Atención Psicoeducativa A Las Necesidades Educativas Especiales en El Contexto Escolar

Maestría en Psicopedagogía
Atención Psicoeducativa a
las Necesidades
Educativas Especiales en
el Contexto Escolar
Tema 1. Necesidades
educativas especiales
Índice
Esquema 2
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave 3
1.1. ¿Cómo estudiar este tema? 3
1.2. Breve histórico 4
1.3. Marco legislativo 6
1.4. Delimitación conceptual 9
1.5. Referencias bibliográficas 13
Esquema
Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

Escolar
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Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Accede al vídeo «¿Cómo estudiar este tema?» a través del aula virtual.
Para este tema puedes leer los siguientes textos:
Warnock, M. (1987). Encuentro sobre necesidades educativas especiales. Revista de

Educación, número extraordinario 1987, 45-73.
Además, también dispones de las ideas clave.
Con este tema pretendemos conseguir los siguientes objetivos:
 Reflexionar acerca de los constructos que definen necesidades educativas

especiales (NEE) y los principios que fundamentan la atención psicoeducativa en
el contexto escolar.
 Analizar el concepto de NEE según el marco legislativo a nivel internacional.
 Delimitar el concepto de NEE en el marco de la atención psicoeducativa.
A lo largo del tema analizaremos tres puntos fundamentales para la comprensión,

análisis y reflexión sobre el actual concepto de necesidades educativas especiales:
 El contexto histórico que fundamenta la actualidad.

 Los avances en la legislación que trata el tema.
 Cómo se define las NEE.
Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Escolar
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Tema 1. Ideas clave
1.2. Breve histórico
Accede al vídeo «Breve histórico» a través del aula virtual.
El contexto histórico de la atención psicoeducativa tal como la concebimos hoy está

vinculado a la historia de la educación especial e incide en la preocupación
permanente de médicos, psicólogos y pedagogos por la búsqueda constante de
respuestas para el tratamiento de las personas consideradas como incapaces de
recibir educación en una sociedad señalada como igualitaria, característica del siglo
XVI.
A partir de ahí, la educación especial nace de un modelo individual que intenta seguir
los avances de la sociedad y del entorno, ampliando el campo de estudios de los
profesionales y suscitando cambios estructurales en el contexto educativo. En estos
momentos, la psicología escolar está presente dentro y fuera de la escuela
asumiendo un papel fundamental para el tratamiento de los problemas psicológicos
de la niñez.
El esquema describe las fases más significativas en una línea temporal de la psicología
escolar tal como han sugerido Muñoz, García y Sánchez (1997):

Escolar
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Tema 1. Ideas clave
Tabla 1. Fases de la psicología escolar. Fuente: adaptado de Muñoz, García y Sánchez, 1997.
Las siguientes décadas, la psicología escolar está vinculada con el enfoque en la

atención educativa, por lo que destacan los movimientos internacionales y
nacionales acerca del tema. En este período, los informes y acuerdos internacionales
y nacionales representan el deseo de ultimar las limitaciones y manifestar las
exigencias que representan el grupo de alumnos y profesionales que necesitan
apoyo.
A continuación, se presenta un breve recorrido de la evolución de la educación

especial a lo largo de la historia (González, 2009):

Escolar
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Tema 1. Ideas clave
Tabla 2. Evolución de la educación especial según González (2009). Fuente: elaboración propia.
1.3. Marco legislativo

Accede al vídeo «Marco legislativo» a través del aula virtual.
Los marcos normativos internacionales contemplan la relevancia de la educación

inclusiva para alcanzar una educación de calidad. A continuación, se detallarán las
ideas más significativas recogidas en los distintos acuerdos.

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Tema 1. Ideas clave
En primer lugar, cabe destacar la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para
las Necesidades Educativas Especiales, aprobada por La Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994), donde se pone de manifiesto
que:
«las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus

condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven
en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños
de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de grupos o zonas
desfavorecidas, o marginados» (p. 59)
Así pues, la OECD (1999) también ha identificado las praxis de educación inclusiva
como elementos fundamentales en las reformas educativas:
«Los derechos de los estudiantes con discapacidad de ser educados en sus

colegios locales son cada vez más aceptados en la mayoría de los países, y
muchas reformas se están implementando para lograr esta meta. Además,
no existe ninguna razón para segregar a los estudiantes con discapacidad en
los sistemas públicos de educación. Es más, los sistemas educativos
requieren ser revisados con el fin de que respondan a las necesidades de
todos los estudiantes» (OECD, 1999, citado en Inclusión Internacional, 2006)
Haciendo una comparativa entre ambos organismos, se aprecia un importante

avance de las políticas de discapacidad hacia las políticas de inclusión y, a su vez, el
tránsito del modelo médico de la discapacidad al modelo social de esta (Whitburn et
al., 2017). De esta forma, el modelo médico considera la discapacidad como una
dificultad individual, recayendo la responsabilidad en el propio estudiante.
Por su parte, el modelo social defiende que la discapacidad no requiere de cura, sino
que son las instituciones educativas las que deben generar barreras que influyan en
el acceso y participación del discente con discapacidad, por lo que la responsabilidad
compete a dichos organismos, que han de ser los que reestructuren el currículum y
metodologías para fomentar la participación de todo el alumnado
(Martínez-Usarralde, 2021).

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Tema 1. Ideas clave
Por otro lado, en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas
prevalece el ODS 4, objetivo dedicado a la educación inclusiva y la equidad, que
compromete a los países a «garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos»
(Murillo y Duk, 2017).
La Guía para Asegurar la Inclusión y la Equidad en la Educación, publicada por la

UNESCO en el año 2017, para apoyar a los países en los procesos de diseño e
implementación de políticas que favorezcan la inclusión y equidad, en el marco del
ODS 4, señala los siguientes principios de equidad e inclusión (UNESCO, 2017, p. 13):
 Valorar la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes,

independientemente de sus contextos y características personales.
 Reconocer los beneficios de la diversidad de los y las estudiantes y cómo vivir con
las diferencias y aprender de ellas.
 Recopilar, cotejar y evaluar evidencias sobre las barreras al acceso de los niños y
de las niñas a la educación, a la participación y a los logros, prestando especial
atención a los y las estudiantes que pueden estar más expuestos al fracaso, la
marginación o la exclusión.
 Alcanzar un entendimiento común de que los sistemas educativos más

incluyentes y equitativos tienen el potencial de promover la igualdad de género,
reducir las desigualdades, desarrollar las capacidades de los docentes y del
sistema y fomentar entornos de aprendizaje de apoyo. Estos diversos esfuerzos, a
su vez, contribuirán a una mejora general en la calidad de la educación.
 Movilizar a los actores claves del sistema educativo y de la comunidad para

propiciar las condiciones para un aprendizaje inclusivo y una comprensión más
amplia de los principios de inclusión y equidad.

Escolar
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Tema 1. Ideas clave
 Aplicar cambios de forma eficaz y supervisar su impacto, reconociendo que el
logro de la inclusión y de la equidad en la educación es un proceso continuo, más
que un esfuerzo único.
La UNESCO (1994, 2017) realiza acciones conjuntas con diversas redes y asociaciones
como la Alianza Mundial por los Niños con Discapacidad, organizada en colaboración
con UNICEF y la ONG Leonard Cheshire Disability.
Según la ONU (2016), la inclusión educativa ha de ser entendida como:
 Un derecho humano fundamental para todos los estudiantes. En particular, la

educación es un derecho del que aprende, y no, en el caso de los niños, el derecho
de un padre o un cuidador.
 Un principio que valora el bienestar de todos los estudiantes.
 Un medio de realización de otros derechos humanos.
1.4. Delimitación conceptual
Accede al vídeo «Delimitación conceptual» a través del aula virtual.
Concluyendo el análisis histórico y legislativo, estudiaremos el marco conceptual al

que se refiere las necesidades educativas especiales (NEE).
El concepto surge a partir del análisis de una nueva mirada hacia la interacción
individuo-medio en la década de los setenta y ha recibido el reconocimiento y
popularidad a partir del Informe Warnock (1978). Este sitúa la problemática de la
educación especial y propone avances en la identificación, apoyo y evaluación de los

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Tema 1. Ideas clave
alumnos con discapacidades e incapacidades de desarrollarse en el contexto
educativo.
Teóricos, estudiosos y el contexto legislativo han concebido una infinidad de

conceptos y directrices para aplicar la expresión en la práctica educativa. No
obstante, tenemos en la actualidad una cierta carencia en la comprensión del
término en el contexto educativo y social, además de padecer en algunos casos de
la imparcialidad de los gobiernos.
Aquí expondremos lo que se entiende por NEE según el Informe Warnock y

sintetizado en Orcasitas (1993).
Hándicap en el contexto educativo se dice:
«(3.5) Una inhabilidad o dificultad significativa constituye un handicap

educativo dependiendo de una variedad de factores. Escuelas diferentes, a
menudo separadas, especiales, recursos, adecuaciones, organización física y
social circundante todas las ayudas determinan el grado en el que el
individuo tiene handicap educativo» (p. 37).
En consecuencia: «(3.6) Es imposible establecer un criterio preciso para definir lo que

constituye el handicap» (p.37). Esta idea pugna con la tradicional en la que había dos
tipos de niños: los que tenían hándicap y los que no tenían hándicap, los unos
necesitaban Educación Especial y los otros educación ordinaria, pero «las
complejidades de las necesidades humanas hacen lejana lo que esta dicotomía
implica» proponiendo como acercamiento más positivo y adoptando el concepto de
Especial Educational Need (p. 37).
Siguiendo la línea de análisis, expondremos también algunas de las críticas al

concepto de NEE.
Vlachou (1999) sitúa complejidad y contradicciones del término:

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Tema 1. Ideas clave
«La introducción de un término tan vago facilita la proyección de
incoherencias inherentes a la elaboración de políticas. El mismo término,
empleado en discursos políticos sobre integración y caracterizado por
Warnock como portador de connotaciones positivas, en la práctica ha sido
utilizado para perpetuar la educación exclusiva, las diferencias y la
inferioridad» (Vlachou, 1999, p. 47).
Ainscow (2001) reclama planteamientos más inclusivos al término:
«Por desgracia, […] pudo detectarse una grave deformación del concepto
original. De reflejar un enfoque que trataba de prestar una atención especial
a la individualidad, la expresión “necesidad educativa especial” fue
convirtiéndose en una superetiqueta utilizada para designar a un grupo
concreto de alumnos a los que se caracterizaba como problemáticos. En
realidad, estábamos asistiendo a la reaparición de la tendencia hacia la
antigua perspectiva de interpretar las dificultades educativas en relación con
el déficit intrínseco del niño. Peor aún, la categoría “necesidad educativa
especial” se estaba utilizando ahora de un modo indiscriminado para aludir
a una minoría muy grande de la población escolar. Por tanto, partiendo de
una política que pretendía facilitar la integración de los alumnos que
experimentaban dificultades de aprendizaje, habíamos pasado a un
aumento de la proporción de alumnos clasificados y segregados, al menos
en el sentido de que sus maestros y profesores los percibían como
diferentes» (Ainscow, 2001, p. 51).
Mary Warnock (1993) formuló algunas críticas con respecto a las interpretaciones
asignadas al concepto en cuestión.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales son aquellos que «requieren
de ayudas especiales para una respuesta eficaz y adecuada a las necesidades que
presentan» (González, 2009, p. 435).
González (2009) manifiesta que, entre los factores que han favorecido los cambios
actuales referidos a la nueva concepción de la educación especial, destacan:
 El desarrollo de asociaciones que defienden el derecho de las personas con

necesidades educativas especiales.
 Los avances experimentados en el campo de la ciencia, pedagogía, biología,
medicina, etc.
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Tema 1. Ideas clave
 Aprobación de Declaraciones que defienden los principios de inclusión a nivel
mundial.
 Aumento de experiencias positivas de inclusión en el contexto escolar.
En la siguiente tabla se recogen las ideas principales del enfoque tradicional de

educación especial y enfoque inclusivo:
Tabla 3. Enfoque tradicional de la educación especial y enfoque inclusivo. Fuente: adaptado de

Inclusión Internacional, 2006.
La educación especial «se orienta hacia la gestión de espacios inclusivos, la

promoción de entornos cooperativos y la validación de las diferencias individuales en
los espacios escolares» (Deliyore, 2018, p. 186).
La inclusión, desde la Declaración de Salamanca, se considera un principio rector que

debe orientar las políticas y prácticas educativas de todos los discentes, así como del
sistema en su conjunto (Duk y Murillo, 2018).
En la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas

Especiales, aprobada por La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales (UNESCO, 1994), se establecen los siguientes principios:

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Tema 1. Ideas clave
 Se reconoce el derecho, la necesidad y la urgencia de todas las personas (tanto
niños, como jóvenes y adultos) con NEE de recibir una enseñanza de calidad,
donde tengan la oportunidad de adquirir un nivel aceptable de conocimientos.
 Los alumnos con NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán
integrarlos con una pedagogía adaptada a sus especiales características o
problemas de aprendizaje y que sea capaz de satisfacer sus necesidades.
 Los sistemas educativos deben ser diseñados y aplicados teniendo en cuenta

toda la gama de diferentes características y necesidades de cada persona.
 Se deben potenciar las escuelas ordinarias de orientación integradora, ya que

son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias.
 Se apela a los gobiernos y comunidad internacional a velar por el cumplimiento

de estos principios.
Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.
1.5. Referencias bibliográficas
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea.

Duk, C. y Murillo, F. J. (2018). El mensaje de la educación inclusiva es simple, pero su

puesta en práctica es compleja. Revista latinoamericana de educación inclusiva,
12(1), 11-13.

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Tema 1. Ideas clave
González, E. (2009). Evolución de la Educación Especial: del modelo del déficit al
modelo de la Escuela Inclusiva. En El largo camino hacia una educación inclusiva: la
educación especial y social del siglo XIX a nuestros días: XV Coloquio de Historia de la
Educación, Pamplona-Iruñea, 29, 30 de junio y 1 de julio de 2009 (pp. 429-440).
Universidad Pública de Navarra.
Inclusión Internacional (2006). La educación inclusiva como un modelo para la

educación para todos.
http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=5
Martínez-Usarralde, M. J. (2021). Inclusión educativa comparada en UNESCO y OCDE

desde la cartografía social. Educación XX1, 24(1), 93-115,
http://doi.org/10.5944/educXX1.26444
Muñoz, A. M., García, B. y Sánchez, A. (1997). La psicología en la escuela:

Aportaciones a la historia de la psicología escolar. Psicología Educativa. 3(1), 7-26.
Murillo, F. J. y Duk, C. (2017). El ODS 4 (y el 16) como meta para los próximos años.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 11(2), 11-13.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782017000200001
OECD (1999). Inclusive Education at work: Students with Disabilities in Mainstream

Schools. OECD.
Orcasitas, J. R. (1993). Proyecto docente. Pedagogía de Deficientes Mentales. UPV-

EHU, San Sebastián.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco De Acción Para Las Necesidades

Educativas Especiales, aprobada por La Conferencia Mundial Sobre Necesidades
Educativas Especiales. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. UNESCO.
https://sid-inico.usal.es/idocs/F8/FDO1005/6.1.3.4-1005.pdf
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Tema 1. Ideas clave
ONU (2016). Comentario General N.o 4/2016 de 2 de septiembre. Comité de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
http://altascapacidades.es/portalEducacion/contenidos/diapositivas/ONU.pdf
UNESCO (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación.

UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002595/259592s.pdf
Vega, D. y del Rocío, M. (2018). Costa Rica, de la educación especial a la educación

inclusiva. Una mirada histórica. Revista historia de la educación latinoamericana,
20(31), 165-187.
Vlachou, A. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva. La Muralla.
Whitburn, B., Moss, J. y O ́Mara, J. (2017). Inclusive Education, Subjectivities and the
Posts. En Plows, V. y Whitburn, B. (Eds.), Inclusive education: Making sense of
everyday practice (pp. 31-44). SensePublishers.

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Tema 1. Ideas clave
Tema 2. Las
necesidades
en el entorno escolar
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3

2.2. Dificultades específicas del aprendizaje 4
2.3. Altas capacidades 7
2.4. Atención a la diversidad 10
2.5. Discapacidad y dificultad: dislexia, TEA y TDAH 13
Esquema

Escolar
2
Tema 2. Esquema
Ideas clave
Para primer apartado de este tema puedes leer los capítulos 1 y 2 de la obra: Aguilera,
A. (Coord.) (2004). Introducción a las dificultades del aprendizaje. McGraw-
Hill/Interamericana de España. Disponible en la Biblioteca Virtual UNIR.
Además, para el resto del contenido de este tema puedes leer los siguientes trabajos:
Martín, D. y Soto, A. (2001). La atención a la diversidad. Una cuestión de actitudes. XXI,

Revista de educación, 3, 149-157. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Sánchez, A. (2001). Valoración de necesidades educativas especiales. En Atención

educativa a la diversidad en el nuevo milenio: XVIII Jornadas de Universidades y
Educación Especial. Servicio de Publicaciones Universidad de A Coruña. Disponible en la
Biblioteca Virtual de UNIR.
Gómez, F. (2009). Alumnado con altas capacidades intelectuales: conceptualización,

identificación y respuesta desde el sistema educativo. Hekademos: Revista Educativa
Digital, 2, 21-36. http://www.aupatuz.com/archivos_noticias/13618761340a1.pdf
Los objetivos de estudio de este tema son:
 Comprensión del concepto de «dificultades específicas del aprendizaje» dentro de

la perspectiva histórica que define las dificultades del aprendizaje.

