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Doctorado Interuniversitario en Educación

Seminarios nodal: Diseño, desarrollo y evaluación curricular

Doctorado Interuniversitario en Educación

Seminario:
DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN CURRICULAR

Año 2010

Profesoras responsables: Dra. Elisa Lucarelli y Dra. Beatriz Checchia

Profesora invitada: Prof. Alicia Camilloni

TRABAJO FINAL

TEMA:
El currículum en la dimensión didáctica: conceptos, sujetos y perspectivas teóricas

Doctoranda: Lic. Susana Morales


E-Mail: susmorlaes@gmail.com
Fecha de presentación: Abril de 2011

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El pedagogo norteamericano Elliot Eisner (2007,19) afirma en su obra Cognición y


Currículum: una visión nueva: “Para algunos, prestar atención al contexto es un procedimiento
ineficaz. Una orientación tecnicista en cualquier tarea busca procedimientos universales, tales que
abstraigan de las idiosincrasias o los contextos individuales. Se quiere obtener „el método óptimo‟.
Esta aspiración no es ajena a una concepción de la ciencia que la quiere ver descubrir las leyes
universales que permitan regular y predecir los fenómenos en cuestión. Para esta concepción, la
eficacia y la eficiencia son el dechado de las virtudes.”
Se defiende la uniformidad como garantía de equidad, como si fueran fenómenos
equivalentes. Sobre estos pilares se plantearon las reformas de los años ‟90 en diversos países,
entre ellos el nuestro. Como es de suponer siguiendo este hilo de razonamiento, la reforma
educativa llevada adelante desde estos presupuestos no dio solución a los principales problemas de
las escuelas y, en cambio, obturó muchos de los trabajos innovadores que estaban realizándose en
ella.
La idea de que todas las escuelas deben tener un currículum común y exámenes
estandarizados presenta un atractivo lógico cuando se piensa en la regulación de un conjunto de
instituciones educativas en el marco de un país o región, porque el detenerse en las diferencias
entre contextos, valores e historias, complejiza la tarea de la administración central o ministerio de
educación.
Sin embargo, la atención al contexto se hace hoy cada vez más necesaria para lograr un
desarrollo de la educación sistemática que sea a la vez eficaz y productiva.
Por lo tanto, hablar de currículum en el sistema educativo comprende aspectos estructurales
formales, como las disposiciones oficiales, estatutos, reglamentaciones, programas de estudio,
organización dentro de la institución escolar, y también aspectos procesuales prácticos
fundamentales para entender la constitución y devenir de la institución escolar.
Las dimensiones que involucran aspectos importantes dentro del currículum son varias;
destaco la dimensión social, que se concreta, actualmente, en la cantidad de programas sociales
que se desarrollan en la escuela, ya sea en el turno, en contraturnos o en días no laborables para el
docente; por ejemplo el acompañamiento de parejas pedagógicas en el aula, clases de apoyo,
planes de mejoras, Conectar igualdad, entre otros.
Una dimensión significativa es la institucional porque se refiere al nivel educativo,
modalidad o tipo de educación, población a la que va dirigido el currículum, la distribución de los
tiempos, asignación de espacios, organización y manejo de contenidos, niveles y redes de
comunicación, dinámica de las relaciones entre grupos y sectores, jerarquía escolar; una
dimensión áulica con espacios de encuentros profesor-alumno, donde se desarrolla y concreta una
propuesta curricular entre ambos.
Hasta aquí he generalizado aspectos importantes del currículum. Ahora reflexionaré acerca
de otro aspecto significativo que subyace en el currículum y que es la didáctica. A través de
nuestra práctica cotidiana sabemos que la didáctica se ocupa de la comunicación estratégica de
saberes y fundamenta las intervenciones docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es un
sistema didáctico donde interactúan de forma permanente: sujetos que aprenden, que enseñan y
contenidos que son enseñados y aprendidos.
Es decir que la relación entre los saberes, que se establece entre los sujetos y contenidos o, si
se quiere, la intervención sistemática en los procesos de aprendizaje es determinante en lo
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didáctico, porque el docente promueve y se compromete en las relaciones que se establecen entre
el alumno y el objeto de aprendizaje: propone y capitaliza actividades mediante las cuales
el alumno organiza sus experiencias y construye sus saberes.
De esta manera la didáctica constituye un campo teórico de estudio e investigación, que, a
través de la estructuración adecuada de los elementos del currículum, fundamenta el sentido y la
práctica de la enseñanza. Para poder realizar un debate reflexivo sobre la importancia del
currículum desde la teoría y práctica, esbozaré ideas que llevan a la discusión de nuestras prácticas
docentes y se dinamizan mediante una dialéctica sobre conceptualizaciones de didáctica y
currículum.
Según A. Camilloni (1996,22), “El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los
didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas”. La didáctica constituye
un campo cuya demarcación no es clara. Es frecuente, por ejemplo, que no sea mencionada como
una de las ciencias de la cognición. Y esta situación no debería provocar un sentimiento de
inferioridad o de exclusión en la comunidad científica, ni tampoco sería producto de la ignorancia.
Más bien, es una consecuencia de la controversia acerca de si la didáctica existe como una teoría
