Módulo Análisis Institucional

Espacio curricular: Análisis Institucional
Prof. Eduardo Ruiz Chaves
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Instituto de Formación y Capacitación Docente “F.E.B.” (DIPREGEP Nº 6241)

Tramo de Formación Pedagógica.
Año 1º
Ciclo Lectivo 2019
MÓDULO DE TRABAJO
El presente módulo de estudio organiza y desarrolla una serie de contenidos

curriculares que estructuran el recorrido que plantea la asignatura.
La estructura del mismo posibilita su uso didáctico. Las diferentes intervenciones
que presenta en el proceso de enseñanza buscan facilitar y enriquecer el proceso de
aprendizaje, sin pensar por eso en que lo determina ni lo condiciona totalmente, puesto
que no hay intercambio comunicativo que sea idéntico ni transparente entre las
instancias de codificación y la decodificación del mensaje.
Apela a la intervención y participación de estudiante-lector, por ejemplo: la
presencia de márgenes amplios y espacios en blanco presupone que estos espacios
facilitan la lectura y permiten que el estudiante haga anotaciones en los márgenes.
Además los casos, ejemplos, acotaciones y luego las actividades van ordenando el texto
con los procedimientos formales que estructuran un intercambio pedagógico.
El módulo de estudio, presenta su grado máximo de interactividad al plantear las
actividades que el docente puede implementar y que prevén la utilización de la
comunicación vía univoca entre el docente y el estudiante (generalmente por correo
electrónico), como así también la posibilidad de compartir y socializar la elaboración de
las mismas en posibles espacios compartidos (foros, debate, etc.). El material deja la
posibilidad para que los contenidos, lecturas y abordajes teóricos se completen y se
terminen de construir a partir de las actividades.
Cronograma de encuentros y actividades año 2019
1er ENCUENTRO 2do ENCUENTRO
Presentación de actividades
En síntesis, nuestro interés es trabajar con situaciones- problemas reales y

concretos que permitan enfrentar al sujeto con el contexto inmediato, tanto para
problematizarlo como para abordarlo en su resolución. Esto nos llevará a 'explicitar
una serie de condiciones necesarias para el desarrollo de prácticas más ajustadas a
los propósitos que se definan desde el ámbito institucional y para su instrumentación
áulica.
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Nos proponemos aportar elementos teóricos que permitan reflexionar y

analizar las situaciones institucionales desde un marco explicativo más amplio, que
supere las respuestas simplistas a problemas complejos (tales como la falta de
participación, el desinterés de los alumnos, el fracaso escolar), comunes a nuestras
escuelas. Al mismo tiempo, ofrecemos una propuesta de acción que, basada en un
enfoque estratégico, constituye una alternativa para la planificación y conducción del
proceso de construcción colectivo de un proyecto educativo institucional.
El módulo presenta actividades de autoevaluación, estas deben ser realizadas ya que

servirán de retroalimentación al proceso de aprendizaje llevado a cabo por el alumno.
Siendo necesario el envío de aquellas que posean carácter obligatorio al siguiente
correo: eduardoruizchaves@hotmail.com
Por favor, detallar en “asunto” del correo enviado la comisión a la que pertenecen
(comisión I o II).
El profesor revisará la casilla los días viernes de cada semana, enviando la
corrección el día sábado o domingo inmediato siguiente.
La fecha de entrega y los trabajos que serán obligatorios (como así también la
modalidad en que se abordarán: de forma grupal o individual) se fijará durante los días
de cursada de la materia.
Al finalizar el módulo se presenta un Trabajo Integrador Final, el cual consiste en la
realización de un Proyecto Educativo Institucional, valiéndose para su realización de los
contenidos aprendidos en la materia.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1: LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Esta unidad tiene como propósito introducir en forma sincrética los contenidos
proporcionados por la materia, dando elementos que permitirán al alumno proyectar una
mirada amplia y compleja sobre el campo educativo y en particular sobre las
instituciones educativas, analizar la compleja dialéctica que articula los procesos
educativos-institucionales con los procesos sociales.
Contenidos:
Las instituciones: definición, surgimiento, contratos fundacionales, aspectos
históricos. Instituciones y lo institucional. El objeto de análisis y su enfoque.
Instituciones educativas: componentes constitutivos, contratos fundacionales. Hacía un
nuevo contrato entre escuela y sociedad. Componentes constitutivos de un
establecimiento educativo. La cultura institucional escolar, concepto de cultura y de
imaginario institucional. Tipos de culturas escolares.
Desarrollo
Fernández, L. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones
críticas. Paidós. Bs. As. 1994.
(Ficha Bibliográfica)
PARTE PRIMERA
Análisis de las instituciones educativas. Aportes al diseño de un modelo de análisis
Capítulo I
Introducción a las instituciones, protección y sufrimiento.
El movimiento institucional.
Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de

poder social. Nos referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización
social de un grupo o a la concreción de las normas-valor en establecimientos, la
institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el
comportamiento individual.
El nacimiento y el acontecer del sujeto humano se producen en una trama de
relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y
pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de socialización, pasan a formar parte
del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador social interno.
La primera autoridad, la paterna, se hace carne con una fuerza que combina la
que deriva del peligro que significa para el niño desestimar las órdenes del padre, con la
que proviene de los riesgos fantaseados e investidos por terrores arcaicos.
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El núcleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y

remordimiento frente a la trasgresión, y funciona como un organizador o un atribuidor
de potencia para el resto de las normas sociales que se hacen propias.
Las instituciones funcionan como un código que, por su capacidad de proponer
significados establecidos, permite hacer orden y concierto en la masa del estímulo
social.
Violar los marcos que estas establecen, desviarse de ellas, contestarlas
críticamente, no acarrean sólo el riesgo del castigo externo e interno de la autoridad.
Significan, además, correr el peligro de ser desmembrado del cuerpo grupal y
también (y pero aún) de derivar hacia una posición irreversible de extranjero (ese de que
queda despojado de la posibilidad de poner organización y atribuir sentido a los
estímulos sociales).
El esquema descriptivo que estamos utilizando alude a:
 Un conjunto amplio de sujetos humanos y su particular forma de organización,
que les permite asegurar las posibilidades básicas para subsistir: abrigo, alimento,
cuidado, afecto.
 Un conjunto de producciones culturales que procuran sostener esta organización
porque ha demostrado ser útil.
 Un proceso que posibilita este sostén, la socialización, y otros que acuden a
apoyarlo en sus efectos, los del control social.
 Una tensión inevitable entre los deseos de los individuos y la necesidad de
amoldarlos a la forma social admitida.
 Otro conjunto de producciones culturales destinadas a convencer y generar la
decisión que exige el sacrificio del deseo individual en pro de la estabilidad colectiva.
Incluyamos un nivel de complicación. Las instituciones que preservan la
subsistencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular forma
como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes económicos, sociales
y culturales.
A los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que ellas pautan, se
suma entonces el peligro que acarrea la reacción y la venganza de los grupos, las
personas o sectores que se ven amenazados por ese poder o cuestionados en sus
derechos.
Cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad
organizacional concreta –los establecimientos institucionales– definen un espacio
gráfico, imaginario y simbólico en el que, por jugarse las tensiones antes señaladas, el
sujeto humano encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo que
contiene en el mismo ámbito la enajenación, la exclusión y el sufrimiento.
Cada establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce
en parte la configuración social general y en donde se generan formas peculiares de
organización e instituciones singulares que las legitiman y garantizan. De hecho tienen
en el concierto social un grado relativo de autonomía que les permite especificarse y
diferenciarse como un ámbito capaz de generar una cultura singular.
Un nuevo orden de significados, reglas y valores debe generarse para garantizar
la persistencia de los modos de funcionamiento que aseguran la vida del
establecimiento.
Ellos, por supuesto, se asientan en cierta división del trabajo y una asignación
diferencial de poder. Generan los propios y configuran, así, un nivel más sofisticado de
tensiones: las que provienen de la renuncia a aspectos del proyecto personal en función
del proyecto institucional, y las que provienen de la microdinámica del poder entre los
diferentes grupos y sectores funcionales.
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Las instituciones son producciones de la vida social que aseguran la persistencia

de las condiciones garantes de su continuidad en la modalidad y dirección que funciona
como legítima. Como esta modalidad legítima contiene la particular solución que la
historia del conjunto ha dado a los problemas de la subsistencia y a los de la distribución
de privilegios para el uso de distintos bienes, de hecho las instituciones sociales se
convierten en la garantía de su persistencia.
Actividad de aprendizaje:
1) Defina con sus palabras el concepto “institución”

2) Extraiga tres conceptos por párrafo a modo de nota marginal y realice una
síntesis del mismo.
3) Caracterice a escuela como institución.
Las instituciones Educativas. Cara y Ceca.

Elementos para su comprensión
Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las instituciones

educativas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troqvel.
Introducción y capítulo I
Las instituciones educativas y el contrato histórico
1.Introducción
2.Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos
fundacionales
3.El lugar del curriculum en la definición de un nuevo contrato entre la escuela y la
sociedad
4.Hacia un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad
1. Introducción
Las instituciones educativas, esos establecimientos que conducimos, o en los que
enseñamos y en los que ocupando distintos roles pasamos una parte importante de nuestro
tiempo, atraviesan tiempos difíciles y nos interrogan permanentemente.
Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas preguntas acerca de las
instituciones educativas y mantuvimos largas sesiones de discusión en las que
intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos arraigadas certezas. De este ejercicio
resultó un nuevo cuerpo de dudas y certezas, desde el cual pretendemos, no sin una cierta
cuota de audacia, elaborar un andamiaje conceptual para la construcción de un saber sobre
las instituciones educativas.
Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogante sobre qué
saberes son los adecuados o los necesarios para conducir una institución.
Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesarios. Cada uno de
nosotros podría ofrecer un ejemplo de excelentes conductores de instituciones educativas
que no solamente no recibieron formación específica sino que nunca han tenido contacto con
las teorías de la gestión. ¿Podríamos decir, entonces, que saber gestionar resulta de una
especie de "don" personal, innato? Indudablemente ciertas características personales parecen
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alcanzar, a veces, para "dirigir" o "supervisar" exitosamente. Sin embargo, también

tenemos presentes ocasiones o instituciones, en las que no fue suficiente el "sentido
común", o el "cansina"; ejemplos en los que no alcanzaron el "voluntarismo", la "energía
personal" o las "buenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de calidad.
Para estos casos de "insuficiencia" o "fracaso" de las características personales muchos dirán
que ciertos errores hubieran podido evitarse si el conductor de la institución "hubiera
sabido".
Volvamos entonces a la pregunta: ¿Qué hay que saber?
Gestión es hoy una palabra de uso corriente y hasta de moda. La ciencia de la
gestión se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas, articula distintas perspectivas y
enfoques y se encuentra en permanente revisión y redefinición. Sin embargo, en el terreno
educativo los estudios y las construcciones conceptuales que se ocupan del tema no son muy
numerosos, ni están muy difundidos. Por otra parte suelen ser producciones originadas en
una única disciplina, que no dan cuenta de la especificidad ni de la complejidad de la
gestión educativa.
La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la
misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades, necesariamente
articulados e intersectados: el político, el administrativo y el profesional (Ethier, G.;
1989).
El campo político debe entenderse como el que genera el marco para el
servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la prestación del
servicio; y el profesional como el que efectúa el servicio. Si bien estos tres campos de
actividades conciernen a tres agentes o actores diferenciados, las mismas convergen
en cada uno de quienes tienen a su cargo un establecimiento educativo bajo el modo
de distintas preocupaciones:
-como "políticos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institución ofrece a la
ciudadanía un servicio de calidad,
-como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los recursos para
garantizar un buen servicio,
-en tanto "profesionales de la educación" nos cuestionaremos sobre nuestras
actividades y su impacto en la calidad de la educación.
Lo cierto es que muchos de quienes tienen la responsabilidad de la
conducción se sienten sobre-exigidos. Y es verdad que esa responsabilidad conlleva
esfuerzos muy arduos porque atiende a cuestiones muy diversas. Por otra parte, este
esfuerzo es aún mayor en algunas coyunturas sociales o en otras, propias al sistema
educativo, para las que se requieren mejores y más específicos saberes para gestionar
los establecimientos educativos. Creemos que es posible aprender acerca de estas
cuestiones, es decir, aprender a gestionar. Para lo cual es necesario construir un saber
específico.
Este saber incluye elementos para comprender qué pasa hoy en el nivel
institucional, tanto en el sistema educativo en su conjunto, como en cada
establecimiento. Por eso es necesario repensar las teorías clásicas de las instituciones
y organizaciones, y simultáneamente construir un saber sobre las instituciones
educativas, como instituciones específicas. Esto sólo es posible mediante la inclusión
de la dimensión pedagógico-didáctica dentro del campo institucional.
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Reflexionar y construir un saber sobre esta dimensión implica tener presente

el carácter enseñante, educador, académico de los establecimientos, como el
componente que justifica su existencia. Esto es particularmente importante ya que en
esta institución, hoy tan cuestionada y atacada por muchos y tan defendida y
sostenida por otros, la especificidad aparece desdibujada, diluida, o desjerarquizada
en las prácticas aun cuando en el discurso sea reiteradamente mencionada bajo la
forma de preocupación, objetivo, propósito o ideales.
¿Por qué? ¿Qué saberes debe articular la gestión educativa? Acordemos la
pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.
En primer lugar los saberes provenientes de las teorías de la organización,
administración y gestión institucional que puedan ayudarnos a organizar y
administrar las actividades y recursos con los que contamos.
En segundo lugar, los saberes que se derivan de la especificidad pedagógico-
didáctica de las instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos para
asegurar una gestión curricular.
El desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer confluir en un mismo
proceso distintos niveles de análisis y por lo tanto de abstracción.
No pensamos que debamos construir una propuesta de gestión educativa
sostenida sobre un saber estrictamente teórico, pero tampoco es posible tomar sólo
aspectos instrumentales, como si éstos tuvieran diseños neutros. Para lograr un
adecuado equilibrio, hemos acordado incluir, en esta "cara/ceca" del libro, varios
interrogantes, y recurrir a distintas teorías, exudándonos de los peligros de las
verdades absolutas pero buscando fundamentos suficientemente sólidos para dotar de
sentido nuestras proposiciones.
Las preguntas ¿por qué un sistema educativo?, ¿para qué un sistema educativo? y
por lo tanto ¿para qué una escuela? y ¿para qué y cómo gestionar una escuela?, nos
abren un interesante espacio de reflexión. En primer lugar, nos permiten ubicar el
análisis de la escuela en la articulación, a menudo compleja y contradictoria, con el
todo social y el sistema educativo, e identificar las mutuas influencias y
condicionamientos. Por otra parte, nos permiten abordar simultáneamente el tiempo
de la larga duración, y el tiempo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el
estado actual de esta relación.
Este enfoque nos impone el orden de la presentación. Comenzaremos, pues, por
explicar por qué sostenemos que el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad
es un momento de gran significación en el pasado y también en el presente de las
instituciones educativas, cuyo futuro está relacionado con el modo en que se redefina
hoy ese contrato.
2. Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los
contratos fundacionales
El espacio de lo social no es un campo homogéneo ni "entero". Se encuentra
recortado. Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del
terreno social, que se originó en distintas coyunturas históricas.
En una urbanización metafórica del terreno social se han ido construyendo las
distintas arquitecturas materiales, geográficas y simbólicas de las diferentes instituciones
(de la salud, educativas, etc.). Originariamente éstas se crearon para responder a
necesidades sociales; como las sociedades van transformando sus necesidades y también
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la forma de resolverlas, las instituciones van transformándose, articulándose o