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Tema 2. Ideas clave
 Relacionar algunas de las dificultades específicas del aprendizaje con el contexto
educativo actual.
 Análisis de las dificultades específicas del aprendizaje en el entorno escolar.
2.2. Dificultades específicas del aprendizaje
Accede al vídeo «Dificultades específicas del aprendizaje» a través del aula

virtual.
La génesis del concepto «dificultades específicas del aprendizaje» radica en un

contexto histórico marcado por la variedad de quejas presentadas por las familias de
estudiantes y de los conflictos generados entre profesionales sobre la
conceptualización del término dificultades del aprendizaje que siempre ha estado en
una franja límite entre el área médica y educativa.
El término recibió una justificación práctica para hacerse comprendido en su época

y, además, alcanzó el gran objetivo de minimizar los impases metodológicos y
clínicos acerca de la complejidad terminológica que intentaba explicar los problemas
presentados por estudiantes.
Aunque el debate sobre la terminología a emplear sea complejo, es importante

reconocer interdisciplinariamente el cambio de paradigmas y los enfoques
metodológicos que muchas veces se reflejan por la formación y actuación profesional

de médicos, psicólogos, pedagogos, logopedas y educadores en general, por
legislaciones administrativas y también por la complejidad de problemas que son
presentados en el seno del mismo concepto.

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Tema 2. Ideas clave
Las dificultades de aprendizaje son un término general que se refiere a un
grupo heterogéneo de alteraciones, manifestadas por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la capacidad para comprender, hablar,
leer, escribir, razonar o para las habilidades matemáticas.
Estos trastornos son intrínsecos al individuo y presumiblemente debidos a una

disfunción del sistema nervioso central, pudiendo continuar a lo largo del proceso
vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción
social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje.
A pesar de que las dificultades de aprendizaje se pueden presentar con otros
problemas (déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con
influencias extrínsecas (diferencias culturales, instrucción insuficiente o
inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones (National Joint Committee
on Learning Disabilities, 1994).
La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,

conocido como DSM-V (American Psychiatric Association, 2014), establece los
criterios diagnósticos para el trastorno específico del aprendizaje de la siguiente
forma:
«A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes

académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes
síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de
intervenciones dirigidas a estas dificultades: lectura de palabras imprecisa o
lenta y con esfuerzo; dificultad para comprender el significado de lo que lee;
dificultades ortográficas; dificultades con la expresión escrita; dificultades
para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo;
dificultades con el razonamiento matemático.
»B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado

cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del

individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o
laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas
(pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación
clínica integral.

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Tema 2. Ideas clave
»C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las
aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del
individuo.
»D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el
lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas».
Por consiguiente, se deben cumplir los cuatro criterios diagnósticos

basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo,
médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.
Los profesionales del ámbito clínico han de valorar cada caso particular y centrarse
especialmente en aspectos intelectuales, neuropsicológicos y emocionales. Por su
parte, la intervención psicopedagógica debe dirigirse a paliar las dificultades de
aprendizaje concretas que presente el discente, manteniendo una coordinación y
colaboración permanente con sus familiares y área médica.
A partir de ahí, y haciendo referencia al campo más específico de análisis,

trabajaremos el término de dificultades específicas del aprendizaje relacionado
directamente con las necesidades educativas especiales, sosteniendo
históricamente un análisis de las características del área médica, psicológica y
educativa.
Sin embargo, para estudiar este tema, nuestro foco de atención está en las que
consideramos las dificultades específicas del aprendizaje que más se destacan en el
contexto escolar actual y que demandan una mayor atención de los profesionales, a
saber: altas capacidades; atención a la diversidad; dislexia; TEA; Y TDAH.

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Tema 2. Ideas clave
2.3. Altas capacidades
Accede al vídeo «Altas capacidades» a través del aula virtual.
Al hablar de altas capacidades intelectuales (AACCII) nos referimos a aquellas

personas que comparten determinadas características, vinculadas a un alto
desarrollo cognitivo y nivel de ejecución en habilidades académicas, pensamiento
creativo, imaginación y aptitudes espaciales, entre otros (Luque-Parra, Luque-Rojas
y Hernández-Díaz, 2017).
Dicho de otro modo, los discentes con altas capacidades intelectuales manejan y
relacionan numerosos recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de
memoria, verbal y creativo, o destacan de manera excepcional en uno o varios de
ellos. Podemos distinguir entre:
 Estudiante precoz: muestra desarrollo temprano en una o varias áreas.

 Estudiante con talento: aquel que destaca de manera especial en un ámbito
(talento simple) o varios ámbitos específicos (talento complejo).
 Estudiante con sobredotación intelectual: posee una capacidad intelectual
superior a la media, un alto grado de dedicación a las tareas y altos niveles de
creatividad.
Fernández (2020) sostiene que «para poder determinar la existencia de una alta
capacidad intelectual es imprescindible realizar una evaluación específica de
habilidades cognitivas y creativas, aspectos emocionales y sociales y estilo de
aprendizaje» (p. 511).
En coherencia con lo anterior, cabe abordar el concepto doble excepcionalidad,

referido al estudiante que manifiesta altas capacidades junto a otro diagnóstico
asociado.

Escolar
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Tema 2. Ideas clave
Basándonos en los autores Puente y García (2020), identificaremos algunas
características que pueden presentar los individuos con altas capacidades y otros
diagnósticos como, por ejemplo, trastorno del espectro autista (TEA), trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y dificultades de aprendizaje:
Tabla 1. Características comunes que pueden presentar alumnado con altas capacidades y TEA.
Fuente: Puente y García, 2020.

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Tema 2. Ideas clave
Tabla 2. Características comunes que pueden presentar alumnado con altas capacidades y TDAH.
Fuente: Puente y García, 2020.
Tabla 3. Características comunes que pueden presentar alumnado con altas capacidades y
dificultades de aprendizaje. Fuente: Puente y García, 2020.

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Tema 2. Ideas clave
En este sentido, la colaboración entre el ámbito sanitario y educativo, así
como la detección temprana resulta esencial con el fin de favorecer el
desarrollo integral de los niños y niñas que presentan altas capacidades
intelectuales.
2.4. Atención a la diversidad
Accede al vídeo «Atención a la diversidad» a través del aula virtual.
La atención a la diversidad es un derecho amparado por leyes y ampliamente

defendido por la sociedad internacional y que está resguardado universalmente por
legislaciones educativas con el objetivo de proporcionar la igualdad de
oportunidades a todos los estudiantes.
Figura 1. Atención a la diversidad. Fuente: elaboración propia.
Dicho lo anterior, los organismos internacionales coinciden en la necesidad de una

práctica educativa más humanizada y a partir de ahí buscan reflexionar

estableciendo criterios de acción con objetivos de minimizar las incompatibilidades
del sistema educativo. Algunos de los eventos que fundamentan las distintas acciones
que hoy reconocemos en nuestra realidad educativa son, de acuerdo con la UNESCO:

Escolar
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Tema 2. Ideas clave
Tabla 4. Eventos y acciones de la realidad educativa. Fuente: elaboración propia.
En este sentido, debemos analizar las diferencias entre inclusión e integración

(Werneck, 2003, citado en Jurado, 2009):

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Tema 2. Ideas clave
Tabla 5. Diferencias entre inclusión e integración. Fuente: adaptado de Jurado, 2009.
En esta línea, debemos abogar por la inclusión educativa, que defiende una
educación de calidad para todas las personas que satisfaga las necesidades de los
estudiantes, independientemente de sus características personales, psicológicas,
género o circunstancias familiares. Por ello, la evolución de los discentes tanto a nivel
personal como académico no depende únicamente de sus características, sino de las
oportunidades que se les brindan desde los centros educativos y la propia sociedad
(Plancarte, 2017).

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Tema 2. Ideas clave
2.5. Discapacidad y dificultad: dislexia, TEA y TDAH
Accede al vídeo «Discapacidad y dificultad: dislexia, TEA y TDAH» a través del

aula virtual.
De acuerdo con la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10), los

trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar son trastornos en los que
desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas normales
del aprendizaje. Los trastornos específicos de desarrollo del habla y del lenguaje van
normalmente seguidos de otros problemas, tales como dificultades en la lectura y
ortografía, en las relaciones interpersonales y trastornos emocionales y del
comportamiento.
Dislexia
La dislexia como trastorno específico del desarrollo del aprendizaje escolar presenta
un déficit específico y significativo en el desarrollo de la capacidad de lectura, la
capacidad de comprensión lectora, el reconocimiento de palabras leídas y
dificultades ortográficas que pueden preceder o no el desarrollo del habla y del
lenguaje, según la clasificación dada por la CIE-10 en la guía publicada por la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 1998).

Escolar
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Tema 2. Ideas clave
Figura 2. Dislexia. Fuente: elaboración propia.
No obstante, la Asociación Internacional de Dislexia (Internacional Dyslexia

Association, IDA) la define como una dificultad específica de aprendizaje de origen
neurológico que se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el
reconocimiento de palabras y por problemas de descodificación y deletreo. Estas
dificultades tienen su causa en un déficit en el componente fonológico del lenguaje,
a menudo inesperado, dado el desarrollo normal de otras habilidades cognitivas y
que se ha recibido una enseñanza adecuada (IDA, 2002).
Para el diagnóstico diferencial de la dislexia, incluida dentro de los trastornos del

neurodesarrollo como un trastorno específico del aprendizaje con dificultad en
lectura/ en la expresión escrita, se deben cumplir los cuatro criterios diagnósticos del
manual DSM-V (American Psychiatric Association, 2014), especificando si las
dificultades se dan en velocidad o fluidez, en precisión y/o en comprensión lectora:
«A. Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido
por lo menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a
tratar esas dificultades: lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo,
dificultades para comprender el significado de lo que lee, dificultades
ortográficas en referencia a la falta de precisión y dificultades en la expresión

escrita.
»B. Las aptitudes o habilidades académicas afectadas, cuantificadas con

pruebas estandarizadas individualizadas aplicadas en una valoración clínica
integral, están significativamente por debajo de lo esperado por edad

Escolar
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Tema 2. Ideas clave
cronológica e interfieren negativamente en el rendimiento académico,
laboral o de la vida cotidiana.
»C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, aunque

pueden no manifestarse totalmente hasta que el aumento de las exigencias
académicas supera la capacidad de compensación cognitiva del estudiante.
»D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras causas:

deficiencias intelectuales, déficits visuales o auditivos no corregidos, otros
trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio
del lenguaje o falta de instrucción académica adecuada».
Por otro lado, en función de las áreas académicas afectadas y de la posibilidad de

compensar los déficits con apoyos adecuados, en el DSM-V también se habla de la
importancia de establecer el nivel de gravedad actual de la dislexia:
«Nivel leve: dificultades relacionadas con las aptitudes de aprendizaje en

una o dos áreas académicas, pero suficientemente leves para que pueda
compensarlas con los apoyos adecuados o cuando se aplican adaptaciones
adecuadas en el ámbito escolar.
»Nivel moderado: dificultades notables en las aptitudes de aprendizaje en

una o más áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
probabilidades de llegar a ser competente en el ámbito académico si no
tiene apoyos intensivos y adaptaciones durante toda la edad escolar.
»Nivel grave: dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan

a varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
probabilidades de desarrollar esas aptitudes sin una enseñanza constante,
específica, individualizada e intensiva durante toda la edad escolar. Además,
necesitará adaptaciones curriculares y servicios de apoyo en casa, en la
escuela y en el trabajo, porque el individuo puede no ser capaz de realizar
con eficacia algunas actividades».
Trastorno del Espectro Autista (TEA)

El manual DSM-V (American Psychiatric Association, 2014) incluye el trastorno del

espectro autista (TEA) dentro de los trastornos del neurodesarrollo, caracterizados
por deficiencias en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o
limitaciones globales a nivel personal, social, académico, laboral, etc.

Escolar
15
Tema 2. Ideas clave
En esta clasificación, se pone de manifiesto que las características principales
de este trastorno pueden sintetizarse en un desarrollo de la interacción social
y de la comunicación claramente anormales o deficitarios, y un repertorio
muy restringido de actividades e intereses.
A continuación, se presentan los criterios diagnósticos según el citado manual

(American Psychiatric Association, 2014):
«A. Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social

en diversos contextos, manifestados por:
»A.1. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional, por ejemplo:

»- Acercamiento social anormal.
»- Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos.
»- Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos.
»- Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
»A.2. Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en

la interacción social, por ejemplo:
»- Comunicación verbal y no verbal poco integrada.
»- Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal.
»- Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos.
»- Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
»A.3. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de

relaciones, por ejemplo:
»- Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales.

»- Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos.
»- Ausencia de interés por las otras personas.
»B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos:
»B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva, por

ejemplo:
»- Estereotipias motrices simples.

»- Alineación de juguetes.
»- Cambio de lugar de los objetos.
»- Ecolalia.
»- Frases idiosincráticas.

Escolar
16
Tema 2. Ideas clave
»B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o
patrones ritualizados de comportamiento verbal y no verbal, por ejemplo:
»- Elevada angustia ante pequeños cambios.

»- Dificultades con las transiciones.
»- Patrones de pensamiento rígidos.
»- Rituales de saludo.
»- Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos
alimentos cada día.
»B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su

intensidad y focos de interés se refiere, por ejemplo:
»- Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales.

»- Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes.
»C. Los síntomas del autismo tienen que manifestarse en el período de

desarrollo temprano. No obstante, pueden no revelarse totalmente hasta
que las demandas sociales sobrepasen sus limitadas capacidades. Estos
síntomas pueden encontrarse enmascarados por estrategias aprendidas
en fases posteriores de la vida.
»D. Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social,

laboral o en otras importantes para el funcionamiento habitual.
»E. Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual

o por un retraso global del desarrollo».
Para la comprensión de las señales de alerta al frente de un estudiante con esta

dificultad específica de aprendizaje, tomamos las propuestas de algunos
investigadores presentes en la Guía de Práctica Clínica para el manejo de Pacientes
con trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria (MEC, 2009) y organizadas
en el siguiente compendio de señales de alerta de TEA según períodos de edad:
«Nota: en cualquier edad se pueden presentar los signos establecidos en las

etapas previas. Estos factores de forma aislada no indican TEA. Deben alertar
a los profesionales del riesgo de TEA, de forma que la derivación dependerá
de la situación en su conjunto. Tampoco pueden interpretarse desde el

punto de vista evolutivo del TEA, sino como posibles signos que podemos
encontrarnos en niños evaluados en las edades referenciadas».

Escolar
17
Tema 2. Ideas clave
Tabla 6. Señales de alerta inmediata. Fuente: adaptado de MEC, 2009.
Tabla 7. Antes de los doce meses. Fuente: adaptado de MEC, 2009.
Tabla 8. Después de los doce meses. Fuente: adaptado de MEC, 2009.


Escolar
18
Tema 2. Ideas clave
Tabla 9. Entre los dieciocho y los veinticuatro meses. Fuente: adaptado de MEC, 2009.

Escolar
19
Tema 2. Ideas clave
Tabla 10. A partir de los 36 meses. Fuente: adaptado de MEC, 2009.

Escolar
20
Tema 2. Ideas clave
Tabla 11. Detección a partir de los cinco años. Fuente: adaptado de MEC, 2009.

Escolar
21
Tema 2. Ideas clave
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del

neurodesarrollo de carácter neurobiológico originado en la infancia, que afecta a lo
largo de la vida y se caracteriza por la presencia de tres síntomas (deben aparecer
antes de los doce años): déficit de atención, impulsividad y/o hiperactividad motora
o vocal. La frecuencia e intensidad de estos síntomas y su influencia en dos o más
contextos (escuela y casa) marca el diagnóstico de este trastorno (Fundación Adana,
2021).
En el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V),

publicado por la American Psychiatric Association (2014), se distinguen tres tipos de
TDAH:
 Con predominio del déficit de atención.

 Con predominio de hiperactividad/impulsividad.
 Combinado.
Los signos y síntomas principales del TDAH son:
 Falta de atención: se distrae con facilidad y tiene dificultades en tareas de

atención y concentración.
 Impulsividad: actúa de forma precipitada, sin pensar en las consecuencias de la
acción.
 Hiperactividad: actividad motora excesiva.
Los criterios diagnósticos del DSM-V (American Psychiatric Association, 2014)

incluyen nueve signos y síntomas de falta de atención y nueve de hiperactividad e

impulsividad. El diagnóstico con estos criterios requiere seis o más síntomas y signos
de un grupo o de otro. Además, los síntomas deben:

Escolar
22
Tema 2. Ideas clave
 Estar presentes a menudo por seis o más meses.
 Producirse con mucha frecuencia e intensidad.
 Ocurre en dos o más contextos.
 Estar presentes antes de los doce años (por lo menos algunos de los síntomas).
Síntomas de falta de atención:
 No presta atención a los detalles o comete errores por descuido en las tareas
escolares o en otras actividades.
 Dificultad para mantener la atención en las tareas escolares o durante el juego.
 No parece escuchar cuando se le habla en forma directa.
 No sigue las instrucciones ni finaliza las tareas.
 Dificultad para organizar tareas y actividades.
 Evita tares que requieren un esfuerzo mental sostenido durante un período
prolongado.
 A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades de la escuela.
 Se distrae fácilmente.
 Olvidadizo en las actividades diarias.
Síntomas de hiperactividad e impulsividad:
 Mueve continuamente las manos o los pies.