de la enseñanza según la tradición europea, si se confunde con la psicología educacional, según la
tradición norteamericana de la primera mitad del siglo veinte, o si debe ser reemplazada por sus
objetos de conocimiento, en particular el currículum. Esto obligaría a emprender la reconstrucción
clara de los límites de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo diecisiete que
en la actualidad.
Schwab, J (1973) plantea que el campo del currículum sería importante si se partiera de un
estudio teórico hacia la práctica de esta forma, con lo que se evitaría crisis teóricas. Considera una
disposición más abierta para utilizar teorías que resulten adecuadas, aceptando que ellas pueden
tener aciertos y desaciertos. Las teorías no pueden comprender la gran gama de acciones
requeridas para movilizar el currículum, así las teorías derivadas de las ciencias sociales han sido
difíciles para el campo curricular porque en el campo disciplinar hay campos diferentes y en
competencia, cada una con una visión del mundo y su ámbito de aplicaciones.
Para superar las crisis o fracasos de la teoría, Schwab postula el desarrollo de las artes
prácticas, lo cual implica que las instituciones y prácticas existentes deben ser transformadas por
partes, no desmanteladas o reemplazadas, la práctica comienza desde los problemas y dificultades
identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación práctica, una forma de
pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como los fines. Es necesario que en la
práctica exista una generación previsora de alternativas, es decir, pensar soluciones alternativas a
los problemas curriculares descubiertos.
Schwab piensa que los profesores siguen siendo actores fundamentales, ya que sienten que la
educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y
sociedad.
Una perspectiva teórica diferente es la propuesta por Tyler, R (1974) quien señala cuatro
cuestiones fundamentales que deben ser reconocidas al desarrollar un plan de enseñanza como
por ejemplo: qué objetivos educativos trata de desarrollar la escuela. Para ello propone definirlos
en forma clara, en término de contenidos y aspectos conductales, que luego Bloom, de quien
todos los maestros y profesores hemos aprendido, retomará a través de sus taxonomías. Díaz
barriga, A. (1974, 197) señala que los objetivos de aprendizaje surgen en el debate pedagógico
estadounidense y son una expresión de la aplicación de los principios de la administración
científica al ámbito de la escuela, fue en la década del cincuenta cuando se elaboro la taxonomía
de objetivos.
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Otras de las cuestiones tratadas por Tyler son las experiencias educativas aptas para lograr
objetivos, estableciendo cinco principios generales: a) en relación a un determinado objetivo el
alumno debe tener experiencias que le brinden la oportunidad de practicar el tipo de conducta
implícita en dicho objetivo, b) las experiencias deben significar placer al ejecutar el tipo de
conducta que se esperan lograr para alcanzar los objetivos, c) las reacciones esperadas deben estar
al alcance de los alumnos, d) existen variadas experiencias concretas para lograr un mismo
objetivo, e) una misma experiencia puede generar resultados distintos.
Continuando con una tercera cuestión Tyler señala que las experiencias educativas pueden
organizarse como una definición de organización, esto es como una secuencia acumulativa de
experiencias de aprendizaje, también como un esbozo de tres criterios para la organización
efectiva como la continuidad, la secuencia y la integración. Una definición de los elementos a
organizar tal como conceptos, valores y destrezas, una descripción de posibles principios de
organización y de estructuras organizativas como lecciones, temas, unidades. Otro de los aportes
es una descripción de las etapas para planificar una unidad de organización, que requiere siendo la
aprobación de un esquema, principios generales de la unidad de nivel a utilizar, el desarrollo de
planes flexibles o unidades básicas y el empleo de planificación alumno-profesor en relación con
las actividades concretas a desarrollar en una clase establecida.
La última cuestión que analiza Tyler es cómo determinar si se alcanzan los objetivos, con
ello nos remitimos a la evaluación que supone nociones y procedimientos. Si bien Tyler se refiere
al estudio de la vida social contemporánea y de la filosofía de la educación, y su afirmación refleja
el espíritu liberal y progresivo de la teoría educativa de la primera parte del siglo veinte, no está
claro qué es lo que considera una filosofía de la educación como tampoco si los que confeccionan
el currículum puedan identificar elementos y aspectos de la vida social que serán estudiados para
crear las bases de la cual se enunciaran los objetivos curriculares.
Dentro de este análisis traigo al debate una corriente crítica en el campo de la didáctica que
Barco, S. (1996) deconstruye del pensamiento de R. Tyler, y que demuestra la continuidad con la
perspectiva expuesta hasta aquí, es decir que la necesidad de que la didáctica no se presente como
el lugar de las certezas sino como la intersección de propuestas teóricas con las práctica
educativas, que permita poner en tensión sus marcos teóricos con las realidades del aula. Esto
contribuiría al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y a la constitución del objeto de
la didáctica. Para Tyler el currículum se concebía al margen de la labor de los docentes. Pero debe
destacarse que, en la perspectiva de Tyler, facilita una guía de cómo construir un currículum con