anulándose y la sociedad va modificando su arquitectura o cambiando los cercos, límites
y fronteras de cada conjunto institucional.
En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas instituciones.
A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias de supervivencia o
expansión, adaptando sus cercos, abriéndose, fortificando sus límites y volviéndose más
cerradas. Algunas ceden espacios, otras invaden parcelas pertenecientes a otras
instituciones; de modos distintos, cada institución redefine su terreno.
Diremos que la institución escuela, como otras que comparten con ella la escena
social, es un producto histórico y como tal debe ser pensada. En este sentido queremos
destacar dos cuestiones. En primer lugar entendemos que las instituciones educativas
surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferenciándose de otras
instituciones existentes por un movimiento de especificación (Chevallier, J.; 1981), es
decir con una asignación de sentido dada desde lo social.
La segunda cuestión consiste en llamar la atención acerca de que las
redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos históricos en los
que los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones,
pero los cambios llevan la marca de los orígenes. Estos remiten necesariamente a un
primer contrato o contrato fundacional: aquél que le daba asignación de sentido a esa
parcela del campo social.
Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o
contrato fundacional.
Por ello nos parece importante incluir aquí unas brevísimas consideraciones
generales acerca de los contratos fundacionales, tratando de entender cuáles son los
elementos que marcaron el primer vínculo entre la escuela y la sociedad.
¿Qué contrato establecieron la escuela y la sociedad?
No es nuestra intención hacer aquí un raconto histórico exhaustivo. Solamente
deseamos poner de manifiesto dos cuestiones relacionadas con los contratos
fundacionales entre la escuela y la sociedad.
En primer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra
fundamental a la instrucción pública. Ésta era necesaria para el nuevo orden que se
construye principalmente sobre dos movimientos revolucionarios: la revolución
industrial y la revolución política, que transformaron profundamente las relaciones
sociales, políticas, económicas y culturales entre 1750 y 1830.
Desde una perspectiva simbólica y política, los orígenes del sistema educativo
están estrechamente vinculados a los ideales republicanos, sobre los que se diseñaron y
construyeron los edificios para la instrucción pública. Estos ideales implicaban la
necesidad de instituciones que aseguraran la formación del espíritu ciudadano
(Condorcet, 1791; Bonnafé, L. 1991; Scalzone, O. 1991; Voutsinas, D., 1991; Douailler,
S. 1992).
En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo, y la
reestructuración económica social que trajo aparejada generando un alto grado de
especialización y división del trabajo. Este proceso hizo necesario sistematizar y
asegurar la transmisión de los saberes acumulados para cada una de las especialidades y
a su vez, organizar complejos sistemas de cooperación, para que a pesar de la división
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del trabajo, todos los esfuerzos confluyeran en la producción de un mismo bien. Los
orígenes de los sistemas educativos no fueron ajenos a esta necesidad instrumental.
No vamos a detallar aquí el largo y complejo proceso histórico que aconteció con
distintas cronologías en diferentes espacios geográficos. Nos limitaremos a poner el acento
sobre el carácter contractual de las relaciones sociales y en las características que
adquirieron desde la modernidad, cuando la sociedad dejó de ser pensada como una
organización dada o determinada por fuerzas ajenas al hombre' y comenzó a ser
considerada como una construcción social resultante de la acción voluntaria de los
hombres. Estos, según los pensadores de la época, habrían decidido libre y
voluntariamente vivir en sociedad y someterse a un poder común.
Los contratos -bajo la forma de constituciones y leyes- formalizaron, legalizaron o
legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre sí como de éstos con el Estado y
su gobierno. En el primer caso dieron origen al derecho privado, en el segundo al derecho
público". En ambos el consenso fue uno de los principios de las obligaciones que, una vez
contraídas, debían ser respetadas bajo pena de sanción.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios anteriormente
mencionados, explican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la
satisfacción de algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social, acuerdos o
contratos respecto a sus funciones y ámbitos de desempeño.
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la
responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y
favorezca el cumplimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es
portadora.
¿Quién se encargaría de verificar el cumplimiento del mandato? El Estado
moderno fue estructurado como un estado organizador y se constituyó en la institución
encargada de ejercer la ley.
"El papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las
instituciones cumplan el contrato original, en sus aspectos sustantivos." (Baillon, R.
1991; pág. 144)
La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los
Estados que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones
relativas a la representación, la participación y la legitimación de un orden social más
justo". En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la
escuela requería una institución que:
- transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden
económico y social establecidos,
- trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, creara
condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el
progreso social.
En otros términos, podemos decir que desde el punto de vista político y social se
trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el económico, se trataba de
asegurar la integración al mundo del trabajo. Simultáneamente y con una visión
prospectiva, las instituciones debían garantizar la formación de recursos para la
elaboración de nuevos saberes.
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El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que

las sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El
contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes
establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron
contenidos mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en
los que cada nivel fue depositario de un mandato distinto, para cada uno de los cuales el
Estado adquirió compromisos específicos.
El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto
nacional y en cada coyuntura histórica. En algunos casos el contrato fundacional se
llevó a cabo sin mayores dificultades. En otros, el mandato fue modificándose. En ciertas
oportunidades puede decirse que el mandato fue desoído o traicionado. En ocasiones el
Estado no cumplió con su parte del contrato, en otras la escuela pareció desconocerlo.
Por supuesto el mandato, así como el contexto y las coyunturas, serán procesados de
modos diferentes en cada escuela. Cada establecimiento crea un cerco que, según sus
características, será más o menos permeable, dará entrada o filtrará lo que ocurre
extramuros.
Lo que ocurre intramuros de la escuela no será totalmente dependiente de lo que
ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomía, por el cual en un mismo
contexto varios textos -instituciones- son posibles. Aun cuando cada establecimiento
tenga sus rasgos propios y se constate una diversidad de identidades, el conjunto del
sistema educativo participa de un proceso global y está atravesado por matices diferentes
de una problemática común en la que el modo de posicionarse respecto al contrato
fundacional ocupa un lugar clave.
Hoy el malestar educativo es percibido e interpretado de modos diversos por
la sociedad y por los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota, desintegración,
fractura con la realidad, desconexión, ineficacia, son algunos de los términos a veces
asociados a la educación. ¿Qué le está pasando a la escuela hoy?"
3. El lugar del curriculum en el contrato entre la escuela y la sociedad
Podemos decir que cuando se estableció el contrato fundacional entre la escuela y
la sociedad no fueron explicitadas necesariamente todas las cláusulas-. Sin embargo, lo
explícito permitió que, sobre la institución escuela, se depositaran expectativas y se
articularan tres lógicas diferentes (Gauter, J.; 1991): la lógica cívica referida al interés
general e igualdad de oportunidades; la lógica económica concerniente a la producción
de bienes y el trabajo; y la lógica doméstica de las familias y los individuos. Por otra parte,
la escuela debe integrar elementos de lo que denominaremos la lógica de las ciencias, es
decir de las fuentes del conocimiento erudito.
La escuela como institución contó con el reconocimiento social y también con el
derecho a participar en la definición del contenido y el sentido de las acciones que
realizaba en el marco de ese contrato. En sus prácticas, el sistema educativo tuvo (y
tiene) capacidad potencial de redefinir los términos del contrato fundacional.
Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de lo que se transmite,
son definidos fundamentalmente por la sociedad, la cual establece aquello que
necesita transmitir y a quiénes quiere que se transmitan los saberes. Pero, la escuela,
cada escuela, tiene una posibilidad, que ejerce más o menos plenamente, de construirse
como una escuela cerrada o abierta, conservadora o innovadora.
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Creemos importante destacar que la escuela, desde su organización, estuvo

atravesada por un contrato paradójico. Por una parte, por el requerimiento de crear en
lo político un orden social más justo, que se proponía "borrar" diferencias sociales a
través de la formación de ciudadanos. Simultáneamente el nuevo orden también requería
una distribución desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la formación de
trabajadores diferenciados.
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, recordemos que la escuela
republicana surgió como una institución revolucionaria; este potencial de "creación de
un orden distinto" será un rasgo de identidad originario, un capital de la institución
escuela.
Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de los discursos políticos. Por
ese rasgo "se espera" de la escuela que opere transformaciones sociales.
Es posible afirmar que, como huella y marca de su paradoja de origen, la escuela es una
institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista,
conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora,
transformadora, que se propone modificar ese orden.
Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta el mandato
social a través de la acción de transmisión y distribución de contenidos, tiene la
posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una definición propia del saber y de su
distribución. Definición que se expresa en el curriculum prescripto.
El curriculum escolar prescripto asume una importante y particular
responsabilidad, en la medida en que permitirá la formulación y explicitación de los
contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos de "traducir", y de
resignificar con precisiones y especificaciones el contrato original entre la sociedad
global y las instituciones escolares (Frigerio, G.; 1990).
Las instituciones educativas singulares poseen esta potencialidad, y la actualizan
esencialmente a partir de la gestión que hagan del curriculum prescripto. De aquí la
relevancia que le otorgamos al curriculum, como eje ordenador de la tarea institucional y
de aquí que lo definamos como un organizador institucional.
El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa, capacidad de
socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social.
Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de las prácticas
pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos
materiales y recursos didácticos.
El curriculum prescripto es el organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de
organizador institucional.
Las "especificaciones" del curriculum prescripto que se realicen en cada
establecimiento constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido
institucional, profesional y personal a los contratos laborales de los miembros de cada
establecimiento.
A su vez esas especificaciones darán forma y contenido a los contratos
organizacionales es decir a aquéllos que se dé cada establecimiento para crear las
condiciones necesarias para el cumplimiento de la tarea sustantiva de enseñar. Entre esas
condiciones se pueden mencionar las reglas de convivencia, los acuerdos sobre estilos,
grados y contenido de la participación, la distribución de responsabilidades, las
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concertaciones acerca de la división de tareas y perfiles de los roles institucionales, la

distribución y asignación de tiempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la
sociedad serán el encuadre y el marco del contrato pedagógico-didáctico que en cada
aula, re-significa entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto
fundacional.
Veamos, en relación con este punto, los riesgos que conllevan ciertas
formulaciones.
Un curriculum que proponga diferenciaciones muy drásticas entre los saberes
que recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece circuitos paralelos para su
distribución (Braslavsky, C.; 1985) o porque los concentra sólo en los niveles más altos
del sistema, refuerza y legitima las diferencias socio-culturales que existen de antemano
en el seno de la sociedad. Este tipo de curriculum puede llegar a responder a una lógica
económica de corto plazo pero no necesariamente respondería a la lógica cívica ni a la
doméstica.
Por el contrario, un curriculum que procura una distribución más equitativa de
saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando en
consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior. Pero si estos saberes
están, por ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no responderían a la lógica
económica.
La importancia del curriculum está relacionada con el hecho de que, en las
sociedades modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su posesión, permiten
ocupar legítimamente determinadas posiciones laborales y sociales.
Ésta es la razón por la que en torno a la educación se desarrollan fuertes
disputas sociales. Están quienes quieren ingresar, porque han sido tradicionalmente
excluidos. Están los que reclaman una mejor calidad de los saberes que se les imparten,
porque si bien han sido incluidos, se les otorga una educación de segunda en relación a
la que reciben otros. Están los que presionan para desplazar a otros, los que reclaman
para sí un tipo de educación diferente y mejor a la de los demás. Están las fuerzas
renovadoras y las conservadoras, la tensión permanente entre lo instituyente y lo instituido.
En el desarrollo de esta disputa, los diferentes actores y sectores sociales
presionan sobre el sistema escolar para que éste asuma las funciones que según su
entender debe cumplir. El reclamo se presenta en general en forma de un enunciado
sobre el deber ser de las instituciones escolares y su necesaria contribución al deber ser
del orden social.
Hoy en día, tanto los especialistas como la opinión pública en general, concuerdan
en considerar que los procesos que suceden en el interior de la escuela tienen escaso grado
de relación con las lógicas cívica, económica, doméstica y científica, por lo cual la
institución relativizó su significación social positiva. Parecería que los "acuerdos" entre la
escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna de las partes puede dar
satisfacción a los compromisos asumidos. Cuando se habla del divorcio entre la escuela y
la sociedad o de la crisis de la educación, se está haciendo alusión a esta ruptura
contractual.
La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo
científico y tecnológico indican como adecuados, para que los jóvenes puedan entender
e intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculiza no sólo la concreción de las
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expectativas de la lógica económica sino, y fundamentalmente, aquéllas de la lógica

doméstica. Por otra parir los procesos autoritarios han dejado una incertidumbre respecto al
cumplimiento de las demandas de la lógica cívica fundacional. ¿Qué ocurrió ron la
escuela? ¿Cómo fue posible que sucedieran ciertos procesos sociales? ¿.Fracasó la
educación? ¿Debe entenderse que el contrato fundacional no tiene vigencia?
También es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el
contrato. En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones. La
primera y más evidente es la desatención económica a las instituciones y a los docentes.
Pero existen otras faltas igualmente graves, como son la indefinición respecto de los
saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo
que se enseña y el mundo del trabajo; la carencia de una política de formación de los
directivos y docentes; la continua presión sobre las instituciones escolares para que
éstas se hagan cargo de funciones que no le son propias; la burocratización de los
mecanismos de apoyo, asistencia y control de las escuelas, etc.
Nos encontramos, sin duda, ante una situación de mutuo incumplimiento del
contrato fundacional. Este incumplimiento podría explicar el malestar interno del
sistema, así como la decepción que manifiesta la sociedad y los reclamos y demandas
de la comunidad hacia la educación.
Las palabras: crisis, anomia, bancarrota, desintegración, ineficacia, que muchas
veces se asocian a educación y escuela encontrarían en la ruptura contractual una
explicación.
Cabe entonces una pregunta: ¿Podemos resignificar el contrato? ¿Podemos
darle nuevo contenido? ¿Podemos articular en una propuesta curricular la lógica cívica,
la económica, la doméstica y la científica? ¿Podemos seguir construyendo escuelas, es
decir podemos seguir trabajando en la construcción de esos edificios simbólicos por los
que la sociedad reclama?
Este es el desafío.
Actividad de aprendizaje
Antes de continuar, las autores proponen aquí algunas pautas de reflexión.
Te y los invito a sumarnos a algunas de ellas y a realizar en grupos, el siguiente
trabajo.
*Algunas reflexiones acerca de lo que acaba de leer.
Cuando se diseñan los proyectos institucionales, las planificaciones para un cierto
período de tiempo, cada responsable institucional efectúa de forma más o menos siste-
mática una suerte de "diagnóstico" de su establecimiento.
Utilizamos aquí el término diagnóstico en su sentido original, "tentativa de discernir el
carácter de una situación". En griego la palabra diagnosis significa distinguir, conocer.
Si alguien quiere construir un saber acerca de su institución, es imposible obviar su historia,
tanto en sus aspectos objetivos (proyecto original; momento y actas de fundación; núcleos
pre-institucionales: los promotores; acontecimientos e hitos importantes; el presente
institucional: la coyuntura), como en sus aspectos subjetivos (la forma en la que cada actor:
reconstruye y lee la historia; los mitos alrededor de la fundación; los recuerdos y omisiones
significativas).
-13-
Te y les propongo avanzar en el bosquejo de la búsqueda y organización de la información

correspondiente a esta etapa del análisis de las instituciones educativas, poniendo particular
énfasis en pensar cuáles fueron, según su entender:
1. Los contratos fundacionales del sistema educativo, y qué impacto tuvieron en el subsistema
(la escuela concreta) en la ustedes trabajan, en qué sentido las huellas y marcas de esos contratos
fundacionales se inscriben o relacionan con el origen de la escuela que eligieron para realizar
el ejercicio.
2. Intenten pensar y responder: ¿cómo responde su escuela a las distintas lógicas (cívica,
económica, doméstica, científica)? ¿Alguna de ellas prima por sobre las otras? ¿Alguna de
ellas está excluida?
Consignen sus reflexiones, comentarios, dudas, por escrito...
4. Hacia un nuevo contrato
Reestructurar las relaciones entre sociedad y escuela y recrear las cláusulas
contractuales que las comprometen mutuamente mediante la prescripción de deberes y
obligaciones, es una tarea de construcción social que no puede ser abordada unilateralmente.
Las instituciones escolares y los agentes que de ella participan no podrán por sí solos sostener un
proceso de recomposición de las articulaciones. Este hecho no diluye la responsabilidad que les
cabe en la recuperación de funciones relevantes para las escuelas.
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente
adverso. La crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el desplazamiento
del Estado de la esfera de las prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares,
cada vez más, ante la necesidad de responder a múltiples demandas.
¿A cuáles de estos reclamos debe responder la escuela y a cuáles no? O, lo que es lo
mismo: ¿cuáles son compatibles con sus funciones esenciales, cuáles por el contrario ponen
en riesgo su especificidad? ¿Para qué una escuela hoy?: ¿para querer a los niños, para
prevenir el sida, para hacerlos obedientes, para darles una formación profesional, para
hacerlos buenos, para....cuantas cosas más? ¿Cuántos de estos deberes sociales pueden ser
asumidos por otras instituciones, cuántos sólo la escuela puede cumplir?
¿Deben las escuelas esperar que la sociedad responda a estos interrogantes? O,
por el contrario, ¿deberá tomar la iniciativa de repensar su propio espacio social, ocuparlo
y desde allí reclamar una definición de la sociedad? Si respondemos afirmativamente al
primer interrogante, todo movimiento desde la institución es inútil; si por el contrario,
acordamos con una respuesta afirmativa para la segunda de las preguntas, nos queda una
enorme tarea por delante.
El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperación para la escuela de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la reformulación de los contratos
internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecución de
este objetivo. Para ello será necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones,
adquirir un estilo de gestión que haga posible la actividad pedagógica, ordenar las
múltiples funciones en pos de lo específico, atender algunas demandas y desoír otras.
Entre aquellas demandas, la democratización es un tema recurrente. Por ello nos
parece importante retomar distintas concepciones que se han sucedido, con la perspectiva
de reflexionar, ya que no se trata de elegir entre ellas sino de encontrar modos de
integrarlas.
-14-
En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolíticas, esta expresión remite