 Abandona a menudo su asiento en la clase o en otros lugares.
 A menudo corre o trepa en exceso en sitios donde estas actividades resultan
inapropiadas.
 Tiene dificultad para jugar tranquilamente.
 Siempre está haciendo algo.
 Habla en exceso.
 Responde antes de que se completen las preguntas.
 Tiene dificultad para esperar su turno.
 Interrumpe a los demás.

Escolar
23
Tema 2. Ideas clave
Por nuestra parte, uno de los objetivos intrínsecos en la propuesta de acción es
comprender el trastorno en un proceso de investigación para la formación
profesional, como una necesidad en la realidad educativa.
Figura 3. TDAH. Fuente: elaboración propia.
American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales (DSM-V), 5.ª ed. Editorial Médica Panamericana.
Fernández Reyes, M. T. (2020). Altas capacidades intelectuales. En AEPap (ed.).

Congreso de Actualización Pediatría 2020 (pp. 507-514). Lúa Ediciones 3.0.

Escolar
24
Tema 2. Ideas clave
Fundación Adana. (2021). TDAH: Definición y tipo.
https://www.fundacionadana.org/definicion-tdah/
Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con

Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria [cita en texto: MEC, 2009].
(2009). Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del
Espectro Autista en Atención Primaria. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de
Salud del Ministerio de Sanidad y Política Social. Unidad de Evaluación de Tecnologías
Sanitarias. Agencia Laín Entralgo. Guías de Práctica Clínica en el SNS: UETS Nº 2007/5-
3.
Jurado, F. R. (2009). Principios de normalización, integración e inclusión. Innovación

y experiencias educativas, 19, 1-9.
Luque-Parra, D. J., Luque-Rojas, M. J. y Hernández Díaz, R. (2017). Altas capacidades

intelectuales y trastorno de déficit de atención con hiperactividad: a propósito de un
caso. Perspectiva Educacional, 56(1), 164-182.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives on

issues affecting learning disabilities. PRO-ED.
OMS (1992). CIE-10. Décima revisión de la clasificación internacional de las

enfermedades. Trastornos mentales y del comportamiento. Descripción clínicas y
pautas para el diagnóstico. Méditor.
Plancarte, P. A. (2017). Inclusión educativa y cultura inclusiva. Revista de Educación

Inclusiva, 10(2), 213-226.
Puente, L. y García, J. (2020). Manual para la detección, evaluación y respuesta

educativa del alumnado con altas capacidades. Gobierno de Cantabria: Unidad
técnica de orientación y atención a la diversidad de la Consejería de Educación,
Cultura y Deporte.
Escolar
25
Tema 2. Ideas clave
Tema 3. Adaptaciones
curriculares:
adaptaciones de
acceso, adaptaciones
curriculares no
significativas y
significativas
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
3.2. Realidad educativa y la adaptación curricular en
el centro y en el aula 4
3.3. Tipos de adaptaciones 5
3.4. Las adaptaciones curriculares no significativas 7
3.5. Las adaptaciones curriculares significativas 8
3.6. Criterios y pautas para abordar las adaptaciones
curriculares 9
Esquema

Escolar
2
Tema 3. Esquema
Ideas clave
Para este tema puedes leer los siguientes artículos; además, también dispones de las
ideas clave desarrolladas a continuación:
González-Pienda, J. A. y Álvarez, L. (1997). La diversidad en la práctica educativa. Proceso

para diseñar adaptaciones curriculares. Aula abierta, 69, 23-42. Disponible en la
Biblioteca Virtual de UNIR.
González, M. P. (1998). Las adaptaciones curriculares significativas en la programación

de aula. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación 2(2), 67-73.
https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/6643/RGP_2-
8.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Rodríguez, C., González, P., Álvarez, D., González-Pienda, J. A., Álvarez, L., Núñez, J. C.,
González, L. y Vázquez, A. (2010). Un modelo educativo de adaptación curricular en
alumnos de altas capacidades. Revista electrónica interuniversitaria de formación del
profesorado, 13(1), 147-158. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
El objetivo de este tema es recoger los objetivos necesarios para comprender el

proceso de adaptación curricular teniendo en cuenta las especificidades educativas

del contexto en las necesidades específicas especiales, para la atención al alumnado.

Escolar
3
Tema 3. Ideas clave
3.2. Realidad educativa y la adaptación curricular
en el centro y en el aula
Accede al vídeo «Realidad educativa y la adaptación curricular en el centro y en

el aula» a través del aula virtual.
Las adaptaciones curriculares en el centro y, por consiguiente, en el aula aún son una
realidad deseada por muchos profesionales.
Para atender a esta realidad, el cuerpo de profesionales emplea en sus proyectos

educativos las mejores posibilidades de adaptación y crean estrategias de trabajo
que atiendan a todas las necesidades específicas de los alumnos con respecto a la
etapa, el área y el ciclo de acuerdo con la jornada diaria, además de ampliar los
objetivos y metas pedagógicas, justificando así los cambios y adecuación necesarios.
Figura 1. Proyecto educativo y proyecto curricular. Fuente: elaboración propia.
En este sentido, podemos definir una adaptación curricular como una estrategia
educativa que persigue adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
características y necesidades de aquellos estudiantes que lo requieran, teniéndolas
presentes en la planificación de los contenidos, metodología y evaluación.
En este proceso, debemos considerar la participación de todos los actores

educativos en el proceso de adaptación e inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales. Además, resulta necesario fomentar la formación

Escolar
4
Tema 3. Ideas clave
permanente del profesorado en materia de planificación y actuación educativa para
la inclusión.
Así pues, el trabajo colaborativo entre los profesionales de la educación, así como
con el resto del equipo interdisciplinario y familiares de los discentes, resulta
primordial para asegurar un currículum accesible para todos, donde se valore la
diversidad.
«Docentes, padres de familia, entidades gubernamentales e instituciones

educativas deben trabajar conjuntamente ya que mediante la socialización
de sus perspectivas, vivencias y conocimiento del contexto puedan
comprender la realidad e implementar estrategias para que los procesos
inclusivos sean más eficientes en los diversos contextos sociales» (Altamar y
Tamayo, 2018, p. 4).
3.3. Tipos de adaptaciones
Accede al vídeo «Tipos de adaptaciones» a través del aula virtual.
Se pueden considerar distintos tipos de adaptaciones curriculares en el marco del

proyecto educativo teniendo como objetivo la atención individualizada a las NEE.
Están organizadas en significativas y no significativas para atender las
especificidades del alumnado de acuerdo con los factores de: el currículo, las
evaluaciones, la metodología empleada, y los objetivos propuestos para el desarrollo
pedagógico.

Escolar
5
Tema 3. Ideas clave
Figura 2. Tipos de adaptaciones. Fuente: elaboración propia.
Por otro lado, también debemos conocer las adaptaciones curriculares de acceso al
currículo, que son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales,
personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su
caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un
grupo limitado de estudiantes, especialmente de estudiantes con deficiencias
motoras o sensoriales. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos
tipos:
 De acceso físico: recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo:

eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad,
mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado, entre otros.
 De acceso a la comunicación: materiales específicos de enseñanza - aprendizaje,

ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios,
sistemas alternativos, etc. Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores,
grabadoras, lenguaje de signos, entre otros.
En este sentido, existen cinco preguntas clave que el equipo de docentes debe
cuestionarse a la hora de realizar una adaptación curricular:

Escolar
6
Tema 3. Ideas clave
 ¿Qué es lo que el estudiante no consigue hacer? Objetivo.
 ¿Qué contenidos son necesarios para alcanzar ese objetivo y el estudiante ya

posee? Evaluación inicial.
 ¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? ¿Cuál es el paso más estratégico para

ayudar a los alumnos? Secuencia, orden, temporalización.
 ¿Cómo voy a enseñarle todo esto? Metodología.
 ¿La ayuda ha sido eficaz? ¿Ha conseguido el objetivo? Evaluación continua.
3.4. Las adaptaciones curriculares no significativas
Accede al vídeo «Las adaptaciones curriculares no significativas» a través del

aula virtual.
Las adaptaciones curriculares no significativas modifican elementos no básicos del

currículum como pueden ser la metodología, estrategias y técnicas o instrumentos
de evaluación. A este tipo de adaptaciones puede recurrir cualquier estudiante en
un momento determinado, presente o no necesidades educativas especiales. Tienen
como finalidad lograr la individualización de la enseñanza desde un carácter
preventivo y compensador.

Escolar
7
Tema 3. Ideas clave
Figura 3. Adaptaciones curriculares no significativas. Fuente: elaboración propia.
3.5. Las adaptaciones curriculares significativas
Accede al vídeo «Las adaptaciones curriculares significativas» a través del aula

virtual.
Las adaptaciones curriculares significativas modifican elementos básicos del

currículum como los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Para este tipo de
adaptaciones se requiere de una previa evaluación psicopedagógica. Estas
adaptaciones pueden consistir en:
 Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

 Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
 Modificar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
 Eliminar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o
ciclo correspondiente.
 Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos

anteriores.
Para llevar a cabo este tipo de adaptación se debe realizar un informe o documento
de valoración en el que aparezcan los datos del discente, su competencia curricular,

Escolar
8
Tema 3. Ideas clave
delimitación de las necesidades educativas especiales y se especifiquen las
modificaciones correspondientes, así como los recursos humanos y materiales
requeridos.
Figura 4. Adaptaciones curriculares significativas. Fuente: elaboración propia.
3.6. Criterios y pautas para abordar las

adaptaciones curriculares
Accede al vídeo «Criterios y pautas para abordar las adaptaciones curriculares»

a través del aula virtual.
A continuación, basándonos en Corredor (2016), analizaremos una serie de criterios

y pautas para implementar las adaptaciones curriculares en el contexto escolar:
 No pueden concebirse como una disminución de las exigencias educativas, sino

como estrategias que permiten adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
particularidades de cada discente.

Escolar
9
Tema 3. Ideas clave
 Las adaptaciones curriculares deben estar al alcance de todo aquel estudiante que
presente alguna necesidad educativa y las requiera para favorecer su formación
personal y académica.
 El trabajo cooperativo entre los profesionales de la educación y familiares del

alumnado es indispensable.
 Se deben emplear diversas estrategias metodológicas y realizar actividades que

estimulen todos los canales sensoriales (visual, auditivo, táctil, etc.).
 Definir proyectos educativos individualizados en función de las dificultades de

cada estudiante.
 Propiciar la colaboración entre los estudiantes y el respeto hacia la diversidad.
 Cambiar el paradigma tradicional del docente por un paradigma inclusivo, de

valoración hacia las diferencias individuales.
En definitiva, para la elaboración de adaptaciones curriculares individualizadas

que tengan como finalidad fomentar la atención a las NEE debemos
establecer unos criterios, objetivos y pautas de aplicación.
Figura 5. Elaboración de adaptaciones. Fuente: elaboración propia.

Escolar
10
Tema 3. Ideas clave
Altamar, A. y Tamayo, L. (2018). Experiencias de las docentes de básica primaria en

la realización de las adaptaciones curriculares para la inclusión Educativa. Facultad
de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación de la Universidad Católica de Pereira.
1-21.
Corredor, Z. (2016). Las adecuaciones curriculares como elemento clave para

asegurar una educación inclusiva. Educ@ción en Contexto, 2(3), 56-78.

Escolar
11
Tema 3. Ideas clave
Tema 4. Evaluación
psicoeducativa del
alumnado con
necesidades
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
4.2. Principios y procesos de evaluación
psicoeducativa en el centro 4
4.3. Qué es la evaluación psicoeducativa 6
4.4. Cómo se realiza una evaluación psicoeducativa 8
4.5. Técnicas e instrumentos para la evaluación y
diagnóstico psicoeducativo 9
Esquema

Escolar
2
Tema 4. Esquema
Ideas clave
Para este tema puedes leer los siguientes textos:
Álvarez, J. A. (marzo, 2010). La evaluación psicopedagógica. Temas para la educación, 7.

Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6959.pdf
Báez, B. F. (1989). Del estudio del caso al análisis de la situación: evolución histórica del
diagnóstico psico-educativo. Infancia y aprendizaje, 46, 71-81.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48328
Los objetivos de este tema son:
 Conocer las características del proceso de evaluación psicoeducativa en el

contexto de las NEE.
 Identificar las estrategias e instrumentos de evaluación psicoeducativa.
 Valorar los factores que inciden para la realización de una evaluación
psicoeducativa.

Escolar
3
Tema 4. Ideas clave
4.2. Principios y procesos de evaluación
psicoeducativa en el centro
Accede al vídeo «Principios y procesos de evaluación psicoeducativa en el

centro» a través del aula virtual.
Para aplicar los conceptos del tema en nuestra práctica educativa es imprescindible
que recurramos a los conceptos anteriormente estudiados, porque los principios y
procesos que abarcan la evaluación psicoeducativa están relacionados con los
descriptores conceptuales acerca de las NEE y los aspectos teóricos y metodológicos
que las fundamentan.
Como principio básico, situaremos el análisis del contexto familiar, educativo y

social en que se encuentra el alumnado que necesita de atención educativa para
emprender el proceso de evaluación.
Figura 1. Contexto del estudiante con NEE. Fuente: elaboración propia.

Así que, siguiendo el análisis de lo que consideramos como principio básico, el

proceso de evaluación podría organizarse de acuerdo con los siguientes pasos:

Escolar
4
Tema 4. Ideas clave
 Identificación del alumno con NEE.
 Recogida de información y datos acerca del análisis anterior.
 Selección de áreas afectadas, instrumentos y estrategias.
 Comunicación entre los actores implicados en el proceso.
 Información específica del alumno.
 Análisis, valoración e interpretación de los datos.
 Orientación e intervención.
 Informe.
 Acompañamiento.
Siguiendo en esta línea, hay que considerar la importancia de la especialización del

profesional en esta materia para realizar una evaluación psicoeducativa
responsable. De este modo, no es suficiente únicamente con una adecuada
formación inicial, sino también permanente y actualizada.
Rojas, Estévez y Domínguez (2018, p. 268) defienden que «una posición

interdisciplinar de la psicopedagogía en la que confluyan la pedagogía, la didáctica, la
psicología educativa, la orientación educativa, el diagnóstico».
En este sentido, la formación de estos expertos debe centrarse en actuaciones

psicopedagógicas que contemplen la cohesión entre dichas disciplinas.
Considerando lo anterior, la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (2014) pone de manifiesto la necesidad de revisar los planes de
formación de los profesionales del ámbito educativo para garantizar la calidad y
equidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Escolar
5
Tema 4. Ideas clave
4.3. Qué es la evaluación psicoeducativa
Accede al vídeo «Qué es la evaluación psicoeducativa» a través del aula virtual.
Comprendemos que el concepto de evaluación psicoeducativa tal como la

concebimos actualmente se centre en la relación que se establece entre el alumno y
su contexto de aprendizaje. Es muy importante que los profesionales consideren el
conjunto de conocimientos y la riqueza cultural de los alumnos para que puedan
analizar las situaciones y problemas presentados en el desarrollo del aprendizaje.
La evaluación psicoeducativa debe garantizar un análisis profundo de la situación-

problema y las alternativas metodológicas que favorezcan el aprendizaje. Así que,
fundamentalmente, la evaluación psicoeducativa está determinada por:
 Investigación, recogida, análisis y valoración de la información.

 Identificación de los alumnos con NEE.
 Concreción de decisiones, estrategias y herramientas respecto a la propuesta
curricular.
En este proceso de evaluación se distinguen dos fases:
 La primera es la recogida de información y la valoración de esta.

 La segunda, la elaboración de un informe de la evaluación y un plan de
intervención personalizado.
La detección de las dificultades del estudiante puede ser por parte del padre, madre
o tutor legal, pero también por parte de sus docentes o de su tutor. Cuando se
detecte que hay un problema, se debe solicitar la autorización al padre, madre o
tutor del alumno para proceder con la evaluación.