las limitaciones de un sistema educativo cuya estructura está preestablecida por el estado.
Puede verse más relacionado cuando Tyler se refiere a cómo construir el currículum que
cuando estudia el por qué y el para quién. A partir de aceptar la relación entre educación y
sociedad y coincidiendo en general con las teorías y técnicas del currículum, propone una
elaboración del currículo valiosamente elegida, basada en la filosofía, sociología y la psicología, y
enfatizando una perspectiva técnica basada en la teoría psicológica. La visión del currículum fue
un producto de su época; confiaba a los encargados de confeccionarlo, el rol de tecnólogos
dependientes de los científicos puros de la psicología y convertía a los profesores en técnicos que
dependían de los tecnólogos. En síntesis, toma su perspectiva de decisiones educativas y se sitúa
en las cuestiones técnicas.
Para finalizar este debate conceptual sobre el currículum en su dimensión didáctica De Alba,
A. (1995,113) reflexiona sobre el currículum, la modernidad y la postmodernidad, y cambia la
ubicación del investigador, en contra la construcción discursiva que encerró al currículum en los
últimos años. Pone en crisis tanto la limitación y currículum como la del plan de estudios. Propone
analizar el currículum teniendo en cuenta la sociedad, de ahí que se constituye en un campo
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problemático porque analiza con distintas miradas, y con distintas miradas recorta, reprime o
habilita.
Desde este lugar, el interés del currículum está en las articulaciones antes que en los
contenidos, de los que parten las teorías clásicas. Para De Alba, los contenidos son una
consecuencia de la relación discursiva que se produce en el proceso de determinación curricular;
no hay contenidos previos o externos al proceso de producción del currículum porque el mismo
modifica los discursos disciplinares, la pedagogía vuelve a tener la autonomía intelectual de
manifestar su propia lógica.
Phillips, J. (1981, 18-19), señala que el razonamiento de Tyler es caduco ya que las formas
actuales de pensar y hablar de las escuelas y de la educación no hacen justicia a la complejidad y
dignidad de la condición humana. El control del currículum está en manos de los tecnólogos,
elaboradores de pruebas, editores de libros de textos y administradores escolares. Las escuelas
están perdiendo de vista los valores y metas humanísticas. Los trabajadores del currículum tienen
poco que ofrecer a los profesores, que les sea de ayuda directa. Para Phillips, las escuelas están
dañando a estudiantes, en especial a los niños y a las minorías de pobres y oprimidos.
De esta manera se asume la crisis en la que se encuentra el campo del currículum, que se
manifiesta de distintas formas en los países industrializados y los dependientes. Comprender las
características y las formas de expresión de la crisis tiene que ver con una dimensión sociopolítica.
De Alba realiza su análisis a través del currículum universitario, por suponer que a través de
él se están formando las nuevas generaciones que se incorporarán a la sociedad y al mundo del
trabajo en época de crisis. Examina el discurso del currículum realizando dos cortes, uno crítico y
el otro técnico. En la dimensión crítica hace referencia al diseño de los objetivos, la relación de
éstos con la evaluación y la acreditación, y propone trabajar a partir de estructuras; subraya el rol
del docente, habla de curriculum oculto, diferencia el formal del vivido, reconoce el currículum
como práctica social, trabaja la relación currículum-formación docente, y la imposibilidad del
desarrollo del diseño curricular.
Respecto a la técnica De Alba observa el énfasis en el análisis del contenido, la distinción
entre planificación en el campo educativo y el curricular, y la vinculación con la evaluación. En
esta línea, da importancia a la evaluación de programas; y entiende el problema del currículum
como una tarea de readecuación a los nuevos fines y como un camino para el logro de las metas
establecidas en los programas; la participación se considera indispensable. Las nociones de
innovación y cambio son fundamentales pero el porqué y el para qué se mantienen ocultos. Las
grandes ausencias son la teoría y el carácter político social de las propuestas curriculares. A pesar
de que se siguen arrastrando algunas cuestiones como la elaboración y evaluación del currículum
puestas en pocas manos, se observa que se multiplicaron los espacios institucionales donde hay
equipos de académicos y especialistas trabajando en esas cuestiones.
De Alba sostiene que en México la crisis del campo curricular afecta el discurso
tecnologicista y el crítico, porque está ausente el análisis del problema formativo, es decir la no
consideración de la incidencia de los espacios formativos sobre lo curricular, del análisis de la
problemática teórico-epistemológica sobre el campo del currículum. Las implicaciones del
ahistoricismo y el mecanicismo, que la tendencia tecnologicista ha propiciado, también la ausencia
de análisis particulares, que permitan comprender la complejidad de las distintas currículas, la
ausencia de reflexión y elaboración sobre la dimensión metodológica desde una perspectiva
crítica.
El puntos básico que De Alba enfatiza es la formación de equipos de trabajo en las
instituciones educativas; en esta línea habrá que incorporar los aspectos centrales de las ciencias
de la educación, asumir la influencia de los teóricos americanos y europeos en la teoría curricular,
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incorporar el pensamiento latinoamericano y tener en cuenta a los pensadores críticos como