a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela: se pensó, entonces, democratizar como
extender la cobertura de la matrícula. Sin duda éste es un requisito, pero no basta para
hablar de una escuela democrática.
Otros autores y otras coyunturas pusieron el acento en que además de ingresar,
los niños debían permanecer en la escuela, es decir que había que intentar disminuir el
fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento. Por supuesto, éste es también un
requisito necesario para hablar de escuela democrática. Sin embargo, si bien éste y el
anteriormente mencionado son condiciones necesarias, no constituyen condiciones
suficientes.
Más próximos a nosotros, otros autores y tendencias han puesto el acento en la
necesidad de que la escuela cumpla con su función social y distribuya saberes
socialmente significativos. La escuela sólo puede ser democrática en la medida en que
ofrezca a los chicos el acceso al saber elaborado. Esta posición pone el acento en un
punto fundamental: no se puede hablar de escuela democrática si no se habla de una
institución que cumple con la tarea de distribuir conocimientos que no pueden ser
adquiridos en otras situaciones o instituciones. Sin saber distribuido, no hay escuela
democrática posible.
Además, para hablar de escuela democrática es necesario que la escuela
funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual
inversión temporal'".
Estas posiciones enfatizan alternativa pero no excluyentemente aspectos que
constituyen requisitos para una escuela democrática. Si falta alguno de ellos (cobertura,
retención, aprendizajes y compensación) no podremos hablar de escuela democrática.
Es responsabilidad de las políticas públicas garantizar que la escuela sea
democrática. Pero también es responsabilidad de cada escuela y de cada educador.
En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo deberá
contemplar la lógica cívica que requiere la construcción de un orden democrático; la lógica
doméstica que demanda equidad para que el destino sea una construcción social e
individual no predeterminada por las biografías anticipadas', la lógica económica sin
que ésta aliene a las otras y la lógica de la construcción de nuevos conocimientos que
reclama la distribución del saber ya acumulado.
A su vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato global, a partir
del cual diseñará su proyecto. Esta es una de las tareas que coordina la conducción del
establecimiento y en la que participan todos los actores. Cada actor, por su parte
traducirá este contrato en su espacio experto de intervención, desde la especificidad de
su rol.
Trabajo Práctico I entrega vía correo electrónico a eduardoruizchaves@hotmail.com
Fecha de entrega:………………………………………
¿Qué reflexiones les sugirieron estas páginas? Tal vez esta lista de preguntas les sea de
utilidad:
1- ¿Cómo vincularían los temas aquí tratados con la realidad de la institución en la que
trabaja?
2- ¿Podrían mencionar aquellos elementos de la reflexión que encuentren poco
-15-
desarrollados o ausentes?
3- ¿Creen necesario reconsiderar, para su establecimiento, el contrato escuela sociedad?
4- Los docentes de la escuela… ¿Conocen el contrato concreto de esa escuela con la
sociedad? ¿Y los alumnos… los padres? ¿Les parece que hacerlo sería de utilidad?
5- ¿Se habían preguntado antes acerca de la necesidad de explicitar los contratos?
6- ¿Cómo se establecen en su institución los contratos? Por favor, agreguen todas las
preguntas que les parece que ayudarían a reflexionar.
Cultura Institucional
Texto de reflexión: Cultura organizacional
Cultura organizacional, es un concepto que se ha puesto en boca de las

organizaciones en las últimas tres décadas. También denominada cultura institucional,
cultura administrativa, cultura corporativa cultura empresarial o cultura de negocios. La
cultura como tal se refiere al conjunto de experiencias, hábitos, costumbres, creencias y
valores que hacen ser único a un grupo de personas.
Hace décadas que la cultura dejó de ser un tema exclusivo de áreas como la
antropología y la sociología. Desde hace treinta años este concepto ha implicado otras
disciplinas perfiladas al comportamiento de las personas el ámbito laboral.
Se dice que la cultura organizacional se ha definido como "una suma
determinada de valores y normas que son compartidos por personas y grupos de una
organización y que controlan la manera que interaccionan unos con otros y ellos con el
entorno de la organización. Los valores organizacionales son creencias e ideas sobre el
tipo de objetivos y el modo apropiado en que se deberían conseguir. Los valores de la
organización desarrollan normas, guías y expectativas que determinan los
comportamientos apropiados de los trabajadores en situaciones particulares y el control
del comportamiento de los miembros de la organización de unos con otros".
Es común ver que cada vez son más las organizaciones interesadas en estos
temas y que es la alta dirección la que intenta determinar la cultura corporativa. Algunas
veces tratando de imponer valores y estándares de comportamiento que reflejen los
supuestos objetivos de la organización. La tarea no es sencilla pues no se puede
cambiar o sepultar la historia de la organización de la noche a la mañana implica un
cambio paulatino.
Recordemos que la cultura es intangible, pese a que sus manifestaciones sean
observables y palpables. De esta manera, la cultura de una empresa estará constituida
por símbolos, costumbres que guían el comportamiento de quienes laboran en ella y de
algún modo involucra a las personas que ingresan a las filas de esta organización
incorporando
-16-
La cultura organizacional es uno de los pilares que apoya a las organizaciones

que pretenden ser competitivas. Hoy la gestión de recursos humanos y el avance de la
tecnología han llevado a las organizaciones a cambiar su cultura. Ya lo han dicho
autores como Robbins en 1992, Katz y Kahn en 1995. La cultura de las organizaciones
infiere en aspectos como calidad y la productividad. Es importante que la alta gerencia
voltee a ver este aspecto dentro de su organización para desarrollar capacidades de
aprendizaje que les permitan como órgano capitalizar conocimiento y adaptarse a los
cambios pues de eso dependerá que sea competitiva Como organización es conveniente
identificar sus valores culturales mismos que debe promover y reforzar mediante un
plan de acción. Un plan donde la comunicación sea un elemento fundamental para no
sólo transmitir información, sino también recibir y retroalimentarse.
Cultura institucional. Esquema de análisis
-17-
El colegio promueve el desarrollo de cada uno de los ejes de la cultura institucional en

el marco del principio GANA-GANA concebido en:
- La Responsabilidad individual por el bienestar colectivo.
- El Compromiso de los actores con el mejoramiento continuo personal e institucional.
La cultura institucional y el ganar-ganar. Un nuevo

paradigma de negociación
Cinco dimensiones de ganar/ganar
Autor: Abel Cortese INTELIGENCIA EMOCIONAL03 / 2004
Link: http://www.gestiopolis.com/canales2/rrhh/1/5dimensiones.htm
El principio de ganar/ganar es fundamental para el éxito en todas nuestras

interacciones, y abarca cinco dimensiones interdependientes de la vida. Empieza con el
carácter, y a través de las relaciones fluye en acuerdos. Se cultiva en un ambiente en el
que la estructura y los sistemas se basan en ganar/ganar. Y supone un proceso; no
podemos alcanzar fines ganar/ganar con medios gano/pierdes o pierdo/ganas.
CARÁCTER
El carácter es la base el paradigma ganar/ganar, y todo lo demás se erige sobre

ese fundamento. Hay rasgos caracterológicos esenciales para el paradigma ganar/ganar.
INTEGRIDAD
Hemos definido la integridad como el valor que nos atribuimos nosotros

mismos. Loas hábitos primero, segundo y tercero nos ayudan a mantener la integridad.
Cuando identificamos con claridad nuestros valores, nos organizamos proactivamente y
las acciones cotidianas se ordenan en torno a esos valores; desarrollamos la
autoconciencia y la voluntad independiente al hacer y mantener promesas significativas,
al comprometernos y ser fieles a nuestros compromisos.
No hay modo de recurrir a un “gano” en nuestras vidas si ni siquiera sabemos,
en sentido profundo, en qué consiste (qué es lo que de hecho está en armonía con
nuestros valores más íntimos).
Y si no podemos comprometernos y mantener los compromisos con nosotros
mismos y con otros, nuestros compromisos carecerán de sentido. Nosotros lo sabemos;
los otros lo saben.
Advierten la duplicidad y se ponen en guardia. Falta una base de confianza, y
ganar/ganar se convierte en una táctica superficial e inefectiva. La integridad es la
piedra angular de la base.
-18-
MADUREZ
La madurez es el equilibrio entre el coraje y la consideración.

Si una persona puede expresar sus sentimientos y convicciones con coraje,
equilibrando la consideración por los sentimientos y las convicciones del otro, se trata
entonces de alguien maduro, en particular, cuando la cuestión es muy importante para
ambas partes.
Si examinamos muchos de los tests psicológicos utilizados para contratar
personal, promoverlo y adiestrarlo, descubriremos que su finalidad es evaluar ese tipo
de madurez.
Puede que se la denomine equilibrio entre la fuerza del yo y la empatía, o entre
la autoconfianza y el respeto por los demás, o entre la preocupación por los otros y la
preocupación por la tarea. O “yo estoy bien tú estás bien” en el idioma del análisis
transaccional.
Pero en todos los casos la cualidad que se procura es el equilibrio de lo que yo
llamo coraje y consideración.
Muchas personas piensan en términos dicotómicos de “esto y lo otro”. Creen que
si uno es amable, no puede ser rudo. Pero ganar/ganar es amable... y también rudo.
Duplica en rudeza a gano/pierdes. Para recurrir a ganar/ganar uno no sólo ha de ser
amable; tiene que ser valiente.
No sólo debe experimentar empatía, sino también confianza en sí mismo. No ha
de ser sólo considerado y sensible, sino también valiente. Lograr ese equilibrio entre
coraje y consideración es la esencia de la madurez real y fundamental para el
ganar/ganar.
RELACIONES
Sobre la base del carácter, construimos y conservamos relaciones del tipo

ganar/ganar. La confianza, la cuenta bancaria emocional, es la esencia de la filosofía
ganar/ganar.
Sin confianza, lo mejor a nuestro alcance es la transacción; sin confianza, nos
falta la credibilidad necesaria para la comunicación y el aprendizaje abiertos,
recíprocos, así como para la creatividad real.
Pero si nuestra cuenta bancaria emocional es rica, la credibilidad ya no
representa un problema. Se han efectuado depósitos suficientes, de modo que usted sabe
y yo sé que nos respetamos profundamente. Nos centramos en las cuestiones, y no en la
personalidad o posiciones.
Como confiamos el uno en el otro, estamos abiertos a todo.
Ponemos nuestras cartas sobre la mesa. Incluso aunque veamos las cosas de
distinto modo, sé que usted estará dispuesto a escuchar con respeto mientras yo le
describo a la joven, y usted sabe que voy a recibir con el mismo respeto la descripción
que me va a hacer de la anciana.
Ambos nos comprometemos a tratar de comprender el punto de vista del otro en
profundidad, y a trabajar juntos a favor de la tercera alternativa, de la solución sinérgica,
que será una respuesta mejor para los dos.
Una relación en la que las cuentas bancarias son ricas, y ambas partes están
profundamente comprometidas con el paradigma ganar/ganar, es la catapulta ideal de
una gran sinergia (sexto hábito).
La relación no resta realidad o importancia a los problemas; tampoco elimina las
diferencias de perspectiva.
-19-
Pero sí elimina la energía negativa normalmente centrada en las diferencias de

personalidad y posición, y crea una energía positiva, cooperativa, centrada en la
comprensión plena de los problemas y en su resolución recíprocamente beneficiosa.
ACUERDOS DE DESEMPEÑO GANAR/GANAR
Hay básicamente cuatro tipos de consecuencia (recompensas y castigos) que los

administradores o padres pueden controlar: Las económicas, las psíquicas, las de
oportunidades y las de responsabilidad.
Las consecuencias económicas abarcan cosas tales como los ingresos, la opción
de acciones, las dietas o los castigos pecuniarios.
Las consecuencias psíquicas o psicológicas incluyen el reconocimiento, la
aprobación, el respeto, la credibilidad, o la pérdida de todas esas cosas. A menos que las
personas no trasciendan el plano de la mera supervivencia, la compensación psíquica
suele ser más motivadora que la compensación económica.
Entre las oportunidades se cuentan la de recibir adiestramiento, el desarrollo
profesional o en la carrera, las gratificaciones extraordinarias; y otros beneficios.
La responsabilidad tiene que ver con la esfera de acción y la autoridad, que
pueden ampliarse o reducirse.
Los acuerdos ganar/ganar especifican consecuencias en una o más de esas áreas,
y las personas implicadas las conocen muy bien. De modo que no se juega. Todo está
claro desde el principio.
PROCESOS
Ellos sostienen que la esencia de la negociación “de principios” consiste en

separar persona y problema, en centrarse en los intereses y no en las posiciones, en idear
opciones para la ganancia mutua, y en insistir en criterios objetivos, alguna norma o
principio externos que ambas partes puedan compartir.
En mi propio trabajo con diversas personas y organizaciones en busca de
soluciones ganar/ganar, propongo que ellas participen en el siguiente proceso en cuatro
pasos:
Primero, contemplar el problema desde el otro punto de vista. Procurar
realmente comprender y dar expresión a las necesidades y preocupaciones de la otra
parte, mejor aún de lo que ésta última pueda hacerlo.
Segundo, identificar las cuestiones clave implicadas (y no los puntos de vista).
Tercero, determinar qué resultados constituirán una solución totalmente
aceptable.
Y cuarto, identificar nuevas opciones posibles para alcanzar esos resultados.
Actividad.
1) Plantee un conflicto institucional y cómo llevaría a cabo la resolución mediando

utilizando como herramienta el principio Ganar-Ganar
Institución educativa y diagnóstico institucional

Cultura Institucional
Trabajo Práctico II enviar vía correo electrónico a eduardoruizchaves@hotmail.com
-20-
Fecha de entrega:……………………….
Modalidad Grupal: hasta 4 personas – individual

Con esta actividad pretendemos que Ud. pueda:
- Diferenciar distintos tipos de cultura institucional
- Establecer los rasgos característicos correspondientes a cada tipo de cultura
institucional
- Reflexionar sobre cada tipo de cultura en la institución escolar.
Para ello le propongo la lectura del siguiente texto:

educativas
1) Lea la Cara y Ceca.(Ver
bibliografía. Elementos
carpetapara su comprensión.
adjunta: ”Libros”) Buenos Aires: Troqvel.
p.34-53
2) Elabore con su grupo una definición de “cultura” que puede ampliar luego con
conceptos tomados de otras fuentes diferentes de las proporcionadas por el
espacio curricular
3) Transcriba la/las definición/es e indique los autores, compárelas. Decídase por
una, y fundamente su elección. Comparta estas ideas con sus compañeros.
4) Todo individuo posee raíces culturales transmitidas generacionalmente. En es
milenio, ¿qué otros factores condicionarían dicha herencia y cuáles serían,
entonce, las consecuencias? Fundamente.
5) Frigerio alude a la “cultura institucional”. Mencione aquellos elementos que la
componen y que Ud. Considere fundamentales. Piense ejemplos.
6) Intente compara los diferentes tipos de cultura que proponen los autores.
Caracterícelos y proponga ejemplos cercanos a su realidad o cotidianeidad
laboral (puede referirse a otra organización diferente de la escuela)
-21-
UNIDAD DIDÁCTICA 2: EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONAL
En esta unidad, se presentan las diferentes dinámicas que constituyen el

funcionamiento de una institución. Nos valdremos del término “dinámica” para
significar el constante desarrollo de los hechos y entender su estudio como la
descripción y compresión del funcionamiento en términos de proceso a lo largo del
tiempo o en un corte temporal determinado.
Contenidos
Tensión, conflicto y movimiento institucional. Modalidades progresivas y
regresivas de funcionamiento, modelos. El funcionamiento en condiciones adversas, la
marginalidad. Actores institucionales, relaciones, poder, conflictos. El rol de la
autoridad. El liderazgo en la conducción y las relaciones de poder. El equipo de
conducción. La comunicación institucional
Desarrollo
Las escuelas. Algunos interrogantes
La institución universal Escuela es el resultado de la especialización –en un tipo

particular de establecimiento- de una parte de la transmisión cultural que requiere una
sociedad compleja. Cada escuela específica es el ámbito que concretiza, a nivel
singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura.
Dentro de los rasgos generales es altamente probable que las evocaciones sobre las
escuelas incluyan aspectos que tienen que ver con algunos de los que siguen:
 Existencia de un ambiente artificial en el que, parcial o totalmente- en unidades
de tiempo diferenciadas- se aíslan algunas personas;
 Diferenciación de estas personas, cuando no por edad cronológica, siempre por
la edad social en un área específica; en adultos-maduros sabios y jóvenes inmaduros-
ignorantes;
 Asignación de los roles específicos a cada uno de los grupos así diferenciados
en un proceso de intercambio destinado a garantizar que el segundo grupo adquiera
ciertos rasgos importantes para la comunidad;
-22-
 Recorte de un conjunto de información, saberes, modos de valorar y percibir la

