Ideas Claves Innovacion y Modelos Educativos

Maestría en Liderazgo y Dirección de Centros
Educativos
Innovación y Modelos
Educativos
Tema 1. Sistemas
educativos
innovadores y
éxito escolar
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
1.1. ¿Cómo estudiar este tema? 3
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.2. Panorama de la educación y claves del éxito

escolar 4
1.3. Sistemas educativos internacionales: claves para
el éxito escolar 9
1.4. Sistema educativo español: retos de futuro 14
1.5. Referencias bibliográficas 16
Esquema
Innovación y Modelos Educativos

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Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Accede al vídeo «Estudiar el tema 1» a través del aula virtual.
Para estudiar este tema dispones de las ideas clave desarrolladas en estos apuntes.
Además, puedes leer el artículo: Gripenberg, M. y Lizarte, E. J. (2012). El sistema

educativo de Finlandia y su éxito en la prueba PISA. Journal for Educators, Teachers and
Trainers, 3(1), 14-24.
En este tema abordaremos conocimientos básicos para evaluar la necesidad de

innovación educativa, concepto clave que se desarrollará a lo largo de la asignatura.
El objetivo principal del tema es mostrar la necesidad de innovación educativa a
través del análisis de diferentes claves de éxito escolar y sistemas educativos
internacionales que hoy en día son un referente por sus buenos resultados de
rendimiento escolar. Para ello, analizaremos tres aspectos fundamentales:
 En primer lugar, definiremos y analizaremos los factores relacionados con la

noción de éxito escolar, analizando su definición y destacando la importancia de
las variables escolares e institucionales que la conforman.
 En segundo lugar, revisaremos los aspectos más relevantes referidos a los mejores
sistemas educativos internacionales.
 Por último, analizaremos los principales problemas del sistema educativo español
con el objetivo de plantear posibles soluciones a los retos educativos actuales.
Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

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Tema 1. Ideas clave
1.2. Panorama de la educación y claves del éxito
escolar
Accede al vídeo «Éxito escolar» a través del aula virtual.
El acceso a una educación de calidad y los resultados educativos obtenidos en ella

constituyen herramientas indispensables para el fomento de la movilidad social y la
eliminación de las desigualdades existentes. El nivel educativo debe ser entendido
como un indicador directo del nivel de competencia del denominado capital humano,
elemento crucial en el desarrollo económico, cultural y social de cualquier país
(European Comission, 2018).
El informe Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE 2018 nos indica que el

porcentaje de población adulta española sin titulación de Educación Secundaria es de
un 43 %, con una incidencia del 34 % entre los jóvenes con edades comprendidas
entre los 25 y los 34 años; esto dobla la media de los países de la OCDE, situada en
torno al 15 % (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2018).
A pesar de los esfuerzos por mejorar la calidad de los sistema educativos, países como
España, Portugal, México o Brasil siguen estando a la cola respecto a otros países de
la OCDE como Reino Unido, Alemania y Finlandia.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 1. Nivel de formación de la población adulta (25-64 años) (2017). Fuente: MECD, 2017, p.10.
Ante este panorama de la educación a nivel internacional, marcado por altas tasas de
abandono escolar temprano, debemos plantearnos varios interrogantes: ¿qué se
considera éxito escolar?, ¿qué claves lo definen?, ¿se puede hablar de éxito escolar
sin equidad educativa?
La noción de éxito escolar debe ser entendida desde una perspectiva

multidimensional. La excelencia educativa no debe ser medida como un estándar
único, pues debemos atender a la diversidad y variedad de los itinerarios educativos
existentes. Del mismo modo, no se puede hablar de un sistema educativo de calidad
si este no va de la mano de un acceso igualitario a la formación en aras de garantizar
una educación personalizada e inclusiva.
Sin duda, los cambios sociales están generando múltiples situaciones que inciden de
manera directa en el éxito o el fracaso escolar (Bellver, 2013). Entre las nuevas
demandas escolares, debemos hacer alusión a la necesidad de afrontar la carente
educación en valores, los problemas atencionales derivados de la sobreexposición a

los dispositivos multimedia, el uso inadecuado de las TIC, la desmotivación y la
violencia presente en las aulas (Marchesi et al., 2003).

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Tema 1. Ideas clave
García-Martínez (2012) propone cuatro variables fundamentales asociadas al éxito
escolar:
 Las variables personales: aptitudinales, actitudinales y emocionales (motivación,

autoconcepto y autoestima).
Figura 2. Variables personales. Fuente: elaboración propia.
 Las variables familiares: de carácter relacional-afectivo, expectativas familiares,

marcos culturales de referencia, apoyo o estímulo al progreso en los estudios y las
condiciones laborales de los padres o tutores.
 Las variables sociales: cultura contextual, estrato social imperante en el entorno,

sociolingüísticas, macrogrupos de referencia, microgrupos o tribus urbanas.
 Las variables escolares e institucionales: el potencial del sistema educativo, el

ajuste de la selección cultural del currículo escolar a las necesidades de la
población y de la sociedad en general, el marco real de autonomía pedagógica y
organizativa que ofrece la Administración a los centros, la formación, selección,

valoración e implicación de sus docentes y la formación, selección, valoración e
implicación de sus directivos.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 3. Variables fundamentales asociadas al éxito escolar. Fuente: elaboración propia.
Los autores proponen que, aunque las variables presentan una naturaleza sistémica
e influyen unas sobre otras, tradicionalmente el análisis del éxito escolar se ha
centrado principalmente en las variables personales, familiares y sociales, prestando
poca atención al papel desempeñado por el propio sistema educativo.
Según García-Martínez (2012), esta variable es una de las más importantes para
analizar el éxito escolar, en la medida que afecta y transciende el impacto del resto
de variables asociadas al éxito escolar. Por ejemplo, las evaluaciones PISA
(Programme for International Student Assessment) de la OCDE se centran en este
aspecto, evaluando los resultados de diferentes sistemas educativos y ofreciendo
datos que permiten la comparación y extracción de claves para la mejora de la
calidad educativa en diferentes países.
Considerar el análisis de las variables escolares e institucionales para analizar claves

que permiten incrementar el éxito escolar y prevenir el abandono escolar temprano
implica necesariamente contemplar que el centro escolar es el contexto o unidad
básica para la mejora del sistema educativo.
El centro escolar, como institución social, tiene como metas básicas preparar
a los alumnos para su integración efectiva y desarrollo en la sociedad y la
compensación de desigualdades como condicionante para alcanzar el éxito
escolar.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 4. Metas del centro escolar como unidad de mejora educativa. Fuente: elaboración propia.
Sin duda alguna, la capacitación y calidad del cuerpo docente juegan un papel
fundamental en el éxito escolar. Para ello, es imprescindible reconocer socialmente
su labor y promover la excelencia. La implementación de mejoras en las políticas
docentes repercute de manera efectiva en la calidad (resultados) de los sistemas
educativos (Araujo et al., 2016).
Si atendemos a las últimas estadísticas, los sistemas educativos con mejores

resultados académicos son aquellos que precisamente poseen los docentes mejor
formados y más respetados (Banco Mundial, 2018).
Del mismo modo, el informe McKinsey demuestra que las medidas encaminadas a
elevar las inversiones económicas o conceder mayor autonomía a los centros no
gozan de tanta efectividad como se piensa (Enkvist, 2010, p. 51).
Para ampliar el estudio de este apartado, puedes leer el artículo: Feito, R. (2009). Éxito
escolar para todos. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 131-151.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3037643

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Tema 1. Ideas clave
1.3. Sistemas educativos internacionales: claves
para el éxito escolar
Accede al vídeo «Claves para el éxito» a través del aula virtual.
El análisis referente del éxito escolar y la calidad educativa es necesario para alcanzar
el cambio y la mejora de los modelos de enseñanza actuales.
Según el último informe publicado por el grupo editorial Pearson, los cinco mejores
sistemas educativos del mundo son: Corea del Sur, Japón, Singapur, Hong Kong y
Finlandia (Fallon y Barber, 2014).
Los países asiáticos se caracterizan por su importante apuesta inversora en el área de

educación. En el caso de Corea del Sur, invierte un 7,7 % del PIB, cifra muy superior
a la media del resto de países. Las familias también contribuyen notablemente en la
educación de sus hijos, pues la mayor parte de los estudiantes coreanos asisten a
clases particulares. Esto también se observa en Japón, donde se habla de un sistema
paralelo de enseñanza privada en horario extraescolar denominado «juku» (Wilk,
2017, p. 104).
Entre los aspectos positivos más reseñables del sistema educativo de Corea del Sur
podemos destacar:
 Uniformidad pedagógica: seguimiento de un mismo currículo y mismos

materiales educativos.
 Fuerte alianza entre padres y profesores basada en el respeto y la ayuda mutua.

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Tema 1. Ideas clave
 La ética confuciana encargada de inculcar valores que se han visto reflejados en
la educación tales como el trabajo duro, un alto nivel de aspiración educativa,
cooperación y lealtad al grupo.
Los sistemas asiáticos comparten elementos comunes. En todos ellos la disciplina y

la presión social sobre los estudiantes ejercen un papel relevante. Sus sistemas
educativos están fundamentalmente enfocados a la obtención de altas calificaciones
en pruebas estandarizadas.
Del mismo modo, la figura del docente goza de un gran prestigio social. El ejemplo
más significativo lo encontramos en Singapur, donde los candidatos a ejercer la
docencia en el sistema público deben pasar unas rigurosas y exigentes pruebas, así
como una constante supervisión por parte del National Institute of Education (Wilk,
2017, p. 107).
Respecto a los países europeos, Finlandia se presenta como líder indiscutible debido
a las altas puntuaciones obtenidas en las pruebas PISA, fundamentalmente en
aquellas referidas a la comprensión lectora, así como por la continua innovación a la
hora de aplicar metodologías didácticas.
A diferencia de los sistemas educativos asiáticos, el sistema finlandés no está

enfocado a la superación de unas pruebas académicas, sino que ofrece a sus
estudiantes una educación integral con la finalidad de formarlos de manera
holística.
Es necesario analizar qué variables relacionadas con la organización y gestión de su

sistema educativo pueden aportar luz para explicar su buen funcionamiento y sus
altas tasas de éxito escolar.
En Finlandia, la escuela ocupa el centro de la comunidad y contribuye a la

configuración de la identidad de sus miembros. El sistema finlandés se basa en la
creencia de que el conocimiento se encuentra fuera del aula. Esto explica por qué

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Tema 1. Ideas clave
sus estudiantes solo pasan cuatro horas al día recibiendo clases y el resto del tiempo
lo invierten en actividades extraescolares de índole diversa (Giménez, 2009).
Por otro lado, el ingreso al sistema educativo es muy tardío, ya que los niños inician
su educación formal entre los seis o siete años. A diferencia de los países asiáticos,
las ratios en Finlandia suelen ser muy bajas (entre quince y veinte estudiantes por
clase).
Otro de los aspectos más relevantes es la estabilidad de las políticas educativas en

las últimas tres décadas, lo que ha permitido una consolidación de las reformas
aplicadas y una implementación de mejoras con base en las demandas de cada época,
sin injerencias por parte de las distintas ideologías políticas. Por otro lado, no existe
la educación privada, lo que hace que todos los esfuerzos gubernamentales se
concentren en un objetivo común, garantizando la igualdad de oportunidades.
Gripenberg y Lizarte (2012) destacan que el informe PISA ha señalado que aquellos
países que han alcanzado un buen rendimiento y al mismo tiempo un reparto
equitativo de oportunidades de aprendizaje permite establecer metas para la mejora
de los sistemas educativos de otros países.
El éxito finlandés se sustenta en los siguientes puntos:
 Igualdad de oportunidades para estudiantes con diferente residencia, sexo,

situación económica, ambiente cultural o lingüístico.
 Extensión de la educación obligatoria que se refleja en una educación básica que

se extiende entre los siete y los dieciséis años. Además, los alumnos no se
disgregan en diferentes centros según su capacidad.
 Alta cualificación docente. El acceso a la carrera de pedagogía es muy exigente.

Todos los docentes deben cursar un máster de especialización. Por otro lado, la

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Tema 1. Ideas clave
formación permanente es obligatoria, pues dedican dos horas semanales a
formación continua.
 Orientación escolar para estudiantes con necesidades específicas de apoyo

educativo y líneas de currículo alternativas. Además, se han desarrollado
sistemas de atención temprana.
 La evaluación de centros y alumnado recibe un alto apoyo de la Administración

con el objetivo de disponer de información útil para ayudar a los centros escolares
y los estudiantes. Sin embargo, en el nivel de la enseñanza básica no se establecen
evaluaciones ni inspecciones que permitan clasificar a los centros.
 La sociedad finlandesa valora muy positivamente la educación, existe un alto

consenso sobre las políticas educativas y la población alcanza un nivel de
educación elevado con respecto a otros países.
 Sistema educativo flexible. La Administración educativa establece las leyes (las

finalidades del currículo). Los municipios son los encargados de concretarlo, pero
los centros educativos y los profesores tienen mucha independencia para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Se construyen redes para la cooperación entre la Administración, entre centros y

entre otros actores sociales y los centros, facilitando el apoyo desde la
Administración educativa a los centros y profesores.
 El aprendizaje se concibe desde una perspectiva activa y orientada a los

estudiantes.
Además de estos factores, un aspecto clave para el éxito escolar que se ha logrado
en Finlandia ha fomentado un buen liderazgo como clave promotora de la calidad del
sistema educativo: los líderes como impulsores del cambio y la mejora (Sahlberg,
2006). Se ha elevado el papel del liderazgo y de los directores educativos:

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Tema 1. Ideas clave
 Su contratación se basa en criterios de excelencia (formación).
 Son los principales responsables y promotores de la formación del profesorado

de los centros que dirigen.
 Procuran la cooperación entre centros frente a la competición como estrategia

fundamental para la mejora educativa.
Estas características de los directores educativos, junto con la elevada formación de

los profesores y su alta valoración por parte de la sociedad, han generado una
situación de confianza en la educación que ha propiciado la implicación de todos los
miembros de la comunidad educativa.
Figura 5. Bases y factores del éxito escolar en Finlandia. Fuente: elaboración propia.
Como plantean García Ruiz y Arechavaleta (2011), la innovación, los cambios o

reformas no son sinónimo de éxito educativo. Por lo tanto, surge una pregunta clave:
¿hacia dónde se dirige el sistema educativo y qué retos enfrentan los directores de
centros educativos para garantizar este objetivo?


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Tema 1. Ideas clave
1.4. Sistema educativo español: retos de futuro
Accede al vídeo «Retos de futuro» a través del aula virtual.
El análisis del sistema educativo español debe invitar, en primer lugar, a una profunda
reflexión sobre la noción de éxito, sin caer en el error de supeditarlo de manera
exclusiva a los resultados obtenidos en una prueba académica. Aunque las pruebas
PISA constituyen un macroestudio evaluativo de carácter internacional, no debemos
olvidar que estas presentan muchas limitaciones desde un punto de vista cualitativo
(Fernández-Cano, 2016).
Por otro lado, deberíamos reflexionar sobre el sentido propio de la escuela como
lugar donde se fomente la valía intelectual y se dote a los individuos de las
capacidades necesarias para vivir en sociedad; una sociedad donde la intelectualidad
es rechazada y el concepto de talento se ha visto pervertido hasta extremos
insospechados.
Para entender de manera global la situación del sistema educativo español es

necesario analizar brevemente las problemáticas presentes. En primer lugar, la
educación no es tratada como una cuestión de Estado, siempre se ha
instrumentalizado por parte de los partidos políticos, siendo incapaces de llegar a un
consenso. En el caso español, debemos además tener en cuenta que las
competencias en materia de educación están transferidas a las comunidades
autónomas, lo que genera aún una mayor fragmentación del escenario educativo.
Otro de los aspectos es la excesiva burocratización a la que se ven sometidos los

profesionales de la enseñanza, lo que les resta tiempo para las labores propiamente
docentes. Por otro lado, existen graves deficiencias a la hora de formar, seleccionar
y evaluar a los futuros educadores.

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Tema 1. Ideas clave
A pesar de todas estas dificultades, nuestro sistema educativo tiene algunas
fortalezas destacables. Según el último informe de la OCDE, ha sido un gran sistema
integrador de población estudiantil inmigrante, llegando a alcanzar entre el 10-15 %
de alumnos de procedencia extranjera en comunidades autónomas como Madrid,
Cataluña y La Rioja (Fernández, 2016).
García-Perales, García-Perales y Abellaneda (2008) plantean que se pueden extraer

una serie de principios que pueden inspirar mejoras para el sistema educativo
español y, por tanto, establecer una serie de retos de futuro:
 Reducir las demandas de evaluación: incrementar el énfasis en las actividades y

minimizar la importancia de las notas para evitar tensiones contraproducentes. De
esta manera, se centraría el foco en el aprendizaje en sí mismo, siendo las
calificaciones un elemento secundario. Por otro lado, sería necesario que la
evaluación fuera bidireccional y sirviera para introducir mejoras continuas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Instaurar medidas organizativas relacionadas con la promoción, itinerarios

educativos, ratios, refuerzo, escolarizaciones, atención a la diversidad, mayor
control de la inspección, disminuir la «burocracia» de los centros, etc.
 Fomentar la adquisición de competencias clave. Es fundamental huir de

concepciones sesgadas respecto a las competencias. Estas no solo responden a las
necesidades del mercado laboral, sino que deben ser vistas como capacidades
únicas que los individuos tienen de aprender y resolver problemas; constituyen
herramientas necesarias para acceder a los contenidos, procesarlos y crear
conocimiento.
 Mayor flexibilidad, adecuación y diversidad en el currículo, optando por reducir

la densidad y reiteración de los contenidos, priorizando la correcta asimilación y
reflexión sobre los mismos.