Escolar
6
Tema 4. Ideas clave
En la primera fase se debe conocer la historia personal del discente así como su nivel
curricular, su motivación y su estilo de aprendizaje. Además, también se debe
conocer el contexto social y familiar y su relación con el centro escolar en general y
con su aula.
El alumno o alumna realiza una serie de test estandarizados que evalúan la

inteligencia, la coordinación y el desarrollo emocional y social, entre otros. El
orientador educativo es quien guiará al estudiante durante el proceso y quien le
proporcionará las herramientas necesarias. También se realizarán entrevistas
periódicas con los padres, madres o tutores del alumno o alumna para valorar tanto
el contexto familiar como el académico.
Una vez evaluada la información, se elaborará el informe donde figurará la situación

educativa actual del alumno o alumna, se concretarán sus necesidades educativas
especiales y se indicarán las directrices para su adaptación curricular, así como las
herramientas de soporte que el niño o niña pueda necesitar a lo largo de su
escolarización. Posteriormente, se pondrá en marcha el plan de intervención y se
iniciará el seguimiento y observación de su progreso (Sefhor, 2020).
La evaluación debe ser siempre multidimensional, en relación con los siguientes

conceptos y procesos (Silva, 1982):
 Multifactorial: incluir todos los factores personales (internos) y sociales (externos)

relacionados con la necesidad o problema que se está evaluando.
 Multimétodo: utilizar siempre diferentes métodos y técnicas de recogida de la

información (cuantitativos, cualitativos, narrativos, observación…). En cada
momento, como ya se ha comentado, los más adecuados.
 Multifuente: recoger los datos siempre de distintas fuentes (personas, grupos,

expertos, docentes, familia…), para aumentar la validez y utilidad de la
información.
Escolar
7
Tema 4. Ideas clave
 Multijueces: utilizar diferentes jueces, evaluadores o expertos durante todo el
proceso de evaluación para aumentar la calidad de todas las decisiones
relacionadas con el proceso de evaluación y sus conclusiones.
4.4. Cómo se realiza una evaluación

psicoeducativa
Accede al vídeo «Cómo se realiza una evaluación psicoeducativa» a través del

aula virtual.
Para realizar una evaluación psicoeducativa hemos de tener en cuenta la pregunta

«¿qué pretendemos evaluar?» considerando los aspectos que siguen:
 Del alumno:
• Condiciones personales de discapacidad/sobredotación.
• Historia educativa/escolar.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje.
 Del contexto social y familiar:

• Características de la familia y el entorno.
• Expectativas de los padres.
• Participación de la familia en la vida del alumno.

• Recursos sociales, culturales, etc., disponibles.

Escolar
8
Tema 4. Ideas clave
 Del contexto escolar:
• Centro educativo (el grado de respuesta en las expectativas del alumno).
• Aula: características de la interacción e intervención educativa.
• Características sociales del alumnado respecto al alumno con NEE.
4.5. Técnicas e instrumentos para la evaluación y

diagnóstico psicoeducativo
Accede al vídeo «Técnicas e instrumentos para la evaluación y diagnóstico

psicoeducativo» a través del aula virtual.
Para la realización de la evaluación se ponen en marcha una serie de técnicas,

recursos e instrumentos que contribuyen para el diagnóstico y posterior
intervención, pero antes de empezar el proceso de recogida de la información los
profesionales involucrados establecen algunos pasos iniciales que fundamentan la
realización de una evaluación psicoeducativa, a saber:
 Solicitud de evaluación a través del profesor/tutor.

 Comunicación entre familia y escuela para dar a conocer la situación y la necesidad
de dicha evaluación.
 Autorización de la familia.
 Entrevista con la familia: recogida de informaciones.
 Recogida de informaciones educativas respecto al alumno.

 Análisis del contexto educativo.
 Toma de decisiones para la intervención.
A partir de ahí las técnicas de evaluación más utilizadas son:

Escolar
9
Tema 4. Ideas clave
 Entrevistas.
 Observación.
 Exploración.
 Test.
 Cuestionarios.
A continuación, se procede a explicar algunas de las técnicas indicadas:
 Entrevista con el tutor: en esta entrevista se pretende orientar sobre el desarrollo

del alumno dentro del aula. Saber cómo se encuentra tanto a nivel académico,
social y emocional. Además, se puede concretar cuales son las mayores
dificultades que presenta.
 Entrevista con la familia: la información que pueda proporcionar la familia sobre

el desarrollo del niño o la niña es primordial en este proceso.
 Observación entrevista con el alumno: se tendrá que efectuar una entrevista con
el niño o la niña para observar su conducta. Los aspectos a valorar serán si
mantiene una actitud participativa, si es correcto en las intervenciones, la manera
de expresarse, su opinión ante el centro y su familia.
 Pruebas psicométricas básicas:
• Escalas de Wechsler: David Wechsler es el autor de estas escalas para medir la

inteligencia o determinar el CI (coeficiente intelectual) de una persona. Son
escalas formadas cada una por una escala verbal y una escala de ejecución, de
modo que con la aplicación de cualquiera de ellas se obtienen tres
puntuaciones: un CI verbal, un CI manual y un CI total.
 WISC (de cinco a dieciséis años): ofrece información sobre la capacidad

intelectual general del niño (CI total) y sobre su funcionamiento en
compresión verbal, Razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y
Escolar
10
Tema 4. Ideas clave
velocidad de procesamiento. La escala se compone de quince test, diez
principales y cinco optativos.
 WAIS (de dieciséis a 64 años): tiene por objetivo medir la inteligencia del
adulto, dentro de un enfoque global de esta. El WAIS es un test construido
para evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de
individuos de cualquier raza nivel intelectual, educación, orígenes
socioeconómicos y culturales y nivel de lectura. Es individual y consta de dos
escalas: verbal y de ejecución.
• EDAH (evaluación del TDAH): escala para evaluar la hiperactividad, déficit de

atención, impulsividad y trastornos de la conducta que influyen muy
negativamente en el desarrollo escolar del niño. Aplicable a niños de entre seis
y doce años, de manera individual, con una duración de cinco a diez minutos
aproximadamente. La finalidad del EDAH es recoger información sobre la
conducta habitual del niño. Permite evaluar los rasgos principales del TDAH de
una manera sencilla y objetiva.
• PROLEC-R (batería de evaluación de los procesos lectores): la batería PROLEC

se ha convertido en el referente más importante para la evaluación de la lectura
en español. Basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que
intervienen en la comprensión del material escrito: identificación de letras,
reconocimiento de palabras, procesos sintácticos y procesos semánticos.
• PROESC (batería de evaluación de los procesos de escritura): el objetivo de la

batería es detectar dificultades mediante la evaluación de los aspectos que
constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como puede ser
la planificación de las ideas, a los más simples, como puede ser la escritura de
sílabas.
La batería, formada por seis pruebas, engloba el dominio de las reglas

ortográficas, de acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las
Escolar
11
Tema 4. Ideas clave
mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía
arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos. Además se
proporcionan pautas de orientación para trabajar y recuperar los componentes
afectados que hayan sido detectados durante la evaluación.
También se suelen utilizar como pruebas complementarias las siguientes:
 Análisis de informes médicos: para efectuar una buena evaluación, el profesional

suele necesitar el informe clínico realizado y así apodar estudiar las pruebas
efectuadas, su historia clínica y las conclusiones establecidas. En ocasiones,
incluso, se establece contacto con el profesional clínico encargado del caso.
 Análisis de composiciones escritas: mediante el análisis de los escritos efectuados

por el alumno, se pueden observar las carencias que tiene a nivel escrito y valorar
si sería necesario aplicar alguna prueba o test especifico, para evaluar
detenidamente aquellos en lo que parezca presentar más dificultades.
 Análisis del expediente académico: gracias al expediente académico, el

profesional podrá tener acceso a la historia escolar del alumno y comprobar si ha
habido alguna incidencia a lo largo de su etapa escolar, pudiendo descartar en
caso negativo, algún trastorno de conducta.
En consecuencia de lo anterior, concebimos los instrumentos de evaluación

en dos momentos distintos: uno que destaca la línea médico-clínica,
considerado por muchos autores como tradicional, y el otro a partir de una
visión conductista, más integradora y con énfasis en el análisis de la conducta.

Escolar
12
Tema 4. Ideas clave
Fundación CADAH (2014). Instrumentos para realizar una valoración

psicopedagógica. Fundación Cadah.
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2014).

Políticas docentes como desafío de Educación Para Todos más allá del 2015. UNESCO.
Rojas, A. L., Estévez, M. A. y Domínguez, Y. (2018). La formación psicopedagógica del

docente como ámbito profesional. Conrado, 14(62), 266-271.
Sefhor (2020). ¿Qué es una evaluación psicopedagógica? Sociedad Española de

Formación.
Silva, F. (1982). Introducción al psicodiagnóstico. La Pau-Promolibro.


Escolar
13
Tema 4. Ideas clave
Tema 5. Diagnóstico
psicoeducativo del
alumnado con
necesidades
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3

5.2. El diagnóstico psicoeducativo en el centro 4
5.3. Cómo se realiza un diagnóstico psicoeducativo 6
5.4. Instrumentos para el diagnóstico psicoeducativo
8
Esquema

Escolar
2
Tema 5. Esquema
Ideas clave
Para este tema puedes leer el siguiente artículo; además, dispones de las ideas clave de
este documento:
Rodríguez, C., García, J. N., González, P., Álvarez, D., Bernardo, A. B., Cerezo, R. y Álvarez,
L. (2010). Función y utilidad de los cuestionarios en el diagnóstico del Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 1(1),
29-49. Disponible en la Biblioteca Virtual UNIR.
Los objetivos para estudiar este tema son:
 Identificar los factores teóricos que evidencian la práctica de la evaluación y el

diagnóstico en la actualidad.
 Fundamentar los conocimientos acerca de la teoría del diagnóstico
psicoeducativo.
 Reconocer los principios de la práctica evaluadora necesarios para la realización
del diagnóstico psicoeducativo.


Escolar
3
Tema 5. Ideas clave
5.2. El diagnóstico psicoeducativo en el centro
Accede al vídeo «El diagnóstico psicoeducativo en el centro» a través del aula

virtual.
Después de estudiar y analizar el proceso de evaluación psicoeducativa,

destacaremos el diagnóstico psicopedagógico como resultado de una práctica
evaluadora, que comprende aspectos de la realidad del alumno y de sus necesidades
educativas especiales.
Como señalan Brueckner y Bond (1961, citado en Sosa, 2010), el diagnóstico

pedagógico debe responder a los siguientes problemas-objetivos:
 Comprobación o apreciación del progreso del alumno hacia las metas educativas
establecidas.
 Identificación de los factores en la situación enseñanza-aprendizaje que puedan
interferir el óptimo desarrollo individual.
 Adaptación de los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje a las
necesidades y características del discente en orden a asegurar su desarrollo
continuado.
Por otra parte, nos ponemos de acuerdo con Buisán y Marín (1987) cuando
establecen que en el diagnóstico psicopedagógico «se trata de describir, clasificar,
predecir y, en su caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto
escolar. El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación
de la persona (o grupo) o de la institución con el fin de proporcionar una orientación»
(Buisán y Marín, 1987, p. 13).
El diagnóstico psicoeducativo constituye un elemento muy importante en el trabajo

de los profesionales educativos, como pueden ser educadores, maestros y
promotores de aprendizaje de aprendizaje. El proceso se dirige a valorar cuál es el

Escolar
4
Tema 5. Ideas clave
nivel de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, evaluando sus habilidades,
capacidades y hábitos, además de conocer la calidad de sus procesos afectivos.
Sabiendo todo esto, se tiene el fin de darle a conocer al docente la forma más
adecuada para fomentar el desarrollo del niño.
En este diagnóstico se tienen presentes varias dimensiones personales y ambientales

del discente. Es necesario tener en cuenta el contexto educativo y social en el que
está inmerso el alumno, esto es, su familia, su escuela y la comunidad. Estos sistemas
influyen en el rendimiento del estudiante, tanto en la escuela como en su desarrollo
emocional, psicológico y físico.
 A nivel personal, esto es, sobre el alumno, tenemos las dimensiones biológica,
psicomotora, cognoscitiva, cognitiva, motivacional, afectiva y social.
 En cuanto a las dimensiones socioambientales, tenemos el centro educativo,

grupo de padres, familia y comunidad.
Además de los conceptos que podremos encontrar, en nuestro material

puntualizaremos que el diagnóstico psicoeducativo está vinculado al proceso
de evaluación como consecuencia de las acciones que se espera desarrollar
junto con y en atención a los alumnos con NEE en el contexto del centro
educativo.
Figura 1. Diagnóstico psicoeducativo. Fuente: elaboración propia.

Escolar
5
Tema 5. Ideas clave
Al igual que hemos visto en anteriormente, hay que destacar la importancia de la
especialización de los profesionales del ámbito psicopedagógico para realizar un
diagnóstico psicoeducativo adecuado. Rojas, Estévez y Domínguez (2018) abogan por
el diseño de un programa específico para la formación psicopedagógica, que
contribuya a la mejora de las competencias relacionadas con este ámbito y favorezca
el desempeño del ejercicio profesional de estos expertos.
En este sentido, Parra y Martínez (2017) sostienen que dicha formación implica:
 La combinación entre teoría y práctica, sirviendo los resultados como

herramientas de trabajo profesional.
 La integración de conocimientos, habilidades y valores que trasciendan de los
meramente estudiados durante la formación inicial.
 Capacidad de observación y actitud proactiva para aprovechar la riqueza que
puede aportar cualquier situación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.3. Cómo se realiza un diagnóstico

psicoeducativo
Accede al vídeo «Cómo se realiza el diagnóstico psicoeducativo» a través del

aula virtual.
La realización del diagnóstico psicoeducativo es un proceso que envuelve a un grupo

de profesionales dispuestos a considerar los aspectos que fundamentan una
situación aparentemente problemática. Por eso, es necesario que se establezcan
objetivos claros para la realización de un diagnóstico psicoeducativo, debemos
considerar los aspectos del entorno personal y académico del alumno y el contexto

Escolar
6
Tema 5. Ideas clave
educativo del centro con la finalidad de alcanzar las respuestas educativas que se
espera.
Así que primero analizaremos las informaciones recogidas en el proceso de

evaluación como fuente de datos que pueden contribuir o no con los objetivos
planteados para este proceso. Segundo, la recogida de datos técnicos (historial
clínico, test psicométricos, etc.), siempre que sea posible considerando la pertinencia
de los conceptos de evaluación, valoración y medición.
Figura 2. Evaluación, valoración y medición. Fuente: elaboración propia.
En el contexto histórico de la disciplina y de acuerdo con la orientación profesional,

los conceptos de la evaluación, valoración y medición han sido utilizadas con cierto
grado de implicación en las acciones del diagnóstico psicoeducativo.
Por lo tanto, el diagnóstico psicopedagógico tendrá una función diferente

según los objetivos o fines que persiga (Buisán y Marín, 1987).
Considerando esta premisa, Buisán y Marín (1987) señalan las principales funciones
para el diagnóstico psicopedagógico:
 Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y

limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros.

Escolar
7
Tema 5. Ideas clave
 Función de identificación del problema y su gravedad. Pretende averiguar las
causas personales y ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para
modificarlas o corregirlas.
 Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervención de

acuerdo con las necesidades detectadas.
 Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual mediante la

aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas.
Así que entendemos que el objetivo de un diagnóstico es traer respuesta a las

necesidades educativas especiales de cada alumno y, por supuesto, contribuir
con el desarrollo de los aspectos formativos individuales y del centro.
5.4. Instrumentos para el diagnóstico

psicoeducativo
Accede al vídeo «Instrumentos para el diagnóstico psicoeducativo» a través del

aula virtual.
Los instrumentos para el diagnóstico psicoeducativo siguen diversos modelos, y estos

están de acuerdo con las perspectivas teóricas según el ámbito y carácter profesional.
De acuerdo con Aguilera (2004), el modelo biomédico fue el más relevante en los
inicios del área (Wiederholt, 1974; Franklin, 1987), los modelos conductuales
tuvieron su apogeo en España con la Ley General de Educación (MEC, 1970) y los

Escolar
8
Tema 5. Ideas clave
modelos cognitivo y curricular están teniendo mucha influencia en la actualidad.
Presentamos el esquema ejemplificado por este autor:
Figura 3. Cuestiones básicas de cada orientación teórica. Fuente: adaptado de Aguilera, 2004.
Tabla 1. Modelos de actuación ante casos de dificultades del aprendizaje (I).

Fuente: adaptado de Aguilera, 2004.

Escolar
9
Tema 5. Ideas clave
Tabla 2. Modelos de actuación ante casos de dificultades del aprendizaje (II).

Escolar
10
Tema 5. Ideas clave
Tabla 3. Modelos de actuación ante casos de dificultades del aprendizaje (III).
Aguilera, A. (Coord.). (2004). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje.

McGraw-Hill.
Alonso-Tapia, J. (2010). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.

Aula XXI Santillana.
Buisán, C. y Marín, M. (1987). Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Laertes.
Parra, I. y Martínez, R. (2017). Relación entre cultura psicopedagógica y contenido

psicopedagógico en la formación del educador. Revista Cognosis, 1(1), 109-122.
Rojas, A. L., Estévez, M. A. y Domínguez, Y. (2018). La formación psicopedagógica del

docente como ámbito profesional. Conrado, 14(62), 266-271.

Escolar
11
Tema 5. Ideas clave
Sosa, J. J. (octubre, 2010). La nueva regulación de la evaluación psicopedagógica en
la Comunidad Autónoma de Canarias: ¿por qué la llaman evaluación cuando quieren
decir diagnóstico? Revista Qurriculum, 23, 81-102.