realidad, que se convierten en materia de intercambio entre adultos y jóvenes sociales y
en el vehículo a través del cual se supone que los últimos adquirirán los rasgos
deseados;
 Conjunto de imágenes de alto contenido emocional que expresan la síntesis de
la experiencia con las características anteriores y se acompañan de la sensación de estar
en un “orden normal” (“Esto es la escuela”);
 Algún conjunto de indicadores de la existencia de una trama simbólica en la que
están presentes como temas dramáticos significaciones estructuradas alrededor de la
figura del maestro: el discípulo, el conocimiento y el camino de acceso a este último.
La rutina cotidiana de un establecimiento educativo hace evidentes a sus miembros,
y más aún a los visitantes u observadores accidentales, algunos fenómenos sobre los que
los enfoques institucionales llaman insistentemente la atención.
La cualidad idiosincrásica del quehacer de cada establecimiento, a pesar de sus
semejanzas con otros de la misma índole.
Cuanto más antigua y consolidada está la escuela en la trama de relaciones
sociales, más fuerte y definitorio es el sello con que “marca” a sus alumnos, a sus
docentes, a sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Peo también cuanto más
joven, más cerca del origen, más enraizada en la gestión comunitaria que significa, en
nuestro medio, el acto fundacional de una escuela, más fuerte y definitoria la dinámica,
más potente el proyecto institucional.
 La dimensión descarnada que adquieren en la escuela la rivalidad por el afecto,
la preferencia, la distinción y el premio; la intensidad con que se presentan los tabúes
sexuales; la fuerza con que quedan encubiertos y son rechazados ideológicamente los
conflictos por el poder y la simple arista política de la vida institucional (aún cuando la
tarea se organice en una estructura que tiene la rivalidad y el poder como núcleos); la
índole paradójica con que se plantean los mandatos sociales; la lucha intensa entre la
tendencia a reproducir y la tendencia a modificar el contexto.
 La trama de contradicciones de base sobre la que parece asentado el
funcionamiento de cada escuela singular:
-23-
Y en consonancia, el hecho de las transacciones en las que se establecen puntos sólidos

o transitorios de acción que persisten en la dinámica institucional como puntos de riesgo
(conflicto y fractura).
Los establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos sociales de
carácter paradójico. En nuestra región se ven demandados, por ejemplo, para asegurar
una educación para todos, garantizando al mismo tiempo la selección de algunos; o se
les reclama que favorezcan el libre desarrollo de la personalidad de los individuos y
aseguren que la comunidad podrá usar de ellos discrecionalmente; o –en los países con
experiencia colonial– se ven compelidos a desconocer las culturas nativas para adoptar
la cultura de la ex metrópoli mientras se les reclama respetarlas para asegurar las nuevas
formas del poder colonial.
En general, estas demandas se evidencian en sus aspectos manifiestos a través de la
formulación de fines y objetivos, y en sus aspectos latentes, a través de la asignación
diferencial de recursos y modelos de trabajo y en la fijación social de expectativas de
rendimiento.
Por otra parte, también hay datos suficientes para sostener que la dinámica de los
establecimientos educativos sufre –por la índole de su área– el impacto de la activación
de por lo menos cuatro tipos de componentes fantasmáticos:
 Los vinculados a las relaciones con las experiencias de gestación, nacimiento,
alimentación y crianza.
 Los vinculados a las experiencias de logro de autonomía y diferenciación
respecto a los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el avance en la
recuperación de potencia depositada en las figura de autoridad.
-24-
 Los vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado,

comparado y, en definitiva, elegido o rechazado por personajes de alta significación
emocional.
 Los vinculados a la relación entre la curiosidad, el deseo de conocer y el
consecuente temor a la sanción, la exclusión y el castigo.
Los componentes mencionados en segundo y cuarto lugar están particularmente
intensificados (en la Argentina y seguramente en otros países con historias semejantes)
por la operación de la experiencia social reciente que parece haber dejado en estas
instituciones un modelo particularmente perturbador para codificar la realidad.
En general la operación de estos componentes conforma un sustrato de fuerte
intercambio emocional, oculto por la concepción imperante de la educación como
proceso de desarrollo continuo y la de la relación educativa como desprovista de
contenidos agresivos, amorosos, competitivos, etcétera.
La acción de ambos tipos de estímulos, (los provenientes de los mandatos sociales y
los emergentes de la activación de significados fantasmáticos ligados a las experiencias
vitales primarias) incide sobre la constitución del objeto-institución en todas sus
variantes.
En el funcionamiento institucional se puede discriminar 3 niveles de manifestación:
1) Formal constituido por los hechos y productos que provienen de la interacción
técnica y social de los individuos y grupos, en función de la tarea y los fines
institucionales.
2) Informal constituido por los hechos y productos de las relaciones socioemocionales
de los individuos y grupos en áreas referidas a su vida como comunidad.
3) Fantasmático constituido por los hechos y productos de la participación –en el
sentido ya trabajado- de imágenes, fantasías, temores, ansiedades, relaciones con los
climas y estados emocionales compartidos.
El tipo de funcionamiento institucional resultará, en parte y sobre todo en lo referido
a la capacidad para evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las personas o
grupos que puedan discriminar los elementos de tipo fantasmático y lograr coherencia
aceptable entre los niveles formales e informales de interacción.
Las circunstancias actuales de la Argentina provocan una serie de fenómenos en las
escuelas, que ilustran en el nivel particular la desprotección. Frente al impacto de un
contexto turbulento utilizan primero, como defensa, la rigidización de la negación, la
idealización y la externalización de responsabilidades. Cuando esto fracasa y la
percepción de la realidad se impone brutalmente, como en los últimos períodos de
intensificación de la pobreza, surgen fenómenos de impotencia, sentimientos y estados
colectivos de desesperanza con sus secuelas de deserción, ausentismo, enfermedad en
los docentes, fracaso escolar en los alumnos, desplazamiento general a formas desviadas
de interacción, hostilidad, violencia, etcétera.
Actividad: Realice un esquema o mapa conceptual del texto
ACTORES, INSTITUCIONES, CONFLICTOS
Texto de Reflexión a ser trabajado durante el encuentro presencial
-25-

educativas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troqvel.
Capítulo III
La relación de los actores con la institución
El individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de

permanente intercambio. El concepto de institución se encuentra ligado a la idea de lo
establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Estas nociones, a su vez, remiten
a diferentes cuestiones. Por una parte a la unión necesaria que debe existir para que
estemos “sujetos” a las instituciones; y por otra, también pueden asociarse a cuestiones
como el disciplinamiento (como regulación de comportamientos) que se propone cada
institución.
Institución:
1. f. Establecimiento o fundación de algo.
2. f. Cosa establecida o fundada.
3. f. Organismo que desempeña una función de interés público, especialmente benéfico
o docente.” (RAE)
Si bien cuando pensamos en normas y leyes puede aparecer una connotación

negativa, las reglas son necesarias en las instituciones en la medida en que abren el
espacio para que se pueda cumplir con una función específica. Pero también se
justifican si favorecen y facilitan la realización de una actividad significativa. Otro
punto importante a señalar es que en la relación que establecemos con la ley se
entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Los primeros se encarnan en la norma tal
como está formulada; mientras que los segundos se vinculan al campo de las
representaciones que interiorizamos acerca de esas normas, cómo las valoramos y
entendemos. Objetiva y subjetivamente la ley tiene un doble carácter. Por un lado,
delimita las prohibiciones (es decir impone, constriñe, reprime). Por el otro, ofrece
seguridad y protección. Este interjuego entre la prohibición y la protección da cuenta del
carácter ambivalente que poseen las instituciones en su dinámica y que se traduce en
relaciones entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento
(simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión.
Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los
comportamientos de los actores, es decir, de establecer zonas de certidumbre. Pero
como no es posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de
cualquier rol, las normas siempre dejen zonas de incertidumbre.
Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el
encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace
necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Actores y poder
El poder a veces, está relacionado con los lugares formales y en particular, con las
cúpulas que dirigen las instituciones, organizadas piramidalmente. Sin embargo no
siempre el poder esta allí. Las redes informales de una institución dan cuenta de cómo
se ha distribuido y concentrado el poder en las prácticas cotidianas de la institución.
Desde esta perspectiva, el poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
institucionales y no tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones.
-26-
Las relaciones de intercambio asimétricas implican reflexionar acerca de las

diferentes zonas de clivaje, es decir, zonas de ruptura, presentes en las instituciones. Un
primer clivaje es el que separa a los agentes de los usuarios. Los agentes son aquellos
que se dicen representantes de la institución (los que hablan en su nombre); los usuarios,
por su parte, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la
disciplina (norma, ley) institucional.
Los modos particulares en que en cada institución aparecen los clivajes y como se
posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas redes de poder.
Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores
institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar
acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura.
Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada
institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Estas
pueden estar provenir de diferentes lugares, entre ellos: conocer la normativa, poseer
medios de sanción, manejar los medios de control de los recursos, acceder a la
información, controlar la circulación de las informaciones, la legitimidad que emana de
la autoridad formal, la competencia técnica.
Actores y conflictos
En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia

dinámica.
Uno de los aspectos a tener en cuenta para entender el tema de los conflictos se
relaciona con las múltiples estrategias que los actores institucionales desarrollan,
consciente o inconscientemente, con el objetivo de satisfacer sus deseos y necesidades
personales y profesionales. Desde este lugar, resulta lógico reconocer que muchas de
estas estrategias diferenciadas entran en pugna y muchas veces se hace muy difícil
llegar al punto de poder conciliarlas. La posibilidad de resolver estas diferencias se
relaciona con las capacidades de cada institución para satisfacer los intereses, con las
características de su cultura institucional, con la forma de asignar los recursos y con los
modos en que históricamente han resuelto los conflictos.
• El carácter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable
Los conflictos son agrupados, según las autoras en previsibles e imponderables. Los
primeros son aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que podemos
anticipar su aparición. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la
cotidianeidad pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad. Los
segundos, son aquellos que ‘hacen irrupción’ y son novedosos en las instituciones.
Pueden adquirir dos caracteres diferentes. Por un lado, pueden ser retroversivos, que se
asocian al deseo de retorno a momentos previos de la historia institucional, o por el
contrario, pueden ser proversivos, es decir, que apunten a proponer un proyecto
innovador para la institución. En ambos casos, si bien los conflictos son inherentes a la
vida institucional, la sobreabundancia, persistencia o simultaneidad de conflictos en
relación con las actividades sustantivas de la escuela, pueden ser riesgosos para las
instituciones.
• El posicionamiento de los actores frente a los conflictos
-27-
En relación al posicionamiento, según Frigerio y Poggi, se establecen cuatro

modalidades:
1- El conflicto es ignorado: son aquellos problemas o dificultades que no se representan
como tales para los actores institucionales.
2- El conflicto se elude: el conflicto es percibido por los actores pero se evita que
aparezca claramente explicitado. Se percibe, habitualmente, situaciones de malestar,
rumores y chismes.
3- El conflicto se redefine y se disuelve: en este caso el problema pierde la importancia
que tenía, deja de obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Este caso se produce
cuando las personas establecen acuerdos en función de ciertos objetivos compartidos; si
bien el conflicto no se resuelve se aprende a operar a pesar del mismo.
4-El conflicto se elabora y se resuelve: en este punto se reconoce a los conflictos como
parte de situaciones en las que entra en juego el poder y para ello se plantean
alternativas consensuadas para la resolución del conflicto.
• Instituciones educativas y conflictos
Dentro de las instituciones educativas se pueden encontrar al menos cuatro tipos de

conflictos:
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias
Se entiende por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte simultáneamente,
dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeñando distintos roles,
a veces en distintos niveles o modalidades.
En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de pertenencias:
concurrimos a diferentes establecimientos.
La pluralidad de pertenencias suele ser una fuente de conflicto. Esto se manifiesta de
diversas maneras, por ejemplo en: grados de identificación, adhesión y pertenencia.
En lo que concierne a las instituciones encontraremos distintas modalidades, existen
aquellas que promueven y las que no la integración y pertenencia a la institución. Tener
presente la noción de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta que cada actor se
debe reacomodar a cada establecimiento y a cada rol. Los contratos institucionales
pueden facilitar el reacomodamiento y la integración.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional

Deviene no sólo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales
propios en relación a la institución, sino por la pluralidad de exigencias y
requerimientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente
potencial de conflictos que puede expresarse en obstáculos en la definición de
prioridades y en dificultades para el diseño de las acciones necesarias a realizar en el
marco del proyecto institucional.
Es importante ponderar entonces cada uno de los intereses, expectativas y
necesidades, tratando de respetar e integrar cada uno de los diversos grupos, sin dejar de
lado el contrato escuela - sociedad.
También es importante reconocer los márgenes de libertad de los actores para operar
en el interior del establecimiento, sin sobrevalorar ni subvaluar a unos respecto de otros.
c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo
Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los objetivos del
proyecto institucional, otra fuente de conflicto se puede generar cuando éstos deben ser
traducidos en objetivos más operativos.
-28-
De alguna manera pueden entrar en colisión actores encargados de la planificación,

los sistemas de información y control porque los objetivos condicionan fuertemente las
estructuras, procesos y líneas de acción de una institución.
Temas claves para la gestión serán: consenso, conciliación, negociación, palabras
casi mágicas para abordar los conflictos que se susciten.
d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional

Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones
especializadas, denominadas por algunos: autoridad funcional. Entre ésta y la autoridad
formal se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este tipo de conflictos tiende
a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su posición
fortaleciendo su saber experto.
MODALIDADES PROGRESIVAS Y REGRESIVAS DE

FUNCIONAMIENTO
1- El grado de dinámica de un establecimiento
La literatura disponible utiliza frecuentemente el término “dinámica” para

referirse a la forma en que se desarrollan los hechos institucionales. Sin embargo es
posible estudiarla desde diversos abordajes. Un abordaje, es entendiendo la dinámica
como el proceso a lo largo del tiempo o en un corte temporal determinado; en especial
en el terreno de la psicología social el término dinámica se utiliza para el estudio de los
hechos y sus motivaciones.
Bleger (1964) en su obra Psicohigiene y Psicología Institucional propone la
definición de dinámica institucional como la capacidad del establecimiento – sus
integrantes y sus sistemas- de plantear las dificultades como problema y encarar
acciones para prueba y ajuste de soluciones. Para ello Bleger distingue tres formas en
que puede trabajarse institucionalmente una dificultad: 1- dilema: el planteo se hace en
términos paradójicos que clausura toda solución, 2- conflicto: el planteo se hace en
término de dos posturas contrapuestas, generalmente representadas por dos bandos
institucionales; 3- problema: el planteo se hace a modo de interrogante que abarca la
dificultad y su significación.
El grado de dinámica de un establecimiento estará dado, entonces, por la
existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las
tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solución. Un alto grado de
dinámica es garantía de un desarrollo con superación del riesgo implícito en situaciones
dilemáticas y enquistadas de conflicto.
Un bajo grado de dinámica se traduce en estereotipia, enajenación, cristalización
de uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva, etc.
Lidia Fernandéz (1987) a partir de esta diferenciación establece como recurso
metodológico el estudio de la Modalidad progresiva y modalidad progresiva en el
funcionamiento de un establecimiento.
La Modalidad Regresiva “estaría determinada por una pérdida de la capacidad
institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar
líneas exploratorias de solución”.
-29-
“En general se acompaña con el prejuicio sobre el juicio basado en el análisis de

los hechos; el incremento de conductas impulsivas; la intensificación de la circulación
fantasmática por encima de las comunicaciones instrumentales y el aislamiento
progresivo respecto del contexto. En muchos casos, la incomodidad y el incremento de
angustia que se ocasionan producen la idealización de algún estado pasado al que se
procura regresar y al que se evoca con profunda nostalgia. (Fernández, 1994, p 58-59).
“La Modalidad Progresiva, está acompañada por el control y la discriminación
de aspectos irracionales, autonomía respecto de las instituciones externas, posibilidad de
cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia
en función de proyectos y una orientación clara hacia el futuro. Estas modalidades se
acompañan, en general, de intenso compromiso y disponibilidad de los miembros para
la curiosidad, el interés, la exploración.” (Fernández, 1994, p 59).
Según Fernández las razones por las que se instala una u otra modalidad en una
institución requiere del estudio de cada caso, sin embargo hay una serie de variables que
pueden tener incidencia directa en este proceso, a saber:
 El grado de desarrollo de los individuos para participar de las dos dimensiones de la

vida institucional: la instrumental y la política.
 El sistema político-institucional en cuanto a la posibilidad que ofrece a los miembros
para intervenir en las decisiones de ambas esferas.
 Las características del contexto y su tipo de incidencia en el medio interno.
Las modalidades regresivas, se ven estimuladas en contextos autoritarios o

turbulentos, por situaciones internas que comprometen cambios críticos o por estados
agudos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de la tarea.
Las modalidades progresivas, se desarrollan en los ámbitos institucionales que
tienen la capacidad de hacer diagnóstico, detectar los aspectos adversos y transformarlos
en problemas para trabajarlos buscando soluciones y modificando las condiciones que
bloquean la acción.
En este sentido vale la pena enfatizar, que una situación se convierte en
“adversa” – en el sentido de obstáculo inmodificable - se ocurren al menos dos tipos de
hechos:
 La presencia de un rasgo o característica que se opone a un modo habitual de acción.