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Tema 1. Ideas clave
 Mejorar las condiciones profesionales del profesorado y fomentar el prestigio
social de los docentes.
 Aumentar la dotación presupuestaria en materia de educación. Es importante

considerar, tal y como proponen los autores, que disponer de muchos medios no
garantiza inequívocamente el éxito escolar.
En resumen, lograr el equilibrio social y económico, una población con alto

nivel educativo y con sus necesidades fundamentales satisfechas empieza en
la escuela y, a su vez, empuja el sistema educativo, con lo que incrementa la
predisposición de profesores y estudiantes a esforzarse.
Accede al vídeo «Resumen del tema 1» a través del aula virtual.
1.5. Referencias bibliográficas
Araujo, M. C., Carneiro, P., Cruz-Aguayo, Y. y Schady, N. (2016). Teacher quality and
learning outcomes in kindergarten. The Quaterly Journal of Economics, 131(3),
1415-1453.
Banco Mundial (2018). World Development Report: Learning to Realize Education’s

Promise. World Bank.
Bellver, I. (2013). Cómo ayudar a los hijos e hijas a obtener éxito escolar. CEAPA.
Enkvist, I. (2010). El éxito educativo finlandés. Bordon, 62(3), 49-67.

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Tema 1. Ideas clave
European Commission/EACEA/Eurydice (2018). Teaching Careers in Europe: Access,
Progression and Support. Eurydice Report. Publications Office of the European Union.
Fallon, J. y Barber, M. (2014). The learning Curve 2014. Pearson.
Fernández-Cano, A. (2016). Una crítica metodológica de las evaluaciones PISA.

Relieve, 22(1). https://www.uv.es/RELIEVE/v22n1/RELIEVEv22n1_M15.pdf
Fernández, M. (2016). Es el profesorado el que no reconoce al profesorado.

Cuadernos de Campo, 23(2). https://politikon.es/2016/02/23/es-el-profesorado-el-
que-no-reconoce-al-profesorado/
García, M. J. y Arechavaleta, C. (2011). ¿Cuáles son las razones subyacentes al éxito

educativo de Corea del Sur? Revista española de educación comparada, 18, 203-224.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3647993
García-Perales, R., García-Perales, R. y Abellaneda, C. (2008). ¿Qué son los informes

PISA? ¿Qué tiene de espacial es sistema educativo de Finlandia con respecto al
nuestro? Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 23, 199-210.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3003496
Giménez, F. (2009). El bosque educativo finlandés. Algunas claves del éxito de

Finlandia en Pisa. Cuadernos del Pensamiento Político, 23.
Marchesi, A., Hernández, C. (2003). El fracaso escolar. Una Perspectiva Internacional.

Alianza.
MECD (2018). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2018 (Informe

español). Gobierno de España.
http://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:2cba4aaa-4892-40d7-ac8b-
00efbc95b8a2/Panorama%20de%20la%20Educacion%202018_final.pdf

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Tema 1. Ideas clave
OCDE (2014). Resultados de PISA 2012 en Foco: lo que los alumnos saben a los 15
años de edad y lo que pueden hacer con lo que saben.
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf
Sahlberg, P. (2006). Subiendo el listón: ¿Cómo responde Finlandia al doble reto de la

educación secundaria? Profesorado: Revista de currículum y formación del
profesorado, 10(1). https://www.ugr.es/~recfpro/rev101ART4.pdf
Vélez, E. y Chi, J. (2018). La enseñanza para el éxito. Políticas docentes en Shanghái y

lecciones para América Central. Diálogo Interamericano.
VV. AA. (2016). La Educación en España: El horizonte 2020. FAD.
Wilk, K. (2017). The best educational systems in the world on example of European
and Asian countries. Holística, 8(3), 103-115.

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Tema 1. Ideas clave
Tema 2. El
concepto de
innovación
educativa en la
sociedad actual
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
2.2. La sociedad de la información y las nuevas
demandas en innovación educativa 4
2.3. Innovación en educación 8
2.4. La innovación como proceso 10

2.5. Contenidos y niveles de la innovación 12
2.6. Tipos de innovación en el centro escolar 14
2.7. Retos y problemas respecto a la innovación
educativa 16
Esquema

2
Tema 2. Esquema
Ideas clave

Para estudiar este tema dispones de las ideas clave desarrolladas en estos apuntes.
Además, puedes leer las páginas 35-81, correspondientes al capítulo II «La innovación
como proceso», del libro: Zabalza, M. A. y Zabalza, M. A. (2012). Innovación y cambio en
las instituciones educativas. Homo Sapiens Ediciones. Disponible en la Biblioteca Virtual
de UNIR.
Como ya hemos visto, existe una necesidad creciente de innovación educativa. En

este tema profundizaremos en la definición y comprensión del concepto e
implicaciones de la innovación educativa en la sociedad actual del conocimiento o
de la información. El objetivo principal del tema es proporcionar un conocimiento
completo sobre el concepto de innovación educativa y sus diferentes características
y dimensiones. Por tanto, el tema se desarrolla en los siguientes apartados:
 Las características de la sociedad actual de la información y la necesidad de nuevos

modelos de escuela.
 El concepto de innovación educativa, sus componentes y las diferencias entre qué
es y qué no es innovación educativa.
 La aplicación de las innovaciones educativas como un proceso.
 Los diferentes contenidos y niveles de la innovación educativa para analizar su

eficacia.
 Los diferentes tipos de innovación en función de diferentes criterios para su
clasificación.

3
Tema 2. Ideas clave
 Por último, examinaremos los posibles retos y problemas respecto a la innovación
educativa.
Los contenidos del tema facilitan un conocimiento básico para que los directores
educativos orienten la gestión y la realización de propuestas de innovación docente
y educativa.
2.2. La sociedad de la información y las nuevas

demandas en innovación educativa
Accede al vídeo «Por qué innovar» a través del aula virtual.
La sociedad actual, también denominada sociedad del conocimiento o de la

información, se caracteriza principalmente por los rápidos cambios culturales que se
suceden y por el amplio acceso a todo tipo de contenidos (García, 2011).
Estos cambios repercuten en los procesos cognitivos, así como en las formas de
aprender e interactuar con la realidad que nos rodea. Dicha realidad ha sido definida
mediante la noción de «liquidez», haciendo alusión a la inconsistencia del mundo
actual, acuciado por graves carencias en la educación en valores, la inteligencia
emocional y el pensamiento crítico (Bauman, 2016).
Según Terrazas y Silva (2013) existe una contradicción entre sabiduría y
conocimiento, entre desarrollo tecnológico y bienestar social. No sabemos si se debe

a una falta de capacidad o de interés para desarrollar estrategias de bienestar común
y lograr un óptimo desarrollo integral de los individuos.

4
Tema 2. Ideas clave
Estos incesantes cambios implicarían redefinir la metodología usada a diario en las
aulas. La apuesta por la nueva pedagogía no implica un rechazo frontal a la pedagogía
tradicional. Sin embargo, es evidente que debemos centrar la enseñanza actual en la
búsqueda del conocimiento a través de la indagación, la curiosidad y la imaginación.
Por tanto, el sistema educativo debe implementar políticas innovadoras destinadas a
promover la comprensión básica del mundo y desarrollar los distintos procesos de
pensamiento entre los alumnos (OCDE, 2015).
Bernal (2000) plantea una serie de variables que permiten analizar los diferentes
ámbitos de la sociedad relacionados con la educación:
 Multiculturalismo: la multiculturalidad en las aulas como resultado directo de los

continuos flujos migratorios supone un gran desafío a la hora de implementar
medidas en aras de resolver los problemas de aprendizaje debidos, entre otros
factores, a las dificultades en la adquisición de una nueva lengua; tratando al
mismo tiempo de minimizar los denominados choques culturales. Por otro lado,
las políticas inclusivas adolecen de homogeneización. A esta circunstancia
debemos añadir la falta de capacitación docente en materia intercultural
(Eurydice, 2004).
 Globalización: ha tenido un impacto muy profundo en los sistemas educativos de

todo el mundo pero particularmente en aquellos pertenecientes a países en vías
de desarrollo. La globalización ha creado una nueva trampa de pobreza, tendiendo
a concentrar nuevamente la riqueza, el conocimiento y el poder en una minoría
privilegiada (Macleans y Majhanovich, 2016).
 Generación Z: la nueva generación de estudiantes, denominada generación Z, está

constituida por aquellas personas nacidas entre 1995 y 2015. Son considerados
«nativos digitales», término acuñado por Prensky. Estos alumnos procesan la
información y piensan de forma diferente debido al cambio producido en los
denominados patterns thinking o patrones de pensamiento (Prensky, 2001).

5
Tema 2. Ideas clave
Los alumnos actuales tienen nuevas demandas y el modelo de explicar, escuchar,
examinar y puntuar no puede seguir siendo el único modelo educativo. Los
alumnos pertenecientes a esta generación aprenden a través de la interacción.
Para ello, es necesario una disposición favorable, una planificación de las tareas
correspondientes, gozar de mayor autonomía e incrementar su capacidad de
autoevaluación. De esta forma se conseguiría que el alumnado fuese capaz de
regular y controlar el ritmo de su propio aprendizaje.
 Formación permanente: los contenidos deben estar dotados con un enfoque

práctico e interrelacionado, lo que conlleva un cambio en la forma de concebir y
plantear el currículo. El aprendizaje a lo largo y ancho de la vida se ha convertido
en una necesidad a la que dar respuesta. La aceleración del conocimiento y su
carácter complejo y diversificado conduce al desarrollo indiscutible de nuevas
competencias. Por otro lado, el acceso a los contenidos ya no se restringe a las
escuelas, lo que ha cuestionado la jerarquía curricular impuesta por los centros
educativos (Dussel, 2014).
Los profesores como «conductores de alumnos» en lugar de «transmisores de

contenidos». El papel del docente es trascendental, pues le corresponde
sensibilizarse hacia las nuevas formas de enseñar, convirtiéndose en un facilitador o
mediador del aprendizaje. Sus tareas se diversifican. En primer lugar, debemos
destacar su labor planificadora. Para ello, debe visualizar la clase (conocer el estado
de partida y el estado meta). Por otro lado, debe estimular al alumnado para ir más
allá de los contenidos explicados, cuestionando y ponderando la información
expuesta durante las clases. Por tanto, el docente debe aspirar a comportarse en el
aula como un pensador abierto, encargado de estimular el espíritu crítico y la cultura
de apoyo y cooperación entre los alumnos (Escorcia, 2013).
Finalmente, debe transferir y evaluar los resultados del aprendizaje. Según Fainholc,
Nervi, Romero y Halal (2015), las nuevas funciones del docente se pueden resumir
en:

6
Tema 2. Ideas clave
 Mediación del aprendizaje: el docente debe emplear estrategias didácticas de
carácter flexible, orientadas al fomento del aprendizaje significativo.
 Enseñanza enfocada a la comprensión: la función del docente es la de invitar a
pensar y reflexionar para desarrollar un pensamiento amplio y variado entre sus
alumnos.
 Aprendizaje significativo: el aprendizaje se construye desde la experiencia,
contrastando con los propios pares los resultados pedagógicos de su quehacer
cotidiano en el aula.
Figura 1. Características de la sociedad actual que requieren una nueva concepción de escuela.
Fuente: elaboración propia.
Entre los retos más destacables estaría la reflexión sobre las posibilidades que las
nuevas tecnologías y la neuroeducación ofrecen para el crecimiento integral del
alumno, contemplando la educación desde tres enfoques:

7
Tema 2. Ideas clave
 Visión emocional: enseñar a regular, identificar y gestionar las emociones.
 Visión humanística: potenciar el pensamiento crítico y la introspección.
 Visión ética: fomento de valores y formación ciudadana.
2.3. Innovación en educación
Accede al vídeo «Innovación educativa» a través del aula virtual.
Existen diversas aproximaciones al concepto de innovación educativa. Todas ellas

coinciden en destacar que el origen de la innovación se encuentra en diagnosticar
situaciones, problemas o conflictos en el ámbito educativo para proponer
soluciones a los mismos. Así, una de las definiciones más establecidas plantea que la
innovación educativa se entiende como:
«Conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,

mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes» (Carbonell, 2005, p. 11).
Desde esta perspectiva se puede considerar que la innovación educativa encierra un

componente objetivo y un componente subjetivo asociado al cambio (Vogliotti y
Macchiarola, 2003).
 El ámbito objetivo contempla las prácticas educativas que se pretenden

transformar: contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales
curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.

8
Tema 2. Ideas clave
 El ámbito subjetivo se centra en el cambio de las representaciones y teorías
implícitas de los profesionales de la educación.
La eficacia de las innovaciones educativas dependerá en gran medida de la forma en

que los diferentes implicados en el proceso educativo interpreten, redefinan, filtren
o establezcan los cambios propuestos.
Profundizando en el concepto de innovación educativa propuesto por Carbonell

(2005) se debe tener presente que:
 Innovar no va asociado inequívocamente a los procesos de reforma educativa.

Asimismo, las reformas no siempre tienen la intención de innovar e incluso llegan
a dificultar este proceso.
 Innovar no es equivalente a modernizar la escuela.
En este contexto de delimitación conceptual de la innovación educativa resulta por

tanto necesario seguir indagando sobre qué es innovación y qué no es innovación.
Según Zabala y Zabala (2012), diferentes aspectos se pueden considerar como no

representativos de la innovación educativa:
 Innovar no es solo hacer cosas distintas, sino lograr nuevos y mejores resultados.
 Innovar no es estar siempre cambiando: se trata de introducir procesos

innovadores que permitan asentar prácticas.
 Innovar no es dar cumplimiento formal y burocrático a los requisitos de la

Administración educativa.

9
Tema 2. Ideas clave
Las características que sí se atribuyen a la innovación son:
 Innovar es introducir cambios justificados: la importancia de las innovaciones

reside en que son intencionadas y razonadas.
 Innovar es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio profesional: la

apertura, la actualización y la mejora de la calidad.
Figura 2. ¿Qué es y qué no es innovación educativa? Fuente: elaboración propia.
En definitiva, el objetivo de toda innovación es la mejora de la calidad educativa, y

esta mejora no se reduce a cambios puntuales, sino que requiere un proceso
continuo como se expondrá a continuación.
2.4. La innovación como proceso

Accede al vídeo «Proceso de innovación» a través del aula virtual.
La innovación educativa se configura como un conjunto de decisiones que la

determina como proceso intencional que se desarrolla en una secuencia (fases).

10
Tema 2. Ideas clave
Zabala y Zabala (2012) parten de las fases propuestas por Fullan (1982) para destacar
las características y condiciones de las fases de la innovación educativa.
Figura 3. Fases y subfases del proceso de innovación. Fuente: elaboración propia.
La fase de iniciación incluye en primer lugar la fase de elaboración de la propuesta

que condicionará todo el proceso. Se puede categorizar en diferentes modelos según:
 La instancia que tome de la decisión de poner en marcha la innovación.

 El estatus profesional de quienes están llamados a hacer la propuesta.
 El grado de fundamentación y estructura de la propuesta.
En algunos procesos innovadores en esta primera fase se incorpora una fase de

experimentación para reforzar la viabilidad de las propuestas. También una fase de
difusión para hacer llegar la propuesta a los futuros usuarios intentando generar una
«buena percepción». Por último, la fase de adopción hace referencia al momento en
el que la propuesta ha sido aceptada y se inicia el proceso.

11
Tema 2. Ideas clave
En la fase de implementación la propuesta se incorpora al plan de actividades de la
institución educativa. La implementación puede basarse en la fidelidad o en la
adaptación.
Por último, la fase de evaluación incluye:
 Una evaluación previa que sirva de justificación.

 La evaluación como sistema de supervisión del proceso de implementación.
 La evaluación final para analizar la efectividad.
2.5. Contenidos y niveles de la innovación
Accede al vídeo «Contenidos de innovación» a través del aula virtual.
El contenido de las innovaciones educativas es un aspecto importante para analizar

la profundidad de los cambios que se derivan de la misma.
Lo fundamental es distinguir entre innovaciones que implican un cambio en el tiempo

que puede ser insignificante para los resultados educativos (algo distinto a lo que era
anteriormente) e innovaciones que son una mejora de la realidad educativa.
Tres niveles estrechamente relacionados son fundamentales para analizar el

contenido de las innovaciones educativas:

12
Tema 2. Ideas clave
Figura 4. Niveles de la innovación educativa. Fuente: elaboración propia.
 El nivel político o administrativo: innovaciones dirigidas a todo el sistema

educativo que requieren una base legal.
 El nivel institucional: cambios que requieren a las instituciones tomar una postura
ante ellos.
 El nivel de las prácticas educativas concretas: los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se desarrollan en las aulas.
En una situación ideal, una innovación educativa efectiva requeriría el apoyo de una
política educativa que proporcione base legal, un compromiso de la institución para
que sea viable y unas prácticas educativas que la adapten a cada situación.

13
Tema 2. Ideas clave
Para profundizar en el estudio de este apartado, puedes leer de las páginas 83-95,
correspondientes al capítulo III «Contenidos y niveles de la innovación (innovar qué o
sobre qué)», del libro: Zabalza, M. A. y Zabalza, M. A. (2012). Innovación y cambio en las
instituciones educativas. Homo Sapiens Ediciones. Disponible en la Biblioteca Virtual de
UNIR.
2.6. Tipos de innovación en el centro escolar

Accede al vídeo «Tipos de innovación» a través del aula virtual.
Rivas Navarro (2000) propone una clasificación analítica de los tipos de innovaciones
educativas según diferentes criterios:
Figura 5. Tipos de innovaciones educativas según Rivas Navarro (2000).


14
Tema 2. Ideas clave
Por otra parte, los tipos de innovaciones también pueden clasificarse según el
impacto que producen en diferentes ámbitos de proceso educativo. Según este
criterio se puede distinguir entre niveles de cambio que difieren en su capacidad
para transformar la realidad educativa:
Figura 6. Tipos de innovación educativa según el impacto que producen en diferentes ámbitos de
proceso educativo. Fuente: elaboración propia.


