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Didcticas dominio-especficas
y modularidad de la mente
Introduccin
En este captulo se exploran algunas relaciones entre la didctica de las ciencias,
tanto desde la perspectiva general como especfica, y algunos desarrollos de
las ciencias cognitivas en lo relacionado con el concepto de modularidad de la
mente. El origen de este propsito se sita en dos lugares: el primero, en la actual
discusin en torno a las posibles definiciones de objetos de estudio diferentes para
la didctica general y para las didcticas especficas. El segundo, concerniente a
los desarrollos tericos de las ciencias cognitivas en cuanto al procesamiento de
la informacin por diferentes mdulos y, con ello, la identificacin de posibles
procesos especficos para el aprendizaje de ciertos dominios de las ciencias.
En este marco, en gran medida exploratorio e hipottico, presentamos ini-
cialmente reflexiones en el mbito de las didcticas generales y especficas.
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scar Eugenio Tamayo Alzate
relaciones con el campo de las didcticas especficas, con las cuales concluimos.
No discutiremos las mltiples y variadas relaciones entre la ciencias de referencia
(qumica, biologa, sociales) y su didctica de dominio especfica.
Uno de los problemas centrales que se plantea la didctica de las ciencias es
cmo ensear ciencias significativamente. Para ello se requiere describir, analizar
y comprender los problemas ms importantes en la enseanza y aprendizaje de
las ciencias, y disear y validar modelos de intervencin que ofrezcan posibles
soluciones a la problemtica educativa. Para esto, han tomado fuerza diferentes
lneas de investigacin en las que se enfatizan aspectos como las concepciones
de los alumnos, obstculos para el aprendizaje, contexto educativo, dimensin
social del aprendizaje, importancia del lenguaje en la educacin, procesos de
modelizacin tanto de la enseanza como del aprendizaje, etctera. En este
marco general, nos interesa en la presente reflexin centrarnos en los procesos
de aprendizaje en dominios especficos del conocimiento.
En un sentido amplio, la didctica busca explicar, comprender y transformar
el entorno del aula, mediante el conocimiento de lo que all sucede y de los
mltiples tipos de relaciones que en ella ocurren. Para lograr tales propsitos,
la didctica histricamente ha construido un conjunto de conocimientos que
en la actualidad se puede considerar como central. Este eje, constitutivo de una
didctica general, est conformado por conceptos como transposicin didctica,
enseanza y aprendizaje significativo, evaluacin formativa, autorregulacin de
los aprendizajes, el lenguaje con el que se hace explcito el aprendizaje, entre
otros. De igual manera, hay avances metodolgicos con aplicabilidad especfica
a la problemtica de la enseanza-aprendizaje de las ciencias, dentro de los
que se destacan los mapas conceptuales, la V heurstica de Gowin, las redes
sistmicas y semnticas, las entrevistas teachback, los mapas de Thagard, los
anlisis del discurso de la clase, etctera. En sntesis, planteamos que el ncleo
fundamental de la didctica general como disciplina emergente, rene desarrollos
tericos y metodolgicos aplicables a la enseanza y al aprendizaje de diferentes
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Representaciones
mucha seguridad.
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los diferentes contextos en los cuales l participa.
Metacognicin
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Cambio conceptual
Durante los aos 40, Bard, Marshall y Woolsey mostraron por primera vez que
el cuerpo humano est representado en la superficie del cerebro (Kandel, 2009).
Con base en estos resultados, Mountcastle demostr que diferentes submodali-
dades sensoriales estn segregadas en la corteza somatosensorial primaria, y las
neuronas que responden a una modalidad especfica se encuentran agrupadas en
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Modularidad de la mente
Chomsky, mediante el anlisis del lenguaje y al observar que no es posible explicar
la preferencia de las personas por el uso de ciertas estructuras lingsticas, llega
a la conclusin de que la mente es modular, es decir, que consta de sistemas
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2.
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dominios generales.
Modularizacin de la mente
Existe una crtica muy importante a la teora de una mente modular, tambin
llamada paradoja de la psicologa de la evolucin. Si nuestra especie posee m-
dulos mentales especializados y seleccionados para los problemas de hace miles
de aos, por qu somos habilidosos en actividades modernas, como conducir
vehculos o utilizar computadores? Este argumento parecera ms bien soportar
la idea de la mente como un dispositivo de procesamiento general, no modular.