Escolar
12
Tema 5. Ideas clave
Tema 6. Estrategias
educativas de
atención al alumnado
con necesidades
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
6.2. Estrategias y adaptaciones en la atención a la
diversidad 4
6.3. Atención individualizada en el contexto de

enseñanza/aprendizaje 9
6.4. Proyectos y programas en el contexto escolar 11
6.5. Orientaciones, técnicas y recursos para el
profesorado 13
Esquema

Escolar
2
Tema 6. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema puedes leer el siguiente artículo; además, dispones de las ideas
clave de este documento:
Santoyo, D. E., Hernández, G. R. y Pérez, J. (2004). Estrategias didácticas para favorecer

el desarrollo de habilidades comunicativas y la integración educativa de alumnos con
necesidades educativas especiales. Secretaría de Educación Pública.
http://efmexico.files.wordpress.com/2008/09/estrategias.pdf
Los objetivos que pretendemos alcanzar con este tema:
 Analizar las propuestas de enseñanza y aprendizaje en el contexto de las NEE.

 Identificar estrategias generadoras de competencias y habilidades en atención a
las NEE.
 Elaborar nuevas estrategias que puedan originar entornos de enseñanza y
aprendizaje para los alumnos con NEE.


Escolar
3
Tema 6. Ideas clave
6.2. Estrategias y adaptaciones en la atención a la
diversidad
Accede al vídeo «Estrategias y adaptaciones en la atención a la diversidad» a

través del aula virtual.
Las estrategias y adaptaciones en atención al alumnado con NEE configuran una de

las preocupaciones actuales de los profesionales en el escenario educativo.
El uso de estrategias que posibiliten el desarrollo de las habilidades y competencias

de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en las escuelas
ordinarias aún es una práctica poco frecuente.
La atención a la diversidad, a través de las distintas estrategias de individualización

de la enseñanza y la progresiva integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales a la escuela común plantean nuevas exigencias y
competencias al profesorado que requieren un trabajo colaborativo entre todos los
involucrados en el proceso educativo: profesores, padres, alumnos, profesionales de
apoyo y recursos de la comunidad (Marchesi et al., 1996).
Siguiendo a Marchesi et al. (1996), hay que destacar diferentes aspectos a considerar
para dar respuesta a la diversidad en el aula:
 Los docentes han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los
alumnos, los factores que lo facilitan y sus necesidades educativas más
específicas. Solo a través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas

pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno.
Conocer bien a los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con
ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión

Escolar
4
Tema 6. Ideas clave
de la respuesta educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso
continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la programación anual.
Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, a través de las diferentes
unidades didácticas, es fundamental explorar los conocimientos, ideas y
experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos y, durante el
proceso mismo, observar cómo progresan para proporcionarles las ayudas
necesarias.
 Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en

que se plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para
conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes
significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una
predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las
experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los
nuevos aprendizajes y lo que ya saben.
Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no solo

lo que tienen que hacer, sino también el por qué y para qué, de esta manera será
mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen
diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo, demostraciones,
conversaciones con los alumnos en pequeño grupo e individualmente, etc.
Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en
su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de
fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las
ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no solo los resultados.
 Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos

participen y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos
que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia no
trabajen en paralelo, sino que participen lo máximo posible en las actividades del
aula. Existen diversos medios para lograr este propósito:
Escolar
5
Tema 6. Ideas clave
• Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios
pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las
diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de
cada alumno.
• Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, las cuales tienen efectos

positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y
el desarrollo personal.
• Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar

determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso
contenidos distintos.
• Diseñar actividades que tengan diferentes grados de dificultad y permitan

diferentes posibilidades de ejecución y expresión; plantear varias actividades
para trabajar un mismo contenido.
• Plantear una misma actividad para trabajar contenidos de diferente grado de

dificultad.
• Utilizar metodologías que incluyan actividades de distinto tipo como puede

ser el trabajo a través de proyectos, los talleres.
• Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y

decidan la forma de realizarlas.
• Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo

aprendido.
• Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes

actividades, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de
complejidad y permitan diferentes formas de utilización.
Escolar
6
Tema 6. Ideas clave
• Combinar distintos tipos de agrupamientos, utilizar diferentes procedimientos
de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de
expresión de los alumnos.
• Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la

autonomía y movilidad de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos
de actividades y agrupamientos (los alumnos con mayores dificultades habrán
de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un mayor acceso a la
información y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y
el docente.
• Si en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es necesario crear

condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización).
• Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y

actividades a realizar, así como las necesidades de apoyo que puedan precisar
determinados alumnos.
• Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales

de comunicación.
• Plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la regulación de la

vida del aula como pueden ser las asambleas o los debates.
• Emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen situaciones

comparativas entre los alumnos.
No obstante, recogemos el concepto de «estrategia» para fundamentar y

concientizar a los profesionales acerca de la necesidad de implantar nuevas
perspectivas de aprendizaje en el escenario del aula.

Escolar
7
Tema 6. Ideas clave
Así que partiremos de una conceptualización inicial de Nisbet y Shucksmith (1987) y
así comprendemos que «las estrategias de aprendizaje son procesos ejecutivos que
controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o problemas de
aprendizaje».
Considerando lo anterior, para que una estrategia educativa sea válida en el ámbito
de las NEE, hemos destacado algunos elementos del proceso que intervienen
directamente con el acto didáctico:
Figura 1. Elementos del proceso educativo. Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Elementos del proceso educativo. Fuente: elaboración propia.

Escolar
8
Tema 6. Ideas clave
Actualmente, y siguiendo las normativas legislativas, hemos percibido un gran
aumento en la literatura dedicada a la diversidad, la inclusión o a la atención al
alumnado con necesidades especiales, pero todavía en el momento de relacionar los
presupuestos teóricos con la práctica nos queda un buen camino por recorrer.
No obstante, analizaremos algunas estrategias y recursos para ampliar nuestro grado

de implicación y formación, además de concretar algunas oportunidades estratégicas
que faciliten nuestra realidad escolar.
6.3. Atención individualizada en el contexto de

enseñanza/aprendizaje
Accede al vídeo «Atención individualizada en el contexto de

enseñanza/aprendizaje» a través del aula virtual.
Como profesionales de la educación, nuestro deseo es garantizar a todos los alumnos

la atención necesaria para que desarrollen sus potencialidades con éxito, percibiendo
la particularidad y respetando la individualidad de cada uno, sin etiquetas y olvidos.
Los programas, documentos y legislaciones internacionales y nacionales evidencian

tanto los derechos, los medios y las estrategias capaces y necesarias para la atención
adecuada de las NEE de nuestros estudiantes.
Por eso, en nuestra realidad destacaremos lo que debemos tener en cuenta en el

contexto educativo:

Escolar
9
Tema 6. Ideas clave
Figura 3. Aspectos a tener en cuenta en el contexto educativo. Fuente: elaboración propia.
La atención individualizada en el contexto de enseñanza-aprendizaje resulta esencial

para atender la diversidad existente en las aulas y, por tanto, garantizar un proceso
educativo de calidad. García-Barrera (2012, p.184) manifiesta que «centrarse en
cada niño y cada niña para desarrollar al máximo su potencial, es, a grandes rasgos,
la base que sustenta la personalización de la educación, la verdadera atención a la
diversidad».
Así pues, los profesionales de la educación deben saber cómo aprenden sus
discentes y sus conocimientos previos, con el fin de personalizar la enseñanza y
favorecer un aprendizaje significativo, sustentado en metodologías cooperativas,
innovadoras e inclusivas.
La educación personalizada, según García-Hoz (1988), persigue las siguientes metas:

 Estimular al individuo para perfeccionar sus competencias personales.

 Conocer y atender a los discentes desde distintos puntos de vista (cognitivo,
emocional, etc.) y en todas sus dimensiones.
 Respetar los distintos ritmos de aprendizaje.
 Emplear recursos y estrategias metodológicas variadas y creativas.

Escolar
10
Tema 6. Ideas clave
 Ofrecer una atención permanente a las dificultades y posibilidades especiales que
el alumnado encuentra en el proceso educativo.
 Facilitar la autonomía de los estudiantes.
6.4. Proyectos y programas en el contexto escolar
Accede al vídeo «Proyectos y programas en el contexto escolar» a través del

aula virtual.
Los proyectos y programas organizados e institucionalizados en el contexto escolar

deben poseer la capacidad de adaptación organizativa y curricular, además de
atender a las necesidades de los alumnos y su realidad pedagógica. Por tanto,
estamos de acuerdo con Antúnez (1994) cuando señala que «un centro escolar no es
fuerte tanto por los éxitos que ha alcanzado sino por la capacidad que pueda tener
de lograr nuevos logros cuando sea necesario. Por todo ello, conseguir una
organización que aprende es un propósito cada vez más valioso en los períodos de
grandes cambios en el entorno escolar como los que estamos viviendo en los últimos
años».
El siguiente gráfico expone las etapas de concreción de estos proyectos:


Escolar
11
Tema 6. Ideas clave
Figura 4. Etapas de concreción de los proyectos en el contexto escolar.
Fuente: elaboración propia.
El proyecto educativo y los programas de atención a los alumnos con NEE

deben favorecer actividades enriquecedoras en la práctica escolar. De
acuerdo con la modalidad elegida se puede diseñar estrategias educativas que
estén de acuerdo con la realidad de los alumnos.
Figura 5. Proyectos educativos. Fuente: elaboración propia.


Escolar
12
Tema 6. Ideas clave
6.5. Orientaciones, técnicas y recursos para el
profesorado
Accede al vídeo «Orientaciones, técnicas y recursos para el profesorado» a

través del aula virtual.
Las orientaciones, técnicas y recursos para el profesorado estarán directamente

relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que atienda todas las
limitaciones educativas posibles, y este tendrá en cuenta las necesidades de los
alumnos en su desarrollo evolutivo.
Por su parte, los constituyentes del proceso de orientación son:
Figura 6. Constituyentes del proceso de orientación. Fuente: elaboración propia.
Destacamos los profesionales que participan del proceso de orientación educativa

según el área de especialización:
 Pedagogía: profesionales de la educación.

 Psicología.
 Medicina.
 Trabajadores sociales.

Escolar
13
Tema 6. Ideas clave
 Especialistas en audición y lenguaje.
Las actividades de los equipos de orientación educativa nos ofrecen diferentes

perspectivas de actuación de acuerdo con las funciones que desempeñan:
 Asesorar a los centros educativos.

 Evaluación psicopedagógica en atención a los alumnos que la necesiten.
 Asesorar a los profesionales de educación (profesores, gestores, auxiliares, etc.).
 Contribuir con el diseño y desarrollo de programas y respuestas educativas en
atención al alumnado con NEE.
 Asesorar las familias.
Ahora bien, el proyecto educativo del centro garantiza la aplicabilidad del plan de
atención a la diversidad para que este último reúna el conjunto de medidas y
actuaciones necesarias al desarrollo del proceso educativo. Entre las medidas se
encuentran las técnicas y recursos disponibles para dar respuestas a las NEE de
acuerdo con la necesidad específica de cada alumno.
Para finalizar, hay que destacar la importancia de una capacitación inicial y

permanente competente para atender de forma adecuada las necesidades
educativas especiales que puedan presentar los estudiantes. Así, esta se
convierte en una de las responsabilidades de los docentes.
Además, el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2008), destaca como

responsabilidades profesionales la planificación del proceso de E-A, una educación
para todos los estudiantes y la creación de un entorno favorable para el aprendizaje,
así como la actualización profesional, el vínculo con la familia del alumnado y el
trabajo en equipo. A continuación, se muestran los criterios y sus descriptores:

Escolar
14
Tema 6. Ideas clave
Figura 7. Criterios por dominios. Fuente: MINEDUC, 2008.
En coherencia con lo anterior, Cáceres, Muñoz y Valenzuela (2021) defienden

una estrecha relación entre la responsabilidad profesional de los docentes y la
motivación escolar, ya que de su actuación depende, en gran parte, que los
estudiantes se encuentren motivados hacia el aprendizaje.


Escolar
15
Tema 6. Ideas clave
Antúnez, S. (1994). La autonomía de los centros escolares, factor de calidad educativa

y requisito para la innovación. Revista de Educación, 304, 81-112.
Cáceres, C., Muñoz, C. y Valenzuela, J. (2021). Responsabilidad personal docente y

motivación escolar. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 24(1), 175-188.
García-Barrera, A. (2012). La Educación personalizada como herramienta

imprescindible para atender la Diversidad en el Aula. Revista latinoamericana de
educación inclusiva, 6(1), 177-189.
García-Hoz, V. (1988). Educación personalizada. RIALP ediciones.
Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (1996). Desarrollo psicologico y educacion, III.

Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza.
MINEDUC (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Centro de Perfeccionamiento,

Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Ministerio de Educación,
Chile.
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Santillana.


Escolar
16
Tema 6. Ideas clave
Tema 7. Intervención
y programas en la
atención
psicoeducativa
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3

7.2. Intervención psicopedagógica específica en
centros educativos: estructura y funcionalidad 4
7.3. Implementación de programas de intervención:
¿qué son y cómo implementarlos? 7
Esquema

Escolar
2
Tema 7. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema puedes leer siguientes artículos; además, dispones de las ideas
clave desarrolladas en este documento:
Rodríguez, S. (1992). Orientación y reforma: el reto de la intervención por programas.

Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa, 5, 27-48.
Soriano, M., Miranda, A. y Cuenca, I. (1999). Intervención psicopedagógica en las

dificultades del aprendizaje escolar. Revista de Neurología, 28, supl. 2, 94-100.
https://www.academia.edu/31570230/Intervenci%C3%B3n_psicopedag%C3%B3gica_e
n_las_dificultades_del_aprendizaje_escolar
Los objetivos de este tema son:
 Relacionar críticamente los procesos de intervención psicoeducativa respecto a las

perspectivas de las NEE.
 Dar a conocer las teorías que fundamentan la intervención psicoeducativa en el
centro.
 Comprender la intervención psicoeducativa como respuesta a las NEE en el
contexto escolar.

Escolar
3
Tema 7. Ideas clave
7.2. Intervención psicopedagógica específica en
centros educativos: estructura y funcionalidad
Accede al vídeo «Intervención psicopedagógica específica en centros

educativos: estructura y funcionalidad» a través del aula virtual.
Figura 1. Intervención y programas de atención psicoeducativa. Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con Maher y Zins (1989), la intervención proporcionada en una escuela o

marco pedagógico relacionado con ella puede reconocerse y evaluarse, en cuanto a
su validez y utilidad, según los siguientes elementos definitorios (Maher y Zins,
1989):
 Porque pone en práctica experiencias de aprendizaje organizadas, destinadas a

determinar con claridad las necesidades psicológicas y educativas de un
estudiante o grupo de ellos.
 La realiza un profesional cualificado o un paraprofesional que esté estrechamente

supervisado por aquel.
 Se produce a lo largo de un período de tiempo definido, generalmente a lo largo

de una jornada o un curso escolares.

Escolar
4
Tema 7. Ideas clave
 Se pone en marcha bajo la forma de un programa, servicio, método o conjunto de
actividades concreto, y está diseñada para alcanzar uno o más entre los objetivos
de importancia para el alumno, y que se derivan de sus necesidades.
 Se propone complementar o suplementar la enseñanza impartida en el aula.
 Se espera que pueda incrementar la posibilidad de reforzar el rendimiento de uno

o más estudiantes en desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo, logro académico,
socialización, forma física, formación profesional desarrollada en su marco.
 Puede usarse en el centro con otros estudiantes.
Los criterios generales de la intervención psicopedagógica y la orientación

educativa (adaptado de MEC, 1990) son:
 La orientación se despliega a lo largo de toda la escolaridad y se adecua a las

personas, las etapas y las necesidades del alumnado.
 La persona, el alumno considerado individualmente y su contexto son el referente

básico y último de la orientación educativa.
 Los programas de orientación se integran en la programación general del centro y

asumidos por la comunidad educativa. La orientación incumbe, con diferentes
funciones y grados de responsabilidad, a todo educador.
 Coordinación y cooperación entre los distintos agentes orientadores: profesores,

tutores, orientadores, equipos de sector, instituciones y recursos del entorno.
 Servicios especializados de la orientación e intervención psicopedagógica que,

integrados en el centro o actuando desde el sector, compartan con los profesores
el desarrollo de las funciones complejas que, a veces, integran la orientación.

Escolar
5
Tema 7. Ideas clave
La finalidad de la intervención debe ser triple (Bisquerra, 1998):
 terapéutica (intervención en las dificultades en la relación interpersonal y social,

desde una perspectiva remedial o correctiva);
 preventiva (intervención con objeto de evitar problemas futuros);
 y de desarrollo (intervención para optimizar el crecimiento personal en todos los
aspectos).
La intervención psicopedagógica debería ser proactiva, es decir, tener una

finalidad preventiva y de desarrollo, y no solo reactiva o terapéutica.
Así pues, podemos destacar distintos tipos de intervención proactiva:
 Facilitar la entrada a la escuela o la transición al mundo laboral.

 Hacer más funcionales las normas institucionales.
 Crear hábitos y habilidades de trabajo en equipo.
 Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje para hacerlos más activos,
significativos, personalizados y gratificantes.
 Diseñar un currículo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de
capacidades (relativas a conocimientos, procedimientos y actitudes).
 Favorecer los procesos de socialización a través de la dinámica de grupos y del
funcionamiento democrático y solidario de los grupos sociales de referencia.
En coherencia con lo anterior, es necesario señalar la importancia de una serie de

funciones básicas que debe cumplir la intervención educativa: diagnóstica, de
información, de organización y planificación de la intervención orientadora, así como
de consulta, consejo, evaluación e investigación. Estas funciones son las que
confieren entidad y sentido a la intervención psicopedagógica.