15
Tema 2. Ideas clave
2.7. Retos y problemas respecto a la innovación
educativa
Accede al vídeo «Retos de innovación» a través del aula virtual.
Las innovaciones educativas están condicionadas por diversos factores que

obstaculizan su implementación. Carbonell (2005) ilustra aquellos aspectos que
dificultan el logro de la mejora de la calidad educativa mediante la innovación. Entre
ellos podemos citar la inercia institucional, el individualismo, el corporativismo, las
carencias formativas del profesorado, la falta de una iniciativa compacta y la apatía
por parte de las administraciones públicas. A estos factores habría que añadir los tres
principales problemas que afectan al normal funcionamiento de los procesos de
aprendizaje: la pasividad del alumnado, la falta de unos conocimientos básicos
previos y las carentes competencias del alumnado en trabajo cooperativo (Fidalgo-
Blanco, Sein-Echaluce y García-Peñalvo, 2018).
Una de las problemáticas más relevantes a la hora de innovar es la inexistencia de

guías o pautas para planificar, implementar y evaluar las medidas innovadoras por
parte del docente. Como consecuencia, asistimos a un mosaico disperso de iniciativas
innovadoras en el campo de la educación pendientes de la aplicación de una visión
integradora que nos permita un efecto transformador y real de los procesos de
enseñanza (García, 2015).
Si analizamos algunas de las escuelas catalogadas como las más innovadoras a nivel
internacional, podremos observar que el diseño de los espacios, el aprendizaje
personalizado, la implementación de un currículo abierto y de carácter experimental
y la diversidad metodológica constituyen sus ejes vertebradores. Un ejemplo de

diseño de espacio innovador lo encontramos en Suecia, donde la empresa Vittra
rompe con el modelo tradicional de distribución del aula. También conocida como
«escuela sin muros», pretende que la educación tenga lugar en cualquier parte del
campus, promoviendo así la creatividad y autonomía de los alumnos.

16
Tema 2. Ideas clave
Figura 7. Aula modelo Vittra. Suecia. Fuente: Díaz de Bustamante, 2014.
Existen una serie de premisas y requisitos necesarios para llevar a cabo políticas que
ayuden a innovar en los sistemas educativos:
 Equilibrio entre las prioridades de crecimiento de los centros educativos y el

fomento de la autonomía personal y profesional del cuerpo docente.
 El cambio educativo reposa directamente en el discurso y la acción de los

docentes.
 Toda innovación debe ir acompañada de un proceso de asesoramiento, reflexión,

investigación, formación y evaluación.
 Minimizar el impacto negativo de discusiones vacuas y trabas burocráticas.
 Asumir que el riesgo, la duda, la incertidumbre, el conflicto, el desacuerdo son

excelentes fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de innovación.
 Asumir que los resultados deben ser medidos a medio y largo plazo, huyendo de
las trampas de la inmediatez.
 No hay innovación si no hay cooperación; un fuerte compromiso en el diálogo, la

negociación y en los objetivos y decisiones compartidas.

17
Tema 2. Ideas clave
 Defender y difundir las innovaciones para que sean justamente reconocidas y
sirvan de motor para el cambio.
En este complejo y apasionante escenario cabe señalar el relevante papel que el

equipo directivo debe desempeñar. Este debe encargarse de motivar la resistencia al
cambio tan presente en algunos miembros del cuerpo docente, poner en marcha
procedimientos para minimizar los potenciales conflictos y prestar una atención
personalizada a los trabajadores del centro (Navarro, 2002).
Para profundizar en el estudio de este apartado, puedes leer:

Hernández, A. (2019). Escuelas innovadoras y familias creativas. Una guía por las mejores
prácticas del mundo para transformar juntos la educación. FAD, BBVA y Acción Magistral.
https://accionmagistral.org/investigaciones/
Bauman, Z. (2016). Modernidad Líquida. Fondo de Cultura Económica Española.
Bernal, J. L. (2000). El futuro de la educación y necesidades escolares: Nuevas

soluciones para nuevos problemas. Recuperado de
http://didac.unizar.es/jlbernal/articulos_propios/index.html

18
Tema 2. Ideas clave
Díaz de Bustamante, C. (6 de septiembre de 2014). Aprender en espacios divertidos
– Vittra School – Estocolmo [Mensaje en un blog].
https://eclectic-atelier.com/aprender-en-espacios-divertidos-vittra-school/
Dussel, I. (2014). ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital? Archivos

Analíticos de Políticas Educativas, 22(24).
Escorcia, D. F. (2013). El rol del educador en Paulo Freire: implicaciones para la

formación docente (Tesis de pregrado, Universidad Centroamericana (UCA),
Managua, Nicaragua). http://repositorio.uca.edu.ni/1438/
Fainholc, B., Nervi, H., Romero, R. y Halal, C. (2015). La formación del profesorado y
el uso pedagógico de las TIC. Revista de Educación a Distancia, 38.
Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L. y García-Peñalvo, F. J. (2018). Method for

Applying Innovation in education (MAIN). Grial.
Fullan, M. (1982). The Meaning of Educational Change. OISE Press.
García, M. T. (2010). El alumno ante la escuela y su propio aprendizaje: Algunas líneas

de investigación en torno al concepto de implicación. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en la Educación, 8(4), 10-31.
García, C. M. (2011). La escuela, espacio de innovación con tecnologías. Revista

Fuentes, 11, 86-105.
García, F. J.(2015). Mapas de tendencias en innovación educativa. Education in the

Knowledge Society (EKS), 16(4), 6-23.
Informe Eurydice (2004). La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa.

Eurydice (Comisión Europea, DG Educación y Cultura).

19
Tema 2. Ideas clave
Macleans, A. y Majhanovich, S. (2016). Effects of Globalization on Educational
Systems and Development. Sense Publisher.
Navarro, M. J. (2002). La dirección de centros educativos desde las nuevas

perspectivas sobre el liderazgo. Revista de Educación, 4, 279-290.
OCDE (2015). Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems. OCDE

Publishing.
https://read.oecd-ilibrary.org/education/schooling-redesigned_9789264245914-
en#page1
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants. On the Horizon, 9(5).
Rivas, M. (2000). Innovación educativa: teoría, procesos y estrategias. Editorial

Síntesis.
Terrazas, R. y Silva, R. (2013). La educación y la sociedad del conocimiento.

Perspectivas, 16(32), 145-168.
Vogliotti, A. y Macchiarola, V. (2002). Teorías implícitas, innovación educativa y

formación profesional de docentes. Ponencia presentada en el Congreso
Latinoamericano de Educación Superior, Rio Cuarto, Argentina.
http://www.academia.edu/2245020/Teor%C3%ADas_impl%C3%ADcitas_innovaci%
C3%B3n_educativa_y_formaci%C3%B3n_profesional_de_docentes

20
Tema 2. Ideas clave
Tema 3. Perspectivas
actuales de
innovación educativa
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
3.2. Educación para la innovación 4
3.3. El concepto de revolución educativa en la obra
de Sir Ken Robinson 6
3.4. Claves para las escuelas del futuro según Richard

Gerver 11
3.5. Autoaprendizaje y comunidades de aprendizaje
según J. Taylor Gatto 15
Esquema

2
Tema 3. Esquema
Ideas clave
Para estudiar este tema, dispones de las ideas clave desarrolladas en estos apuntes.
Además, puedes consultar:
Robinson, K. (febrero, 2006). ¿Las escuelas destruyen la creatividad? [Archivo de vídeo].

https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity
Robinson, K. (febrero, 2010). A iniciar la revolución del aprendizaje. [Archivo de vídeo].

https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution
Marina, J. A. (5 de junio de 2015). Richard Gerver: educar para la acción. [Artículo en un

blog].
http://www.ceide-fsm.com/2015/06/richard-gerver-educar-para-la-accion/
En este tema nos centraremos en examinar diferentes corrientes de pensamiento y

perspectivas actuales sobre la necesidad de cambio e innovación educativa. El
objetivo principal del tema es facilitar la comprensión de las propuestas de diferentes
autores sobre aspectos que afectan a la transformación de las escuelas y aplicación
de modelos educativos acordes con las demandas de los alumnos en la sociedad
actual. Por tanto, los contenidos del tema permiten conocer las claves de las
posiciones teóricas y pensamiento de autores fundamentales para comprender la
necesidad de cambio desde la innovación educativa. De esta forma, el tema se divide
en apartados que permiten centrarnos en:

3
Tema 3. Ideas clave
 Reflexionar sobre la necesidad del cambio de pensamiento necesario para iniciar
los procesos de innovación.
 Comprender y analizar el concepto de revolución educativa de Ken Robinson y el

papel central que el autor otorga a la creatividad.
 Comprender los principios y factores que plantea Richard Gerver para las escuelas
del futuro, analizando los aspectos centrales del éxito de la experiencia
innovadora que lideró en la escuela de primaria Grange.
 Comprender y analizar la importancia del autoaprendizaje y las comunidades de

aprendizaje según J. Taylor Gatto.
Es necesario que los directores educativos conozcan y sean capaces de examinar de

forma crítica las corrientes más actuales sobre los nuevos modelos de escuela e
innovación educativa, como base teórica fundamental para orientar su propia gestión
de los centros educativos y de la innovación educativa.
3.2. Educación para la innovación
Accede al vídeo «Capacidad de innovar» a través del aula virtual.

Innovación educativa, como ya hemos visto en el tema anterior, es un término que

implica cambio, transformación de ideas y de prácticas educativas, y mejora de la
calidad de la educación. Por tanto, la innovación es un proceso complejo al que
muchas organizaciones y personas se resisten con sus ideas o prácticas
«tradicionales» que actualmente no conducen a los resultados educativos deseados.

4
Tema 3. Ideas clave
Parece ampliamente aceptado, como afirma Goñi (2014), que «la creatividad y la
innovación van a determinar la capacidad de competir, y en definitiva de mantener
activa una actividad económica en una entorno de competencia global» (p. 331). Esta
afirmación se puede trasladar a la educación, de manera que la capacidad de las
instituciones educativas para innovar determinará la capacidad de un sistema
educativo, y de la educación en general, para fomentar el logro de las competencias
necesarias que permitan a los alumnos participar de forma activa en la sociedad de
la información como se destacó en el tema anterior.
En concreto, como directores educativos, la percepción que se adopte ante las

situaciones de cambio será determinante para garantizar el objetivo de toda
innovación: la mejora de la calidad educativa.
Según Goñi (2014), las decisiones directivas se fundamentan en el análisis, que

trabaja sobre lo repetido, sobre modelos que se han aplicado de forma continua y
para los que se dispone de experiencia que permite su evaluación con respecto a
referentes o modelos de funcionamiento. Mediante el análisis, tomando como
referencia el modelo establecido, es posible identificar lo que falta o lo erróneo. Se
aprenden modelos y prácticas de análisis de las disciplinas educativas y de gestión.
Sin embargo, se prepara a los profesionales de la educación para el análisis cuando
la realidad exige soluciones inexistentes a través de la innovación.
Así, frente a las habilidades de análisis que permiten encontrar una solución a un
problema determinado, las habilidades de síntesis implican realizar todas las
combinaciones posibles en busca de lo nuevo desde la imaginación, la
experimentación y el aprendizaje. Implica, por tanto, construcción mediante la
combinación de visiones y contenidos que se consideran dispares al inicio del proceso

y creatividad; idear múltiples soluciones a problemas nuevos o situaciones
desconocidas. Requiere diversidad de pensamientos que aportan diferentes
individuos que están dispuestos a complementar conceptos y significados.

5
Tema 3. Ideas clave
En palabras de Goñi (2014), es necesaria una combinación de habilidades de análisis
y síntesis para disponer de los mejores mecanismos que permiten innovar y a su vez
consolidar las innovaciones en el futuro. Esta combinación de habilidades necesarias
para la preparación de los profesionales de la educación y de los directores
educativos en particular resulta extremadamente compleja en cuanto deben
preparase para crear, imaginar, experimentar y no dar por sentado un camino único.
Así, a continuación se expondrán diferentes perspectivas sobre educación como

muestra del pensamiento de autores actualmente influyentes en este ámbito, que
proponen nuevas soluciones a nuevos problemas educativos, y que resultan básicas
para comprender una visión alternativa a la educación tradicional puesto que han
inspirado y guiado (y continúan haciéndolo) el camino y la implementación de
innovaciones educativas.
3.3. El concepto de revolución educativa en la

obra de Sir Ken Robinson
Accede al vídeo «Ken Robinson» a través del aula virtual.
Sir Ken Robinson (Liverpool, Inglaterra, 1950) es uno de los más reputados expertos
en desarrollo de la creatividad e innovación en el ámbito educativo. Fue profesor de
educación artística y artes escénicas durante doce años en la Universidad de Warwick
(Reino Unido), de la que actualmente es profesor emérito.
Ha asesorado a diversos gobiernos y sistemas educativos de Europa, Asia y EE. UU.

Entre sus colaboraciones, destaca su nombramiento como consejero del Comité
Consultivo Nacional sobre Educación Creativa y Cultura de Reino Unido en 1998.

6
Tema 3. Ideas clave
Durante este período realizó una influyente investigación sobre la importancia de la
creatividad en la educación y la economía que se materializó en 1999 en la
publicación del impactante Informe Robinson titulado Todos nuestros futuros:
creatividad, cultura y educación (Robinson, 2015).
Una de las iniciativas más recientes promovidas por Sir Ken Robinson es HundrEd,
una organización sin ánimo de lucro destinada a promover, compartir y visibilizar
proyectos educativos innovadores implementados en las etapas de infantil, primaria
y secundaria a nivel internacional.
Figura 1. Escuela HEI. Fuente: Hundred, s.f.
El planteamiento de Ken Robinson gira en torno a la idea de que todos nacemos con
talentos naturales pero, tras pasar por la escuela, muchas de estas cualidades se
pierden al no ser valoradas y practicadas. Como consecuencia, nos encontramos ante
una verdadera crisis de recursos humanos.
«Mi argumento es que todos los niños tienen talentos tremendos, que
desperdiciamos sin piedad» (Robinson, 2006).

7
Tema 3. Ideas clave
Así, Ken Robinson pretende transmitir que la denominada cultura de la normalización
está perjudicando a las escuelas y a los alumnos, y su objetivo es presentar una nueva
forma de entender la educación (Robinson, 2015).
Para ello, es necesario el abandono de las taxonomías y jerarquías entre disciplinas,

pues el conocimiento nace siempre de la colaboración. Por otro lado, es necesario no
basar nuestro modelo educativo ni su éxito en las habilidades puramente
académicas. Esto implicaría reconocer, identificar y poner en valor los diferentes
tipos de inteligencias y talentos reunidos en un aula. De esta manera, la noción de
inteligencia sería entendida como un concepto mutable, variado y preñado de
connotaciones culturales y sociales.
Otra de las grandes críticas de Sir Ken Robinson se centra en la servidumbre del libre
mercado por parte de los sistemas educativos. La educación no debe estar
supeditada exclusivamente al binomio tácito de oferta y demanda, poniendo el foco
en la importancia del aprendizaje per se, más allá de su posible utilitarismo o
instrumentalización (Robinson, 2016).
Entre las principales aportaciones de su ideario, debemos señalar:
 El concepto de revolución educativa: en la actualidad muchos países están

afrontando profundas reformas en sus sistemas educativos, sin embargo, estas no
son efectivas, pues están tratando de mejorar un sistema obsoleto. Si realmente
queremos mejorar nuestro sistema educativo, estamos obligados a transformarlo
en algo distinto. Uno de los principales obstáculos para dicha trasformación es la
tiranía del misoneísmo, que nos impide pasar de un modelo educativo tradicional
a un modelo educativo orgánico capaz de convivir con las incertidumbres propias
del siglo XXI y educar para lo desconocido (Robinson, 2001).
Para ello es necesario fomentar distintas formas de pensar, siendo el pensamiento

divergente uno de los más relevantes, pues este conecta directamente con la
creatividad y las funciones ejecutivas. Este pensamiento implica infinitas maneras

8
Tema 3. Ideas clave
de llegar a una solución, generando múltiples ideas sobre las que reflexionar con
posterioridad (Klimenko, 2008).
Es necesario, por tanto, desligar el aprendizaje de las demandas impuestas por el

mercado laboral, una apuesta por «la utilidad de lo inútil» como recogió
magistralmente Nuccio Ordine en el título de su extraordinario ensayo. En él hace
alusión a los saberes humanísticos y, más en general, a aquellos que no producen
beneficios tangibles (Ordine, 2013).
Robinson hace también alusión al credencialismo. Hoy en día, la inflación de títulos

universitarios hace que estos se vean devaluados y no sean garantía de un puesto
de trabajo. Esto conduce a una competencia atroz desde edades tempranas con la
ilusión de alcanzar «la anhelada meta». Sin embargo, para alcanzar dicha meta las
claves residirían en:
• Romper la linealidad. La idea de un trayecto infalible, cuan algoritmo, que
conduce a asentarse si se siguen los pasos: entrar en la universidad, titularse y

obtener un puesto laboral estable.
• Educación personalizada. Sustituir un modelo educativo en el que todo está
estandarizado frente a una educación personalizada.
 La relevancia de la creatividad: es tan importante como la alfabetización y

deberíamos darle el mismo estatus. Se debe enseñar a ser creativo de la misma
manera que se enseña a leer. Debe estar presente en el sistema educativo, pero
se forma en creatividad con un carácter puramente instrumental. En el proceso
creativo intervienen diferentes habilidades tales como: la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad, la sensibilidad y la capacidad de redefinición (Guilford, 1977). En su
última obra, You, Your Child and School (2018), Robinson hace alusión a algunos
de los problemas actuales que están erosionando la creatividad de los niños,
prestando especial atención, entre otros aspectos, a su falta de tiempo libre.
Mediante el juego, los niños adquieren importantes habilidades sociales,

9
Tema 3. Ideas clave
desarrollan su imaginación y aprenden a regular su propio aprendizaje (Robinson,
2017).
«La creatividad, que yo defino como el proceso de tener ideas originales que
tengan valor, casi siempre ocurre a través de la interacción de cómo ven las
cosas diferentes disciplinas» (Robinson, 2006).
 La importancia del elemento: el concepto de elemento es utilizado por Robinson

para hacer referencia al lugar donde convergen aquellas cosas que se nos dan bien
y que nos apasionan. Debido a los rápidos cambios sociales es imprescindible
indagar en un nuevo paradigma de la capacidad humana:
«Necesitamos propagar una nueva apreciación de la importancia de cultivar el

talento y comprender que este se expresa de forma diferente en cada individuo.
Tenemos que crear marcos —en las escuelas, en los centros de trabajo y en los
estamentos públicos— en los que cada persona se sienta inspirada para crecer
creativamente» (Robinson, 2009, p. 10).
Esta tesis procede del campo de la controvertida disciplina de la psicología

positiva, concretamente del denominado «Estado de Flow», término acuñado por
Mihaly Csikszentmihalyi, para describir la convergencia entre creatividad, talento
y pasión (García, 2009).
Para Robinson, este modelo conlleva crear un movimiento en la educación en el que

las personas desarrollan sus propias soluciones, pero con un apoyo externo, basado
en un currículo personalizado.
Esta visión de la educación está teniendo una amplia repercusión en los centros y los
modelos educativos. Diferentes profesionales de la educación se están acercando a
los planteamientos de Ken Robinson, incluidos directores de centros educativos y
distritos escolares que recomiendan adoptar esta visión en su comunidad educativa

10
Tema 3. Ideas clave
puesto que aborda cuestiones que no son recientes, sino problemas que desde hace
décadas enfrentan las instituciones y sistemas educativos (Robinson, 2015).
3.4. Claves para las escuelas del futuro según

Richard Gerver
Accede al vídeo «Richard Gerver» a través del aula virtual.
Richard Gerver (Londres, Inglaterra, 1969) es doctor en educación por la Universidad

de Derby. Este discípulo de Ken Robinson es considerado uno de los expertos
educativos más inspiradores e influyentes de su generación.
Comenzó su carrera profesional como actor, pero en 1992 decidió dar sus primeros
pasos como maestro, destacando por su labor como director de Primaria en Grange
(Ofsted, Reino Unido). En 2003, fue nombrado asesor de política educativa en Reino
Unido. Entre sus publicaciones más relevantes destacaríamos su libro Crear hoy las
escuela de mañana (2012). Es cofundador de The International Curriculum
Foundation, entidad que ayuda a las escuelas y autoridades educativas a realizar
adaptaciones de la enseñanza a la realidad actual mediante el desarrollo de iniciativas
innovadoras. Sus postulados curriculares combinan la educación emocional, el
aprender a ser, el aprendizaje significativo y el enfoque humanista de la enseñanza.
Entre sus principios estarían:
 Satisfacer las necesidades de sus propios estudiantes.