De modo similar, existen otros argumentos en contra de las concepciones
puramente modulares de la mente. Para quienes defienden la modularidad, tras-
tornos del neurodesarrollo como el autismo han sido tradicionalmente descritos
como fallos o disfunciones especficas del mdulo de la teora de la mente (o
psicologa popular, mencionado antes). Sin embargo, los nios aquejados por
dicho trastorno no solo presentan problemas de socializacin o interaccin con
los dems, sino que tambin exhiben otros dficits, como trastornos perceptuales,
hallazgos difciles de reconciliar con la concepcin modular. De manera similar,
Karmilloff-Smith ha propuesto que, debido a que los mdulos solo maduran tar-
damente durante el desarrollo, y los trastornos del neurodesarrollo son eventos
tempranos, las disfunciones de los mdulos no permiten explicar dichos trastornos
(Elsabbagh y Karmiloff-Smith, 2006). Una solucin muy llamativa a este problema
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determinado por toda la informacin propia del entorno del organismo que puede
satisfacer las condiciones de entradas del mdulo, mientras que al dominio propio
pertenece toda la informacin que el mdulo esta preparado biolgicamente para
procesar. Es decir, la funcin de un dispositivo biolgico es crear una clase de
efectos que contribuyan a transformar ese dispositivo en un rasgo estable de la
especie. Un mdulo, adems de su dominio, puede tener otros dominios. Es ms
probable que los dominios sufran cambios pequeos que radicales. A diferencia
de lo que propone Keil, el hecho de que un modo de construccin adoptado por
un mdulo mental pueda acomodarse a varios dominios no disminuye el carcter
dominio-especfico del mdulo en cuestin.
El dominio est constituido por el espectro de informacin que el mdulo
procesa y su funcin es procesar de un modo particular este tipo especfico de
informacin. Un mdulo puede procesar informacin que encuentra en su ver-
dadero dominio, sea o no parte de su dominio propio (Sperber, 2002). El autor
propone la existencia de mdulos perceptuales y conceptuales de primer orden;
con ellos se pueden tener creencias, pero no tener creencias sobre las creencias
propias o ajenas, ni una actitud reflexiva respecto a ellas. El vocabulario relacio-
nado con sus creencias se limita al vocabulario de salida de sus mdulos. Esto
podra explicar la dificultad para superar el lenguaje tautolgico y las represen-
taciones lingsticas superficiales. La existencia de mdulos de segundo orden o
metarrepresentacionales abre la posibilidad de representar conceptos y creencias
acerca de conceptos y creencias.
En este modelo de funcionamiento mental los seres humanos pueden tener
creencias pertenecientes a un mismo dominio conceptual que han surgido de dos
mdulos diferentes: el mdulo de primer orden, especializado en ese dominio
conceptual, y el mdulo representacional de segundo orden. Hay entonces dos
clases diferentes de creencias: las intuitivas, originadas en los modelos de primer
orden, y las creencias reflexivas, surgidas del mdulo metarepresentacional.
Desde este modelo, la mente queda descrita en tres instancias:
1. Un estrato de mdulos de entrada simples.
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conceptuales profundos/radicales.
Los condicionantes culturales y los mltiples usos del lenguaje son determinantes
en la construccin de conceptos.
Si bien estos supuestos bsicos nos definen con alguna claridad la posibili-
dad de identificar un ncleo comn en cuanto a los estudios del aprendizaje
desde la perspectiva del cambio conceptual, tambin nos cuestionan sobre las
especificidades del cambio conceptual al interior de los diferentes dominios del
conocimiento y en cuanto a la posibilidad de hallar algunas diferencias que expli-
quen ciertas especificidades en el procesamiento de informacin en lo referente
a los diferentes dominios conceptuales. Este vnculo entre cambio conceptual
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Tales dificultades vienen determinadas por las maneras como los estudiantes or-
ganizan sus propias teoras implcitas en el campo especfico del conocimiento.
Para Gmez y Pozo (2004), algunos de los conceptos de mayor dificultad para
los estudiantes estn relacionados con la estructura y conservacin de la materia,
aspectos en los cuales la teora del cambio conceptual sera determinante y sin
los cuales no es posible lograr comprensiones profundas en el aprendizaje de
los conceptos qumicos. En buena parte, la dificultad para el reconocimiento
de la discontinuidad de la materia, por ejemplo, se debe a cierta tendencia de
nuestro sistema cognitivo, mediada por la intuicin, de creer ciegamente en lo
observado, de dar especial importancia, dentro de la estructura de nuestro sistema
de creencias, a aspectos de orden emprico.
En la discusin planteada hasta el momento parece pertinente preguntarnos
sobre las posibilidades reales que ofrece la perspectiva general del cambio con-
ceptual para el aprendizaje de temas especficos en qumica. Vinculadas con la
anterior pregunta, podramos explorar otras como: tienen similar naturaleza las
ideas de los estudiantes en las diferentes reas del conocimiento?, en qu sitios
del procesamiento de la informacin, cuando se aprende qumica, se requieren
algunas acciones especficas que permitan diferenciar procesos de aprendizaje
de la qumica de los de otros campos como la fsica o las ciencias sociales?,
qu exigencias, en cuanto a procesos de aprendizaje, se derivan de la estructura
epistemolgica y de la naturaleza de los diferentes campos disciplinares?