 La existencia de un bajo grado de dinámica institucional.
De allí que ante las mismas condiciones si la institución tiene capacidad para
detectar las obstáculos y progresar en su solución no caerá en situaciones dilemáticas.
Tanto el movimiento progresivo como el regresivo pueden ser discriminados en
cinco niveles:
1- Instrumental técnico: relacionado con el conjunto de procesos con los que, en ciclos
definidos, se da cuenta de la producción institucional.
2- Organizativo: relacionado con la construcción, mantenimiento y ajuste de aquellos
sistemas con los que se encuadran las interacciones – en todos los niveles- y se
garantizan las condiciones de desenvolvimiento instrumental.
3- Social: alude al movimiento que producen las interacciones formales, informales y
fantasmáticas que se dan en los grupos oficiales, los grupos paralelos, los intersticiales,
en forma especial en los grupos por función-
4- Ideológico: relacionado con la elaboración de concepciones y representaciones que
justifican el estilo y los modelos institucionales.
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5- Emocional: vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las

vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos referidos a los sentimientos de
identificación, cohesión, identidad institucional (Fernández, 1994 p 81)
Con el fin de profundizar en las condiciones que afectan el funcionamiento

institucional, detallaremos los aspectos que enuncia Fernández (1994 p 83) a saber:
 La ubicación del establecimiento en el espacio geográfico, el tiempo socio-histórico

y la trama de instituciones sociales conforman la trama que definen el “afuera
institucional y el “otro”, en término de intercambio y circulación.
 El edificio y las instalaciones en calidad de hábitat su significación simbólica de
cuerpo institucional y canal de intercambio (con el adentro y el afuera)
 Los tiempos en sus dimensiones históricas; el pasado como mandato y origen; el
presente como acción y el futuro como proyecto, y en las secuencias de sus dimensiones
internas: ciclos, ritmos, fragmentaciones por actividad, etc.
 Los recursos materiales en sus dimensiones cuantitativa en relación con las
necesidades (abundancia o escasez), cualitativa en relación con la pertinencia (nivel
tecnológico, eficiencia) y simbólico (vinculada a representaciones de potencia o
impotencia)
 Las personas en sus características de identificación, su capacitación para la tarea y
la pertenencia, y las vinculadas a su personalidad: motivaciones, proyectos, niveles de
aspiración, autoestima, autonomía, tolerancia a la ambigüedad, etc.)
 Los sistemas organizacionales que pautan la conducta y la interacción de los
miembros. Tanto en su dimensión formal como informal. Dentro de este sistema pueden
identificarse: el sistema de fines y objetivos; el currículum; el sistema de división de
responsabilidades, el sistema de comunicación, el sistema de supervisión, control y
evaluación, el sistema de distribución de conocimientos y circulación de información, el
sistema normativo, el sistema político.
 La red de relaciones entre los diferentes grupos de trabajo: red de contactos entre los
individuos tanto en sus niveles manifiestos como en su dinámica latente.
 Los modelos y las ideologías sobre la institución (concepciones y representaciones)
 Los resultados institucionales tanto en cuanto a su calidad como al modo en que
satisfacen las necesidades a las que debe responder el establecimiento y a lo que
representa como gratificación o frustración para sus miembros.
Siguiendo a Fernando Ulloa, éste describe, producto de sus observaciones,

cuatro movimientos o sectores dinámicos principales:
1. Originado en el interjuego de dos tendencias contrapuestas a lo largo de toda la

historia institucional: integración (organización- instinto de vida- ) y dispersión
( desorganización- instinto de muerte)
2. Las instituciones reflejan el contexto en el que están incluidas y a la vez tienden a
modificar ese contexto.
3. El movimiento intrainstitucional está representado por las formas, niveles y
modalidades de la comunicación entre los distintos elementos del cuerpo institucional
4. El sujeto mantiene con la institución dos tipos de relaciones, una explícita y racional
a través del desempeño del rol y una vinculación implícita de naturaleza fantasmática.
El estudio de estas contradicciones que están en el sustrato del funcionamiento

institucional da significado a la dinámica institucional.
-31-
2. Articulación- Fractura:
Siguiendo a Fernando Ulloa (1969) se puede entender que todos los elementos
que componen una institución tienen elementos de contacto en donde se articulan. Estas
articulaciones están en estrecha vinculación con las normas institucionales.
Una articulación perturbada constituye una fractura, sobre ella (alrededor de
ella) se organizada la patología de la institución, es decir aquellos conflictos a los que
no se les encuentra explicación, que provocan sufrimiento y se constituyen en dilemas
que entrampan a los grupos que se enfrentan sin encontrar una salida que permita el
crecimiento. Cuando se estabiliza esta situación, ocurre que se “naturaliza” la patología
institucional y por tanto lo anormal se constituye en norma.
Las fracturas pueden ocurrir en las tres dimensiones: espacio, tiempo y
responsabilidades.
Para Ulloa la fractura se transforma en pantalla sobre la cual los sujetos
proyectan sus propios miedos y ansiedades internas (ansiedades paranoias y depresivas).
Otra característica de los conflictos y fracturas institucionales es que se hacen
visibles, salen a la luz, en momentos de crisis interna o del contexto. Aparecen en
personas, espacios, tareas, grupos más débiles (zonas de clivaje), “chivos emisario” que
suelen cargar con la culpa de todos los males. Hacia ellos se proyecta el malestar, las
actitudes hostiles y violentas, sin que sea necesariamente el causante del problema
(Ulloa, 1969).
Actividad de aprendizaje: a continuación se plantean casos reales a partir de los

cuales, usando el esquema I y II, se trazarán hipótesis explicativas.
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SABER Y HACER SOBRE LAS ESCUELAS
1- Un saber sobre las escuelas
Cada uno de nosotros tiene un "saber" acerca de las instituciones escolares.

En algunos casos, ese saber ha sido adquirido sin mayor reflexión a lo largo de
nuestro pasaje por el sistema educativo.
Ese "saber parcial" organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar, es
decir la óptica con la que miramos a las instituciones educativas. Recordemos qué
entendemos por representaciones.' •
Una representación es el modo en que interna y a veces inconscientemente... se

resignifican en cada sujeto los objetos sociales y la relación entre ellos.
Percepciones personales, intuiciones y marcos de referencia no explícitos

nutren nuestra lectura parcial de la cotidianeidad escolar. A partir de esta lectura,
tomamos decisiones, organizamos nuestras actividades y prácticas pedagógicas,
basándonos a veces en un saber consciente y, otras veces, en saberes intuitivos. A
continuación le proponemos intentar una lectura compartida.
2- La agenda como organizador
Pensemos en nuestras actividades cotidianas. Frente a nosotros una agenda:

elemento clave de la gestión institucional". Daremos una especial importancia a las
-38-
palabras que usamos, así que retomaremos el sentido que les acuerda el diccionario:
Agenda: "es un libro o cuaderno destinado a hacer en él apuntes o notas para
auxiliar a la memoria".
También puede entenderse la agenda como una memoria de nuestra gestión.
Podríamos decir que constituye un "analizador" institucional y de nuestras prácticas.
¿Tiene usted presente la definición de analizador"?
Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del

funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una primera mirada.
El uso del tiempo, la distribución de actividades, las actividades

"ausentes" así como aquellas "sobredimensionadas" serán pistas para adquirir y
construir un saber acerca de los establecimientos educativos que nos permita diseñar
estrategias y transformaciones acordes con objetivos de mejoramiento de la
educación.
La agenda puede ser leída como una fuente de datos para cada uno de nosotros,
en la búsqueda de un saber acerca de nuestras instituciones y acerca de nuestro
desempeño en ellas.
PARA REFLEXIONAR: acerca de la gestión
Según T. Batley (1991) se pueden clasificar los gestionarios según las

características del empleo de su tiempo en:
- los "adictos al trabajo", es decir aquéllos que necesitan una agenda en la que el
tiempo libre brilla por su ausencia;
- los "burros de carga", modalidad de adicción caracterizada por quienes no
saben decir NO ni tampoco DELEGAR; en consecuencia acumulan tareas,
muchas veces en detrimento de la calidad y suelen ser vencidos por el cansancio y
la frustración;
- los "expertos en eficiencia", aquéllos preocupados obsesivamente por ésta;
sostienen la idea de que todos los instantes cuentan; poseen un alto nivel de
exigencia; para ellos cualquier delegación es impensable; cronómetro en mano se
ocupan de todo simultáneamente, convencidos de que nadie lo puede hacer mejor,
haciendo difícil la construcción de equipos;
- los "indecisos" sería el título de aquella categoría de conductores institucionales
que ante la dificultad de optar pasan muchísimo tiempo en la multiplicación de
consultas, búsqueda de datos adicionales; el temor al error los lleva a postergar las
decisiones;
- los "gerentes de la crisis", entre nosotros conocidos como "bomberos
institucionales", funcionan como gerentes de catástrofes, pasan de una
emergencia a otra y su agenda se rige por el emergente del día; la prisa por las
urgencias constituye un obstáculo para sentarse a pensar, planificar y...disminuir
las emergencias;
- los "sociables", que dedican una parte importante de su tiempo a escuchara
cualquiera, en cualquier momento, sobre cualquier tema y a su vez operan como
"charlistas", comentaristas permanentes, dejando de lado la gestión de las
cuestiones sustantivas relevantes.
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Actividad de aprendizaje: Realice un cuadro comparativo enunciando las debilidades

y fortalezas de cada uno.
PARA REFLEXIONAR: acerca del estilo de desempeño en el rol de conducción
Otro autor, S. Ball (1989), diferencia distintos estilos en el desempeño del rol
de conducción. Son ellos el interpersonal, el administrativo, el político autoritario
y el político antagónico.
- Estilo interpersonal, la preeminencia de las relaciones personales, "cara a
cara"; la búsqueda de acuerdos y negociaciones individuales, por lo cual
privilegia los canales informales de comunicación entre los miembros del
establecimiento. Es habitual, en consecuencia, la circulación de rumores.
Establece lazos de lealtad personales y no compromisos con la tarea y entre los
roles que interactúan; de alguna manera hace de la dirección su "feudo", "centro"
de la institución escolar, convirtiéndose en protector de su personal. Por un lado
mantiene una política de "puertas abiertas", pero el manejo del poder permanece
invisible.
- El estilo administrativo, en cambio, se caracteriza por otorgar importancia al
manejo formal de la institución; Ja documentación escrita y el memorándum
constituyen los canales habituales de circulación de las informaciones, por lo cual
las relaciones adquieren un carácter más impersonal. Se establecen procedimientos
administrativos minuciosos y un sistema de organización y control, en el que se
tratan de prever todas las eventualidades. .
- El estilo político autoritario se destaca por la adhesión al statu quo, la defensa de
los principios y procedimientos ya establecidos en la institución y de las
"tradiciones". Toda discusión o controversia es vivida como una amenaza a la
autoridad del director. Más que reconocer intereses, posiciones o posturas rivales,
se intenta impedir la aparición de la oposición o se la ignora. Al estar coartados o
bloqueados los canales de comunicación para la expresión de quejas, críticas,
resistencias, desacuerdos, se intenta priorizar los canales informales para lograr
acuerdos y negociaciones a puertas cerradas.
-Por último, el estilo político antagónico, se caracteriza porque aparece un
reconocimiento de lo político como abierto y legítimo, a diferencia del estilo
anteriormente mencionado, en el que permanece encubierto. Se reconoce el debate,
el diálogo, el enfrentamiento, la existencia de intereses y objetivos múltiples {en
ocasiones, contradictorios). Existen aliados y adversarios; algunos deben ser
recompensados, otros cooptados o neutralizados. Se prioriza el ámbito público por
sobre el privado; se busca y enfatiza el compromiso de los distintos miembros del
establecimiento escolar.
Actividad de aprendizaje: Realice un cuadro comparativo enunciando las debilidades

y fortalezas de cada uno.
TRABAJO PRÁCTICO: enviar a eduardoruizchaves@hotmail.com
Fecha……………
Estas "tipologías" pueden promover en cada uno dé nosotros una

reflexión profunda para construir un modelo de desempeño de los roles de
-40-
conducción en función de la compleja trama que se establece entre las características

personales institucionales.
Para un primer acercamiento al trabajo, le proponemos algunas cuestiones:
a- Analice cada uno de los estilos de las clasificaciones de Batley y BaLl y, a pesar de
que algunas características se hallen exageradas y "ridiculizadas", efectúe una
enumeración de éstas diferenciando los rasgos positivos.
b- Complete la enumeración anterior con otros rasgos que usted considere positivos,
incluso deseables, y que no se encuentren en ella.
c- Reorganice la lista que resulte de los ítems a y b en función de algunos objetivos que
usted considere prioritarios para la gestión de su establecimiento.
El rol de conducción, se encuentra permanentemente inmerso en procesos de

toma de decisiones. Estas decisiones se traslucen en nuestras intervenciones
cotidianas, como también en aquellas acciones
directamente relacionadas con el proyecto institucional. Es importante considerar
y analizar en profundidad si .las intervenciones cotidianas se complementan y
coadyuvan al logro del proyecto institucional o, por el contrario, se convierten en
elementos obstaculizadores y hasta contradictorios en relación al mismo.
Como mencionamos el concepto de proyecto institucional, nos detendremos
brevemente en algunas consideraciones, antes de avanzar con la agenda.
La literatura educativa tiene diferentes giros para expresar el papel clave
juegan los proyectos.
Se habla de proyectos educativos para hacer referencia a las propuestas de
concepción generales la educación o para designar políticas públicas en materia de
acción educativa.
Suele emplearse la expresión proyecto institucional como pieza clave de cada
establecimiento escolar, para nombrar los objetivos específicos y las acciones
tendientes a su logro, que cada establecimiento se propone a sí mismo en determinados
plazos. Constituye un instrumento articulador de los esfuerzos institucionales; favorece
en los docentes una posibilidad de salida del individualismo de su trabajo en las
aulas para darle a éste un sentido colectivo.
El proyecto pedagógico, aun cuando forma parte del anterior, suele reservarse
para designar procedimientos y logros en la dimensión pedagógico-didáctica. Puede
ocurrir que no siempre se tome conciencia del hecho de que el proyecto pedagógico
suele implicar un modo de concebir a toda la institución.
El proyecto resulta de la acción de proyectar, es decir de "lanzar, arrojar,
dirigir hacia adelante o a distancia, disponer de un proyecto para la ejecución de una
cosa, hacer visible sobre una superficie o un cuerpo cualquiera la figura o la sombra
del otro". Otra acepción lo define como "planta y disposición detallada que se forma
para la ejecución de una cosa de importancia” o como "conjunto de escritos, cálculos y
dibujo que se hacen para dar una idea de cómo ha de ser y cuánto ha de costar una
obra".
Las palabras no son neutras y remiten necesariamente a redes de
significados, así, por ejemplo "obra" nos remite a constructor.
Algunos autores entienden por constructo:
Algunos autores entienden a las instituciones como constructos, es decir, como un

proceso dinámico en permanente reestructuración. En efecto, si bien las
instituciones se nos aparecen como "construcciones" terminadas en la realidad los
-41-
actores que las habitan efectúan un trabajo cotidiano de de-construcción y re-

construcción
Introducimos la noción de constructo porque nos permite subrayar la

importancia del concepto de actor. Retomamos aquí este concepto tal como lo
formularan algunos autores como M. Crozier y E. Friedberg (1977), para '' referirnos
al hecho de que los miembros de las instituciones no responden sólo a ciertos
condicionamientos o limitaciones. Ellos son actores que poseen un margen de
libertad, mayor o menor, pero siempre existente.
El concepto de actor incluye la idea de que cada uno de nosotros como miembro
de una institución tiene un potencial de transformación, como también de
conservación, afianza- miento o cristalización de lo ya establecido.
Nos parece de especial interés tener presente este potencial no siempre

reconocido ni utilizado por todos, para evitar el "pesimismo” o la "parálisis
institucional" a los que nos llevan, en ocasiones, los obstáculos que encontramos en la
tarea.
Veamos cuánta información contiene el libro o cuaderno llamado (~genda
acerca de la institución y de nuestro modo dé estar/trabajar en ella.... Y veamos 'Para
qué nos sirve ese registro/memoria de nuestra actividad de actores.
Actividad: Para proyectar, nada mejor que comenzar viendo cómo usamos el
tiempo.
a-Por favor complete la agenda semanal con las actividades reales que usted desarrolla
en el establecimiento. Le pedimos que considere las actividades de lo que podríamos
llamar un "mes tipo"; no desconocemos que cada época del período Escolar presenta
sus peculiaridades y que la agenda puede aparecer particularmente "embrollada" en
ciertos momentos del año.
-42-
Intentaremos ahora proponer algunos modos posibles para ordenar el conjunto

de actividades que usted ha consignado en su agenda
3- Las dimensiones del campo institucional
Entendemos por campo "el conjunto de elementos coexistentes e