Giraux, Apple o Mc Laren que incorporan el análisis de la problemática cultural social, política e
ideológica.
Cerraré este tema con los puntos de vista vertidos hasta el momento sobre el currículum y
haciendo una aproximación con lo desarrollado por la Dra. Lucarelli (2009), en su trabajo de tesis
doctoral, quien aborda temas importantes que contribuyen a la compresión de las prácticas de
enseñar y aprender en la universidad en especial cuando docentes y estudiantes asumen la
posibilidad de realizar una ruptura epistemológica con el paradigma dominante y de esta manera
dar significado al proceso de formación. A semejanza De Alba, A. examina el discurso del
currículum realizando abordajes desde lo crítico y lo técnico.
La enseñanza está fundamentada en una concepción dialéctica de la teoría con la práctica, y
la explicitación de los fundamentos es uno de los ejes de la articulación. La cátedra reconoce
factores externos tales como el contexto socio-político, para la enseñanza y práctica del diseño. El
reconocimiento de la incidencia del contexto en la situación de enseñanza-aprendizaje se concreta
a través de la identificación del rol de los distintos actores, el medio social y el contenido. En
cuanto a la complejidad de los contenidos, se incluye el desarrollo de lo afectivo junto a las
adquisiciones cognitivas, habilidades y destrezas (lo emocional impacta en las actitudes).
El desarrollo de las actividades docentes se da sobre la base de un concepto dinámico y
complejo de aprendizaje; los docentes se consideran orientadores del aprendizaje y contenedores
(dar pautas y dejar hacer) de los alumnos.
La importancia de la práctica profesional en el curriculum universitario se evidencia en el
estilo de enseñanza que desarrolla el equipo, esto es: abierto, dialéctico, facilitador de la
creatividad y construcción del conocimiento. Lucarelli, E. plantea la innovación desde la
perspectiva tecnicista como objeto, la innovación desde la perspectiva fundamentada crítica, la
innovación como ruptura, la innovación como práctica emancipadora.
Reconoce las prácticas dentro de la historia de los sujetos, grupos o las instituciones con un
encuadre histórico y situacional. La innovación tecnicista como objeto en este contexto es
percibida como modificación parcial o sustitución específica de los componentes técnicos de la
situación de enseñanza y aprendizaje, (objetivos, metodologías de enseñanza, de evaluación,
recursos, formatos de programación). La organización de la cátedra F. por ejemplo, de acuerdo
con la dialéctica apuntada por la autora, entre teoría y práctica, se direcciona hacia la construcción
de un entramado conceptual que contempla la incorporación de los contenidos más técnicos que
involucra la práctica profesional en su fase de entrenamiento inicial.
Además, se define de esta manera en la organización curricular presentada por la cátedra. La
utilización de situaciones problemáticas como estrategia de enseñanza, colocan al alumno en
circunstancias figuradas de desarrollo profesional donde debe desplegar su creatividad en su
actuación “como si” fuera un diseñador. Es decir que se ubican como profesionales del diseño y se
van relacionando en la dialéctica teoría-práctica, conocimientos, procedimientos y actitudes que
hacen a la práctica profesional como aprendizaje de toma de decisiones; elección de cursos de
acción más adecuados; evaluación de procedimientos a utilizar, etc. Los componentes de la
situación didáctica, ubican la propuesta, como expresa la autora, como una forma fundamentada y
crítica de la Didáctica.
Lic. Susana Morales