Desde el mbito de la enseanza de la fsica son significativos los aportes a
la teora del cambio cocneptual; tal es el caso de los desarrollos de Chi (1992),
DiSessa (1988), y DiSessa y Sherin (1998). De especial importancia son las
propuestas de Carey (1985, 1992), quien considera que el cambio conceptual
se puede dar mediante tres procesos: reemplazamiento de una idea antigua por
una nueva, coalescencia entre las ideas antiguas y las nuevas, y diferenciacin
entre estos dos tipos de ideas.
En el campo de la biologa, los estudios del cambio conceptual enfrentan
problemticas como las del origen de la vida, la evolucin, la integracin entre
dimensiones qumicas, fsicas y biolgicas para explicar fenmenos de los seres
vivos; tal es el caso de las relaciones entre el ciclo de Krebs, la cadena respiratoria
y la produccin de energa a partir de los nutrientes (Kningsberg, 1999; Tamayo
y Sanmart, 2007; Tanner y Allen, 2005).
En trminos generales y comunes a los tres campos antes mencionados, Gmez
y Pozo (2004) encuentran que los estudiantes muestran dificultad para avanzar
sobre la apariencia real de los fenmenos o para integrar los datos que obtienen
de la realidad al interior de los modelos cientficos que aprenden. Para los auto-
res, los estudiantes fallan en la interpretacin de su mundo sensorial en trminos
microscpicos. Dado que el cambio conceptual no es un proceso de reemplazo
de unas ideas por otras, el proceso de redescripcin representacional propuesto
por Karmiloff-Smith (1992), parece potente para la enseanza de las ciencias.
Desde la perspectiva de la modularidad antes discutida, las creencias intuitivas
seran producto del procesamiento de la informacin en mdulos perceptuales
y conceptuales de primer orden, mientras que las creencias reflexivas seran
producto de mdulos metarrepresentacionales o de segundo orden (figura 1). El
proceso de redescripcin representacional propone la existencia de representa-
ciones implcitas, y de representaciones con diferentes niveles de explicitacin,
y sostiene que en la mente coexisten mltiples representaciones del mismo
conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitud. (Karmiloff-Smith,
1994, p. 42). En trminos de Pozo y Gmez Crespo:
las teoras de dominio, si bien son implcitas en el sentido de no ser an
accesibles a la conciencia del sujeto, se hallan ya explcitamente repre-
sentadas en la memoria (Karmiloff-Smith, 1992). La explicitacin sera
un proceso continuo que implicara diversos niveles de redescripcin
representacional basados en cdigos de creciente abstraccin o forma-
lizacin (Pozo y Gmez Crespo, 2006, p. 106).
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Conclusin
Aunque en las ciencias cognitivas existen desacuerdos entre los defensores de las
visiones modular y general de la mente, existe evidencia experimental y clnica
que soporta el procesamiento modular de ciertos tipos de informacin por el
sistema nervioso. Sin embargo, en el nivel conceptual, es ms difcil proponer
una conclusin en cuanto a este problema. El estudio de trastornos del neurode-
sarrollo indica que los mdulos cognitivos no estn especificados genticamente,
sino que diferentes reas cerebrales se van especializando en el tratamiento de
informacin de forma de dominio especfico a medida que los nios crecen (El-
sabbagh y Karmiloff-Smith, 2006). Segn esta idea de modularizacin progresiva
de dominios cognitivos durante el desarrollo, existira una ventana de oportunidad
para las didcticas dominio-espefcicas.
Muchas preguntas quedan sin responder sobre las ideas de modularidad
y especificidad de dominio en la ciencia cognitiva y las didcticas dominio-
especficas. Es posible asimilar el concepto de especificidad de dominio de la
ciencia cognitiva a la didctica de las ciencias? De serlo, qu clases de ajustes
debemos realizar? El aprendizaje en un dominio especfico de las ciencias en
qu se diferencia del aprendizaje en otros dominios del conocimiento?, tienen
alguna especificidad los procesos de aprendizaje en dominios especficos de las
ciencias?, se aplican los conceptos de mdulo y modularidad de la mente al
aprendizaje en campos del saber especficos? De existir un nuevo ncleo concep-
tual para la didctica general, del que hacen parte la metacognicin, el cambio
conceptual, las representaciones mentales y las emociones, entre otras, de qu se
ocuparn las didcticas especficas en el futuro?, se circunscribe el trabajo desde
las didcticas especficas al aprendizaje del lenguaje de la ciencia de referencia
apoyado en los desarrollos de una didctica general?, en qu direcciones sern
los futuros aportes de las didcticas dominio-especficas a una didctica general?
Referencias
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