ínteractuantes en un momento dado. Un campo es siempre dinámico, se reestructura y
modifica permanentemente. Podemos diferenciar, dentro de un campo, distintas
subestructuras: las dimensiones”. Distinguiremos cuatro:
- La dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman

cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento.
Pueden considerarse dentro de esta dimensión las cuestiones relativas a la estructura
formal: los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, los
múltiples objetivos presentes, los canales de comunicación formal, el uso del tiempo
y de los espacios. También deben incluirse los aspectos relativos a la estructura
"informal", es decir al modo en que los actores institucionales "encarnan" las estructuras
formales.
- La dimensión administrativa se refiere a las cuestiones de gobierno. Un

administrador es un planificador de estrategias, para lo cual deberá considerar los
recursos humanos, financieros y los tiempos disponibles. Debe, además, controlar la
evolución de las acciones que propicia y aplicar las correcciones necesarias para
mejorarlas. La administración es una herramienta de gestión del presente y un
instrumento de futuros deseables. Por ello, el manejo de la información es un aspecto
relevante de la administración. La información debe ser significativa y contribuir a la
toma de decisiones.
-43-
- La dimensión pedagógico-didáctica hace referencia a aquellas actividades que

definen la institución educativa, diferenciándola de otras; instituciones sociales. Su eje
fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento
y los modelos didácticos. Por ello, serán aspectos significativos a señalar en esta
dimensión las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje
que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los
criterios de evaluación de los procesos y resultados, por señalar sólo algunos más
relevantes.
- La dimensión comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la

participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del
establecimiento, y de representantes del ámbito en el que está inserto el mismo.
Asimismo, hace referencia al modo en que cada institución considera las demandas,
las exigencias y los problemas que recibe de su entorno. Deberán diferenciarse
aquellas cuestiones que serán responsabilidad del establecimiento escolar de otras que
serán retomadas por otras instituciones de la comunidad.
Es importante aclarar que la diferenciación en estas dimensiones tiene un
propósito organizador y didáctico. El orden de presentación no constituye una
jerarquización porque, al estar estrechamente relacionadas entre sí, cualquier acción
que se tome en una de las dimensiones, tendrá impacto en el resto
a- Clasifique las actividades que usted anotó en su agenda según la dimensión a la que
pertenezcan.
b- Consigne la carga horaria real para cada una de las mismas.
4 - El carácter de las tareas
Le proponemos ahora otros modos de analizar la información de su agenda. Una

de ellas se centraría en medir el tiempo dedicado en cada dimensión según las
siguientes dos grandes categorías de tareas:
- previstas,
- imprevistas.
En el interior del segundo grupo se pueden distinguir entre aquéllas no
previstas pero previsibles (luego, si rehace su agenda, puede incluirlas).
Otra manera de saber "cómo no alcanza el tiempo" es calcular los espacios
previstos para:
- las tareas urgentes e importantes,
- las tareas importantes pero no urgentes,
- las tareas sin importancia.
En todos los casos usted podría preguntarse si las tareas corresponden a:
- actividades que sólo usted puede llevar a cabo,
- actividades que podrían ser llevadas a cabo por otros, mediante una delegación de
su parte.
Seguramente después de realizar las actividades y de leer estas otras
posibilidades de organización de la información, usted podría reflexionar sobre
algunas dificultades.
-44-
En primer lugar, como ya lo anticipáramos, muchas de las actividades que

usted desarrolla son poco clasíficables. Esto es lógico ya que, como lo hemos dicho,
las dimensiones se encuentran estrechamente vinculadas.
Seguramente usted habrá constatado que actividades centradas en una de las
dimensiones ejercen su influencia en otra. Esto ocurre porque en la práctica las
dimensiones se encuentran estrechamente entrelazadas y las acciones en una de ellas
tienen repercusiones en las demás. Por ello, resulta tan importante organizarse una
agenda que las contemple a todas.
En segundo lugar, puede ocurrir que usted constate que una de las
dimensiones ocupa TODO su tiempo. Esto requiere una reflexión y, llegado el caso, un
reacomodamiento ya que usted puede dedicar la mayor parte de su tiempo a una de
las dimensiones a condición de asegurarse que ha delegado con claridad y con
consignas específicas las actividades de las otras dimensiones a otros actores y se ha
reservado un tiempo de seguí- miento, articulación y evaluación de lo delegado.
Si le ocurriera esto último, debe tomarse OBLIGATORIAMENTE un momento
para pensar en su gestión del tiempo y en la influencia de la misma en la vida
institucional y para reacomodar su agenda.
Por otra parte, reacomodar la agenda puede ser una sabia “excusa" para
reflexionar y tomar decisiones.
Tengamos presente que una agenda, aun cuando no esté escrita nos dará pistas
sobre la relación entre el uso del tiempo y las prácticas institucionales cotidianas.
Algunas de las preguntas siguientes así como otras que usted pueda
formularse, pueden orientarnos en nuestra reflexión:
- ¿a qué se le da prioridad?;
- ¿qué actividades privilegiados?
- ¿qué actividades descuidamos?
- ¿qué actividades están ausentes de nuestra cotidianeidad?
- ¿hacemos todo aquello que nos proponemos?
- si es necesario optar, ¿qué elegimos"; '
- ¿hay cosas que nos quedan siempre en el tintero? (si éste fuera el caso
deberíamos pensar por qué las dejamos para lo último o para nunca);
- ¿es una dificultad nuestra la que obstaculiza el tratamiento de ciertas
cuestiones?;
- ¿qué mejorar en nuestro uso del tiempo, para mejorar nuestra gestión?
Reacomodar la agenda implica:
- una “toma de distancia" respecto a nuestras prácticas habituales y una

anticipación de lo que podrían ser prácticas futuras
- un trabajo de articulación entre nuestros discursos y nuestras prácticas y un
acrecentamiento de la coherencia entre ambos,
- una pregunta acerca de los límites que tenemos como actores y de los límites
que ponemos a nuestra acción,
- una interrogación acerca de las "repeticiones" en las instituciones así, como
un análisis de los actos novedosos e innovadores . '
- una toma de conciencia de la manera que tenernos de conducir, dirigir,
supervisar y evaluar los establecimientos,
- una pista acerca de nuestro estilo de desempeño.
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La agenda, como todo proyecto, es simultáneamente una representación

específica de la institución y una representación de nuestro rol de actores,
traducidas a la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar un
establecimiento educativo.
Dimensión organizacional: el equipo de conducción

del establecimiento escolar
1- Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento

escolar
Los roles de conducción de los establecimientos educativos implican una

multiplicidad de funciones.
Por ejemplo, los procesos decisiones son inherentes al desempeño de cualquier
rol de conducción, ya que se hallan en involucrados en toda acción, planificada o
imprevista.
Consideraremos algunas cuestiones puntuales en relación al equipo de
conducción escolar.
Al realizar el curso de Formación en Gestión Educativa, en un grupo
conformado por supervisores y directivos, se efectuó una tarea sobre las características
que un director debería tener para conducir una institución educativa. Quisiéramos
compartir con usted el ejercicio presentado por dos subgrupos, de modo que
contribuyan a nuestra reflexión.
SUBGRUPO CONFORMADO POR FERNANDO, GRACIELA,

ESTELA Y ALICIA
Título que le asignaron al modelo: El director Superman.
Características deseables: activo, visible, informal, expeditivo, ejecutivo,

carismático, democrático, profesional (en lo académico y organizativo),
coordinador, moderador, negociador, trabajador, comprometido con la tarea y
con la realidad, que delegue (hace hacer), que comparta, respetuoso, informado de
la tarea y del contexto próximo, reconocido y legitimado.
SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMON, LAURA, CARLOS,

NORMA Y GERTRUDIS
Titulo que le asignaron al modelo: El director participativo.
Características deseables: que establezcan relación es personales cara a cara;

facilite la negociación en términos de contrato; tenga capacidad de organización;
propicie la delimitación de funciones y roles; propicie la puesta en marcha de
estructuras participativas y la toma de decisiones por consenso, respetando el
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disenso; no concentre funciones, delegue y respete los espacios de decisión; cree

espacios precisos de información; propicie la definición de métodos y objetivos;
coordine y arbitre los medios para lograr una convivencia armónica; realice un
seguimiento de la gestión; propicie la evaluación participativa del proceso y
producto de la gestión institucional..
Usted puede acordar en mayor o menor medida con cada tina de estas
elaboraciones; no obstante, no olvide que ellas constituyen productos parciales.
¿Recuerda los estilos directivos presentados en el texto “PARA REFLEXIONAR:
acerca del estilo de desempeño en el rol de conducción” (pag. 38), que sintetizaban las
propuestas de Batley y Ball? Le proponemos ahora una actividad para que usted
continúe el trabajo...
a- Efectúe su propio listado de las características que debería tener un directivo y

de las acciones que debería efectuar en la gestión del establecimiento educativo.
Puede retomar algunas de las que ya se han presentado y completar si lo desea.
b- Trate de agruparlas según criterios englobadores, y de jerarquizar las
características y las acciones según algún orden de importancia.
c- Si en establecimiento han elaborado una planificación institucional, revise los
objetivos o propósitos que allí se detallan y retome el punto b para adecuar unos
y otros. Luego, anote actividades concretas que usted realizará para contribuir
al logro de los objetivos institucionales en el próximo semestre. Anótelas.
d- Ahora llega el momento de coordinar con su vicedirector o a la inversa, con su
director, las actividades a realizar, de modo que no se superpongan, y de negociar
sobre cuáles van a tomar a cargo cada uno de ustedes.
Para realizar la actividad, usted habrá puesto una gran dosis de creatividad,
también una cuota de realismo, ha tomado decisiones, ocasionalmente delegado tareas
en otros actores. Es probable que estas acciones sean las que usted todos los días
realiza frente a cada situación, pero le proponemos profundizar en algunas cuestiones
para contribuir a una mejor conformación de los equipos de conducción, Para ello
podemos pensar que
El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en

el organigrama, pero además conforman una “unidad funcional” que supone una
diferenciación de tareas y funciones y, en consecuencia, de las responsabilidades.
Ahora bien: ¿cómo podrían unos y otros diferenciar tareas? ¿Qué funciones se
espera que asuma el director y cuáles el vicedirector?
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles
asignando al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y
administrativa y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógicos. Cabe
destacar que la dimensión comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los
roles de conducción.
En principio, y en términos generales, podríamos afirmar que el director debe
constituirse en el coordinador general de la institución y en consecuencia, ocuparse y ser
responsable por las cuatro dimensiones del campo sobre las que venimos trabajando.
En este sentido, existen decisiones que son exclusivo resorte del director. Obviamente,
ello no impide que organice consultas para tomar decisiones, distribuya tareas
en otros miembros de la institución y delegue funciones en otros roles. Por el
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contrarío afirmaríamos que una buena coordinación lo exige. A su vez, el vícedirector

podría seguir ocupándose principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica.
Pero, más importante aún: si realmente constituyen una unidad funcional,
deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias
personales, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la
institución y la historia de la institución y otros aspectos que hacen a los temas o áreas
en las que uno y otro es experto.
Esta posición no implica caer en un relativismo en el que nuevamente se
diluyan las responsabilidades o, por el contrario, se concentren las tareas
exclusivamente en el director.
Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el

vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes a los que aludimos más
arriba, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de
responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de
la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo configura y debe ser
evaluado y reformulado luego de un período determinado.
Para las funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre roles relacionales,

informacionales y decisionales. Basándose en esta diferenciación Brassard y Brunet
han inventariado quince funciones que tanto directores como vicedírectores
desempeñan con distintos matices
Para leer y pensar: Sintetizamos las funciones que Brassard y Brunet detallan:
1-El vocero: quien releva y recoge las demandas de la sociedad y la comunidad
próxima, para constituirse en su representante en el interior del establecimiento.
2- El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas.
3- El encargado de las políticas: traduce las políticas educativas de una instancia central
(Consejo Provincial de Educación o Ministerio) y las formula en proyectos
institucionales.
4- El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la educación.
5- El animador pedagógico: coordina las decisiones relacionadas con las actividades
pedagógicas
6- El evaluador: verifica el logro de los objetivos institucionales.
7- El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales
y con la comunidad.
8- El organizador de Ja vida estudiantil: organiza las actividades escolares y
extraescolares de los alumnos.
9- El símbolo: es el representante de la institución en la comunidad.
10- El integrador: facilita los intercambios y las relaciones, a través de la gestión de los
conflictos
11- El agente de cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.
12- El distribuidor de recursos: encargado del reparto de los recursos humanos,
materiales y financieros.
13• El "gestionario" del personal: se encarga de la organización, administración y
conducción de los recursos humanos.
14- El promotor: procura que los distintos intervinientes en un establecimiento trabajen
en relación a una visión del conjunto.
15• El enseñante: procura el bienestar de los alumnos en todas sus formas.
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Actividad: al leer estas descripciones de las funciones que pueden desempeñar los
directivos, casi seguramente se le ocurrirán los contrastes. A modo de ejemplo,
podrá pensar en aquel directivo que, en lugar de promover los cambios, los
obstaculiza o en quien, en vez de integrar a los actores, establece alianzas según
su conveniencia.
FUNCIONES DEL EQUIPO DE CONDUCCIÓN
1- La toma de decisiones
Para hablar de decisión podemos comenzar por un término clave asociado a ella:
elección. Decidir supone, expresado en términos simples, la posibilidad de efectuar
una o varias elecciones respecto de alguna cuestión. Para comprender la complejidad
del proceso de toma de decisiones, es importante reconsiderar el poder de elegir y
otros factores intervinientes que "complican" la tarea de elegir. Entre estos factores
que merecen una cuidadosa ponderación por parte nuestra juegan un papel
fundamental los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las
informaciones necesarias, pero en muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta
contradictorias; y los efectos previsibles de cada decisión.
¿Cuál es el problema que se le presenta a cada decisor? El de la racionalidad. Pregunta
y respuesta aparentemente sencillas, pero de complicada resolución en la práctica,
porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el
que se toma la decisión. Por ello, decisiones consideradas racionales desde la óptica
de un directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institución educativa
o del sistema en su conjunto.
Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada
Entendemos por modelos de racionalidad limitada aquéllos en los que las

decisiones racionales, delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente
enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.
Pero, si bien no podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen

decisiones "más racionales" que otras, dentro de ciertos parámetros.
¿Para qué nos sirve, a nosotros, conductores institucionales, conocer esto? Para
poder analizar las situaciones en lasque nos vemos involucrados para tomar
decisiones, detectar las demandas y ser capaces de definir "los problemas" sobre los
que vamos a actuar.
¿Todas las decisiones tienen el mismo carácter? ¿Es igual decidir sobre
quién se hará cargo de pedir que envíen la papelería necesaria para secretaría, o sobre
los actores que participarán en el diseño de la planificación institucional, o sobre la
atención de un alumno accidentado?
a- Los tipos de decisiones
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Ethier discrimina entre tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y
las operacionales.
Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en las
funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. Si bien están a
cargo principalmente del equipo de conducción altamente deseable que se solicite la
participación de otros actores institucionales.
Las decisiones de gestión hacen a la organización y a la estructuración de las
acciones de la institución. Constituyen el modo de concretar, en la acción las
decisiones estratégicas, sin perder la visión de la unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo
directo las actividades del resto del personal del establecimiento. Están constituidas
por el cúmulo de decisiones que orientan las actividades de otros a
b- El proceso decisional
Si bien definimos la toma de decisiones en el marco de un modelo de

racionalidad limitada, es posible, dentro de los límites del mismo diferenciar algunas
etapas, sobre las que no solemos detenernos cuando las urgencias nos obligan a
decisiones apresuradas, parciales y, generalmente, incorrectas. Estas etapas son seis: la
determinación del problema, el análisis de la situación, la definición de los objetivos y
criterios de cada proceso decisional, el estudio de soluciones alternativas, la elección
de una, opción y la evaluación de la elección.
1- La primera etapa del proceso decisional es la determinación del problema.
En esta fase es de fundamental importancia la identificación del problema,
ya que de ello depende el resto del proceso. Una incorrecta identificación suele
conducir a soluciones erróneas o parciales.
Pueden existir dos grandes modos de concebir la aproximación al problema:
una lineal, mecanicista y estática, la otra sistémica, compleja y dinámica. Ambas
posturas se presentan en el siguiente cuadro. Una u otra aproximación se sitúan en el
centro mismo del proceso decisional y, en consecuencia, determinarán nuestro
accionar en el resto de las etapas.
Pensamiento lineal Pensamiento sistémico