 Fomentar un aprendizaje emocionante e inspirador.

11
Tema 3. Ideas clave
 Desarrollar intelectual, estética, física, emocional, espiritual y socialmente al
alumno.
 Elevar sus aspiraciones y horizontes vitales.
El objetivo de Gerver ha sido trabajar para explorar la relación entre un gran

liderazgo, el potencial humano, el cambio y la innovación (Gerver, 2015).
Sus trabajos pivotan sobre varias ideas esenciales que abarcan desde la importancia
del aprendizaje significativo al empoderamiento de los alumnos.
Gerver plantea que el entorno digital actual donde crecen los niños les ofrece
oportunidades de aprendizaje que generaciones anteriores no poseyeron. Esto
implica un reto para la educación actual que pasa por redefinir el rol del docente. Si
se educa a través de las emociones, el profesor debe ser capaz de motivar a los
alumnos, conectando sus intereses con las habilidades y destrezas que necesitan
desarrollar (Gerver, 2019).
Según Morales e Irigoyen (2013), los pilares fundamentales propuestos por Gerver
serían:
 Empoderamiento del alumno: fomentar el papel activo del estudiante como
miembro de la comunidad, encargado de construir y autorregular su propio
aprendizaje.
 Currículo diverso: la solución no reside en cambiar los contenidos y competencias,
sino en revisar cómo alcanzar los objetivos de ambos.
 La escuela como comunidad abierta: los centros de enseñanza deben formar
parte de la sociedad y esta, al mismo tiempo, debe integrarse en ellos,
constituyendo así un binomio indisoluble.
 Integrar la creatividad: entendida como una habilidad práctica que nos ayuda a
generar ideas para crear productos con valor social añadido.
Finalmente, Richard Gerver hace alusión a la confusión y el caos que las modas y
tendencias educativas están causando entre los miembros del claustro docente. Sin

12
Tema 3. Ideas clave
ánimo de desdeñar las aportaciones positivas de las nuevas tecnologías y la
neuroeducación, estas no deben ser vistas como fórmulas salvadoras, ni como
brújulas del rumbo educativo (Gerver, 2019).
El plan estratégico de la escuela Grange
La escuela de Primaria Grange (Ofsted, Reino Unido) es, hoy en día, un referente en
innovación entre las escuelas de Reino Unido. En la última década ha sido premiada
y financiada por el Department for Education and Skills, a través del proyecto
«Grangeton» (Jarvis, 2004).
Sin embargo, cuando Gerver asumió su dirección a finales del curso 2001-2002, la
escuela se encontraba en una situación total de desamparo y las presiones de las
autoridades educativas para mejorar los resultados eran muy altas. Actualmente, se
ha convertido en ejemplo de un modelo educativo de «educación para la vida o para
la acción».
Entre los principios que guiaron la transformación del modelo educativo en la escuela
Grange (Gerver, 2012) están:
 Evitar la concepción errónea de escuela que asume que para elevar los estándares
debe centrarse en un mayor número de programas altamente estructurados e
intensivos.
 Es vital que la transformación comience desde los fundamentos pedagógicos de la

escuela estableciendo una cultura de confianza y verdadera honestidad.
 Los líderes educativos deben dar tiempo a la comunidad escolar y resistir las
presiones de organismos externos para cumplir plazos muy estrictos.
 Adelantar los modelos y estructuras a los que se llegará antes de empezar el

proceso de transformación trunca la cultura de la innovación y la creatividad.

13
Tema 3. Ideas clave
El proceso de aprendizaje debe importar a quien aprende. Para ello, debe estar
dotado de sentido y enmarcado en un contexto real. El aprendizaje debe estar
conectado con las emociones y con los sentidos. Una de las apuestas más
significativas de esta escuela fue la revalorización del aprendizaje sensorial (Jarvis,
2004).
El centro diseñó un programa de estudios y experiencias educativas que implicaran

las habilidades básicas que los alumnos actuales necesitaban en ese momento y para
el futuro: aprender a aprender y a vivir, desarrollar habilidades y competencias,
aprendizaje aplicado a contextos, y generar aspiraciones y valores. Según Marina
(2015), la clave de una gran escuela radica en muchas ocasiones en el fomento de la
adquisición de poder y autonomía. El reto era explorar cómo impartir un programa
de estudios que conservara las habilidades básicas (lectura, escritura, aritmética, etc.)
pero que su vez se creara una experiencia educativa vibrante para los alumnos que
sintieran como realmente importante para ellos ahora y en el futuro (Gerver, 2012).
Como consecuencia, se creó una microcomunidad que convirtió la escuela en una

ciudad, dirigida y gestionada por los alumnos. Incluía un sistema político, un sistema
medioambiental y un sistema de «colegas» para la resolución de conflictos, pero
también varias empresas que satisfacían las necesidades de la ciudad como una
cafetería, un museo, un centro de medios, etc. De acuerdo con Marina (2015), en
Grange se estableció un modelo educativo que era natural porque implicaba el juego,
la imitación mediante juegos de rol.
Gerver (2012) señala que se logró un modelo que situaba en el centro del desarrollo
a los alumnos.

14
Tema 3. Ideas clave
Figura 2. Modelo educativo aplicado en Grange. Fuente: adaptado de Gerver (2012).
3.5. Autoaprendizaje y comunidades de

aprendizaje según J. Taylor Gatto
Accede al vídeo «Taylor Gatto» a través del aula virtual.
John Taylor Gatto (Pensilvania, Estados Unidos, 1935) es considerado un referente

del movimiento de reforma educativa norteamericana. Ha recibido tres veces el
galardón de maestro del año de Nueva York. El 30 de enero de 1990 realizó un
influyente discurso al aceptar este galardón que refleja el pensamiento que ha
defendido durante su carrera de más de treinta años en el ámbito de la educación.
Sus principales tesis parten de considerar que los problemas que se observan en el
ámbito educativo son reflejo de las dificultades que presenta la sociedad actual
basada en el «consumo de mercancías».

15
Tema 3. Ideas clave
«La crisis de nuestra escuela es un reflejo de una crisis social más amplia.
Parece que hemos perdido nuestra identidad» (Gatto, 1990).
El objetivo de las propuestas y reflexiones sobre la educación de Taylor Gatto es

rehumanizar un sistema educativo que mantiene las diferencias sociales y a los
alumnos recluidos en las aulas mientras los adultos trabajan, centrado en la
adquisición de conocimientos y no en las personas que lo integran.
«Las escuelas están diseñadas para producir, a través de la aplicación de

fórmulas, seres humanos estandarizados cuyo comportamiento pueda ser
predecible y controlado» (Gatto, 1990).
La escuela, por tanto, va creando alumnos obedientes, sin desarrollar su creatividad

y la autoexperimentación. Se trata de un sistema que aleja a los alumnos de la vida
real y convierte la escuela en irrelevante para el mundo de la empresa o laboral.
Así, en su discurso Gatto planteó una serie de patologías específicas que identificó a
lo largo de su carrera y que deben tenerse en cuenta para que una reforma educativa
sea realmente efectiva, tal y como se enuncian a continuación:
 «Los niños a los que enseño son indiferentes al mundo adulto».
 «Los niños a los que enseño ya apenas sienten curiosidad y la poca que muestran
es transitoria».
 «Los niños a los que enseño tienen un pobre sentido del futuro […], viven en un
presente continuo».
 «Los niños a los que enseño […] no tienen conciencia de cómo el pasado ha dado
forma a su propio presente, limitando sus elecciones, moldeando sus valores y
sus vidas».

16
Tema 3. Ideas clave
 «Los niños a los que enseño son crueles entre sí, muestran falta de compasión».
 «Los niños a los que enseño se encuentran intranquilos ante la intimidad y la

franqueza».
 «Los niños a los que enseño son materialistas».
 «Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos, y tímidos ante la
presencia de nuevos desafíos».
A partir de estas patologías, propone una serie de aspectos que cualquier innovación
del sistema educativo, tal y como lo describe el autor, debe tener en cuenta si quiere
dar respuesta a las necesidades de los alumnos:
 La necesidad de crear un currículo donde cada niño tenga la oportunidad de

desarrollar su individualidad y su autoconfianza.
 Es necesario, a la vez, devolver a los niños el tiempo libre (ocupado por la escuela
y la televisión) porque es la clave para el autoaprendizaje.
 Resulta imprescindible reintroducir a los alumnos en el mundo real, fomentado el

contacto con el mundo de los adultos, las relaciones familiares y dotar a los
jóvenes de responsabilidades reales. Taylor Gatto plantea que vivimos en redes,
no en comunidades. Esta idea tiene importantes implicaciones para comprender
la perspectiva de Taylor Gatto. Si el objetivo es el autoaprendizaje, difícilmente se
podrá alcanzar alejados de la comunidad y dificultando, por tanto, el
autodescubrimiento. Es necesario hacer de los servicios a la comunidad una parte
importante de la enseñanza escolar.
Profundizando en el concepto de comunidades de aprendizaje propuesto por Gatto,

Olmos (2010) plantea que transformar un centro en una comunidad de aprendizaje
consigue abrir el centro a su entorno (familiar, gente del barrio, servicios

17
Tema 3. Ideas clave
sociocomunitarios, etc.), y que este entorno se sienta un miembro activo de la
comunidad educativa. Sin embargo, la transformación que requiere el
establecimiento de un centro como comunidad de aprendizaje es muy profunda. A
partir de ideas desarrolladas por el propio Gatto, Olmos (2010) plantea que hay
aspectos como la insistencia en clases magistrales basadas en estrictas directrices de
las autoridades educativas, sin cambios sustanciales en el currículo para ofrecer
libertad en el aprendizaje a los alumnos e incluso los libros de texto como guía de los
planes de estudio dificultan la verdadera transformación de la escuela para
fomentar la libertad de decidir y actuar.
En definitiva, las propuestas de los autores revisados en el presente tema implican

aspectos de necesario conocimiento para los directores educativos con respecto a
cómo orientar y gestionar las transformaciones a partir de la introducción de
innovaciones educativas hacia nuevos modelos de escuela que permitan alcanzar la
calidad educativa. En general, se apuesta por modelos de escuela que fomenten la
creatividad, la implicación del alumnado y la comunidad educativa y la respuesta a
las necesidades individuales de los alumnos. Todos los autores revisados otorgan un
papel protagonista al alumnado para transformar las escuelas y adaptarlas a las
demandas de la sociedad actual.
Para apliar el estudio de este apartado, puedes leer el artículo: Gatto, J. T. (30 de enero
de 1990). Discurso de aceptación de John Taylor Gatto para el galardón de maestro del
año de Nueva York 1990 [Artículo en un blog].
https://humanismoyconectividad.wordpress.com/2010/06/08/john-taylor-gatto/


18
Tema 3. Ideas clave
García, E. (2009). Emociones positivas. Ediciones Pirámide.
Gerver, R. (2019). Education. A Manifesto for Change. Bloomsbury.
Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana: la educación y el futuro de

nuestros hijos. Ediciones SM.
Goñi, J. J. (2014). Educación para la innovación. Ediciones Díaz de Santos.
Guilford, J. P. (1977). La naturaleza de la inteligencia humana. Editorial Paidós.
Hundred. (s.f.). HEI Schools [Fotografía]. Hundred.

https://hundred.org/en/innovations/hei-schools#4c4fd4d4
Jarvis, A. (2004). The Grange Primary School. Inspection Report (n.º 112584).
https://files.api.ofsted.gov.uk/v1/file/789423
Klimenko, O. (2008). La creatividad como un desafío para la educación del siglo XXI.
Educación y Educadores, 11(2), 191-210.
Morales, H. e Irigoyen, A. (2013). El legado de Richard Gerver al desarrollo de la

pedagogía. Archivos en Medicina Familiar, 15(1), 21-23.
Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil: manifiesto. Acantilado.

Olmos, J. (18 de octubre de 2010). Comunidades de aprendizaje… un paso adelante

[Artículo en un blog].
http://passetapasset.com/2010/10/comunidades-de-aprendizaje-un-paso-
adelante-3/

19
Tema 3. Ideas clave
Redes (31 de julio de 2011). Crear hoy las escuelas de mañana. [Archivo de vídeo].
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-20101219-2130-169/968478/
Robinson, K. (2001). Out of our minds. Learning to be creative. Campstone.
Robinson, K. (2009). The element. Penguin Random.
Robinson, K. (2015). Escuelas creativas. Grijalbo.
Robinson, K. (8 de abril de 2016). The Future of Education: We live in a social world

[Mensaje en un blog]. https://www.huffpost.com/entry/the-future-of-education-
w_b_11333886?guccounter=1
Robinson, K. (7 de febrero de 2017). Are schools and parenting killing children’s

creativity? The Telegraph.
https://www.telegraph.co.uk/travel/family-holidays/what-schools-and-parents-
must-do-to-get-children-outside/
Robinson, K. y Arouca, L. (2018). You, Your child and school. Penguin Random.

20
Tema 3. Ideas clave
Tema 4. Desarrollo de
actividades
innovadoras en el
centro escolar
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
4.2. Las condiciones básicas para la innovación 4
4.3. El papel mediador del docente en los procesos
innovadores 7
4.4. Liderazgo y cambio educativo 12
4.5. Condiciones organizativas e institucionales que
afectan a las innovaciones educativas 14
4.6. Innovación curricular 17

4.7. La metodología de aprendizaje basada en
proyectos (ABP) como ejemplo de innovación en el
aula 20
Esquema

2
Tema 4. Esquema
Ideas clave
Además, puedes leer las páginas páginas 97-114, correspondientes al capítulo IV «Las
condiciones básicas para la educación», del libro: Zabalza, M. A. y Zabalza, M. A. (2012).
Innovación y cambio en las instituciones educativas. Homo Sapiens Ediciones. Disponible
en la Biblioteca Virtual UNIR.
Este tema profundiza en las condiciones, el papel de los profesores, la relación entre
innovación y liderazgo y los determinantes organizativos e institucionales que afectan
a las innovaciones educativas. Por tanto, el tema permite comprender la complejidad
del desarrollo de acciones innovadoras en un centro escolar, incidiendo además en
las particularidades de la innovación curricular y en el aula. Así, el tema se divide en
los siguientes apartados:
 El primer apartado expone las condiciones básicas de la innovación a partir de los

factores fundamentales que inciden en el pronóstico de las innovaciones en el
centro escolar.
 En el segundo apartado se analiza el papel de mediadores de la innovación

educativa que adquieren los profesores y las variables personales y contextuales
que contribuyen al proceso de mediación.

3
Tema 4. Ideas clave
 En el tercer apartado se profundiza en las características del liderazgo y de los
directores educativos que favorecen el éxito de las acciones innovadoras en el
centro escolar.
 El cuarto apartado está dirigido a profundizar en los condicionantes organizativos

e institucionales para la puesta en marcha y desarrollo de innovaciones
educativas.
 En el cuarto apartado se incide en los aspectos curriculares vinculados a los

procesos de innovación educativa.
 Por último, se plantea la necesidad de innovación educativa en el aula y se

propone el trabajo por proyectos como un ejemplo de innovación adaptada a las
necesidades actuales de fomentar la competencia de aprender a aprender.
Los aspectos desarrollados en el presente tema ayudan a facilitar un conocimiento

clave para los directores educativos con respecto a las características, posibilidades,
dificultades y agentes implicados en el desarrollo de acciones innovadoras en un
centro escolar. Se incide en su papel de líderes educativos y en la necesidad de contar
con los profesores y atender al contexto en el que se desarrolla la innovación.
4.2. Las condiciones básicas para la innovación

Accede al vídeo «Condiciones de la innovación» a través del aula virtual.
En temas anteriores explicamos que el objetivo fundamental de la innovación

educativa era la mejora de la calidad educativa. Innovación y calidad son dos

4
Tema 4. Ideas clave
aspectos que preocupan a toda organización y, por supuesto, a las organizaciones
educativas. Según Fernández-Díaz (2015), son dos grandes hitos en la actualidad y,
por tanto, dos objetivos fundamentales de las organizaciones que quieren situarse a
la cabeza de su ámbito.
«Son las organizaciones que innovan, dedicando gran parte de sus recursos
a impulsar proyectos de valor añadido de primer orden, quienes están a la
vanguardia de las organizaciones en el ámbito internacional, siendo un
referente en su respectivo campo» (Fernández-Díaz, 2015, p. 68).
No obstante, es importante señalar que no todas las innovaciones tienen el mismo

pronóstico. Aunque el objetivo de la innovación planteada sea ineludiblemente
mejorar algún aspecto de la calidad educativa, el pronóstico final no depende
únicamente de la puesta en marcha de la innovación, sino que intervienen además
una serie de factores que interactúan con la propuesta condicionando su desarrollo.
Zabalza y Zabalza (2012) proponen algunas de estas características que impactan en

el resultado final de las innovaciones educativas:
 El motivo de la innovación: especialmente en cuanto los diferentes agentes

educativos e instancias implicadas en la puesta en marcha de la innovación
coinciden en reconocer y valorar la innovación como necesaria para resolver un
problema, atender una necesidad o fomentar la calidad educativa.
 Estar enfocada al aprendizaje: el motivo fundamental de las innovaciones siempre

debe ser la mejora del aprendizaje de nuestros estudiantes.
 La condición de consenso: como base para el éxito de las innovaciones aunque

en muchas situaciones no sea una condición indispensable (en este caso no se

cambiaría nada muchas veces).
 La practicidad de las innovaciones: las innovaciones deben conllevar propósitos

asumibles, que se planteen ajustadas a las posibilidades y recursos reales.