Escolar
6
Tema 7. Ideas clave
7.3. Implementación de programas de
intervención: ¿qué son y cómo implementarlos?
Accede al vídeo «Implementación de programas de intervención: ¿qué son y

cómo implementarlos?» a través del aula virtual.
La intervención psicopedagógica se constituye como un proceso de asesoramiento,

acompañamiento y ayuda y «sus propósitos deben estar encaminados hacia acciones
de tipo correctivo, de prevención o desarrollo, dirigido hacia una persona o un
colectivo, con la intención de mejorar su conducta personal y profesional»
(Valladares, Urdanivia, Zerquera y Egües, 2020, p. 50).
La intervención psicopedagógica tiene que ver tanto con las necesidades psicológicas
como con las educativas de uno o más estudiantes. Por tanto, los programas de
intervención en el ámbito de la psicopedagogía se elaboran para ofrecer respuestas
a dichas necesidades, promoviendo soluciones realistas y adaptadas a cada caso
(Rojas, 2018).
En este sentido, los sistemas que conforman la intervención psicoeducativa se rigen

por unos principios básicos:
 Los discentes comienzan a desarrollarse en microsistemas, con relaciones muy

personales y continuas (familia y docentes), que a su vez forman parte de sistemas
un poco más amplios (colegio, barrio), influenciados por el contexto social y
económico.
 Los sistemas están en permanente cambio y tienden al equilibrio.

 Las modificaciones producidas en los componentes de uno de los sistemas afectan
a todo el conjunto.

Escolar
7
Tema 7. Ideas clave
Sistemas que conforman la intervención psicoeducativa
Figura 2. Sistemas que conforman la intervención psicoeducativa.

Fuente: adaptado de Romero y Lavigne, 2014.
De este modo, la intervención psicopedagógica se enmarca en una concepción

sistemática y preventiva, que implica el conocimiento del propio alumnado, de la
institución escolar, de la familia y de los profesionales implicados en este proceso,
con la finalidad de propiciar la colaboración entre todos los agentes, asesorar y
promover el desarrollo global del individuo y detectar posibles dificultades que
repercutan de forma negativa en su proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en
su formación personal y académica.

Escolar
8
Tema 7. Ideas clave
Procedimiento y plan de intervención psicoeducativa
Figura 3. Procedimiento y plan de intervención psicoeducativa. Fuente: elaboración propia.
Consideraciones en la planificación y selección de programas para los

problemas escolares
 Criterios:
• Orientación a la motivación para aprender.
• Entrenamiento en procesos básicos.
• Refuerzo en procesos de razonamiento, solución de problemas, expresión
escrita y comprensión lectora.
• Mejora del aprendizaje y el uso de la información.
• Desarrollo de habilidades metacognitivas y de autorregulación.
 Estrategias:
• Instrucción directa. Instrucción guiada y trabajo autónomo (autorregulación).
• Enseñanza contextualizada y significativa.

• Técnicas de trabajo intelectual.
• Comprensión y animación lectoras.

Escolar
9
Tema 7. Ideas clave
 Actividades:
• Atención selectiva y recuerdo.
• Interés y motivación en el aula.
• Lectura comprensiva y expresión escrita.
• Razonamiento, cálculo, solución de problemas.
 Propuesta de investigación (intervención psicopedagógica específica en los

centros educativos):
• Estructura.
• Funcionalidad.
• Implementación de programas de intervención.
Bisquera, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis.
Maher, C. y Zins, J (1989). Intervención psicopedagógica en los centros educativos.

Narcea.
Ministerio de Educación y Ciencia. (1990). La orientación educativa y la intervención

psicopedagógica. Autor.
Rojas, A. L. (2018). La orientación psicopedagógica en el contexto educativo. Universo

Sur.

Escolar
10
Tema 7. Ideas clave
Romero, J. F. y Lavigne, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de
criterios diagnósticos. Vol. I. Definición, características y tipos. Consejería de
Educación. Junta de Andalucía.
Romero, J. F. y Lavigne, R. (2014). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de

criterios diagnósticos. Vol. II. Criterios de Evaluación. Manuscrito en preparación.
Valladares, A. L. R., Urdanivia, Y. D., Zerquera, L. D. C. T. y Egües, M. A. P. (2020). El

proceso de intervención psicopedagógica en el ámbito educativo. Revista
Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 3(2), 45-51.

Escolar
11
Tema 7. Ideas clave
Tema 8. Programas
de intervención
psicopedagógica
específica
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3

8.2. Programas de intervención psicopedagógica en
necesidades educativas especiales en el centro 4
8.3. Los programas de intervención psicopedagógica
y la educación inclusiva 7
Esquema

Escolar
2
Tema 8. Esquema
Ideas clave
Para el primer apartado de este tema puedes leer el capítulo 7, «La intervención ante
dificultades del aprendizaje», de la obra: Aguilera, A. (Coord.) (2004). Introducción a las
dificultades del aprendizaje. McGraw-Hill/Interamericana de España. Disponible en la
Biblioteca Virtual UNIR.
Además, dispones de las ideas clave desarrolladas en este documento.
Con este tema pretendemos analizar en profundidad los programas de intervención

psicopedagógica desde una perspectiva teórica. Y, además:
 Relacionar los programas de intervención psicopedagógica en la realidad y

contexto educativo del centro.
 Profundizar en la aplicabilidad de los programas a partir de las necesidades
educativas de los alumnos.



Escolar
3
Tema 8. Ideas clave
8.2. Programas de intervención psicopedagógica
en necesidades educativas especiales en el centro
Accede al vídeo «Programas de intervención psicopedagógica en necesidades

educativas especiales en el centro» a través del aula virtual.
Al día de hoy reconocemos una infinidad de programas de intervención que

contribuyen con el desarrollo de los alumnos en la escuela y, sobre todo, para las
investigaciones en el ámbito de la práctica profesional de orientadores, psicólogos,
psicopedagogos y otros profesionales del lenguaje. No obstante, la formación
continuada es un requisito necesario a medida que se utilizan y emplean los
programas de intervención relacionados con la actualidad escolar.
Entre algunas de las cuestiones pendientes de responder, destacan: ¿cómo se debe

actuar o hacer la intervención en el contexto escolar? ¿qué modelo o programa de
intervención es el más adecuado para afrontar las necesidades del alumno? Son
cuestiones que ciertamente nos ponen a prueba al frente de un caso de NEE en el
contexto escolar.
Para responder a la primera cuestión, se detallan a continuación una serie de criterios

para la elaboración de programas de intervención, basándonos en Luque et al.
(2006) y Rodríguez (2009):
 Delimitar con claridad los objetivos propuestos.

 Abarcar elementos educativos, tanto referidos a conocimientos como a
habilidades y actitudes.
 Planificar los procedimientos necesarios para alcanzar los objetivos establecidos.
 Utilizar metodologías, técnicas e instrumentos de evaluación adaptados a los
objetivos y características de cada estudiante.
 Analizar el desarrollo del individuo en distintos contextos socioeducativos.

Escolar
4
Tema 8. Ideas clave
 Fomentar la coordinación y cooperación entre los distintos profesionales
implicados en el proceso (familia, escuela, agentes de orientación, etc.).
 Ajustar y adaptar los programas a las necesidades educativas de cada individuo,
previo conocimiento y evaluación de estos.
 Reflexionar acerca del estilo docente, competencia profesional y determinación
hacia el alumnado con dificultades, con actitudes y expectativas favorables de
consecución en sus aprendizajes.
Atendiendo al Manual de Pautas de Intervención Psicopedagógica del Comité Español

de Representantes de Personas con Discapacidad (2006), también se añaden las
siguientes orientaciones y pautas generales:
 Utilizar instrumentos que valoren las capacidades del niño y su evolución con
eficacia y fiabilidad contrastadas. Deben ser test estandarizados, válidos (que
midan lo que pretenden medir) y fiables (que sus resultados sean reproducibles).
En general deben ser test objetivos. Los test de carácter proyectivo pueden tener
interés en casos concretos.
 La evaluación debe incluir aspectos cuantificables y aquellos otros que sin ser
cuantificables tengan importancia para la comprensión real del niño.
 La figura del profesor debe ser una referencia clave para el discente y debe estar
dotada de autoridad moral.
 Del mismo modo, el niño debe percibir unidad de criterios entre sus profesores,
ya que en caso contrario establecerá favoritismos entre personas que están para
ayudarle y en ningún caso para perjudicarle.
 El trato debe ser cálido y cercano, pero al mismo tiempo debe ser asertivo y firme
en la imposición de límites conductuales.
 Se deben remarcar las cualidades que posee el alumno más que sus carencias.

Escolar
5
Tema 8. Ideas clave
 Se debe intentar que exista una proporcionalidad entre las exigencias educativas
y las actividades placenteras y de ocio, ya que, si bien ambas son imprescindibles
para el desarrollo, el niño se decantará inevitablemente por las segundas.
 Se debe inducir en el niño o niña una progresiva tolerancia a la frustración,

posponiendo la gratificación inmediata, siempre teniendo en cuenta su nivel y
características personales.
 Se debe fomentar su autonomía progresiva, no solo enseñando habilidades

específicas, sino también su independencia psicológica eliminando cualquier
vínculo de apego o dependencia innecesario.
 Se debe estimular la expresión de deseos y opiniones, así como mantener

vigilancia sobre el estado de ánimo del niño.
 Se debe evitar el empleo de instrumentos de valoración de las discapacidades

que carezcan de la suficiente fiabilidad y validez o que distorsionen la situación
real del niño y su evolución.
 Se debe evitar que el discente no desarrolle aptitudes y capacidades potenciales

como consecuencia de una estimulación insuficiente o descoordinada.
 Se debe evitar que el discente esté sobreestimulado.
 Se debe evitar aplicar métodos «universales» o teorías generales que no tengan

en cuenta las características y necesidades de cada alumno, así como alternativas
educativas insuficientemente contrastadas.
 Se debe evitar un trato excesivamente técnico y privado de calidez, rígido o

dogmático.

Escolar
6
Tema 8. Ideas clave
 Se debe evitar que el niño establezca vínculos regresivos y de excesiva
dependencia con un profesor. Tampoco es deseable que establezca vínculos de
oposicionismo o desafío.
En respuesta a la segunda pregunta, presentaremos en el siguiente apartado la

clasificación de los programas de intervención psicopedagógica de acuerdo con el
material de estudio.
8.3. Los programas de intervención

psicopedagógica y la educación inclusiva
Accede al vídeo «Los programas de intervención psicopedagógica y la educación

inclusiva» a través del aula virtual.
De acuerdo con Aguilera (2004), se puede señalar que el desarrollo de los programas
de intervención en el ámbito educativo incide en identificar las NEE en el
procesamiento psicológico del alumno y determinar qué modelos de enseñanza son
realmente necesarios para la actuación profesional.
A partir de ahí, la teoría marca tres direccionamientos o campos de actuación con

respecto al alumno.

Escolar
7
Tema 8. Ideas clave
Figura 1. Modelos de intervención o modos de actuación. Fuente: elaboración propia.
Siguiendo las clasificaciones acerca de los modelos y programas de intervención

destacaremos la que nos sugiere Aguilera (2004), que hace una síntesis de los
modelos más relevantes de intervención en nuestro campo de actuación:
 Modelos de entrenamientos en habilidades o de los procesos (capacidades

específicas): se parte del supuesto de que la dificultad de aprendizaje se debe a la
ausencia o dificultad en uno de los procesos psicológicos básicos necesarios para
llevarlo a cabo.
• Programa de entrenamiento perceptivo motor (Kephart, 1960): su propuesta

de intervención consiste en un conjunto de técnicas correctivas desde la
consideración de un supuesto básico y unas etapas del desarrollo del
aprendizaje. Su fundamentación teórica se encuentra tanto en la experiencia
clínica como en la psicología del desarrollo y todo aprendizaje tiene una base
sensomotriz.
• Programa de entrenamiento perceptivo visual (Frostig, 1964): sostiene que el

desarrollo perceptivo es fundamental para el éxito escolar.
• Programa de entrenamiento psicolingüístico: importancia al fenómeno de las
diferencias intraindividuales.

Escolar
8
Tema 8. Ideas clave
 Modelos conductuales de entrenamiento en capacidades, de instrucción directa
o de análisis de tareas.
• Modelo de instrucción directa: enfoque de la enseñanza correctiva, cuyas

características definitorias son la máxima estructuración de las actividades de
enseñanza-aprendizaje, la dirección explícita y constante del educador, una
cuidadosa y sistemática secuenciación de las tareas y la búsqueda del máximo
grado de compromiso del alumno con el contenido académico.
 Modelos instruccionales de estrategias cognitivas y de aprendizaje:
• La enseñanza de estrategias: sus posibilidades de implementación se

distribuyen a lo largo de un continuo que va desde un extremo holístico a otro
más atomista.
• Los programas de modificación cognitiva: la capacidad de aprendizaje

potencial de los individuos es siempre mayor que su rendimiento manifiesto,
de modo que es posible mejorar este si somos capaces de entrenar los procesos
de pensamiento subyacentes al aprendizaje.
 Integración de los modelos neuropsicológicos y cognitivos: la teoría de la

integración de la información (Das, 1988): La idea base de la teoría es que se puede
entender la cognición como el resultado del funcionamiento interdependiente de
tres sistemas neurológicos, los responsables de la estimulación (y atención), el
procesamiento (o codificación) y la planificación.
 La instrucción desde una perspectiva constructivista: el conocimiento es

construido por el estudiante. Conceptos de andamiaje (modo de instrucción
basado en las ayudas que el profesor proporciona al alumno para que pueda ir
construyendo su estructura de conocimientos) y lenguaje integrado (conjunto de
creencias sobre las que aprenden y el contexto social de aprendizaje).
Escolar
9
Tema 8. Ideas clave
 Aportaciones de las nuevas tecnologías a la intervención en dificultades de
aprendizaje: las nuevas tecnologías promueven la motivación del alumnado por el
aprendizaje, facilitando su proceso de E-A.
Para profundizar en el estudio de este apartado puedes leer el capítulo 7 de Aguilera

(2004), denominado «La intervención ante dificultades de aprendizaje» y revisar el
cuadro «Programas para la mejora de habilidades de pensamiento» (Aguilera, 2004, pp.
262-263).
Aguilera, A. (Coord.) (2004). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. McGraw-

Hill.
Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (2006). Manual de

pautas de intervención psicopedagógica. ATAM.
Luque, D. J., Rodríguez, G., Alonso, M. M., Caballero, J., García, R., Muñoz, T. y Vega,
F. A. (2006). Dificultades en el Aprendizaje: unificación de Criterios Diagnósticos III.
Criterios de Intervención Pedagógica. Junta de Andalucía. Consejería de Educación

Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa.
Rodríguez, J. M. H. (2009). Guía para el diseño de programas socioeducativos de

atención a la infancia. Foro de educación, 7(11), 287-301.

Escolar
10
Tema 8. Ideas clave
Tema 9. Programa de
intervención
psicopedagógica
específica en atención
a la diversidad
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3

9.2. Dificultades de aprendizaje 4
9.3. Altas capacidades 7
9.4. Alumnos con TEA 9
9.5. Alumnos con TDAH 11
Esquema

Escolar
2
Tema 9. Esquema
Ideas clave
Para este tema puedes leer el siguiente artículo; además, dispones de las ideas clave
desarrolladas en este documento:
González, M. J., Martín, I. y Delgado, M. (2011). Intervención temprana de la

lectoescritura en sujetos con dificultades de aprendizaje. Revista Latinoamericana de
Psicología, 43(1), 35-44.
http://publicaciones.konradlorenz.edu.co/index.php/rlpsi/article/view/617/447
Los objetivos de estudio de este tema son:

 Identificación temprana de los alumnos y de las necesidades educativas.
 Diseño y aplicación de un programa de enriquecimiento educativo.
 Adaptación y adecuación del tiempo, aula y recursos.
Además, analizaremos los posibles problemas en el aprendizaje que pueden

interferir en el desarrollo de los alumnos:
 Orgánicos.
 Específicos.
 Psicógenos.
 Ambientales.
 Culturales.

Escolar
3
Tema 9. Ideas clave
9.2. Dificultades de aprendizaje
Accede al vídeo «Dificultades de aprendizaje» a través del aula virtual.
Cuando detectamos un potencial caso de dificultad de aprendizaje, muchos son los

interrogantes que se manifiestan entre los profesionales, la familia y, sobre todo, en
el alumno que, en muchos casos, no comprende el debate activado alrededor de sus
actividades.
Entre el grupo de profesionales existe la necesidad de comprender el problema a

partir de un proceso de evaluación exhaustiva donde se perciba el predominio de
uno de los factores: orgánicos, sociales, psicopedagógicos, culturales y ambientales
que, por medio de programas de intervención, se puedan prevenir, diagnosticar y
desarrollar estrategias alternativas que potencien las capacidades educativas del
alumno.
La familia debe ser el otro punto de atención de los profesionales, porque es el

entorno que nos proporciona las informaciones necesarias en el momento de evaluar
y establecer el programa de intervención específica más adecuado a las necesidades
educativas de nuestros alumnos.
El alumno, entendido aquí como el foco de atención específica acerca de sus NEE,
debe entenderse como objeto y objetivo de una investigación centrada en las
dificultades de aprendizaje.
Por lo tanto, la concepción de educación que expresan los profesionales y los

documentos nacionales e internacionales deben representar un proceso de

orientación integrado y amplio en el sentido de atender las dificultades de
aprendizaje del alumnado.