..
- un problema existe - un problema existe
- existe una sola causa - está relacionado con una situación
- exige una única solución - exige una solución
- la solución tiene efectos más allá del impacto previsto
- la solución se evalúa - es Importante anticipar esos efectos
según su Impacto sobre .
el problema - se puede evaluar la solución según el peso que tengan los
efectos previstos y no previstos
- la solución se caracteriza - la solución no tendrá nunca una forma definitiva o acabada
por ser fija e inmutable
2- La segunda etapa del proceso decisional es el análisis de la situación. Se

trata de una fase de estudio y relevamiento de información. Si nos ubicamos desde una
perspectiva sistémica nuestro propósito será visualizar y comprender el conjunto de
variables que interjuegan en el problema. Para ello es de fundamental importancia la
información y el informante.
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La información debería ser completa, pertinente y factual. El informante, es

decir aquella persona seleccionada "para obtener información de acontecimientos que
no son fácilmente accesibles a la observación”, constituye otro elemento clave para
analizar la situación problemática. Los informantes incluso pueden aportar los datos
más importantes para la resolución del problema; asimismo, pueden apoyar y
sustentar las decisiones u ofrecer resistencias a las mismas.
3- La tercera etapa es la definición de los objetivos y criterios de cada proceso
decisional.
Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no
todos aquéllos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos.
Una vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informaciones
relevadas, se deberían fijar los criterios que orientarán la decisión. Aquí, también es
necesario establecer prioridades, ya que los criterios son múltiples: de orden
pedagógico, organizacional, tecnológico, financiero, etc.
4- La cuarta etapa del proceso decisional es el estudio de soluciones
alternativas.
Es habitual que el decisor pueda hallarse frente a múltiples posibilidades,
constituyendo varias de ellas soluciones visibles y plausibles. Si bien el estudio de las
alternativas es difícil, también constituye un ejercicio interesante. Permite, si además se
realiza en un equipo, enriquecer, comparar y estimar distintas posibilidades. Para
evaluar cada una de ellas es necesario e imprescindible efectuar una confrontación
con los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, de modo de
considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa.
5- La quinta etapa del proceso decisional es la elección de una de las
alternativas.
Si en las etapas precedentes se ha procedido con una cierta cuota de
racionalidad, la elección podrá verse facilitada y sustentada o fundamentada en hechos
y opiniones formuladas en base a ellos, más que en cuestiones emotivas o
irracionales.
Además, una vez efectuada la elección, el decisor va aportando en la acción
que ésta desencadena elementos no previstos durante el proceso. El decisor no puede
escapar a esta realidad. Por ello hablamos de racionalidad limitada. Es usual que las
intervenciones provoquen efectos no previstos, aunque éstos no necesariamente
constituyan efectos Indeseables". No obstante, cuanto más efectivamente se hayan
resuelto las etapas anteriores, el decisor contará con una mayor cantidad de elementos
para evaluar los efectos no previstos.
6- La última etapa del proceso decisional es la evaluación de la elección.
Es en la acción en donde se pone a prueba la habilidad del decisor, así como
relevará información pertinente para retroalimentar el proceso. Una buena evaluación
conduce a otras decisiones que aseguran el éxito de la primera.
Definir criterios para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de
pertinencia en relación a los objetivos, la viabilidad, etc.) y su "traducción" en
indicadores, constituye un medio riguroso de evaluar las decisiones.
Promueva una reunión de intercambio con colegas para discutir sobre el

conocimiento de técnicas de toma de decisiones y los modos habituales de resolver
los problemas y tomar decisiones. Recuerde que puede recurrir, también, a las
cuestiones teóricas y prácticas propuestas en la unidad anterior sobre el conflicto.
La reunión puede contribuir además para intercambiar bibliografía sobre
el tema.
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2- La delegación de tareas
A veces ocurre que nos sentimos desbordados por la cantidad de tareas que
debemos realizar cotidianamente, las cuales obstaculizan, en ocasiones, nuestro
desempeño. Sin embargo, a algunos de nosotros nos cuesta delegar tareas en nuestros
colegas o lo hacemos sólo cuando "no podemos más"; en consecuencia, no siempre
delegamos las tareas más pertinentes para que la otra persona se haga cargo. Puede
ocurrirnos, incluso, que dejemos de hacer o deleguemos alguna tarea sustantiva y nos
ocupemos de alguna no tan importante en términos del proyecto institucional.
Distintos factores pueden intervenir en esta situación, pero analicemos en primer
lugar en qué consiste la delegación.
"Adecuadamente practicada, la delegación es la transferencia planificada

de autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro de
límites establecidos de común acuerdo. Se puede delegar funciones y autoridad;
.pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente." (Batley, 1991,
pág. 53.)
Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el concepto. Por un lado, supone

la asignación de una o varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente
responsabilidad por la ejecución y por los resultados obtenidos. Pero, retomando la
última parte de la definición, la responsabilidad absoluta respecto de la marcha del
proyecto institucional permanece en el equipo de conducción.
La delegación puede convertirse en una situación de aprendizaje, constituirse
en una situación a construir, a partir de la cual puede mejorar la calidad del trabajo,
porque incrementa la capacidad de todo el personal implicado. Para quien delega,
significa precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar
un proceso de seguimiento y control; para el delegado, supone un enriquecimiento de
sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfacción
personal.
Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegación, las cuales
suponen niveles crecientes en la adjudicación de responsabilidades a los actores en
quienes delegamos. Se puede delegar una tarea precisa y puntual; delegar un conjunto
de tareas o una función; o determinar uno o varios objetivos a lograr. Es la persona en
quien se delega la que precisa las tareas a desarrollar.
Además, podemos considerar la delegación como un proceso y diferenciar tres
fases, a los fines del análisis, más que como una secuencia estricta. No obstante, su
distinción puede contribuir a hacer de la delegación un proceso más eficaz. Son ellas
la asignación de tareas y la atribución de poder, la creación de obligaciones y el
establecimiento de un sistema de control y evaluación.
a) La asignación de tareas y la atribución de poder comprende distintas
cuestiones según se trate del equipo de conducción del establecimiento o de otros
actores implicados. En el primero de los casos, consiste en la definición, precisión y
distribución de tareas entre los miembros del equipo de conducción. Recordemos que
anteriormente aludimos a dicho equipo como una unidad funcional. Desde la
conducción del establecimiento, con respecto a otros actores, en esta etapa se
deberán precisar las tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el
rol que desempeñan en la institución, los perfiles profesionales y otras características
personales.
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b) La fase de la creación de obligaciones consiste en prever qué se va a

delegar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se harán cargo, proveer la
información necesaria así como acceder a los pedidos de consulta o asesoramiento y,
fundamentalmente, establecer claramente cuáles son las responsabilidades mutuas.
Recordemos que si bien afirmamos que la responsabilidad última no se delega, esto no
significa que se libera a otros actores de las suyas.
c) El establecimiento de un sistema de control y evaluación es una etapa
estratégica para efectuar un seguimiento, acompañamiento y evaluación centrado
sobre los resultados esperables. La periodicidad del sistema puede ser acordada en
función de la complejidad de las tareas solicitadas, la capacidad de la persona en quien
se delega, el grado de autonomía y otros factores que sea necesario considerar en cada
caso.
No desconocemos que delegar suele ser una tarea "complicada", ya que
algunos obstáculos pueden impedirla. Enumeraremos algunos:
- no querer reconocer que uno no puede hacer "todo";

- miedo a los errores de los "subordinados", o desconfianza hacia ellos;
-estar convencido del hecho de que si uno hace las tareas, estas se realizan .
más rápidamente;
-querer aparecer como muy ocupado;
- temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos;
-no reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que nosotros.
Seguramente usted podrá pensar en otras razones por las cuales

proceso de delegación se "complica" o "no se realiza".
Por último, presentaremos algunos "consejos prácticos" para quienes tienen
dificultades para delegar:
3- La conducción de los equipos de trabajo
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4- La función de supervisar
En los últimos años, distintas investigaciones coinciden en señalar que la

calidad de la escuela se relaciona con la calidad de la supervisión pedagógica.
Por ello, en el sistema el rol del supervisor se constituye en un nexo privilegiado
entre el equipo de conducción del establecimiento y el nivel de conducción central.
. Si bien el rol del supervisor está diferenciado en el sistema educativo, las
funciones de supervisar están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada
establecimiento.
Veamos entonces cuáles son algunos de los conceptos a los que comúnmente
remite la supervisión. Es habitual que se asocie a control, a evaluación, a verificación
o a inspecc1on. Reflexionemos sobre el nombre que designa esta función en el sistema
educativo. .
La supervisión remite a la cuestión de la visión y de la mirada.
Si (super) visión nos reenvía a una acción: la de VER, un (super)

visor nos reenvía a un medio, a un objeto que favorece una ampliación de la
imagen. Y en el caso del supervisor se trata de una ampliación del campo que se
reduce, al colocar un objeto en el foco incluyendo su contexto, de modo que
cada figura se determina en relación a un fondo en el que se recorta y con el que
se contrasta. (Frigerio y Poggi; 1989, pag.9.)
Pero también el verbo supervisar remite a la noción de visa y la acción de visar.

Visar, según el diccionario, tiene distintas acepciones: “reconocer o examinar un
documento, poniendo en él el visto bueno"; "dar validez, la autoridad competente, a un
pasaporte u otro documento para un determinado uso".
. ¿Qué garantiza, en última instancia, la supervisión? ¿En que documento pone
la visa, el visto bueno? Sin duda, los equipos de conducción tienen una
responsabilidad en la veracidad de las credenciales que el sistema otorga; es decir en
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las certificaciones que deberían dar cuenta de la adquisición de ciertos saberes y que
permiten el acceso a otros niveles del sistema educativo.
Para reflexionar podemos recurrir a Glickman, quien ha presentado un modelo
con los elementos y tareas que componen la función de la supervisión, a la que le asigna
una capacidad formativa. Dicho autor señala en primer término las condiciones o
requisitos previos para quien desempeña la función de supervisar. Ellos constituyen
saberes profesionales específicos. Entre los mismos podemos mencionar el
conocimiento de programas, los métodos y los procesos de aprendizaje; las
habilidades necesarias para el manejo de las relaciones interpersonales; las
habilidades para planificar, organizar y evaluar recursos, procesos y resultados.
Algunas de las principales tareas a desempeñar que Glickman destaca son:
la ayuda o asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada respecto de
las diferentes facetas contenidas en el desarrollo curricular; la detección de las
necesidades de perfeccionamiento y los recursos y las acciones para asegurarlo; y el
desarrollo de equipos de trabajo orientados por objetivos institucionales comunes.
Este modelo enfatiza y se organiza en torno al mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes de los alumnos, aspecto destacado por numerosos autores.
En la función de supervisión pueden destacarse dos aspectos íntimamente
relacionados entre sí: la evaluación, por un lado, y el asesoramiento o ayuda
profesional, por el otro.
Simplemente señalaremos aquí que, en numerosas ocasiones, la evaluación se
reduce a un control, el cual presenta en consecuencia una connotación negativa. Pero
el mismo se halla indisociablemente ligado a la evaluación. Así, el control puede
constituirse, si recreamos su significado, en un modo privilegiado para discernir los
problemas reales y, como tal, en una función necesaria en toda organización.
El otro aspecto, el asesoramiento profesional, se sustenta en los datos provistos
por la evaluación. En este sentido el asesoramiento es un medio o recurso privilegiado
para mejorar el desempeño de los actores, al tiempo que puede constituirse en un
mecanismo de motivación hacia la tarea.
Toda acción de supervisión supone un proceso, constituido por cinco etapas: el
período preparatorio, el período de observación, el período de análisis, el período de
retroalimentación, el período de evaluación.
1- El periodo preparatorio de la supervisión

En dicha reunión quien supervisa y el equipo de conducción de la institución
intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones o tareas que se realizarán,
los objetivos que las orientan, las funciones y roles respectivos, los tiempos
previstos, y toda otra regla que oriente las relaciones entre los actores.
Esta etapa es sumamente importante porque pueden surgir distintas
concepciones sobre la supervisión. Algunos pueden enfatizar el control; otros, el
asesoramiento; otros pueden esperar que el supervisor mágicamente resuelva todo
problema o conflicto. En este momento los objetivos y las acciones deben ser
precisados y consensuados, como un modo de atenuar las resistencias que pudieran
surgir.
2- El período de observación en el proceso de supervisión

En esta etapa se relevan datos e informaciones. Supone una cuota de
"objetividad" y una distancia óptima en la relación. Puede constituir un momento
delicado porque se pone en juego la dinámica observador- observado.
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Es importante considerar en esta fase que, en ocasiones, es necesario recortar el

campo a observar y delimitar un "sistema a observar", sin que este pierda
significatividad y sin desconocer el contexto en el que se inserta. Por ejemplo, no será lo
mismo delimitar como sistema" el establecimiento X", o algunos aspectos del mismo:
"el organigrama funcional y las redes de comunicación", o "los docentes del área X",
o "los coordinadores de área" o "el equipo de conducción del establecimiento".
3- El período de análisis en el proceso de supervisión

. Supervisor y supervisado efectúan ahora un análisis crítico y
una interpretación de los hechos relevados. De este modo, cada uno puede relatar y
reflexionar sobre sus percepciones, sobre la situación y sus explicaciones sobre ella.
Esto supone comprender las situaciones, resaltar los elementos positivos y negativos,
explicarlos, reflexionar sobre ellos y buscar acciones y medios para mejorar la
situación o corregirla.
4- El período de retroalimentación en el proceso de supervisión.

Le cabe aquí a quien supervisa, la responsabilidad de ofrecer algunas
alternativas para mejorar falencias y convertir esta etapa en una instancia de
perfeccionamiento que contribuya a la profesionalización de los actores incluidos.
No suponemos con esto que un supervisor pueda en todo momento y en todo
lugar poseer todas las respuestas; por el contrario, en algunas ocasiones el
asesoramiento puede consistir en remitir a otros recursos disponibles en la
comunidad, del sistema educativo o fuera del mismo. Puede orientar a los docentes,
por ejemplo, hacia las universidades o centros académicos que puedan ofrecer
orientación y asesoramiento.
5- El período de la evaluación del proceso de supervisión

Este implica revisar lo sucedido en las etapas anteriores para que los actores incluidos
puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas. Constituye un modo de
enriquecer la tarea de supervisión y que la valuación, apoyada en el control,
pierda para los actores la connotación negativa a la que aludíamos anteriormente.
Si bien estas etapas que enunciamos son conocidas por nosotros puede
ocurrirnos, en ocasiones, que las entrevistas o reuniones con el equipo o la persona
supervisada no resulten satisfactorias. Por ello, a continuación, les presentamos una
síntesis de algunas de las cuestiones que pueden explicar estas situaciones.
Seguramente usted podrá sugerir otras a partir de sus propias experiencias. Los
procesos de supervisión suelen fracasar si:
- Se analizan los aspectos personales, incluso en términos de agradables o

desagradables, en lugar del desempeño en la tarea;
- Se señalan sólo o exclusivamente problemas, dificultades o debilidades, en
lugar de destacar también los logros;
- Se formulan críticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o
modificar las situaciones problemáticas;
- Se eluden los temas problemáticos, desestimando la capacidad de percepción
del supervisado. Si esta situación se produce en repetidas ocasiones, termina por
invalidar el proceso de supervisión;
- Se habla de aspectos generales, ideales y no se abordan cuestiones operativas y
prácticas;
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- Se favorece una situación de dependencia por parte del equipo o de la persona

supervisada, quien sólo pide "recetas” al supervisor.
Una vez que se ha relevado la información pertinente, analizado y

organizado un diagnóstico lo más completo posible, deben adoptarse cursos de
acción pedagógico-didácticos.
Resta destacar dos cuestiones fundamentales para la función de
supervisar. La primera remite a la toma de decisiones, tema ya trabajado; la segunda, a
la planificación, tema que abordaremos próximamente.
Hemos mencionado el término supervisar para aludir a una función, la cual
comprende distintas facetas (asesoramiento, orientación, coordinación, promoción,
evaluación, etc.). Reiteramos que, como función, la supervisión puede ser asumida
por distintos actores del sistema, pero de. modo particular debería formar parte de
las tareas que desempeñe el equipo de conducción de un establecimiento educativo.
Pero también, puede reflexionarse sobre el rol previsto en el sistema educativo (el
supervisor) que ocupa un lugar en el organigrama formal.
En este sentido, como función que es asumida por el equipo de
conducción, pero también ejercida por un rol determinado en el sistema, presentamos
la posición de G. Ethier (1989) para reflexionar.
"El supervisorestá para resolver los problemas de enseñanza y de

aprendizaje y es su coraje para tomar decisiones en este sentido quien lo
demuestra. Retardar o evitar la toma de decisiones que mejorarían la situación de
aprendizaje con pretextos falaces o temerosos constituye el enemigo de la
supervisión” (Ethtier, 1989. pág. 268)
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Para más información ver

 Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las
instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos
Aires: Troqvel (pág 53-63)
Apuntes a tener en cuenta… a modo de cierre de la unidad.
La Institución:
Las instituciones han sido abordadas por diversas disciplinas a lo largo de su
historia. Se acuerda en general en decir que son organizaciones creadas por el hombre
para la realización de un fin específico mediante la conformación de una división del
trabajo articulada y coordinada a través de una fuente de autoridad legítima.
Kaës define las instituciones como el conjunto de las formas y las estructuras
sociales instituidas por la ley y la costumbre, las cuales regulan nuestras relaciones, nos
preexisten y se nos imponen. Esto bajo un patrón determinado que tiende a la
permanencia y prolongación de un orden imperante, instituido.
Son las instituciones las que “sellan el ingreso del hombre a un universo de valores,
crean normas particulares y sistemas de referencia (...) sirven como ley organizadora
(...) de la vida física y de la vida metal y social de los individuos miembros (Enriquez,
Kaës, y otros La Institución, las Instituciones. Estudios Psicoanalíticos, Paidós 1996, pp
85).
Podemos decir que si bien cada institución tienen una finalidad que la identifica
y la distingue, (funciones jurídico - religiosas; defensivas o de ataque; productivas-
reproductivas, etc.) el fin último es existencial, ya que su principal objetivo “es
colaborar con el mantenimiento (...) de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a
los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar (...) y (...) crear el mundo a su
imagen” (Enríquez y otros Ob Cit pp84).
Como sinónimo de organización, contarán además con un proyecto alrededor del
cual estructurarse y a partir del cual configuran un sistema técnico y social. Cuentan con
los medios para alcanzar los fines y objetivos, tienen un carácter concreto, tangible y
visible y están ubicadas en un contexto temporo-espacial.
Lapassade y Lourau (1973) en su obra Claves de la Sociología expresan que las
organizaciones designan a los conjuntos prácticos tales como fábricas, sindicatos,
bancos (...), es decir las colectividades que persiguen objetivos tales como producción
de bienes o su distribución, la formación de hombres, la administración del tiempo libre
(...), el acto de organizar estas actividades diversas, el procurarse los medios para
alcanzar objetivos colectivos ( producir, educar, distribuir) (..) la organización aparece
como un medio o sistema de medios) ( Ob Cit pp 154-155)
Elementos básicos de una institución escolar (Fernández, L Instituciones Educativas,

Paidós, 1994 pp45-46).
1. Espacio material con instalaciones y equipamientos.