5
Tema 4. Ideas clave
 Claridad: que los objetivos sean concretos y que se identifiquen las vías y recursos
para ponerla en práctica. Se trata de facilitar la comprensión de los aspectos
centrales de las innovaciones.
 Complementación de componentes personales, organizativos y culturales: el

éxito de las innovaciones depende de que exista en la organización una «cultura»
favorable a la mejora de la calidad educativa, personas dispuestas a ponerla en
marcha y condiciones institucionales que permitan su desarrollo (por ej.: horarios,
recursos, coordinación, etc.).
 Cierto nivel de formalización: que permita la generación de un proyecto escrito

donde se describa detalladamente los que se pretende y el desarrollo previsto de
la innovación. Permite planificar, compartir y publicar, confirmar la viabilidad e
incrementar el compromiso.
 Debe llevar a cambios en las cosas, en las personas y en la institución:

únicamente cambiar las cosas es insuficiente para garantizar el éxito en la
innovación. Las innovaciones conllevarían cambios de pensamiento, de acción, en
los recursos y en las instituciones. Además, es necesario un cambio en los
conocimientos y actitudes de las personas (alumnos, profesores, padres,
directores educativos, etc.) que participan en el proceso.
 Incorporar las innovaciones al proyecto educativo de centro: evitar que las

innovaciones sean ocasionales, eventos aislados, para integrarlas como un
elemento más en proyecto educativo de la institución, es decir, lograr que
aparezcan como parte de la oferta formativa de un centro en concreto para
incrementar el compromiso de los implicados y garantizar su continuidad con el
currículo.

6
Tema 4. Ideas clave
Figura 1. Características que impactan en el resultado final de las innovaciones según Zabalza y
Zabalza (2012). Fuente: elaboración propia.
4.3. El papel mediador del docente en los

procesos innovadores
Accede al vídeo «Mediación de la innovación» a través del aula virtual.
La innovación global que estamos experimentando en materia educativa está

ejerciendo un importante impacto en la figura del docente y en sus correspondientes
atribuciones. Las actuales prácticas educativas exigen la implementación de nuevas
metodologías y técnicas en las que el educador se presenta como facilitador de estas
(Martínez, 2012).
Su papel en los procesos innovadores ha sido conceptualizado desde tres

perspectivas teóricas que responden a la evolución y diversificación de sus
competencias: el docente como ejecutor, el docente como implementador y el
docente como agente curricular (De la Torre y Barrios, 2000).

7
Tema 4. Ideas clave
Según Domínguez-Chillón (2003), en numerosas ocasiones, las reformas educativas
se gestan en los despachos sin contar con la opinión de los docentes, por lo que estos
pueden percibirlas como imposiciones externas, generando así un cierto desapego
respecto a su implementación.
Por tanto, uno de los factores esenciales para potenciar dicha innovación es la
implicación de todas las personas de la organización y especialmente del
profesorado (Fernández-Díaz, 2005). Toda práctica innovadora debe implicar
directamente al docente como agente del cambio. Esto supone una transformación
de las creencias y percepciones previas de los profesionales de la enseñanza, pues
deben modificar su práctica diaria en el aula (Fullan, 2016).
Lo más importante es que haya un cambio actitudinal en el docente. De nada sirve

introducir nuevas herramientas en el aula, si estas siguen perviviendo con viejas
actitudes que aumentan la tradicional distancia psicológica entre alumnos y
profesores (Sancho, Correa, Giró y Fraga, 2014).
Sin duda, este proceso no está exento de ciertas reticencias, producto del miedo y la
desconfianza respecto a las continuas novedades que aterrizan en los sistemas
educativos.
Los cambios en las creencias, actitudes y comportamientos de las personas que

participan en el proceso innovador conforman la denominada condición mediacional
de las innovaciones.
Más allá de un cambio en las creencias y las actitudes, el profesorado también se

encuentra sometido a una renovación continua de sus conocimientos, lo que se
conoce como lifelong learning. Mediante la formación continua, los docentes

adquirirán las herramientas necesarias para innovar en un contexto concreto. No hay
que olvidar que el docente que innova e investiga se orienta hacia una pragmática
previamente indagada (Martínez, Lozano y Roldán, 2018).

8
Tema 4. Ideas clave
Por otro lado, los profesores deben convertirse en mentores, entendiendo la
mentoría como la relación establecida entre una persona con mayor experiencia en
un ámbito concreto y otra con menor o ninguna experiencia. El objetivo final es
facilitar y desarrollar las competencias y socialización de los alumnos,
incrementando así sus posibilidades de éxito (Vélaz, 2009).
Según Jagtap (2016), las atribuciones del docente como agente mediador en el aula
son:
 Guía: pensador abierto que acompaña a los estudiantes para que descubran las
respuestas por sí mismos.
 Consejero: empatiza con los estudiantes y genera un clima de confianza.
 Transmisor de contenidos: aprender y actualizar continuamente sus
conocimientos sobre la materia.
Figura 2. El docente como actor principal del proceso innovador. Fuente: elaboración propia.
Zabalza y Zabalza (2012) proponen una serie de variables que van a intervenir en todo
proceso innovador:

9
Tema 4. Ideas clave
Figura 3. Variables mediadoras de los procesos innovadores según Zabalza y Zabalza
(2012).Fuente: elaboración propia.
Las variables personales que van a mediar en los procesos innovadores incluyen:
 Seguridad: sentimiento implícito que condiciona la implicación en los cambios.

Existe un profundo desconcierto entre el profesorado a la hora de implementar
nuevas metodologías.
 Empoderamiento: hacer que los sujetos implicados sean actores del cambio.
 Locus de control (LC): hace referencia al grado de control que las personas creen
tener respecto a una situación. Las personas que realizan atribuciones internas
son más positivas porque asumen su capacidad de actuar de forma distinta.
 Los ciclos vitales: repercuten en la capacidad y disponibilidad para atender las

exigencias de esfuerzo y tiempo que requieren las innovaciones.
Junto a las variables personales, también se deben contemplar las variables

contextuales vinculadas a la reacción de los sujetos al cambio:
 Las características percibidas: apreciación de la relación existente entre la

necesidad de cambio y el cambio propuesto.

10
Tema 4. Ideas clave
 Las características del contexto: adaptación de las estrategias a las distintas
situaciones.
 Las características de los estudiantes y del medio también constituyen un

elemento de mediación y repercuten en el éxito.
Según Faino, Nervo, Romero y Halal (2015), el docente innovador es un mediador

educativo, encargado de introducir estrategias flexibles que fomenten aprendizajes
significativos y aplicativos con actitudes amplias y proactivas. Su enseñanza debe
enfocarse a la comprensión y a la puesta en práctica.
Su función en el aula se ve diversificada, pudiéndose hablar de las siguientes tareas:
 Planificación: visualizar el estado de partida de la clase (dónde se encuentran

actualmente) y el estado de meta (a dónde quiere que lleguen).
 Comprensión y motivación: promover la comprensión, la retención y la

transformación de los conocimientos. Estimular y generar nuevas ideas.
 Evaluación: recuperar, transferir y evaluar los resultados del aprendizaje. Dicha

evaluación tendrá una dimensión bidireccional.
En definitiva, es necesario seguir repensando las nuevas competencias del docente

innovador atendiendo a componentes diversos: formación permanente, motivación,
capacidad adaptativa, curiosidad y enfoque holístico. El papel mediador del docente
será cada vez más efectivo si superamos algunas de las principales problemáticas
actuales tales como los desfases en formación, la falta de prestigio social de la
profesión y el desconcierto ante los continuos cambios educativos.

11
Tema 4. Ideas clave
Para profundizar en el estudio de este apartado, puedes leer las páginas 82-89,
correspondientes al capítulo «Tensiones en el sistema de creencias, representaciones y
saberes de los docentes. ¿Oportunidades ante el cambio?», del libro: Sancho, J. M.,
Correa, J. M., Giró, X. y Fraga, L. (Coords.). (2014). Aprender a ser docente en un mundo
en cambio. Esbrina.
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/50680/8/Esbrina-
Aprender_docente_cambio-Simposio_2014.pdf
4.4. Liderazgo y cambio educativo
Accede al vídeo «Liderazgo en la innovación» a través del aula virtual.
Las innovaciones educativas se pueden ver dificultadas por la excesiva burocracia, la

falta de coordinación, de continuidad, etc. Por tanto, el papel de los líderes
educativos en el desarrollo de las innovaciones es fundamental. Zabalza y Zabalza
(2012) extraen una serie de conclusiones de diferentes estudios sobre la implicación
de los líderes en la innovación:
 Los programas con apoyo de los directivos tienen mayores posibilidades de éxito.
 El pronóstico de las innovaciones se relaciona con los estilos de liderazgo:

empeora en los casos en los que los líderes institucionales no se implican en la
innovación y mejora cuando los equipos directivos apoyan, ayudan y realizan un

seguimiento de los profesores implicados en las innovaciones.
 El nivel de implicación de los directores educativos en las innovaciones determina

las diferencias entre diferentes escuelas. Cuando los directores educativos están

12
Tema 4. Ideas clave
más centrados en tareas administrativas, las innovaciones tienen menos
probabilidades de resultar efectivas.
 Los directores educativos de las escuelas con programas de alta calidad y mejor
rendimiento de sus alumnos, se caracterizaban por:
• Conceder prioridad a la enseñanza y los resultados del aprendizaje.

• Estimular la relación entre profesores y alumnos y entre estos y la dirección de
la institución.
• Mantener buena relación con el exterior y buscar recursos complementarios
para el desarrollo de la enseñanza.
• Supervisar las actividades docentes y prestar apoyo extra a aquellas que se
vinculan con la innovación.
Las innovaciones que se plantean por exigencias legales o de forma unilateral desde
la dirección del centro suelen producir de forma frecuente rechazo, falta de interés o
de motivación por parte del equipo de profesores o del personal implicado. De
acuerdo con Fernández-Díaz (2005) las innovaciones surgen cuando la dirección
favorece el clima adecuado para ello. Así, toma el planteamiento de Geisel, Sleegers
y Van Den Berg, (2000), quienes indican que existen tres dimensiones clave del
liderazgo que impactarían en la implementación de las innovaciones por parte de los
profesores:
 Poseer una visión educativa que anime a los profesores a realizar innovaciones, a
desarrollarse y esperar un buen pronóstico de esta.
 Adquirir un papel en la dirección que permita al profesorado sentir que se les

apoya, reconoce y respeta.
 Comprometerse con la formación y la promoción del personal, aportando

recursos y medios económicos, si fuera necesario, y cualquier tipo de apoyo para
que el profesorado se forme.

13
Tema 4. Ideas clave
Por último, se destaca el valor de un liderazgo comprometido con la organización y
compartido, fomentando el trabajo en equipo, que corresponsabiliza, que delega y
que genera un clima de confianza entre el personal del centro educativo.
Acuérdate de que, para profundizar en el estudio de este apartado, puedes leer las
páginas 115-139, correspondientes al capítulo V «La dimensión personal en las
innovaciones», del libro: Zabala, M. A. y Zabala, M. A. (2012). Innovación y cambio en las
instituciones educativas. Homo Sapiens Ediciones. Disponible en la Biblioteca Virtual
UNIR.
4.5. Condiciones organizativas e institucionales

que afectan a las innovaciones educativas
Accede al vídeo «Organización para la innovación» a través del aula virtual.
Las condiciones organizativas e institucionales también son factores que potencian o

dificultan las innovaciones. Zabalza y Zabalza (2012) plantean cuatro aspectos
fundamentales como condiciones facilitadoras de las innovaciones:
 La estructura organizativa.
 Las relaciones interpersonales.
 Los componentes culturales.
Los curriculares.
En este apartado desarrollaremos los tres primeros y en el siguiente apartado, por la

importancia que adquiere, desarrollaremos de forma más extensa aquellos aspectos
de la innovación relacionados con el currículo.

14
Tema 4. Ideas clave
La estructura organizativa
Las estructuras de los centros y su funcionamiento institucional habitualmente

están diseñados para el mantenimiento y cuanto más formalizadas y rígidas, más
dificultades se encontrarán para hacer emerger iniciativas de cambio. En contraste,
la existencia de estructuras especiales para potenciar y mantener las innovaciones
son un componente fundamental para garantizar el éxito de los cambios. Estas
estructuras dependerán del tipo de institución y de su organigrama, pero
habitualmente se configuran como una subdirección, una comisión o un coordinador.
Con respecto a la estructura de las organizaciones, también son relevantes elementos

como los espacios y el tiempo para poder planificar, coordinar y desarrollar una
innovación. Además, resulta clave la disponibilidad y la distribución de los recursos
(personales, materiales y económicos).
Por último, la relación que se establezca con los agentes de apoyo externos al centro
o la institución, especialmente las iniciativas dirigidas a abrir el centro a la comunidad,
ya implican por sí mismas una innovación educativa y determinan el desarrollo
institucional de las escuelas.
Las relaciones interpersonales
Con respecto a las relaciones interpersonales o los aspectos dinámicos vinculados a

la innovación destacarían los siguientes factores:
 El clima institucional: la forma en la que funcionan los centros escolares, se

relacionan sus miembros y la forma en la que se distribuye el poder condicionan
la posibilidad de que se produzcan innovaciones educativas. Fomentar un clima de

apoyo mutuo y de trabajo compartido suele repercutir en un mayor éxito de las
innovaciones.

15
Tema 4. Ideas clave
 El liderazgo: como se expuso previamente, un equipo directivo comprometido con
el futuro de la institución, que además fomenta el trabajo colaborativo entre los
componentes de la comunidad educativa, facilita un escenario institucional
beneficioso para la innovaciones.
 La energía para el cambio: implica un reto para la dirección ser capaz de

aprovechar la «fuerza humana» como principal recurso para mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Para ello, es necesario:
• Apreciar y reconocer el esfuerzo y compromiso de los profesores.

• Estimular cualquier iniciativa de mejora.
• Aceptar los retos que vienen marcados desde el exterior (administración
educativa, familias, etc.) y buscar los recursos necesarios.
• Potenciar desde el equipo directivo las propuestas de cambio y diseñar
sistemas de apoyo para que resulten viables.
• Establecer dispositivos de evaluación que permitan conocer la situación y las
fortalezas y debilidades del funcionamiento de la institución.

• Trabajar con objetivos a largo-medio plazo para incorporar etapas previas de
movilización, formación, mecanismos participativos y condiciones
organizativas que faciliten el cambio.
Los componentes culturales
Los aspectos culturales del centro hacen que funcionen de una determinada forma.
Aquellos que se vinculan más directamente con la innovación condicionan
fuertemente su desarrollo. Entre estos aspectos destacan:
 Los valores educativos que se entiendan como prioritarios.

 La percepción que se tenga de la propia institución como, por ejemplo, el nivel de
calidad alcanzado y cómo se organiza y funciona.

16
Tema 4. Ideas clave
 La percepción que se tenga del equipo de profesores y las posibilidades de
colaboración.
 La percepción que se tenga de los estudiantes y cómo trabajar con ellos.
 La percepción que se tenga del ambiente social que rodea al centro y en el que se
integran sus estudiantes.
 La visión que se adopte con respecto al currículo formal que se debe desarrollar.
 La visión que se tenga de la política general y de la política educativa.
Para profundizar en el estudio de este apartado, puedes leer las páginas 141-163,
correspondientes al capítulo VI «La dimensión institucional y organizativa en las
innovaciones educativas», del libro: Zabala, M. A. y Zabala, M. A. (2012). Innovación y
cambio en las instituciones educativas. Homo Sapiens Ediciones. Disponible en la
Biblioteca Virtual de UNIR.
4.6. Innovación curricular
Accede al vídeo «Innovación circular» a través del aula virtual.
La innovaciones educativas que se plantean al margen del currículo enriquecen la

experiencia formativa de los alumnos pero no dejan de ser actuaciones marginales
de poco calado (Zabalza y Zabalza, 2012).
«Las mejores y más altas finalidades que se proponen para la educación se

quedan en nada si no se transforman en un currículum accesible y universal
para toda la población estudiantil» (Casanova, 2012, p. 7).