Escolar
4
Tema 9. Ideas clave
Así que reconocemos la amplitud en el proceso de intervención psicopedagógica, el
apoyo y atención al alumno como también el contexto donde se identifica la
intervención.
Actualmente, hemos considerado las teorías que determinan los avances en los
programas de intervención y que se diferencian por el contexto metodológico y
estratégico en el contexto educativo. Así que la mayoría de las investigaciones acerca
de los programas están determinadas por la presencia de dificultades de aprendizaje
en las siguientes áreas:
Figura 1. Dificultades de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Otros autores como Romero (2002) y Romero y Lavigne (2005), establecen una
clasificación para aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje:
 Problemas escolares (PE).

 Bajo rendimiento escolar (BRE).
 Dificultades específicas de aprendizaje (DEA).
 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDHA).
 Discapacidad intelectual límite (DIL).
Así pues, entre las dificultades de aprendizaje también cabe señalar las siguientes:
 Dislexia: dificultad para leer. Se debe a que el cerebro modifica la secuencia de

información recibida.

Escolar
5
Tema 9. Ideas clave
 Disgrafía: dificultad para escribir, como resultado de la dislexia, de una
coordinación motora deficiente o de problemas para entender o interpretar.
 Discalculia: dificultad para hacer cálculos matemáticos.
 Disortografía: trastorno de la capacidad de escritura que se manifiesta en los
discentes como una dificultad para transcribir las palabras de forma correcta y
seguir las normas ortográficas.
En este sentido, conviene que los programas de intervención en el área de las

dificultades de aprendizaje estén relacionados con los aspectos del currículo, y
este último, en concordancia con el desarrollo académico, personal y social
del alumno.
Además, los programas para las dificultades de aprendizaje pueden ofrecer

propuestas de apoyo psicopedagógico al grupo de alumnos de la clase o escuela, sin
la distinción de aspectos específicos que puedan interferir en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
De este modo, los programas de intervención psicopedagógica en dificultades de

aprendizaje deben orientarse a:
 Desarrollar los procesos perceptivos y psicolingüísticos.

 Propiciar funciones de memoria y atención.
 Tratar estrategias de aprendizaje y metacognición.
 Adaptar la metodología de la lectura, escritura y las matemáticas a las
peculiaridades del estudiante.
En la siguiente tabla, se presentan una serie de programas de intervención

psicopedagógica destinados a trabajar las dificultades de aprendizaje:

Escolar
6
Tema 9. Ideas clave
Tabla 1. Programas de intervención psicopedagógica en dificultades de aprendizaje.
Fuente: adaptado de Luque et al., 2006.
Para seguir, especificaremos algunos de los programas de atención psicopedagógica

a partir del concepto de atención a la diversidad.
9.3. Altas capacidades
Accede al vídeo «Altas capacidades» a través del aula virtual.
Los estudiantes que presentan distintos niveles de inteligencia y/o aptitudes

sobresalientes que los diferencian de la media del aula son considerados alumnos
con altas capacidades. Al respecto, la escuela y los profesionales deben analizar las
capacidades, intereses y estilos de aprendizaje de estos alumnos con el objetivo de
comprender cómo aprenden y cómo pueden ayudar a otros a profundizar sus
conocimientos.

Escolar
7
Tema 9. Ideas clave
A partir de esta consideración estaríamos fomentando la investigación escolar como
estrategia de aprendizaje y apoyo en la atención a estos alumnos. Por otro lado, los
programas de enriquecimiento, según muchos autores, son la vía de trabajo
psicoeducativa más eficiente en el desarrollo de habilidades académicas, personales
y sociales:
Figura 2. Desarrollo de habilidades. Fuente: elaboración propia.
Corresponde al contexto escolar promover programas para la atención a estos

alumnos teniendo como objetivos principales el entusiasmo en aprender y la
aplicabilidad del conocimiento aprehendido a lo largo de la vida. Entre los criterios
de estos programas, destacan (Barrera, Durán, González y Reina, 2008):
 Constituir un ambiente estimulante que permita fomentar la capacidad creativa y

competencias del estudiante.
 Promover la autonomía e independencia.
 Ofrecer seguridad, confianza y empatía.
 Reconocer los logros.
 Estimular sus potencialidades.

 Permitir el acceso a recursos adicionales para profundizar en los contenidos.
 Plantear actividades variadas, enfocadas principalmente al descubrimiento e
investigación.

Escolar
8
Tema 9. Ideas clave
psicopedagógica en altas capacidades:
Tabla 2. Programas de intervención psicopedagógica en altas capacidades.

9.4. Alumnos con TEA
Accede al vídeo «Alumnos con TEA» a través del aula virtual.
Los programas de intervención para el trastorno del espectro autista (TEA) se

caracterizan por las variables que se pueden encontrar entre los casos de esta
dificultad de aprendizaje específica.
Además, conviene que estas variables estén vinculadas a las actitudes

comportamentales de los alumnos con TEA para que los resultados y avances del
programa sean notorios al desarrollo de los alumnos que padecen de esta dificultad
de aprendizaje.

Escolar
9
Tema 9. Ideas clave
Algunas de las variables de la conducta de los alumnos con TEA son:
 Perjuicio en las relaciones personales e impersonales.

 Alteraciones de la comunicación y el lenguaje.
 Ausencia de flexibilidad mental.
 Hiperactividad.
 Atención y desatención.
 Impulsividad.
 Agresividad.
 Hipersensibilidad.
 Alteraciones alimentarias.
 Alteraciones en el sueño.
El aspecto interdisciplinar en los programas de intervención para los alumnos que

presentan TEA es uno de los focos de atención de los profesionales en el momento
de diseñar un programa de intervención.
Entre los criterios a tener presentes para la elaboración de un programa de

intervención en TEA, prevalecen (Millá y Mulas, 2009).
 Deben ser flexibles y adaptarse a cada caso particular.

 Ha de tener un enfoque cognitivo-conductual.
 La intervención debe dirigirse al individuo con TEA y a la familia.
 Establecer un clima de confianza y relajado.
 Partir de las habilidades que posee el estudiante.
 Plantear actividades lúdicas y funcionales.

psicopedagógica en TEA:

Escolar
10
Tema 9. Ideas clave
Tabla 3. Programas de intervención psicopedagógica en TEA. Fuente: elaboración propia.
9.5. Alumnos con TDAH
Accede al vídeo «Alumnos con TDAH» a través del aula virtual.
«TDAH es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos

escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas
para el aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y social. El TDAH puede
darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se manifiesta de forma
particularmente álgida en el período vital comprendido entre el nacimiento
y la adolescencia. Este trastorno es intrínseco a la persona que lo padece, es
decir, que es debido a una alteración neuropsicológica que provoca
disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento,
que afecta de modo directo a los procesos psicológicos de atención
sostenida, memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto,
internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis, directamente
implicados en las tareas de enseñanza-aprendizaje y adaptación escolar.
Aunque el TDAH puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por
ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos
emocionales graves, dificultades específicas de aprendizaje) o con
influencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias o
inadecuaciones educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no es el
resultado de estas condiciones o influencias» (Romero y Lavigne, 2005,
vol. I).
Los programas de intervención específica para los alumnos que presentan TDAH
priorizan los siguientes aspectos: déficit de atención; impulsividad e hiperactividad.

Escolar
11
Tema 9. Ideas clave
A partir de ahí se diferencian entre otras variables que, de acuerdo con la orientación
profesional, establecerán las líneas metodológicas de actuación. En concreto, se
dirigen a:
 Trabajar funciones de memoria y de la atención.

 Desarrollar los procesos psicolingüísticos.
 Fomentar estrategias de aprendizaje y metacognición.
 Adaptar la metodología de la enseñanza a las características individuales del
discente.
 Propiciar elementos de autoestima, favoreciendo el autoconcepto, intereses y
motivación.
Hay que tener presente las relaciones personales e impersonales en la construcción

del conocimiento de los alumnos que presentan esta dificultad de aprendizaje
específica, considerando los factores que intervienen en el currículo y en la vida del
alumno.
Al respecto, conviene a los programas de intervención vincular las necesidades

presentadas por el alumno, la coexistencia de metodologías y materiales de apoyo
que atiendan estas necesidades y, sobre todo, la perspicacia profesional.

psicopedagógica en TDAH:

Escolar
12
Tema 9. Ideas clave
Tabla 4. Programas de intervención psicopedagógica en TDAH.
Fuente: adaptado de Luque et al., 2006.
Barrera, A., Durán, R., González, J. y Reina, C. L. (2008). Manual de Necesidades

Específicas de Apoyo Educativo por presentar Altas Capacidades Intelectuales. Junta
de Andalucía: Consejería de Educación, Dirección General de Participación e
Innovación Educativa.
Millá, M. G. y Mulas, F. (2009). Atención temprana y programas de intervención

específica en el trastorno del espectro autista. Revista de Neurología, 48(Supl. 2),
47-52.

Escolar
13
Tema 9. Ideas clave
Romero, J. F. (2002). Memoria de Cátedra. Universidad de Málaga.
Romero, J. F. y Lavigne, R. (2005). Dificultades en el aprendizaje: unificación de

criterios diagnósticos, Vol. I. Definición, características y tipos. Junta de Andalucía:
Consejería de Educación Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa.
Luque, D. J., Rodríguez, G., Alonso, M. M., Caballero, J., García, R., Muñoz, T. y Vega,
F. A. (2006). Dificultades en el Aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos III.
Criterios de Intervención Pedagógica. Junta de Andalucía: Consejería de Educación
Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa.

Escolar
14
Tema 9. Ideas clave
Tema 10. Orientación
educativa:
planificación y
evaluación
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3

10.2. El contexto conceptual de la orientación
educativa 3
10.3. Orientación educativa: planificación y
evaluación 5
Esquema

Escolar
2
Tema 10. Esquema
Ideas clave
Bausela, E. (2004). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica: modelo de

intervención por servicios. Revista Iberoamericana de Educación, 34(3).
https://rieoei.org/RIE/article/view/2950/3863
10.2. El contexto conceptual de la orientación

educativa
Accede al vídeo «El contexto conceptual de la orientación educativa» a través

del aula virtual.
Consideramos que el marco conceptual de la orientación educativa está vinculado a

partir de algunas definiciones muy representativas:
 «Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso

de orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en
alguna de sus fases…» (Bisquerra, 1992, p. 177).
Escolar
3
Tema 10. Ideas clave
 «La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir
en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención» (Rodríguez,
1993).
 «Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes

esenciales de un proceso de intervención» (Álvarez y Bisquerra, 1997, p. 23).
 «Orientar es la transmisión de ideas y de criterios de valor que permiten al ser

humano elegir entre varias opciones, que les sirven de guía a las personas en una
cuestión esencial: qué hacer con sus vidas» (Santana, 2003).
 «Proceso de ayuda ofrecido al individuo para que pueda resolver los problemas
que la vida le plantea. Dicha ayuda implica asesoramiento, tutela, y dirección, y
tiende a conseguir la plena madurez del sujeto» (Roig, 1980).
 «Proceso dirigido al conocimiento de diversos aspectos personales: capacidades,

gustos, intereses, motivaciones personales en función del contexto familiar y la
situación general del medio donde se está inserto para poder decidir acerca del
propio futuro» (Molina, 2001).
 «Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que

fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención
psicopedagógica preventiva, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo
integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la
implicación de los diferentes agentes educativos y sociales» (Vélaz de Medrano,
1998).
 Proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto
de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta
ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica, basados
en principios científicos y filosóficos (Bisquerra y Álvarez, 1996).

Escolar
4
 La orientación educativa es un proceso que está estrechamente vinculado a la
educación, pero en tanto que esta favorece el desarrollo coherente e integral de
la persona, la orientación crea las condiciones para que esto pueda ocurrir, es
decir, la orientación educativa es la concreción individualizada del proceso
educativo (González, programa de psicología, UMICH).
Analizando estos conceptos, comprendemos que la orientación educativa representa

un conjunto de actividades destinadas al desarrollo académico, personal y social,
direccionado a los alumnos, familiares y profesionales en la construcción del
conocimiento teórico y práctico.
10.3. Orientación educativa: planificación y

evaluación
Accede al vídeo «Orientación educativa: planificación y evaluación» a través del

aula virtual.
La implementación de las intervenciones de orientación necesita de unos criterios

claros por parte del profesional para que se puedan alcanzar los objetivos
pretendidos y desempeñar con efectividad los programas y/o acciones necesarias en
el contexto de la escuela.
Por todo lo anterior, algunos factores son importantes para que se alcancen los
objetivos pretendidos en el proceso de orientación: la planificación, el perfil del
orientador, los aspectos institucionales y las funciones que esta práctica debe cumplir
en la realidad del centro, y la evaluación del proceso.

Escolar
5
Para planificar el proceso de la orientación educativa, resulta de interés para el
profesional dos cuestiones fundamentales: cuándo y cómo implementar un proceso
de evaluación.
En este sentido se pretende analizar cuatro procesos que se interrelacionan:
 Evaluación de la necesidad de la orientación.

 Diseño de programas e intervenciones de orientación.
 Implementación de los programas y las intervenciones.
 Evaluación de la efectividad.
A continuación, hay que considerar la efectividad de las funciones de un orientador

educativo para la efectividad del proceso de intervención:
 Funciones de la orientación educativa.

 Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos.
 Orientación y asesoramiento.
 Prevención.
 Mejora educativa.
 Formación.
 Atención familiar.
 Intervención social.
 Docencia e investigación.
En este contexto, los aspectos institucionales y las funciones que esta práctica debe
cumplir en la realidad del centro pueden ejercer cierta influencia en el desarrollo
académico, personal o social del alumno. Por otro lado, estas variables pueden ser
un elemento facilitador en la prevención de situaciones causadoras de conflicto o de

riesgo en el proceso educativo.

Escolar
6
Por tanto, hay que potenciar los ámbitos de la orientación educativa en la
realidad del centro escolar y potenciar acciones que sean relevantes para los
alumnos, profesionales y otros que de ella participan.
Ámbitos de la orientación educativa
Figura 1. Ámbitos de la orientación educativa. Fuente: elaboración propia.
El proceso de evaluación: la eficacia y efectividad de los programas
La observación del orientador es el primer indicador de la eficacia y/o efectividad de

un programa de orientación. Además de dos aspectos objeto de nuestro análisis:
 La evaluación del alcance de los objetivos.

 El diseño del caso único.
Con el fin de analizar la eficacia de los programas e intervenciones de orientación,

presentamos en la tabla 1 algunos modelos y programas que fundamentan la
organización, planificación y evaluación de la orientación educativa y que pueden
distinguirse por características y aspectos de acuerdo con el objetivo y contexto del
centro educativo.

Escolar
7
Tabla 1. Modelos para la organización, planificación y evaluación de las tareas profesionales en el
contexto de la orientación educativa. Fuente: elaboración propia.
Actualmente, muchos de los programas de intervención y orientación están

centrados en la atención a las NEE, principalmente en casos de:
 Dificultades específicas de aprendizaje.

 TDAH.
 Violencia, desmotivación y absentismo.

 Orientación educativa y profesional.
 Dificultades personales.
 Dificultades en la comunicación y el lenguaje.
 NEE.

Escolar
8
Álvarez, M. y Bisquerra, R. (1997). Los modelos de orientación e intervención

psicopedagógica. En AIDIPE (comp.), Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de
Investigación Educativa. Universidad de Sevilla.
Bisquerra, R. (1992). Proyecto docente e investigador. Universidad de Barcelona.
Bisquerra, R. y Álvarez, M. (1996). Modelos de intervención en orientación. En

Bisquerra, R. y Álvarez, M. (Coords.), Manual de orientación y tutoría. Praxis.
Molina, D. (2001). Material de Apoyo Instruccional. Curso Orientación Educativa.

Unellez.
Rodríguez, S. (Coord.) (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. PPU.
Roig, J. (1980). Fundamentos de la orientación escolar y profesional. Anaya.
Santana, L. E. (2003). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Cambian

los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Pirámide.
Vélaz de Medrano, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica. Ediciones

Aljibe.

Escolar
9
Tema 11. Evaluación
de programas de
intervención
psicopedagógica
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
11.2. Cómo evaluar los programas de intervención
psicopedagógica 4
Esquema

Escolar
2
Tema 11. Esquema
Ideas clave
Para este tema puedes leer los siguientes artículos, y también dispones de las ideas clave
Carballo, R. (1996). Evaluación de programas de intervención tutorial. Revista

Complutense de Educación, 7(1), 97-118.
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED9696120097A/17602
Méndez, J. M., & Monescillo, M. (2002). Estrategias para la evaluación de programas de

orientación. XXI, Revista de Educación, 4, 181 -202.
Los objetivos que pretendemos alcanzar con este tema son los siguientes:
 Conocer el proceso de evaluación que fundamenta la calidad a la hora de elaborar

un programa de intervención psicopedagógica.
 Identificar los aspectos que intervienen en la funcionalidad, eficacia y eficiencia en
la implementación de un programa de intervención.

