
Terminando ya, dira que, este laberinto de problemas, explcitos, implcitos, ocultados y desvelados nos impone cautela; necesidad de reconocer
los lmites de la razn; aceptar la fuerza de los contlictos; tener presente
que teora y prctica se suponen mutuamente en un proceso.
No cabe entonces la omnipotencia en el esfuerzo por acercar soluciones prontas a los problemas concretos, por desentraar obstrucciones
inadvertidas incluso en muchos casos por los desarrollos tericos ms
avanzados, ms audaces y desafiantes.
La mirada nica no es suficiente, es necesario en cambio asumir la
posibilidad de crear, de inventar otra forma de ver, pensar y hacer las cosas.
Quizs de este modo la prctica pueda comenzar a desprenderse
de la conformacin a priori de los modelos que predicen, no slo el
destino de los que aprenden sino tambin de los que ensean.

Notas
Conferencia presentada en el 4. Congreso Nacional de Didctica
de la Lengua y 1a Literatura. Facultad de Pi losofa y Humanidades.
Universidad Nacional de Crdoba. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. Crdoba, Argentina 1-2 y 3 de noviembre de 2001.

Referencias
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Problematizar

las prcticas

de la

enseanza

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482

Gloria E. Edelstein

Discussing teaching practice

Problematizar as prticas de ensino

Abstract
1 understand it is very important to go
over this issue, today since it's core of
productions, object of study didactics
and the axis of work of teachers,
teachers' trainers, researchers and
specialists in this particular field.
What do 1mean when 1say "going over"
this issue? Reform's processes in
educational systems all over the world being our country no exception- have
emphasized the analysis and therefore
development of topics related to the
administration of institutions and
curriculum designo Such topics have been
considered the nucleus which motorize
changes, leaving aside every day
practices specially those which refer to
classroom, therefore, forgetting teaching.
From this point of view, 1 have chosen
focusing this analysis on four conceptual
items which may contribute to debate the
question: 1)Regarding the object:
teaching practice / teacher's work ; their
relations. 2) The place of methodology.
Relation form/content and its basic
importance in teaching processes. 3)
Capturing complexity ofthese practices.
The necessity of new registers. 4)
Debating
reflexibility towards
professionalisation of teacher' s work

Resumo
Hoje imprescindvel retomar o tema das
prticas do ensino, objeto deste estudo,
centro da produco didtica e eixo do
trabalho docente, formadores de educadores, pesquisadores e especialistas da
rea. Por que retomar? Os processos de
Reforma dos sistemas educativos no
mundo - e nosso pas nao est fora dessa realidade - vm priorizando a anlise
das prticas do ensino, e como conseqncia, o desenvolvimento de questes
vinculadas a gesto das instituices e
ao currculo: eixos que impulsionam as
mudancas no conjunto do sistema
educativo, e que, freqentemente, ocultam referencias as prticas cotidianas,
especialmente a sala de aula, e, portanto,
ao ensino. A partir desta perspectiva, centro a anlise em quatro ncleos orientados a problematizar conceitualmente o
tema: 1)Em relaco ao objeto: prticas do
ensino / prticas docentes e suas relaces, 2) O lugar do metodolgico. A relaco forma - contedo e seu carter
baseado nos processos de ensino. 3)
Apurar a complexidade dessas prticas.
A necessidade de novos registros. 4) Os
debates da reflexibilidade orientados a
profissionalizacao do trabalho docente.

Key words
TeachingPractice; Teacher' s Work; Forml
Content; New Registers; Reflexibility.

Gloria E. Edelstein
Rua Gay Lussak, 584, Bairro Vila Belgrano
Crdoba-Argentina - gloria@arnet.com.ar

Palavras-chave
Prtica Docente; Prtica do Ensino;
Forma/Contedo; Novos Registros;
Reflexo.

Recebido em: 10/03/2001

Aprovado em: 27/04/2002

PERSPECTIVA, Florianpolis,v.20, n.02, p.467-482,jul./dez. 2002