17
Tema 4. Ideas clave
Por tanto, las iniciativas innovadoras deben estar vinculadas al proyecto formativo
global del centro: las innovaciones suponen una «lectura novedosa del proyecto de
centro» pero siempre dentro de su enfoque formativo (prioridades educativas,
objetivos de cada etapa, etc.).
A su vez, el proyecto de centro también debe acomodar o incorporar las innovaciones

como parte de la identidad del centro. Las innovaciones independientes o en
pequeños grupos dificultan en gran medida la gestión del centro (personal, horarios,
recursos, etc.).
Además, resulta necesaria una justificación teórica que sirva de fundamento: ideas
compartidas, propósitos formativos claros y estables que permitan legitimar las
acciones que se están desarrollando y que forman parte del proyecto de centro. De
esta forma, es posible plantear definiciones en las que la innovación queda integrada
como parte fundamental del diseño curricular:
«El diseño curricular supone una propuesta teórico-práctica de las

experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e innovadoras, que la
escuela, en colaboración con su entorno, debe ofrecer al alumnado para que
consiga el máximo desarrollo de capacidades y dominio de competencias, que
le permitan integrarse satisfactoriamente en su contexto logrando una
sociedad democrática y equitativa» (Casanova, 2009, p. 89).
El diseño curricular es el camino para que los cambios realmente lleguen al aula
(Casanova, 2009). Así, es posible introducir modificaciones en algunos de los
elementos del currículo:
 Los propósitos concretos previstos para tiempos determinados.

 Los contenidos curriculares.
 La transversalidad en el currículum.
 Los modelos de actividades.

18
Tema 4. Ideas clave
 Los materiales didácticos.
 Los recursos tecnológicos de información y de comunicación (TIC).
 Los procedimientos de evaluación.
 La metodología.
 La atención a la diversidad.
 La introducción de nuevas áreas curriculares (comunes u optativas): idiomas,
educación artística, modalidades deportivas, etc.
Sin embargo, es necesario mantener un equilibrio entre los elementos que se han
modificado del currículo y los que funcionan correctamente. Por ello, el diseño
curricular debe revisarse permanentemente de forma que las innovaciones que se
introduzcan se adapten al contexto escolar en un momento determinado y a las
diferencias de los alumnos. De nuevo, debemos tener en cuenta la necesidad de
tomar el proyecto de centro como referencia, punto de partida y elemento para la
integración de las innovaciones educativas.


19
Tema 4. Ideas clave
4.7. La metodología de aprendizaje basada en
proyectos (ABP) como ejemplo de innovación en
el aula
Accede al vídeo «ABP como innovación» a través del aula virtual.
La innovación en el aula se puede considerar la base para diseñar y desarrollar el

currículo, puesto que es en este contexto en el que los diferentes integrantes pueden
aportar mejoras en los elementos formativos, los procesos de enseñanza-
aprendizaje, las prácticas educativas, etc. (Domínguez, Medina y Sánchez, 2011).
Es importante destacar que las competencias son actualmente el elemento del

currículo más novedoso (Casanova, 2012). Parten de la necesidad de preparar a todo
ciudadano para afrontar los nuevos retos de la sociedad posmoderna. Entre ellas,
destaca la competencia de aprender a aprender, indispensable para manejar la
incertidumbre y complejidad del conocimiento en la sociedad actual.
Figura 4. Diseño secuencia ABP.

Fuente: Mora, 2018.

20
Tema 4. Ideas clave
Los proyectos de trabajo se han configurado actualmente como una opción
metodológica que contribuye a la innovación educativa y a la mejora de la calidad
docente.
El pionero del trabajo por proyectos fue el filósofo de la educación Kilpatrick, quien,
siguiendo los preceptos de la pedagogía progresista promulgados por Dewey,
propuso un método que involucraba activamente al alumnado, rompiendo con la su
pasividad en las aulas. Dicha metodología no se vinculó a ninguna materia ni etapa
educativa en concreto (Torrego y Mendez, 2018).
Kokotsaki, Menzies y Wiggins (2016) definen el aprendizaje basado en proyectos

(ABP) como una metodología enfocada a la construcción activa del conocimiento,
donde el alumno puede adquirir más autonomía mediante la indagación, reflexión y
práctica de conocimientos relacionados con el mundo real.
En el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el conocimiento obtenido es resultado

directo del trabajo conjunto del docente y el alumno. Los proyectos de trabajo
conllevan la elección del tema, la recogida y agrupamiento de información, la puesta
en práctica y la verificación de hipótesis. Además, se suelen tener en cuenta sus
intereses personales, lo que aumenta su compromiso en la construcción del
conocimiento. Los proyectos de trabajo se suelen estructurar en los siguientes pasos:
Figura 4. Pasos del desarrollo de los proyectos de trabajo en el aula. Fuente: elaboración propia.

21
Tema 4. Ideas clave
Entre sus beneficios el procedimiento ABP fomenta la reflexión sobre el propio
proceso de aprendizaje. Además, contribuye a fomentar el trabajo en equipo, el
planteamiento interdisciplinar de las materias curriculares y la transversalidad de las
competencias Casanova (2012). Por otro lado, aumenta la motivación del alumnado
al trabajar sobre problemas auténticos que conectan con su entorno inmediato. Del
mismo modo, les permiten desarrollar su creatividad, buscando posibles soluciones,
lo que repercute directamente en su autoestima. Finalmente, favorece el
pensamiento crítico y las habilidades sociales.
Respecto a sus limitaciones, cabe señalar el posible mal uso de la libertad cedida a
los alumnos mediante la presencia de conductas disruptivas en el aula o el
tratamiento superficial de una parte considerable del programa curricular, al
concentrar su aprendizaje exclusivamente en unos temas de interés reducidos. Desde
la perspectiva docente, tampoco hay que olvidar las dificultades derivadas de esta
forma de enseñanza que requiere unas técnicas y adiestramientos específico (Valero,
2012).
En la actualidad, es necesario profundizar en el estudio de esta metodología, ya que

las investigaciones en ABP y las publicaciones científicas al respecto tienen un
carácter muy diseminado. Si se quiere llevar a cabo una práctica sistemática y
eficiente del ABP es imprescindible contar con un marco organizativo y conocer sus
efectos tanto en las experiencias en el aula como en la formación docente (Torrego y
Mendez, 2018).
En este sentido, cabe señalar el trabajo de difusión y formación realizado a nivel

internacional por distintas organizaciones como es el caso de Edutopia Educational
Foundation. Promovida por el afamado cineasta Georges Lucas, está dedicada a
transformar la educación mediante ABP y otras metodologías innovadoras.
En definitiva, los proyectos de trabajo constituyen un ejemplo de innovación

educativa y curricular que se está instaurando con éxito en las diferentes etapas del
sistema educativo. Implementando ABP junto a otras metodologías como el

22
Tema 4. Ideas clave
aprendizaje cooperativo, el uso de las TIC y la neuroeducación, se conseguirá un
desarrollo apropiado de las competencias cognitivas y emocionales de los
estudiantes.
Casanova, M. A. (2009). Diseño curricular e innovación educativa. Editorial La Muralla

S.A.
Casanova, M. A. (2012). El diseño curricular como factor de calidad educativa. Revista

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(4), 7-20.
Domínguez-Chillón, G. (2003). En busca de una escuela posible. Revista

interuniversitaria de formación del profesorado, 17(3), 29-47.
Domínguez, M. C., Medina, A. y Sánchez, C. (2011). La innovación en el aula: referente

para el diseño y desarrollo curricular. Perspectiva Educacional, 50(1), 61-86.
Faino, B., Nervo, H., Romero, R. y Halal, C. (2015). La formación del profesorado y el
uso pedagógico de las TIC. Revista de Educación a Distancia, 38.
https://www.um.es/ead/red/38/fainholc.pdf
Fernández-Díaz, M. J. (2015). La innovación como factor de calidad en las

organizaciones educativas. Educación XX1, 8(2), 67-86.

23
Tema 4. Ideas clave
Fullan, M. (2016). The new meaning of education change. Teachers College Press.
Geisel, F. J., Sleegers, P. y Van den Berg, D. (2000). El liderazgo transformacional como
condición que favorece la implementación de programas de innovación a gran escala
en las escuelas: perspectivas del profesorado. En A. Villa (coord.), Liderazgo y
organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros
Educativos (pp. 379-414). ICE-Universidad de Deusto.
Kokotsaki, D., Menzies,V. y Wiggins, A. (2016). Project based learning. A review of the
literature. Improving Schools, 19(3), 266-277.
Martínez, R. (2012). Competencias mediadoras del docente. Ministerio de Educación.
Martínez, M. J., Lozano, I. y Roldán, I. (2018). La calidad e innovación educativa en la

formación continua docente: un estudio cualitativo de dos centros educativos.
Revista Iberoamericana de Educación, 77(1), 13-34.
Mora, G. (5 de junio de 2018). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la clase de

Historia [Imagen]. Formación IB.
http://formacionib.org/noticias/IMG/arton58.png?1527493121
Sancho, J. M., Correa, J. M., Giró, X. y Fraga, L. (coords.). (2014). Aprender a ser
docente en un mundo en cambio. Esbrina.
Torrego, L. y Méndez, R. (2018). Un acercamiento al aprendizaje basado en

proyectos. Cien años después de «The project Method», de W. H. Kilpatrick. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 60(1).
https://revistas.um.es/reifop/issue/view/16261
Valero, M. (2012). PBL (Piénsalo bien antes de liarte). ReVisión, 5(2).

http://www.aenui.net/ojs/index.php?journal=revision&page=article&op=viewArticl
e&path%5B%5D=105&path%5B%5D=162

24
Tema 4. Ideas clave
Vélaz, C. (2009). Competencias del profesor-mentor para el acompañamiento al
profesor principiante. Revista de currículum y formación del profesorado, 13(1), 208-
229.

25
Tema 4. Ideas clave
Tema 5. Las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramienta de
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
5.2. El uso de las TIC como agentes del cambio
metodológico 4
5.3. El impacto de las TIC en los centros educativos 7
5.4. Uso de recursos TIC y metodologías innovadoras
para el aprendizaje 12
5.5. Las redes sociales en la educación y su uso
didáctico 15
5.6. Los sistemas de tutores inteligentes (STI):
inteligencia artificial y enseñanza innovadora 19
Esquema

2
Tema 5. Esquema
Ideas clave
Además, puedes leer el artículo de Cupeiro, S., y López, S. (2016). Escuela, TIC e
Innovación Educativa. Digital Education Review, 30.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5772427.pdf
En este tema realizaremos un breve recorrido sobre el impacto de las tecnologías de

la información y la comunicación (TIC) como fuente de innovación educativa. A lo
largo del tema examinaremos aspectos clave sobre su implementación en el contexto
de las metodologías innovadoras educativas. Para ello, el tema se divide en los
siguientes apartados:
 En primer lugar, veremos las TIC y los requisitos necesarios para su uso didáctico,
ético y eficaz.
 En segundo lugar, profundizaremos en el impacto de las TIC en los centros

educativos atendiendo a todos los componentes implicados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje (profesores, alumnos y familias).
 En el tercer apartado, examinaremos la relación entre recursos TIC e innovación

educativa, centrándonos en sus múltiples posibilidades para trabajar, entre otros,
el aprendizaje colaborativo, la inteligencia emocional y la creatividad.

3
Tema 5. Ideas clave
 En el cuarto apartado, incidiremos en las potencialidades de las redes sociales
como recurso didáctico innovador.
 Por último, presentaremos las principales características de los sistemas de

tutores virtuales como ejemplo de recurso virtual innovador.
Gran parte de las innovaciones educativas van de la mano de la inclusión de las

nuevas tecnologías en el aula; sin embargo usar las TIC no es sinónimo per se de
innovación. El uso de las TIC como metodología innovadora implica adaptar el
sistema educativo a las necesidades específicas de nuestra sociedad, en general, y
del alumnado, en particular. Para que las nuevas tecnologías cumplan su función es
necesario que estén bien integradas desde el momento mismo de la planificación
global del centro (Gisbert y Esteve, 2011).
Por tanto, resulta fundamental que los directores educativos adquieran un

conocimiento amplio y profundo sobre las ventajas y desventajas del uso de
las TIC haciendo especial énfasis en la formación del profesorado y la
implicación de los diferentes agentes educativos
5.2. El uso de las TIC como agentes del cambio

metodológico
Accede al vídeo «TIC para innovar» a través del aula virtual.
La introducción de las TIC en el aula está revolucionado el sistema educativo,

introduciendo métodos y técnicas diversas que van desde la robótica, a la inversión
de la clase mediante flipped classroom, pasando por la gamificación y el uso del

4
Tema 5. Ideas clave
lenguaje de programación, entre otras. Según Baverlein (2011), estas podrían
introducir mejoras en el aula, siempre y cuando sean utilizadas de manera eficaz; sin
embargo, la inhabilidad para gestionar su complejo uso desde una perspectiva
holística suele provocar que su impacto tenga un carácter superficial en la práctica
docente. La tecnología, por sí misma, no mejora la educación, ni facilita el proceso de
aprendizaje. Su implementación debe contemplar variables como los objetivos de
aprendizaje (planificación pedagógica), el perfil del alumnado y las limitaciones
logísticas.
Por otro lado, no debemos caer en suposiciones sobre el dominio de dichas

herramientas por parte de los estudiantes. Al mismo tiempo, necesitamos superar la
mirada enfocada al dominio puramente operativo de los instrumentos tecnológicos.
La innovación educativa basada en la introducción de las TIC requiere la creación de

nuevos contextos educativos, lo que conduce a repensar la relación docente-alumno
(Correa y De Pablos, 2009). Según dichos autores, la relevancia de las TIC en
educación responde a las siguientes características:
 Implican cambios en las formas de aprender y enseñar. Los procesos de relación

con la realidad que les rodea constituyen un tema nuclear en la reflexión
pedagógica sobre el uso de las TIC.
 La utilización de las TIC implica competencias y aprendizajes para asegurar el

aprendizaje permanente. La aceleracion del conocimiento, su diversificación y
complejidad demanda nuevas competencias a los ciudadanos y estas, por ende,
se trasladan a los centros educativos. La creatividad, las habilidades sociales, el
pensamiento crítico y la resolución de problemas son algunas de las más
destacadas (Dussel, 2014).
La sociedad del siglo XXI requiere el desarrollo de diversas destrezas de

aprendizaje debidas al cambio de paradigma producido globalmente en el que los

5
Tema 5. Ideas clave
estudiantes deben tener la capacidad para aprender constantemente y construir
nuevos conocimientos de una forma más autónoma y adaptativa (Baptista, 2018).
Existen tres enfoques sobre el aprendizaje basado en el uso de las TIC:
• Enfoque técnico (manejo operativo del software).

• Enfoque instrumental (transmitir contenidos tradicionales de forma rápida y
eficaz).
• Enfoque crítico un (catalizador para reformular los procesos de enseñanza-
aprendizaje).
La tecnología solo nos facilita el acceso ilimitado a la información, pero es el

conocimiento previo el que puede dotar de sentido a esta. Por tanto, la integración
de las TIC en el proceso de aprendizaje implica un cambio metodológico, poniendo
de relieve la intencionalidad pedagógica del modelo. Según Eulises Domínguez
(2009), las nuevas tecnologías proporcionan una habilitación instrumental al alumno
que les capacita para aprender a adaptarse socialmente en un entorno cada vez más
cambiante.
Según Ávalos (2010), podemos encontrar tres tipos de aprendizaje en relación a las
nuevas tecnologías:
 Aprender haciendo: el uso de herramientas digitales permite al alumno aprender

mediante el principio ensayo y error, invitándoles a poner en práctica diferentes
formas de pensar (pensamiento divergente, deductivo, crítico).
 Aprender interactuando: el uso de distintas aplicaciones e Internet permiten a los

alumnos interactuar con su entorno más inmediato e incluso con otros alumnos
que están aprendiendo contenidos similares en lugares remotos. De esta manera
se potencia la inteligencia emocional de los mismos.

6
Tema 5. Ideas clave
 Aprender buscando: desarrollar el pensamiento crítico y la inteligencia ejecutiva,
sabiendo distinguir la fiabilidad de las fuentes, analizar y seleccionar información,
contrastarla, entre otras acciones.
En definitiva, contribuir con el uso de las TIC a la innovación educativa requiere un

necesario cambio de mentalidad y un esfuerzo colectivo por parte de todos los
agentes educativos.
5.3. El impacto de las TIC en los centros

educativos
Accede al vídeo «TIC en los centros» a través del aula virtual.
Los elementos que debe contemplar la implementación de las TIC en los centros
educativos con el propósito de innovar son los siguientes:
Figura 1. Elementos para innovar mediante el uso de las TIC. Fuente: elaboración propia.

7
Tema 5. Ideas clave
Equipo directivo
El papel del equipo directivo en la implantación de las TIC es fundamental. Cualquier

intento de imposición impulsado por las administraciones públicas estará condenado
al fracaso si este prescinde del apoyo y compromiso del equipo directivo. Por otro
lado, debe ocuparse de generar un ambiente propicio al cambio, minimizando las
reticencias del cuerpo docente (Palomo, Ruiz y Sánchez, 2006).
Los directores de centro junto a los coordinadores TIC deben liderar el cambio
estructural en la metodología, poniendo el foco en los recursos humanos más que en
los materiales (hardware y software).
Por otro lado, la introducción de las TIC en el centro escolar requiere un cambio en
los roles desempeñados por los docentes y los alumnos (Palomo, Ruiz y Sánchez,
2007).
Figura 2. Cambios en el modelo E-A (enseñanza-aprendizaje) para el uso efecto de las TIC. Fuente:
elaboración propia.
El profesor
Se convierte en facilitador o mediador del aprendizaje. Según Fainholc, Nervi,

Romero (2015) sus funciones son: implementar estrategias flexibles que faciliten el

8
Tema 5. Ideas clave
aprendizaje significativo, enfocar la enseñanza hacia la comprensión y fomentar el
aprendizaje desde la experiencia.
Las TIC se utilizarían en función de los objetivos del profesor, quien selecciona y
genera este material didáctico y prepara el camino que recorrerán los alumnos para
alcanzar los objetivos propuestos. Este nuevo estilo de enseñanza pone en el centro
al alumnado. De esta forma el profesor pasa de ser un experto en los contenidos
impartidos a un facilitador en la adquisición de estos (Harasim et al., 2000).
Sin embargo, a día de hoy, un amplio sector del profesorado presenta reticencias
respecto a la introducción de cambios en los procesos de E-A. debido a motivos tales
como:
 Falta de conocimiento sobre los beneficios de las TIC en la sociedad actual.