Escolar
3
11.2. Cómo evaluar los programas de intervención
psicopedagógica
Accede al vídeo «Cómo evaluar los programas de intervención

psicopedagógica» a través del aula virtual.
Figura 1. Cómo evaluar los programas de intervención psicopedagógica.

Para definir el concepto de evaluación de programas de intervención

psicopedagógica, consideraremos una pregunta inicial que incide con la
preocupación de muchos profesionales: ¿Para qué y por qué evaluar los programas
de intervención y orientación psicopedagógica?
En respuesta a estas cuestiones y considerando el marco de las necesidades y de las

exigencias educativas actuales, «la necesidad de evaluar los programas de
orientación y elaborar instrumentos que permitan determinar la eficacia de los
programas y de los resultados de las intervenciones que se llevan a cabo en el
complejo mundo de la orientación viene siendo una constante preocupación en estos
últimos años para los profesionales dedicados a este campo» (Carballo, 1996).
Por «programa» se entiende toda actividad sistemática e intencional diseñada para

producir cambios esperados en los sujetos que se exponen a ella (Rodríguez, 1986;
Cabreara, 1987; Repetto, 1988; Sanz, 1990; Fernández et al., 1995, citados en
Carballo, 1996).

Escolar
4
Por tanto, presentamos algunas de las definiciones más representativas del proceso
de evaluación psicopedagógica.
Primero, facilitamos una síntesis realizada por Tejada (1999), que organiza en cuatro
bloques temáticos las innúmeras definiciones (Méndez y Monescillo, 2002).
 Definiciones que contienen especificaciones o normas sobre atributos que han de

haber conseguido los alumnos después de un proceso instructivo.
 Definiciones que centran la evaluación en la determinación del mérito o valor.
 Definiciones que afrontan la evaluación como el proceso que proporciona
información para la toma de decisiones.
 Definiciones que intentan sintetizar y aglutinar los aspectos anteriores.
Pérez (1997) define que «la evaluación de programas es un proceso sistemático,

diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa, valiosa,
válida y fiable, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base
para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del
personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra
inmerso» (p. 272).
Para Repetto (1987): «la evaluación de programas es concebida como la actividad

sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto
proporcionar el análisis de la máxima información científica sobre la que se pueda
formular un juicio de valor que apoye la subsiguiente toma de decisiones sobre dicho
programa» (p. 250). Por programa se entiende el proyecto que expone el conjunto
sistemático de actuaciones que se van a realizar para alcanzar determinados
objetivos.
Álvarez (1987) afirma que la evaluación en orientación educativa es un proceso, no

una serie de juicios sobre la conducta de los individuos, en el que se mide cualitativa
y cuantitativamente de forma continua y sistemática el impacto que un programa de
orientación tiene en un medio escolar específico.
Escolar
5
Tal vez esa última definición nos presente una metodología que permita desarrollar
un programa de intervención psicopedagógica que justifique la eficiencia y eficacia
necesarias en nuestra actualidad.
Ahora bien, considerando todo lo anterior, la evaluación de programas de

intervención psicopedagógica puede abarcar algunas características:
 Carácter procesal.
 Sistematización.
 Recogida de información.
 Valoración de los datos.
 Carácter formativo.
Evaluación de programas: metas y objetivos
En síntesis, reflejaremos el pensamiento de algunos autores al respecto de las metas

y objetivos de la evaluación de programas:
Tabla 1. Evaluación de programas. Metas y objetivos. Fuente: elaboración propia a partir de

Méndez y Monescillo, 2002.

Escolar
6
Funciones y dimensiones
El carácter funcional de la evaluación de programas es la garantía de la atención a las

necesidades y expectativas de los actores involucrados en este proceso. La calidad
del sistema o proceso se establece por medio de un conjunto de relaciones de
coherencia.
Figura 2. Funcionalidad. Fuente: elaboración propia.
Siguiendo las aclaraciones en el texto normativo de De la Orden (1992) y la exposición

anterior, la funcionalidad y dimensión cualitativa de un programa o proceso de
intervención «se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones,
apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas:
funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de
relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación o de una
institución […] concebidos como un sistema» (De la Orden, 1992 citado en Carballo,
1996).
Gade (1981) y Sanz (1990) señalan una serie de ventajas para los equipos de
profesionales encargados del diseño y elaboración de nuevos programas (Méndez y
Monescillo, 2002, p. 182):
 Recibir un constante feedback sobre el grado de efectividad del programa de

orientación.
 Poder identificar a estudiantes cuyas necesidades no están siendo satisfechas.

 Elegir y utilizar las técnicas de orientación sobre la base de su efectividad.
 Poder justificar la eliminación de actividades innecesarias.
 Disponer de una evidencia para requerir un incremento de servicios personales y
materiales para satisfacer los objetivos del programa.
Escolar
7
Para Sanz (1990) citado en Méndez y Monescillo (2002, p. 182) destaca la necesidad
de la evaluación como componente imprescindible en el diseño de todo programa,
señalando las siguientes razones (Sanz, 1990, p. 59):
 Comprobar si la función de la orientación está dando satisfacción a las necesidades

de los estudiantes.
 Servir de base para la mejora del programa.
 Tomar decisiones razonadas sobre el mismo.
 Ayudar a la comunidad educativa a estar mejor informada en su toma de
decisiones.
Modelos de evaluación de programas
En el siguiente cuadro podemos analizar el desarrollo teórico y metodológico de los

modelos de evaluación de programas.
Tabla 2. Indicadores diferenciales de los modelos de evaluación de programas educativos.

Fuente: adaptado de Castillo y Gento, 1995, p. 39.

Escolar
8
El modelo de evaluación eficientista está centrado en la tecnificación de la
enseñanza, el tipo de investigación es experimental y destaca la eficiencia como
criterio de evaluación. El profesional de la enseñanza no debe manejar únicamente
la lógica del conocimiento científico, sino que también requiere el dominio de las
técnicas, destrezas y habilidades para trasmitirlo.
Respecto al modelo humanístico, su finalidad consiste en la transformación del

contexto desde una fundamentación psicosociológica. El evaluador posee un rol de
colaborador y prevalece la idoneidad de los procesos como criterio de evaluación.
Así pues, este modelo enfatiza en el fortalecimiento de las características que hacen
más humana la tarea del profesional de la educación como el conocimiento de su
autoconcepto, autoimagen y autopercepción.
Por su parte, el modelo holístico se orienta hacia la valoración integral del individuo,
desde una fundamentación sistemática e integral, que implica analizar sus distintas
dimensiones, la interconexión entre ellas y los factores que las componen.
En este sentido, debemos ser conscientes que cada uno de los modelos se utilizan
para diferentes funciones y, por tanto, es necesario analizarlos con detenimiento
para aplicarlos dependiendo de la situación y el caso. Asimismo, en la evaluación
deben considerarse el mayor número de aspectos posibles.
Los enfoques teóricos influencian directamente en la propuesta metodológica

que se pretende llevar a cabo para el desarrollo de una evaluación de
programa.
Por tanto, intentaremos agrupar algunas sugerencias que indican y determinan

algunos de los componentes básicos para la evaluación de la calidad de un programa

de intervención. A saber:
 Contexto y necesidades.
 Metodologías aplicadas.
Escolar
9
 Diseños de evaluación.
 Técnicas de recogida de información.
 El informe de evaluación.
El cuadro siguiente es un modelo tomado de Méndez y Monescillo (2002), como

propuesta para elaborar una evaluación de programa de intervención.
Tabla 3. Propuesta para evaluación de programas (adaptación de Pérez, 1995, p. 86).

Fuente: adaptado de Méndez y Monescillo, 2002.
Atendiendo al cuadro anterior, resulta necesario hacer hincapié en las razones por
las que se debe evaluar un programa de intervención. Para ello, Castro y Pirelli
(2014) argumentan cuatro ideas clave al respecto:

Escolar
10
 Proporciona ayuda para comprender si los medios son apropiados a los objetivos
del programa o podrían mejorarse.
 Permite comparar la aportación de un programa concreto con relación a otros que
podrían utilizarse con los mismos recursos.
 Sirve para identificar si el programa está consiguiendo su propósito inicial.
 Ayuda con la identificación y el análisis de determinados aspectos no planificados
al comienzo del programa y que pueden ser tanto negativos como positivos.
Álvarez, V. (1987). Metodología de la orientación educativa. Alfar.
Álvarez, M. et al. (1991). Evaluación de Programas de Orientación. La evaluación del

contexto y del diseño. Revista de Investigación Educativa, 9(17), 49-82.
Bartolomé, M. (1990). Evaluación y optimización de los diseños de intervención.

Revista de Investigación Educativa, 8(16), 39-59.
Carballo, R. (1996). Evaluación de programas de intervención tutorial. Revista

Complutense de Educación, 7(1), 97-118.
Castillo, S. y Gento, S. (1995). Modelos de evaluación de programas educativos. En A.

Medina & L. M. Villar (Coords.) (1995), Evaluación de programas educativos, centros
y profesores. Editorial Universitas.

Escolar
11
Castro, L. y Pirelli, M. P. (2014), La importancia de evaluar los programas educativos,
en Boletín del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEEd.
De la Orden, A. (1985). Modelos de evaluación universitaria. Revista Española de

Pedagogía, 43(169-170), 521-538.
Fernández, R. (Ed.) (1995). Evaluación de programas. Una guía en ámbitos sociales,

educativos y de salud. Síntesis.
Gerler, E. R. (1976). New directions for school counselors. School Counselor, 23.
McKillip, J. (1987). Need Analysis. Tools for the Human services and Education. Sage.
Pérez, R. (1997). La evaluación de programas. En H. Salmerón (Ed.), Evaluación

educativa (pp. 111-150). Grupo Editorial Universitario.
Repetto, E. (1988). Evaluación de programas de orientación. En V. Álvarez,

Metodología de la orientación educativa (pp. 247-275). Alfar.
Repetto, E. (1994). Evaluación de programas de orientación. En Repetto, E. Rus, V. y

Puig, J., Orientación educativa e intervención psicopedagógica (pp. 879-901). UNED.
Rodríguez, M. L. (1988). Orientación educativa. CEAC.
Rodríguez, S. (Coord.) (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. PPU.
Sanz, R. (1990). Evaluación de programas en orientación educativa. Pirámide.

Sanz, R., Castellano, F. y Delgado, J. A. (Eds.) (1995). Tutoría y orientación. Cedecs Ed.
Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1989). Evaluación sistémica. Guía teórica y

práctica. Paidós/MEC.
Escolar
12
Tejada, J. (1999). La evaluación: su conceptualización. En B. Jiménez (Ed.), Evaluación
de programas, centros y profesores (pp. 25-56). Síntesis.
Valdivia, M. C. (1987). La orientación en EGB y BUP y su significación para el

profesorado de Vizcaya (Tesis doctoral). Universidad de Barcelona.
Valdivia, M. C. (1992). La orientación y la tutoría en los centros educativos. ICE

Universidad de Deusto, Ed. Mensajero.

Escolar
13
Tema 12. Propuesta
de un programa de
intervención
psicopedagógica
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
12.2. Elaboración de un programa de intervención
psicopedagógica 4
Esquema

Escolar
2
Tema 12. Esquema
Ideas clave
Ramírez, L. A. y Henao, G. C. (enero, 2011). Modelo de intervención psicopedagógica

encaminado al desarrollo de aspectos emocionales, cognitivos y conativos. International
Journal of Psychological Research, 4(1), 29-39. Disponible en la Biblioteca Virtual UNIR.
En este tema es necesario que consideremos los puntos siguientes para la concreción
de la propuesta del programa y el análisis de los artículos de estudio:
 Realizar una investigación acerca de los programas de intervención

psicopedagógica aplicados en el contexto escolar.
 Análisis de la realidad profesional y necesidades del centro al que se pretende
direccionar el programa.
 Análisis de las propuestas y programas con respecto a las actividades del centro.
 Reflexión-acción de los programas investigados en el contexto de la práctica
educativa.
 Considerar las competencias y habilidades que se pretende que los estudiantes
y/o alumnos adquieran durante la aplicación del programa.

 Concebir una propuesta de evaluación del programa como prospectiva futura.

Escolar
3
Los objetivos del tema son:
 Reconocer la práctica profesional en la propuesta de elaboración de un programa

de intervención psicopedagógica.
 Diseñar un programa de intervención psicopedagógica a partir de la práctica
profesional y las necesidades educativas.
 Aplicar las teorías, técnicas y los factores estudiados en el curso para la efectividad
en la implementación del programa que se pretende elaborar.
12.2. Elaboración de un programa de intervención

psicopedagógica
Accede al vídeo «Elaboración de un programa de intervención

psicopedagógica» a través del aula virtual.
La elaboración de un programa de intervención psicopedagógica implica poner en

práctica los conocimientos básicos para la acción profesional, que debe trabajar en
el sentido de contribuir para la mejora de la calidad y el desarrollo de los alumnos.
Para la ejecución de esta actividad, el profesional deberá fundamentarse en los

conocimientos teóricos que se han establecido anteriormente y profundizar en las
técnicas de actuación de acuerdo con la actualidad, las necesidades y el ámbito del
centro educativo, además de considerar las reflexiones y bibliografía recomendada.
Se deben garantizar en la elaboración del programa los componentes básicos que

aquí se estructuran:

Escolar
4
Figura 1. Elaboración de un programa de intervención psicopedagógica.
Pérez, L. y Castelo, A. (1998). Un programa de intervención para alumnos de altas

capacidades en la ESO. FAISCA: Revista de Altas Capacidades, 6, 136-158.
Repetto, E. (1994). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. UNED.
Vélaz de Medrano, M. C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica:

Concepto, modelos, programas y evaluación. Aljibe.

Escolar
5

Atención Psicoeducativa A Las Necesidades Educativas Especiales en El Contexto Escolar

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Maestría en Psicopedagogía

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para este tema puedes leer los siguientes textos:

Warnock, M. (1987). Encuentro sobre necesidades educativas especiales. Revista de

Además, también dispones de las ideas clave.

Con este tema pretendemos conseguir los siguientes objetivos:

 Reflexionar acerca de los constructos que definen necesidades educativas

A lo largo del tema analizaremos tres puntos fundamentales para la comprensión,

 El contexto histórico que fundamenta la actualidad.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

Accede al vídeo «Breve histórico» a través del aula virtual.

El contexto histórico de la atención psicoeducativa tal como la concebimos hoy está

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

Las siguientes décadas, la psicología escolar está vinculada con el enfoque en la

A continuación, se presenta un breve recorrido de la evolución de la educación

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

1.3. Marco legislativo

Accede al vídeo «Marco legislativo» a través del aula virtual.

Los marcos normativos internacionales contemplan la relevancia de la educación

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

«las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus

«Los derechos de los estudiantes con discapacidad de ser educados en sus

Haciendo una comparativa entre ambos organismos, se aprecia un importante

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

La Guía para Asegurar la Inclusión y la Equidad en la Educación, publicada por la

 Valorar la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes,

 Alcanzar un entendimiento común de que los sistemas educativos más

 Movilizar a los actores claves del sistema educativo y de la comunidad para

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

Según la ONU (2016), la inclusión educativa ha de ser entendida como:

 Un derecho humano fundamental para todos los estudiantes. En particular, la

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

1.4. Delimitación conceptual

Accede al vídeo «Delimitación conceptual» a través del aula virtual.

Concluyendo el análisis histórico y legislativo, estudiaremos el marco conceptual al

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

Teóricos, estudiosos y el contexto legislativo han concebido una infinidad de

Aquí expondremos lo que se entiende por NEE según el Informe Warnock y

Hándicap en el contexto educativo se dice:

«(3.5) Una inhabilidad o dificultad significativa constituye un handicap

En consecuencia: «(3.6) Es imposible establecer un criterio preciso para definir lo que

Siguiendo la línea de análisis, expondremos también algunas de las críticas al

Vlachou (1999) sitúa complejidad y contradicciones del término:

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

Ainscow (2001) reclama planteamientos más inclusivos al término:

 El desarrollo de asociaciones que defienden el derecho de las personas con

En la siguiente tabla se recogen las ideas principales del enfoque tradicional de

Tabla 3. Enfoque tradicional de la educación especial y enfoque inclusivo. Fuente: adaptado de

La educación especial «se orienta hacia la gestión de espacios inclusivos, la

La inclusión, desde la Declaración de Salamanca, se considera un principio rector que

En la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto

 Los sistemas educativos deben ser diseñados y aplicados teniendo en cuenta

 Se deben potenciar las escuelas ordinarias de orientación integradora, ya que

 Se apela a los gobiernos y comunidad internacional a velar por el cumplimiento

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

1.5. Referencias bibliográficas

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea.

Duk, C. y Murillo, F. J. (2018). El mensaje de la educación inclusiva es simple, pero su