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BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:

Camilloni, Alicia (2005): “Notas sobre la historia de la teoría curricular” OPFYL, Facultad de Filosofía
y Letras. UBA.
Camilloni, A., (1988) Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires, pp. 17-39.
Camilloni, Alicia (1996) “De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la
didáctica”, et al., Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires, pp. 17-39
Cuban, Larry. (1992). “Curriculum Stability and Change” en Handbook of Research on Curriculum, ed.
Philip Jackson. El curriculum y sus descontentos, New York, Macmillan, Cap 8.
Díaz Barriga, Ángel. (1997) “Didáctica y Currículo”, Convergencias en los programas de estudio, Ed.
Paidós. Buenos. Ares. Nueva edición corregida y ordenada. (197 Pág.).
De Alba, A. (1995). “Currículum: crisis, mito y perspectiva”. México. UNAM.
Eisner, Elliot (2007) “Cognición y currículum”. Buenos. Aires. Amorrortu editores
Lucarelli, Elisa; “Teoría y práctica en la universidad, la innovación en las aulas”; Miño y Dávila;
Buenos Aires; 2009, Capítulo V
Schwab, J. (1973) “Un enfoque como lenguajes para el currículum”. Buenos Aires. El ateneo
Tyler, R., (1974). “Principios básicos del currículum”. Buenos Aires. Troquel.

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ANEXO: TEXTO LEIDO


Lucarelli, Elisa; Teoría y práctica en la universidad; Miño y Dávila; Buenos Aires; 2009