 Falta de tiempo para investigar y experimentar nuevos métodos.
 Excesivo número de estudiantes en las aulas.
 Escasez de materiales y recursos.
 Falta de formación.
El modelo TPACK es el acrónimo de la expresión Technological Pedagogical Content

Knowledge (conocimiento técnico pedagógico del contenido) e identifica los tipos de
conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma
eficaz. Según Mishra y Koehler (2006) dicho modelo resulta de la intersección
compleja de los tres tipos primarios de conocimiento: contenido (CK), pedagógico
(PK) y tecnológico (TK). Estos conocimientos no se tratan de forma aislada, sino que
se abordan interconectados: conocimiento pedagógico del contenido (PCK),
conocimiento tecnológico del contenido (TCK), conocimiento tecnológico pedagógico
(TPK) y conocimiento técnico pedagógico del contenido (TPCK).

9
Tema 5. Ideas clave
Figura 3. Esquema del modelo TPACK. Fuente: Posada, 2013.
Los alumnos
Palomo et al. (2007) plantea que las aulas se conviertan en laboratorios interactivos
que acerquen al alumnado a las nuevas tecnologías, materiales multimedia y faciliten
el acceso a nuevos canales y redes de comunicación para acceder a una amplia
información en diferentes momentos. Su participación activa es fundamental y esta
comienza con la disposición favorable de los alumnos que conforman la denominada
generación Z. Entre sus nuevas funciones estaría la planificación de tareas, la
aplicación de los conocimientos adquiridos y la capacidad de autoevaluación.
Resulta necesario desarrollar pautas para incrementar el compromiso de los alumnos

con el proyecto TIC y concienciar de que las nuevas tecnologías son un recurso
didáctico a su servicio.
Las familias
La incorporación de las TIC en el centro educativo requiere la colaboración e

implicación de las familias. Para ello, se deben llevar a cabo acciones que fomenten
la predisposición y comprensión de su uso mediante jornadas de puertas abiertas,

10
Tema 5. Ideas clave
sesiones informativas con el AMPA, tutorías, redes sociales, secretaría virtual, etc.
Las TIC se presentan también como herramientas de apoyo e interacción entre
familia y escuela a la hora de acompañar al estudiante. El uso de plataformas virtuales
y redes sociales han servido para aumentar el nivel de implicación de las familias en
la educación de sus vástagos, aunque en ocasiones, su uso pueda generar injerencias
en la labor docente (Muñoz, 2017).
Instrumentos tecnológicos
Las nuevas tecnologías se convierten en instrumentos cognitivos que favorecen y

desarrollan la labor de construcción del conocimiento. El software utilizado deberá
responder a una planificación pedagógica previa exhaustiva y responderá a la
siguiente clasificación:
 Soporte a la clase magistral (recursos multimedia).

 Soporte a las tareas de ejercitación (interactivos).
 Soporte a tareas de producción (web 2.0).
 Soporte al trabajo en proyectos y grupos (actividades en red).
 Soporte al trabajo con alumnos con TEA.
 Soporte al trabajo con alumnos con altas capacidades.
 Soporte para potenciar el desarrollo cerebral.
En definitiva, se puede hablar de integración de las TIC cuando el sistema

educativo puede diseñar un aprendizaje significativo en el que participen los
distintos agentes educativos.


11
Tema 5. Ideas clave
5.4. Uso de recursos TIC y metodologías
innovadoras para el aprendizaje
Accede al vídeo «Metodologías con TIC» a través del aula virtual.
La mera inclusión de las TIC como recursos innovadores no es suficiente para

garantizar la innovación educativa, es necesario saber cómo explotar didácticamente
los recursos. Para ello, el profesorado puede llevar a cabo diferentes acciones a la
hora de seleccionar el software:
 Adoptar: integrar recursos o herramientas en clase tal cual se presentan.

 Adaptar: personalizar los recursos en un contexto escolar concreto.
 Crear: diseñar sus propios recursos para el aula.
 Compartir: intercambiar experiencias y generar nuevos hallazgos.
Además de la amplia oferta de aplicaciones, programas y servicios informáticos que

permiten que los profesores puedan llegar a elaborar recursos TIC sencillos para
completar el desarrollo del currículo, debemos hacer alusión a dos de las propuestas
innovadoras más empleadas en la actualidad: Gamificación digital y flipped
classroom.
Gamificación digital
Su uso comenzó a difundirse a partir del año 2010. Su efervescencia está ligada al
auge de los gamers. Kapp (2012) define la gamificación o utilización de juegos
educativos como «el uso de mecánicas, estética y pensamiento de juegos para atraer
a las personas, motivar la acción, promover el aprendizaje y solucionar problemas»
(p. 12).

12
Tema 5. Ideas clave
Según Prieto et al. (2014), el uso de la gamificación digital permite trabajar aspectos
que van desde la autonomía, a la creatividad, pasando por el desarrollo de las
funciones ejecutivas, la capacidad estímulo-respuesta y las inteligencias múltiples.
Flipped classroom
La propuesta de flipped classroom (clase invertida), incluye muchos elementos

imprescindibles para conseguir el cambio de paradigma educativo. La innovación y
mejora potencial de la calidad educativa que supone este modelo, dicen Tourón y
Santiago, (2015), aporta como principales beneficios, entre otros, los siguientes:
 Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención de las diferencias

individuales.
 Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y
conocimientos entre sí, con el alumnado, las familias y la comunidad.
 Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder, tantas veces como sea
necesario, a los mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores.
 Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
 Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje.
Búsqueda de información en Internet
Las actividades que se derivan del uso de Internet deben facilitar al alumnado el
procesamiento de la información (Palomo et al., 2007). Los alumnos se convierten así
en constructores de su propio conocimiento.
Para ello, actualmente se dispone de diversas aplicaciones que permiten generar

recursos TIC para guiar las actividades de búsqueda en Internet. Entre ellas podemos
destacar:

13
Tema 5. Ideas clave
 Webquest: actividades de búsqueda de información que se presentan
habitualmente en forma de página web.
 Miniquest: versión reducida de las webquest para realizarse en pocas sesiones.
 Caza del tesoro: actividades web con preguntas directas y enlaces a consultar. Son
más sencillas que las webquest.
 Lesson plans: se plantean como exámenes con preguntas concisas que se deben
responder mediante la búsqueda de información.
El diseño de todas estas actividades debe partir de unos intereses concretos, de una
problemática a la que se dará respuesta principalmente mediante la búsqueda guiada
de información en Internet.
Figura 4. Conceptos básicos sobre webquest. Fuente: Chaidez, 2015.

14
Tema 5. Ideas clave
Para profundizar en el estudio de este apartado, puedes leer: Hernández, R. (2017).
Impacto de las TIC en la educación: Retos y Perspectivas. Propósitos y Representaciones,
5(1), 325-347.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5904762.pdf
5.5. Las redes sociales en la educación y su uso

didáctico
Accede al vídeo «Redes sociales» a través del aula virtual.
Las redes sociales se han convertido en el estandarte de la web 2.0. Según Prato
(2010), el término «Redes Sociales» engloba las siguientes características:
 Sistemas que permiten establecer relaciones con otros usuarios.

 Espacios de intercambio de información, generación de relaciones e interacción
entre distintas personas. Estos aspectos resultan esenciales en la actual sociedad
del conocimiento (Díaz-Gandasegui, 2011).
 Estructuras que se pueden representar en forma de grados, en los cuales los nodos
representan individuos y las aristas, las relaciones entre los mismos. Dichas
relaciones pueden ser de diversos tipos.
Según Pérez (2013), una red social online es «un espacio virtual de comunicación
entre personas con algún rasgo en común en la que sus usuarios pueden contactar
con familiares, amigos o desconocidos, y compartir contenidos sin que importe el
tiempo, el espacio o la ubicuidad» (p. 6).

15
Tema 5. Ideas clave
La mayoría de autores coinciden en que la finalidad de una red social es “permitir a
los usuarios relacionarse, comunicarse, compartir contenido y crear comunidades»
(Morales, 2010, p. 6). Por tanto, las redes sociales deben ser entendidas como
estructuras compuestas por personas u otras entidades humanas.
Figura 5. Ranking de las principales redes sociales. Fuente: The Cocktail Analysis y Arena, 2014.
Entre las diversas clasificaciones sobre los tipos de redes sociales, resulta
especialmente interesante la propuesta por Área (2008):
 Redes de masas: se comparten perfiles, fotos y comentarios como Facebook,

Twitter, Tuenti, etc. Son redes de frecuente uso por los alumnos que se pueden
aprovechar en el ámbito educativo.
 Redes abiertas: para compartir documentos en distintos formatos como YouTube

(vídeos) o Slideshare (presentaciones).
 Redes que se establecen como comunidades de aprendizaje: poseen un objetivo

o interés común tales como Ning, Elgg, o SocialGo.

16
Tema 5. Ideas clave
 Redes sociales profesionales: enfocadas a los negocios, búsqueda y promoción en
el empleo y networking como LinkedIn o Xing.
Su uso en las aulas presenta numerosas ventajas, pero también es necesario

reflexionar sobre los riesgos de su uso indebido o excesivo. En este sentido cabe
hacer mención al fenómeno que responde a las siglas FOMO (fear of missing out). Se
trata de un trastorno ansioso que genera adicción a las redes sociales. Su incidencia
cada vez es mayor entre los adolescentes.
Figura 6. Ventajas e inconvenientes de las redes sociales según diferentes autores revisados en
Pérez (2013). Fuente: elaboración propia.
Entre los beneficios de trabajar con las redes sociales en el aula podemos señalar el
desarrollo de la inteligencia emocional y el multiculturalismo (Santamaría, 2008).
Las redes sociales:
«Pueden fomentar en los estudiantes la autonomía, el trabajo cooperativo

y una construcción dinámica y constante de diversos tipos de información,

17
Tema 5. Ideas clave
algo fundamental en la sociedad en la que vivimos, permitiendo además que
el alumno pueda llegar a convertirse en el mero constructor de sus propios
conocimientos» (Muñoz, Fragueiro y Ayuso, 2013, p. 102).
Las redes sociales son idóneas para fomentar el aprendizaje colaborativo,

involucrando espacios de intercambio de información que fomentan la cooperación
entre los estudiantes. Tampoco debemos olvidar la dimensión afectiva cuando se
utilizan las redes sociales en el ámbito de la enseñanza (p. ej., que el profesor se gane
la confianza del alumnado). Su uso conlleva que las metodologías de aula
«promuevan el trabajo colaborativo, incrementen la motivación y el rendimiento
académico, aumenten y diversifiquen el conocimiento y mejoren la retención de lo
aprendido»(Chávez, 2015, p. 86).
En definitiva, las redes han transformado el espacio educativo propiciando el

aprendizaje y enriquecimiento mutuo entre docentes y estudiantes. Estas han
servido para construir un sitio donde la interacción, individualidad y
multiculturalidad son respetadas, al mismo tiempo que enriquecen el
aprendizaje colaborativo y fomentan la metacognición.
Para profundizar en el estudio de este apartado, te recomendamos la lectura del artículo:

Marín, V., Cabero, J. (2019). Las redes sociales en educación: desde la innovación a la
investigación educativa. RIED, Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22, 25-
33. http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/24248/19893


18
Tema 5. Ideas clave
5.6. Los sistemas de tutores inteligentes (STI):
inteligencia artificial y enseñanza innovadora
Accede al vídeo «Inteligencia artificial y enseñanza innovadora» a través del

aula virtual.
Los sistemas de tutores inteligentes (STI) conforman un sistema de software que

utiliza técnicas de la inteligencia artificial (IA) para representar el conocimiento e
interactuar con los alumnos en aras de transmitirlo. Estos buscan emular a un tutor
humano (Durango, Smith, 2015). Sin embargo, es necesario aclarar que su objetivo
no es reemplazar al docente, sino que su implementación puede ser de gran utilidad
en contextos que requieren un refuerzo educativo.
El STI trata de crear un ambiente de carácter interactivo, permitiendo, al mismo

tiempo, modelar el estado cognitivo y afectivo del alumno-usuario (Lage y García,
2005).
Un sistema de tutor inteligente se compone de los siguientes módulos:
 Módulo tutor: selecciona problemas, monitorea el desempeño, selecciona el

material y proporciona asistencia.
 Módulo estudiante: este se compone de tres submódulos (estilos de aprendizaje,
estado de conocimientos y perfil psicosociológico del estudiante).
 Módulo dominio: almacena los conocimientos del campo de aplicación de los STI.

19
Tema 5. Ideas clave
Figura 7. Interacción de los módulos de un Sistema Tutor Inteligente. Fuente: Cataldi, 2010.
Actualmente, los sistemas de tutores inteligentes ofrecen un camino ideal para

introducir una nueva forma de instrucción individualizada. Estos consisten
básicamente en simular, mediante un programa en una computadora, un tutor
humano. Y como tal, debe tener las características principales de este:
 Adaptar la instrucción a cada estudiante particular, evolucionando a su ritmo.

 Adaptar el contenido y la forma de la materia al conocimiento previo que tiene el
estudiante en cada momento de la instrucción.
En las situaciones de enseñanza entre tutores humanos y alumnos se pueden

producir algunos problemas de comprensión de los procesos cognitivos, lo que limita
la comunicación entre ambos actores.
Estos aspectos han fundamentado el desarrollo de los STI que mediante preguntas
precisas y el registro de las acciones y respuestas de los alumnos, proporcionan
retroalimentación precisa y muy ajustada a los procesos y dificultades del estudiante.
Los STI pueden estar orientados a enseñar conocimientos declarativos (conceptos

sobre un tema específico), pero también estrategias de aprendizaje para resolver
tareas complejas tales como la comprensión de un texto.

20
Tema 5. Ideas clave
Un aspecto importante de la innovación mediante la introducción de STI en contextos
educativos es la posibilidad de trasladar la enseñanza individual y adaptada a una
gran cantidad de alumnos.
Es importante mencionar que existen varios problemas que rodean al diseño y

desarrollo de un STI. En primer lugar, involucra varios modelos inteligentes difíciles
de diseñar y programar. En segundo término, la implementación y evaluación deben
ser muy rigurosas, ya que obtener el conocimiento de los expertos, codificarlo de
alguna forma e introducirlo en el STI es una labor muy compleja. Tercero, la interfaz
de comunicación con el estudiante debe ser muy amigable (Koedinguer y Taner,
2013).
En resumen, como se ha visto a lo largo del tema, las posibilidades que ofrecen las
nuevas tecnologías son muy amplias y, por tanto, resulta fundamental que los
directores educativos conozcan y estén actualizados en cuanto al impacto de las TIC
como fuente de innovación educativa.
Área, M. (2008). La innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias

informacionales y digitales. Investigación en la Escuela, 64, 5-17.

21
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24
Tema 5. Ideas clave
Zabalza, M. A. y Zabalza, M. A. (2012). Innovación y cambio en las instituciones
educativas. Homo Sapiens Ediciones.

25
Tema 5. Ideas clave
Tema 6.
Implementación y
análisis de la
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
6.2. Relación entre investigación e innovación
educativa 4
6.3. El rol del docente investigador en la construcción
de prácticas educativas innovadoras 10
6.4. Investigación-acción como base para la

innovación en los centros escolares 13
6.5. Evaluación y difusión de las innovaciones
educativas 15
Esquema

2
Tema 6. Esquema
Ideas clave
Además, puedes leer las páginas 7-8, 11-14, 17-22 y 25 de la guía: Martínez-González, R.
A. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación
para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Ministerio de Educación.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual
En este tema, profundizaremos principalmente en la relación entre la innovación

educativa y la investigación en contextos educativos. El objetivo es facilitar
conocimientos relevantes sobre métodos y procedimientos que permiten el análisis
de los modelos de enseñanza y las prácticas educativas innovadoras, tanto para
identificar necesidades como para analizar su efectividad una vez implementados.
Para ello, el tema desarrolla los siguientes aspectos:
 En primer lugar, destacaremos la inseparable relación entre innovación e

investigación en educación como factor clave para el diseño, implementación y
análisis de las innovaciones educativas. En consecuencia, profundizaremos en el
concepto de investigación educativa y en sus características más relevantes.
 En segundo lugar, examinaremos las características del docente como

investigador para el constante desarrollo de las innovaciones y la mejora de la
calidad educativa.

3
Tema 6. Ideas clave
 En tercer lugar, profundizaremos en las características generales de los procesos
de investigación-acción como base para la correcta implementación y análisis de
la innovación en los centros escolares.
 Por último, expondremos la necesidad de evaluación y difusión de los resultados

de la innovación educativa como parte del proceso de cambio.
Los directores educativos deben conocer los procedimientos para identificar las
necesidades de innovación y para su análisis y evaluación.
6.2. Relación entre investigación e innovación

educativa
Accede al vídeo «Investigación e innovación» a través del aula virtual.
La investigación se constituye como un eje central en el desarrollo de la educación.

Según Sáez (2012), esta nos permite alcanzar un conocimiento más exhaustivo de la
realidad educativa para intervenir sobre ella y mejorar la práctica docente diaria. Está
presente en el proceso innovador, pues este no se genera de manera espontánea. La
necesidad de innovar para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
conlleva una investigación previa de las necesidades educativas de cada momento.
De acuerdo con los estudios de Mortari (2002), «la investigación educativa debe
contribuir a desvelar esa sabiduría que necesita una mirada que la acoja desde la
escucha atenta de ese saber, cuidando de no someterlo a criterios externos, a códigos
que le son ajenos» (p. 155).