El presente libro está basado en la tesis doctoral de Elisa Lucarelli quien aborda temas importantes que
contribuyen a la compresión de las prácticas de enseñar y aprender en la universidad en especial cuando
docentes y estudiantes asumen la posibilidad de realizar una ruptura epistemológica con el paradigma
dominante y de esta manera dar significado al proceso de formación.
El texto está dividido en tres partes centrales, con ocho capítulos. El capítulo 1 trata sobre la
universidad, enseñanza e innovación, en él se reflexiona acerca de la innovación en el aula con dos
dimensiones de análisis: la innovación como objeto en si y el proceso de gestación y evolución de la
misma, el comportamiento de los actores y los distintos momentos que comprende el transcurso
innovador de las perspectivas didácticas.
Se plantean la innovación desde la perspectiva tecnicista como objeto, la innovación desde la
perspectiva fundamentada crítica, la innovación como ruptura, la innovación como práctica
emancipadora. El reconocimiento de las prácticas dentro de la historia de los sujetos, grupos o las
instituciones con un encuadre histórico y situacional. La innovación como práctica contextualizad y como
praxis inventiva (Heller). La innovación tecnicista como objeto en este contexto es percibida como
modificación parcial o sustitución específica de los componentes técnicos de la situación de enseñanza y
aprendizaje, (objetivos, metodologías de enseñanza, de evaluación, recursos, formatos de programación),
quedando en un segundo plano las prácticas de los sujetos, considerados como ejecutores de la concreción
en el aula de esas propuestas.
En el capítulo 2 se plantea la articulación teoría-práctica y las formas de la innovación en el aula, parte
desde una dimensión epistemológica, pedagógica, didáctica y de componentes didáctico-curriculares.
La articulación teoría-práctica funciona como un eje sinérgico de la innovación en donde se dan
procesos: un proceso de gestación donde el protagonismo del sujeto o grupo es importante a lo largo de
todo el proceso con una participación real, el proceso de propagación: dada la generación en las bases del
sistema, a partir de las acciones de los sujetos docentes, se posibilita la incorporación en red, de otros
docentes motivados hacia la innovación. Se presentan cuatro caso describiendo la estrategia
metodológica, la lógica cualitativa o intensiva se parte del reconocimiento de la interdependencia entre
sujeto que conoce y realidad a conocer tanto en lo relativo al análisis de la propia implicación en todo
proceso como a la consideración de las instancias participativas, entendidas como tercer modo de operar o
construir evidencia empírica en la investigación social. Son tres los momentos estratégicos que se
reconocen en este proceso, en el primero interesa identificar a través de entrevistas colectivas y
cuestionarios breves, la visión de los protagonistas y de los docentes motivados por la innovación acerca
de estas experiencias, en un segundo momento, la tarea se centra en el reconocimiento en terreno de las
situaciones didácticas en distintas áreas académico-profesionales; se selecciona un conjunto de cátedras(
once) y se categorizan las formas de expresión de la articulación teoría-práctica, a través de un proceso
espiralado en el que se entrelazan conceptos teóricos y datos empíricos provenientes de la observación de
clases, las entrevistas, reuniones grupales con las cátedras y, en algunos casos, os cuestionarios a
estudiantes.
A lo largo de este proceso se desarrollaron dos instancias de análisis de los datos: el trabajo con la
información obtenida a través de la aplicación de cada técnica, y el cruce de información de distinta
procedencia para ahondar en la comprensión del dato, haciendo uso de las posibilidades que brinda la
triangulación en este tipo de investigaciones.
El Capítulo 4: Aprendizaje y práctica profesional en terreno: la formación innovadora en el campo de
la salud: esta propuesta nace en 1979 y a partir de 1980 inicia una etapa de crecimiento endógeno para la
consolidación disciplinaria configurando de este modo un modelo alternativo para la atención de la salud
bucal. La profesora titular de la cátedra reconoce que la búsqueda de un modelo alternativo en cuanto a la
práctica profesional emergente se convierte en el eje generador de la innovación didáctico-curricular y
por lo tanto un dispositivo para la superación de las situaciones rutinarias. El propósito de la cátedra se
centró en desarrollar acciones tendientes a la formación de un odontólogo que estuviera capacitado para
tratar a un individuo en forma integral, pero además tendientes a intervenir con mentalidad preventiva y a
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señalar los aspectos biopsicosociales de las enfermedades. La cátedra realizó un diagnóstico previo en
cuanto a programas de enseñanza preventiva, esto permite reconocer dos notas que identifican las
innovaciones que son: a) la contextualización de la propuesta y b) el lugar prioritario de la articulación
teoría-práctica como dinamizador de la estructura didáctico-curricular en sus distintos componentes.
Esta innovación permite abordar dimensiones epistemológica, social, económica permitiendo explicar
las articulaciones con el contexto social más amplio. A partir de 1985 la cátedra planea transformaciones
cualitativas desde lo curricular en el área de la odontología preventiva. Se estudiaron instituciones que
brindan servicios de salud y las estructuras que generan como mecanismos de respuesta a los
requerimientos sociales, desarrollándose un modelo propio y alternativo de articulación docencia-
servicio-investigación.
En el Capítulo 5 se refiere a la innovación en pos de ese deseado objeto del diseño. Este capítulo trata
la práctica docente a partir de 1985 en la ciudad Universitaria, de la cátedra correspondiente al ciclo
básico en el área del conocimiento proyectual. Se plantea promover el contacto de los cursantes con su
objeto de estudio. Esta propuesta se inicia en la década de los 70‟ en la Universidad de Córdoba, se
desarrolló en la UBA hasta 1976 reiniciándose en 1983. La cátedra estaba conformada por un titular, un
adjunto, tres JTP, 9 ATP, 600 estudiantes por cuatrimestre, 20 estudiantes por ATP y tres turnos. El
reconocimiento del contexto en su incidencia en la situación de enseñanza-aprendizaje se concreta a
través de la identificación del papel de los distintos actores, el medio social y el contenido. En cuanto a la
complejidad de los contenidos, se incluye el desarrollo de lo afectivo junto a las adquisiciones cognitivas,
habilidades y destrezas (lo emocional impacta en actitudes). El desarrollo de las actividades docentes se
da sobre la base de un concepto dinámico y complejo de aprendizaje; los docentes se consideran
orientadores del aprendizaje y contenedores (dar pautas y dejar hacer) de los alumnos. La importancia de
la práctica profesional en el curriculum universitario se evidencia en el estilo de enseñanza que desarrolla
el equipo esto es: abierto, dialéctico, facilitador de la creatividad y construcción del conocimiento.
La organización de la cátedra F. de acuerdo con la dialéctica apuntada por la autora, entre teoría y
práctica, se direcciona hacia la construcción de un entramado conceptual que contempla la incorporación
de los contenidos más técnicos que involucra la práctica profesional en su fase de entrenamiento inicial.
Además, se define de esta manera en la organización curricular presentada por la cátedra. La utilización
de situaciones problemáticas como estrategia de enseñanza, colocan al alumno en circunstancias
figuradas de desarrollo profesional donde debe desplegar su creatividad en su actuación “como si” fuera
un diseñador. Es decir que se ubican como profesionales del diseño y se van relacionando en la dialéctica
teoría-práctica, conocimientos, procedimientos y actitudes que hacen a la práctica profesional como
aprendizaje de toma de decisiones; elección de cursos de acción más adecuados; evaluación de
procedimientos a utilizar, etc. Los componentes de la situación didáctica, ubican la propuesta, como
expresa la autora, como una forma fundamentada crítica de la Didáctica.
En el capítulo 6: la odisea innovadora como iniciación en la práctica profesional, la cátedra F se
presenta como un caso de iniciación temprana en el campo profesional del diseño, permitiendo el
desarrollo de aprendizajes necesarios para la inserción en la vida universitaria en el marco institucional
del Ciclo Básico Común. La experiencia se conoce su presentación en la primera expocátedra de 1991.
De esta forma la cátedra F organiza su propuesta en pos de objetivos democratizadores, a través de la
formación de grupos heterogéneos más allá de sus aprendizajes previos, de manera de vitar que se
consoliden las diferencias propias del capital cultural originario. La propuesta de la cátedra beneficia al
ingresante el inicio en teorías y prácticas que le permiten encontrar, con algunas certezas y estrategias, el
camino hacia la meta. En el capítulo 7 dirigidas al estudio de la cátedra de Biología, las actividades se
resuelven como en las otras cátedras estudiadas, con distintos grado de complejidad. Definen la estructura
de la secuencia de enseñanza incluyendo diferentes acciones y formas de operar posibles por parte del
sujeto de aprendizaje. Culmina de esta forma la tercera parte sobre los aportes de las cátedras innovadoras
a la didáctica universitaria, abordando una síntesis integradora de las dimensiones trabajadas acerca de
ese objeto, su innovación, perspectiva didáctica subyacente y los procesos y componentes que ellas
contienen, y los niveles en que se expresa la articulación teoría-práctica en las innovaciones.
Lic. Susana Morales

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