4
Tema 6. Ideas clave
No cabe duda de que el desarrollo de innovaciones en el ámbito de la enseñanza
incluye procedimientos de evaluación y seguimiento que tienen su fundamento en la
investigación (Navarro et al., 2017).
Figura 1. Relación entre investigación e innovación. Fuente: Navarro et al., 2017, p. 35.
Según Porto y Mosteiro (2015), la investigación puede ayudar a evaluar, sistematizar

y explicar las innovaciones educativas. Por otro lado, desde una perspectiva
puramente pragmática, podemos analizar cómo las innovaciones contribuyen con la
labor investigadora. En primer lugar, ayudando a identificar los objetos de estudio
que pueden mejorar la práctica docente. En segundo lugar, ofreciendo hipótesis
factibles con las que trabajar desde el ámbito investigador. Finalmente, las
innovaciones educativas constituyen el marco idóneo para evaluar los resultados
extraídos de la pesquisa (Escudero, Correa, 2006).
Por tanto, innovación e investigación constituyen un binomio indisoluble, pues los

profesionales de la enseñanza deben configurarse como «investigadores» de sus
propias técnicas y metodologías.
Investigación educativa
La investigación educativa es un proceso riguroso enfocado al conocimiento y mejora

de la práctica educativa en sus diversas vertientes (formativa, organizativa, curricular,

5
Tema 6. Ideas clave
inclusiva, institucional). Por tanto, la labor investigadora es imprescindible para
diagnosticar las necesidades existentes en un centro educativo y promover así
cambios eficaces para lograr una verdadera innovación (Martínez-González, 2007).
Implica el uso de procedimientos y estrategias para obtener conocimientos
relevantes.
Atendiendo a los estudios de Tomé y Manzano (2014), podemos señalar la existencia

de tres tipos de investigación educativa:
 Explicativa o cuantitativa: su objetivo es comprobar una tesis mediante la

contrastación de diversas hipótesis.
 Descriptiva o cualitativa: sirve para generar nuevos conocimientos.
 Aplicada: se enfoca a la resolución de casos prácticos.
La elección y concreción del problema que debe ser investigado es uno de los
aspectos más complejos a la hora de planificar una investigación.
Figura 2. Planificación de la investigación. Fuente: Buendía, Colás, Hernández, 2003, p. 46.

6
Tema 6. Ideas clave
Por tanto, la necesidad de investigar en educación surge cuando se requiere conocer
el funcionamiento de una situación educativa determinada (un alumno o grupo de
alumnos, un programa, una metodología, un recurso, un cambio, una institución o un
contexto, etc.).
Figura 3. Martínez-González (2007, p. 13). Fuente: elaboración propia.
Para ello es imprescindible formar a los docentes, en teorías, métodos y técnicas de

investigación para que puedan analizar e interpretar su propia práctica o la de otros
con el fin de mejorarla.
¿Cómo llevar a cabo una investigación en el ámbito educativo?

Según Tomé (2015), la mayoría de investigaciones persiguen los siguientes objetivos:
 Describir los fenómenos educativos atendiendo a su funcionamiento y los

elementos que lo componen.

7
Tema 6. Ideas clave
 Explicar cómo suceden los fenómenos educativos.
 Describir objetivamente la realidad existente en las aulas.
La complejidad de los fenómenos educativos no puede reducirse a una explicación

basada en unas leyes predictibles y controlables, lo que hace que la lógica y los ideales
del método científico tengan simplemente un carácter aproximativo (Bisquerra,
2004).
Se pueden distinguir tres grandes paradigmas de investigación:
 Positivista: interés en explicar, predecir y controlar los fenómenos objeto de

estudio, identificando regularidades.
 Interpretativo: intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los
significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa.
 Sociocrítico: contribuir a la transformación social de las prácticas educativas
sensibilizando a todos los implicados.
Además, en el ámbito educativo la investigación está muy vinculada a la práctica. Por

tanto, podemos distinguir entre investigación básica y aplicada, ambas
complementarias.

8
Tema 6. Ideas clave
Figura 4. Relación complementaria entre la investigación básica y aplicada.
Estrategias y técnicas de recogida de información
Toda investigación implica una recogida de información para su posterior análisis.
Según Fàbregues et al. (2016), entre los instrumentos y las técnicas las técnicas más
ampliamente utilizados podemos destacar:
 El cuestionario: instrumento estandarizado que permite al científico social

plantear un conjunto de preguntas para recoger información estructurada sobre
una muestra concreta de personas.
 La entrevista: intercambio oral entre dos o más personas en aras de alcanzar una
mayor comprensión del área de estudio.
 El grupo de discusión: técnica cualitativa que adopta la forma de una discusión

abierta basada en una guía de preguntas con el fin de obtener percepciones e
ideas sobre un tema de interés.

9
Tema 6. Ideas clave
 La observación participante: técnica cualitativa utilizada generalmente en
estudios etnográficos que se suele combinar con otras técnicas tales como la
entrevista.
 Las historias de vida: técnica de investigación cualitativa que provee de

información acerca de los eventos y vivencias concretos a partir del relato
personal del sujeto de estudio.
 Técnicas sociométricas: permite determinar el grado en que los individuos son

aceptados o rechazados en un grupo, descubrir relaciones entre los componentes
y revelar la estructura misma del grupo.
6.3. El rol del docente investigador en la

construcción de prácticas educativas innovadoras
Accede al vídeo «Docente investigador» a través del aula virtual.
La relación entre investigación y enseñanza se puede entender de forma separada

(visión heredada de la pedagogía tradicional) o integrada (visión moderna). Esta
última siempre ha estado ligada de manera más patente a la enseñanza superior, sin
embargo, en las últimas décadas hemos asistido a un cambio de paradigma
educativo. Los antecedentes históricos sobre la noción de profesor investigador se
remontan a la década de los sesenta del siglo pasado en Inglaterra. Esta concepción
fue promovida por un grupo de profesores de secundaria quienes deseaban
implementar reformas profundas en el curriculum educativo (Bezerra, 2016).

10
Tema 6. Ideas clave
Un par de décadas más tarde, Lawrence Stenhouse difundiría la visión del
investigador docente. En su obra, Investigación y desarrollo del curríulum (1984),
defendía la necesidad de que el docente asumiera una actitud investigadora sobre su
propio trabajo con el objetivo de examinarlo de manera crítica y sistemática.
La investigación constituye, por tanto, la base de la enseñanza y conforma el rol del

docente investigador, encargado de innovar a partir de la indagación y análisis de su
propia praxis pedagógica (Jennifer y Nieto, 2016).
De esta manera, la investigación se configura como una actividad autorreflexiva

realizada por el profesor para mejorar su práctica docente diaria (Latorre, 2003).
Según Aldpe (2008), el docente investigador debe desarrollar las siguientes destrezas
de cara a plantear nuevas estrategias de enseñanza:
 Conocer en profundidad las políticas en materia de investigación promovidas por

el Estado.
 Utilizar la investigación para encontrar soluciones a los problemas planteados en
el aula.
 Participar en estudios diagnósticos enfocados a la innovación de las prácticas
educativas.

11
Tema 6. Ideas clave
Figura 5. Beneficios de la investigación educativa en la labor innovadora (Rael, 2009).
En definitiva, el rol investigador proporciona al docente una gran capacidad para la

reflexión, actitud autocrítica, adaptabilidad, iniciativa, autonomía y capacidad de
trabajo en equipo (Rael, 2009). No hay que olvidar que la adquisición de las
competencias investigadoras por parte de los docentes también contribuye al
crecimiento de la comunidad docente, gracias a la comunicación y publicación de los
respectivos resultados obtenidos.
La enseñanza como investigación es en sí una modalidad de innovación educativa

que responde a las nuevas necesidades de formación y profesionalización del
profesorado. Esta perspectiva defiende fomentar una forma de docencia basada en
la indagación para contribuir a mejorar y transformar las prácticas educativas del
profesorado. Existe todavía un largo camino por recorrer a la hora de inculcar la
cultura del profesor investigador. Para ello será necesario superar la antigua visión
que restringe su rol a los quehaceres cotidianos en el aula. Por otro lado, los
profesionales de la enseñanza deberán mejorar sus competencias académicas y
asumir que la investigación no se limita exclusivamente a la enseñanza universitaria

(Chow et al., 2015).

12
Tema 6. Ideas clave
6.4. Investigación-acción como base para la
innovación en los centros escolares
Accede al vídeo «Investigación-acción» a través del aula virtual.
La investigación-acción es una modalidad de investigación aplicada que se realiza

por las personas que trabajan en un contexto. En el ámbito educativo, los
investigadores serían por ejemplo el propio profesorado o el equipo directivo.
Esta metodología permite el estudio de las prácticas educativas en su contexto, en

el aula o en el centro educativo.
Las preguntas de investigación en esta metodología no son teóricas solamente, sino

es un problema práctico percibido por los actores implicados en una realidad
educativa. El objetivo de la investigación-acción es comprender un problema,
desarrollar alternativas, resolverlo y reflexionar sobre las intervenciones (Martínez,
2014).
En definitiva, toda investigación-acción busca introducir mejoras o

innovaciones educativas y analizar su efectividad desde una perspectiva
crítica.
Las características de la investigación-acción se pueden resumir en los siguientes

puntos:
 Es un método dirigido a resolver problemas reales en contextos educativos

determinados.
 Se realiza por docentes y para docentes. El docente es investigador y participante

de la investigación, contribuyendo a su desarrollo profesional.

13
Tema 6. Ideas clave
 La investigación-acción se dirige a implementar cambios en aspectos educativos
relevantes para los docentes.
 Habitualmente conlleva un trabajo colaborativo entre diferentes docentes para

intercambiar ideas y compartir resultados.
Tres supuestos fundamentales justifican el valor de la investigación-acción en su

versión colaborativa (Martínez, 2014):
 Permite que las innovaciones se adapten mejor a las necesidades de un contexto

determinado y fomentan la colaboración y la responsabilidad compartida.
 Acerca la teoría y la práctica.
 Se enriquecen los procesos de reflexión.
Entre los desafíos y críticas que se plantean a la investigación-acción destaca la

posible falta de objetividad de los resultados y la imposibilidad de generalizar los
resultados. Para superar estos retos, una de las respuestas ha sido el establecimiento
de diferentes pasos o fases que sistematizan el proceso de investigación-acción.
Aunque las fases de la investigación-acción pueden variar y adaptarse a las

necesidades del contexto educativo, en general, se pueden diferenciar una serie de
pasos fundamentales que se establecen en espiral:

14
Tema 6. Ideas clave
Figura 6. Ciclo de la investigación-acción. Fuente: adaptado de Bisquerra (2004).
Para completar el estudio de este apartado, puedes leer el artículo: Martínez, M. C.

(enero-junio, 2014). Reflexiones en torno a la investigación-acción educativa. Revista de
Investigación Educativa, 18, 58-86. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4
de la Ley de Propiedad Intelectual.
6.5. Evaluación y difusión de las innovaciones

educativas
Accede al vídeo «Evaluación de la innovación» a través del aula virtual.
En un tema anterior ya expusimos la innovación como un proceso intencional que se

desarrolla en diferentes fases.
Según Zabalza y Zabalza (2012), la evaluación no se establece únicamente como el

paso final de la innovación. La evaluación es importante antecedente de las
innovaciones porque permite identificar necesidades.

15
Tema 6. Ideas clave
Además, la evaluación durante el proceso de evaluación permite analizar cómo se
está desarrollando e incorporar los ajustes necesarios.
Por último, es necesario evaluar el producto al final para conocer bajo qué
circunstancias se puede mantener o modificar.
La evaluación, en general, se concibe como la acción de valorar los resultados de los

alumnos o de los procesos de enseñanza-aprendizaje, mediante la recogida de datos
sobre hechos educativos (García, 2012).
En la evaluación de las innovaciones se contemplan tres ejes (Zabalza y Zabalza,

2012):
 La eficacia y el rendimiento de la innovación: si se han logrado los objetivos

propuestos.
 El valor de la propuesta innovadora en un contexto y situación educativa
determinada.
 La utilidad de la evaluación: capacidad de mejora de la realidad educativa.
¿Qué evaluar?
Identificar los aspectos, dimensiones y momentos de la innovación educativa de los

que se requiere obtener información para analizar lo realizado e introducir ajustes.
Se propone considerar para la evaluación cuatro ámbitos del proceso de innovación:

 El proyecto de innovación.
 La puesta en práctica de la innovación.
 El nivel de satisfacción de los implicados en la innovación.
 El nivel de impacto de la innovación.

16
Tema 6. Ideas clave
Figura 7. Ámbitos de evaluación de las innovaciones. Fuente: adaptado de Zabalza y Zabalza
(2012).
¿Quién evalúa?
Entre los responsables de la evaluación de las innovaciones se puede distinguir:
 Evaluadores externos: no han participado en la implementación de la innovación

o han tenido una implicación mínima como por ejemplo, las actuales agencias de
evaluación.
 Evaluadores internos: evalúan los propios implicados en la puesta en marcha de

la innovación como por ejemplo los profesores individuales o en grupo.
La evaluación externa se dirige habitualmente a evaluar innovación de amplio

espectro como las reformas curriculares, la incorporación de nuevos modelos de
aprendizaje; y la interna se centra en aspectos más locales de la gestión e
implementación de la innovación. Ambas iniciativas son compatibles.
A lo largo del tema se han expuesto metodologías y estrategias para la realización de

la evaluación de las innovaciones, integrando la investigación y la innovación.

17
Tema 6. Ideas clave
Difusión de los resultados
Como ya vimos, la fase de difusión forma parte del propio proceso de innovación para
facilitar su implicación de los participantes.
Pero además, una vez se ha realizado el proceso de innovación y se cuenta con

resultados sobre su efectividad y pertinencia, no nos lo podemos quedar para
nosotros, de lo contrario estamos limitando el posible futuro impacto de
innovaciones beneficiosas que se pueden aplicar o adaptar a otros contextos
educativos.
Si retomamos el objetivo de la innovación, mejorar la calidad educativa, resulta

evidente que la difusión de los resultados de la innovación es muy importante.
Se trata de transmitir a los interesados los aspectos más relevantes del proceso y sus
resultados.
En algunos casos, cuando la innovación se fomente desde la Administración u

organismos externos al centro escolar se requerirán diversos documentos como las
memorias de actuación.
En el caso de innovaciones educativas que surgen por la iniciativa de los agentes

educativos de un centro, esta difusión se puede realizar de forma más o menos
informal, por ejemplo, compartiendo diálogos o mediante reuniones con
compañeros.
También, la difusión de la innovación se puede realizar en forma de seminario,

jornadas o incluso como documentos o informes sobre las actividades realizadas, los
resultados obtenidos y conclusiones, que se pueden compartir en múltiples foros en
los que el público esté interesado en la mejora de la calidad educativa y en la
búsqueda de innovaciones educativas que ofrezcan respuesta a sus necesidades.

18
Tema 6. Ideas clave
Este proceso de difusión facilita oportunidades para replicar experiencias
innovadoras y fomentar su integración en la práctica educativa en otros contextos.
Bezerra, T. (2016). Concepts of the teacher as researcher and reflective teacher.

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Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. La Muralla.
Booth, W., Colomb, G., y Williams, J.M (2011). Cómo convertirse en un hábil
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Tema 6. Ideas clave
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Zabalza, M. A. y Zabalza, M. A. (2012). Innovación y cambio en las instituciones

educativas. Homo Sapiens Ediciones.

21
Tema 6. Ideas clave

Ideas Claves Innovacion y Modelos Educativos

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Maestría en Liderazgo y Dirección de Centros

1.2. Panorama de la educación y claves del éxito

Innovación y Modelos Educativos

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Accede al vídeo «Estudiar el tema 1» a través del aula virtual.

Además, puedes leer el artículo: Gripenberg, M. y Lizarte, E. J. (2012). El sistema

En este tema abordaremos conocimientos básicos para evaluar la necesidad de

 En primer lugar, definiremos y analizaremos los factores relacionados con la

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Innovación y Modelos Educativos

Accede al vídeo «Éxito escolar» a través del aula virtual.

El acceso a una educación de calidad y los resultados educativos obtenidos en ella

El informe Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE 2018 nos indica que el

Innovación y Modelos Educativos

La noción de éxito escolar debe ser entendida desde una perspectiva

educación en valores, los problemas atencionales derivados de la sobreexposición a

Innovación y Modelos Educativos

 Las variables personales: aptitudinales, actitudinales y emocionales (motivación,

Figura 2. Variables personales. Fuente: elaboración propia.

 Las variables familiares: de carácter relacional-afectivo, expectativas familiares,

 Las variables sociales: cultura contextual, estrato social imperante en el entorno,

 Las variables escolares e institucionales: el potencial del sistema educativo, el

organizativa que ofrece la Administración a los centros, la formación, selección,

Innovación y Modelos Educativos

Considerar el análisis de las variables escolares e institucionales para analizar claves

Innovación y Modelos Educativos

Si atendemos a las últimas estadísticas, los sistemas educativos con mejores

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Innovación y Modelos Educativos

Accede al vídeo «Claves para el éxito» a través del aula virtual.

Los países asiáticos se caracterizan por su importante apuesta inversora en el área de

 Uniformidad pedagógica: seguimiento de un mismo currículo y mismos

 Fuerte alianza entre padres y profesores basada en el respeto y la ayuda mutua.

Innovación y Modelos Educativos

Los sistemas asiáticos comparten elementos comunes. En todos ellos la disciplina y

A diferencia de los sistemas educativos asiáticos, el sistema finlandés no está

Es necesario analizar qué variables relacionadas con la organización y gestión de su

altas tasas de éxito escolar.

En Finlandia, la escuela ocupa el centro de la comunidad y contribuye a la

Innovación y Modelos Educativos

Otro de los aspectos más relevantes es la estabilidad de las políticas educativas en

El éxito finlandés se sustenta en los siguientes puntos:

 Igualdad de oportunidades para estudiantes con diferente residencia, sexo,

 Extensión de la educación obligatoria que se refleja en una educación básica que

disgregan en diferentes centros según su capacidad.

 Alta cualificación docente. El acceso a la carrera de pedagogía es muy exigente.

Innovación y Modelos Educativos

 Orientación escolar para estudiantes con necesidades específicas de apoyo

 La evaluación de centros y alumnado recibe un alto apoyo de la Administración

 La sociedad finlandesa valora muy positivamente la educación, existe un alto

 Sistema educativo flexible. La Administración educativa establece las leyes (las

 Se construyen redes para la cooperación entre la Administración, entre centros y

 El aprendizaje se concibe desde una perspectiva activa y orientada a los

Innovación y Modelos Educativos

 Son los principales responsables y promotores de la formación del profesorado

 Procuran la cooperación entre centros frente a la competición como estrategia

Estas características de los directores educativos, junto con la elevada formación de

Como plantean García Ruiz y Arechavaleta (2011), la innovación, los cambios o

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Innovación y Modelos Educativos

Accede al vídeo «Retos de futuro» a través del aula virtual.

Para entender de manera global la situación del sistema educativo español es

Otro de los aspectos es la excesiva burocratización a la que se ven sometidos los

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