2. Un conjunto de personas.
3. Un proyecto vinculado a un modelo del mundo y persona social valorados y
expresados en el currículo.
4. Una tarea global que vehiculiza el logro de fines y sufre alguna forma de división del
trabajo.
5. Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes
humanos y los componentes materiales comprometidos en la tarea.
-58-
6. Todo funcionando en un espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el

nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.
La construcción institucional: lo instituido - lo instituyente- la institucionalización
La corriente institucional representa un modelo teórico preponderante para la

explicación de ese fenómeno. Esa corriente nace del grupo formado en torno a la revista
Socialismo o barbarie, precedida por Claude Lefort y Cornelius Castoriadis, aparecida
en Francia desde 1948 hasta los años 70. Entre sus notables están George Lappasade,
Michel Lobrot y René Lorau. En sus orígenes aparece unido a movimientos sociales y
políticos de las clases subalternas, en la década del 60 y 70; también a instituciones de
servicio (salud, educación) y a organizaciones populares (sindicatos, organizaciones
barriales, estudiantiles, campesinas, etc.)
El modelo de estudio se basa en la designación de los tres niveles del análisis
institucional: instituyente, instituido e institucionalización.
Lo instituyente es el potencial del grupo informal que encarna la negatividad a lo
instituido, es el momento en que se funda una institución, es decir, el germen del
cambio, pretendiendo superar las instituciones ya existentes, por lo que es una negación
y significa la anarquía para el orden establecido. Aparece como desviación social para
los sociólogos funcionalistas, mientras que para las teorías críticas es la posibilidad del
cambio y desarrollo social. Se caracteriza por ser informal, espontáneo y explosivo.
Lo instituido es sinónimo de orden establecido y de la ley social, contrapuesto a
lo instituyente, es decir, es la antítesis, puesto que representa el “deber ser” el orden
legitimado, regulador de conductas.
Esta idea de instituyente corre el peligro de interpretarse como simple. Sin
embargo, las ideas, metas, valores, sostenidos por las fuerzas instituyentes, imaginarios
transformadores, utopías sociales, deben transformarse en proyectos para poder ser
plasmados e instituirse. Estos proyectos deben ser consensuados por muchos miembros
y con condiciones objetivas y subjetivas que hagan posible la constitución de una fuerza
colectiva capaz de desplazar “el orden existente” por el nuevo orden. Esto está
relacionado con la capacidad de ese proyecto para representar las necesidades (básicas,
subsistencia, reconocimiento, realización, etc.). Sin embargo puede ocurrir que las
necesidades queden plasmadas como carencia sin deseo real o sin capacidad real de
alcanzarlas (por tanto con mucha frustración, anomia, etc.) o bien con una voluntad y
deseo a buscar su satisfacción mediante acciones de demanda. Esto permite afirmar que
el proceso de institucionalización de las transformaciones es complejo, y esta signado
por avances, retrocesos, intentos fallidos, imaginarios utópicos escindidos de hacer, todo
ello constituyendo la historia y conviviendo en el espacio institucional.
La institucionalización es cuando ya están las normas y reglas en el inconsciente
del individuo y del colectivo, pues ya se asimilan en un proceso de introyección. Supera
al individuo en dos líneas: la filogenética, en la que sus hijos, nietos, bisnietos, etcétera,
reciben de su padre la institución y perdura después de su muerte; y la sociogenética, en
la cual los creadores de las instituciones llegan a morir, pero sus normas, lineamientos y
preceptos continúan rigiendo la vida social. Cuando el instituyente se instala en el orden
hegemónico, se “institucionaliza” convirtiéndose en instituido, y por tanto en un nuevo
regulador de conducta social.
Para la corriente institucional, el estudio de la institución radica en evidenciar el
carácter dialéctico de ésta, es decir, entre instituyente-instituido-institucionalización y
actores sociales, acciones políticas y económicas, denunciando que, si bien el Estado se
construyó y edifica a partir de un conjunto de instituciones al servicio del orden
-59-
dominante, el momento instituyente puede llegar a tener un elemento de transformación

y cambio.
Según Garay, L (2000) la institución es a la vez, tres componentes: instituído,
instituyente e institucionalización (p17) “La Institución es en sí proceso: el movimiento
de las tres fuerzas históricas que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos
reconocibles: Universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus tres
componentes (Lourau,R 1980). Un momento de universalidad de la ideología (lo
instituido), un momento de particularidad de la base social (fuerzas instituyentes) y un
momento de singularidad (la institucionalización proceso mediante el cual lo
instituyente se convierte en instituido).
El proceso de institucionalización es la fase fundamental, ya que sirve para
analizar la institución global, como para comprender y explicar los contenidos y
sentidos de las tareas institucionales. Las fracturas, conflictos, funciones, estilos
conllevan las marcas de la institucionalización; es decir de los resultados de la lucha
entre lo instituído y lo instituyente. Es decir que la institución, es en realidad un proceso
instituido, que ha estado precedido por el proceso de constitución al que llamamos
institucionalización.
Este proceso de institucionalización para el caso de la escuela, según Garay
(2000, pp 13), tiene al menos tres planos: 1- con la sociedad y con la etapa histórica que
ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e
institucionalización. 2- En la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que
aseguren su reproducción (proceso de escolarización). 3- Socialización en los
individuos (socialización institucional).
En este sentido, la escuela como institución, sería una “institución de
existencia”, según la clasificación que realiza Enriquez, Kaes, R y otros (1989) es decir
en donde “las relaciones humanas se centran en una trama simbólica e imaginaria y no
en relaciones económicas como es propio a las instituciones de producción. (pag84)
Algunos componentes de las instituciones.
1-Cultura institucional:
Cada institución tiene un estilo de desempeño, una forma particular de
manifestarse. Esta Imagen-Representación (Frigerio-Poggi, 1992) es una construcción
cultural que se va construyendo con el tiempo, a lo largo de la historia de la institución.
La cultura define los límites entre el adentro y el afuera, determina lo prohibido
y lo admitido, es decir define la norma que se asienta como legítima y determina formas
de actuar, estilos, valoraciones, formas de comunicación, edifica la estructura
organizacional, modos de regulación de los conflictos, sistemas de mando y obediencia,
todo apuntalado en un sistema jurídico normativo que oficia de mandato legítimamente
instalado como regulador de la “forma institucional”.
En síntesis, estos elementos constituyen la cultura institucional, que se presenta
como un sistema de valores, ideales, normas legitimados como Orden Simbólico
instituído válido, único. “Deber ser” a partir del cual se atribuye sentido pre-
estableciendo, lo que debe hacerse, cómo debe hacerse, quién debe hacerlo, a quién
obedecer, mediante cierta manera de pensar y sentir que orientan la conducta de los
individuos dando certeza y garantizando los fines y metas institucionales.
Consolidada con el tiempo, la cultura constituye una matriz que va
premoldeando las actividades de una institución, se integran teorías y prácticas,
proyectos, deseos, utopías, etc., que otorga una modalidad característica que se percibe
-60-
a través de un “clima” determinado, resultante, entre otras cosas, del grado de

involucramiento de los miembros institucionales con esta “matriz cultural”.
En torno a la “Cultura” se va tejiendo una “novela institucional” representación
dramática de la historia institucional, propio del imaginario institucional en donde se
conjugan la cultura institucional, las características de los individuos, el mandato
fundacional, el proyecto y las condiciones socio-históricas de la institución. Este mundo
en donde se entremezclan datos y sucesos reales con imágenes y representaciones,
generalmente inconscientes producidas por cada sujeto, matizan el vínculo con la
institución, la tarea y forman parte también de la cultura en su proceso de construcción
derivado de la dinámica instituído-instituyente-institucionalización.
2-Dimensiones de Análisis:
ORGANIZADORES INSTITUCIONALES (Fernando Ulloa)

 La distribución espacial o geográfica: en el plano material: instalaciones, contexto;
en el plano simbólico: los espacios funcionan como protección, continente, cobijo.
 La distribución del tiempo: la historia y la historización dependen del modo en que la

institución se ubica en el tiempo. Pasado-presente-futuro cómo se perciben? La historia
según algunos autores (Fernandez 1993, Marolla 1987) esta dividida en tres etapas:
prehistoria, historia y prospectiva. Tiempo material (tiempo real), tiempo simbólico
(tiempo del que hablan los sujetos)
 La distribución de las responsabilidades: la forma en que se divide la tarea genera

una estructura funcional de mando y subordinación , jerárquica.: la delimitación del área
de trabajo, área de mando, grupo de trabajo o trabajo aislado, tipo de tarea, formas de
autoridad, estilos de toma de decisión, fuentes de autoridad-poder pueden ser analizadas
en el plano material- formal ( lo que se dice que debe ser), en el plano material real –
real ( lo que ocurre en realidad) y en el plano simbólico ( manifiesto: lo que los autores
dicen, cuentan, interpretan y lo latente: lo que surge del análisis, la interpretación)
DIMENSIONES DE ANALISIS
 Material: lo que podemos percibir con los sentidos
 Simbólico: tiene que ver con el significado asignado (valores, normas)
Se subdivide en: manifiesto: lo dicho, lo expresado en palabras y objetos; lo

latente o implícito: lo que permanece oculto, consciente o no, lo que por alguna razón
no se dice, debe ser inferido a partir de las interpretaciones.
4-Dinámica Institucional
 Integración (organización). : la tendencia a la integración tiene su origen en el
momento de institucionalización en donde un grupo de personas aunadas por un fin
común aceptan un sistema de creencias, ideas, valores que determinan el núcleo cultural
fundacional y la aceptación de las normas fundacionales. En esta fusión intervienen
elementos racionales de “bien común” y elementos emocionales. La tendencia
integradora se identifica con el instinto de vida
 Dispersión (desorganización). Alteración del orden, tendencia a la destrucción,

guarda relación con el grado de explicitación y negación de las diferencias que
inicialmente presentaban los grupos pre- institucionales. Esos desacuerdos reprimidos
-61-
constituyen pautas culturales y modos de comportamiento que tienden a aparecer

antagónicos, contrapuestos, excluyentes, sin que aparezcan los verdaderos motivos del
enfrentamiento. Se identifica con el instinto de muerte. Un indicador frecuente de crisis
institucional es cuando se perciben grupos informales que se reúnen fuera del espacio de
control institucional (generalmente afuera de la institución), con un fuerte contenido
emocional, que presagian tensiones y procesos de desorganización.
-62-
UNIDAD DIDÁCTICA 3: PROYECTOS INSTITUCIONALES

EN CONTEXTOS
Toda organización, sea de producción o de servicios, genera en su cotidianeidad una

serie de actividades de enseñanza. A veces éstas son explícitas, otras implícitas. Toda
organización incluye aprendizajes, tiros, rutinas, usos y costumbres, prácticas y
procedimientos, como actividades necesarias para su mantenimiento. Las instituciones
educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener como proyecto fundacional
brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensión pedagógico-didáctica
es la que por sus características brinda especificidad a los establecimientos educativos c
constituyendo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurante,
actividad sustantiva y específica.
Contenidos
P.E.I.-P.I., P.C.I., P.A. Estructura para su elaboración y observación, modelos,
análisis e interpretación. Planeamiento estratégico.
Análisis e interpretación de la realidad de las instituciones educativas.
Desarrollo
ENCUADRE TEÓRICO
La educación es una práctica que se construye socialmente a través de un

movimiento de tensión constante, producto del entrecruzamiento, entre otras, de
variables sociales, políticas y económicas.
El ámbito escolar es, en el marco de la educación sistemática, el centro en el
que convergen estas fuerzas para dar vida a la dinámica de los procesos de las
instituciones educativas.
-63-
Nuestra propuesta de capacitación está centrada en el análisis y abordaje

del último de los procesos enunciados, manteniendo de manera implícita una
articulación con los anteriores, ya que las características que adquiere la, dinámica y
gestión institucional posee un alto impacto sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, no sólo de los alumnos, sino también de tos distintos sujetos que
interactúan en el espacio institucional.
Por ello, el enfoque con el que se plantea este curso adquiere relevancia
en tanto implica un abordaje no lineal y unívoco de las distintas realidades
institucionales, profesionales y de los diversos modelos hoy vigentes y puestos en
discusión en el proceso formativo que se concreta en las escuelas.
Desde ese supuesto considerarnos que el análisis de lo educativo, como todo
hecho social, requiere del aporte de diversas disciplinas que puedan dar cuenta de
los mecanismos que operan, así como de estrategias y alternativas posibles
para transformar las situaciones que se reproducen cotidianamente.
Para profundizar estas ideas recuperamos aportes de distintos autores que
nos permitirán desarrollar una visión más integral de la institución escolar.
Planteos teóricos de autores contemporáneos expresan que el sentido de
origen de la institución escolar se explica por sus funciones sociales y políticas con
relación a las estructuras políticas y económicas de cada período histórico. Por
ejemplo, sus aportes nos permitirán comprender por qué los discursos dominantes
sobre la neutralidad de la educación continúan aún vigentes y cómo incide esto en la
vida de una institución escolar y en la resolución que se le otorga a los conflictos.
Pueden considerarse fundamentos que permiten una mejor comprensión
de las características más fuertes que históricamente han sostenido las mismas
(por ej, las estructuras verticalistas y burocráticas con pocos espacios de decisión
para el conjunto de los colectivos institucionales.) evidenciándose claramente la
necesidad de repensar estas dinámicas frente a los procesos sociales que se están
desarrollando actualmente.
Así, por ejemplo, M. Foueault, desde una interpretación genealógica
y arqueológica del poder y de las Instituciones del siglo XVIII, nos facilita
la comprensión de las funciones sociales y políticas de las instituciones
educativas así como interpretar la sobredeterminación de las prácticas
pedagógicas que caracterizaron a este período y que han establecido fuertes
mandatos todavía vigentes.
El proceso de constitución de una "sociedad de encierro" (tal como la
denomina) requirió de dispositivos que garantizaran la transformación social del siglo
VXIII
Uno de esos dispositivos fue la institución – escuela que, a través del
discurso (como práctica reproductora) y de la invisibilidad e inversión del poder,
determinaba y preparaba a los futuros ciudadanos.
Por otra parte, esta relación entre el pasado y el presente nos permitirá
un análisis teórico más sólido con respecto a las distintas propuestas que hoy se
formulan," así como una readecuación fundamentada de las mismas, según la
propia realidad institucional.
-64-
Planteamos también la inclusión de algunos aportes del psicoanálisis y

del sociopsicoanálisis con respecto al funcionamiento del grupo y de los colectivos
institucionales, los lugares de participación y la resolución de conflictos tanto
internos como externos de la escuela.
La intención es descentrar la problemática en términos personalistas y
facilitar el desarrollo de hábitos de análisis más generales que permitan
incorporar herramientas teóricas y prácticas útiles para identificar con mayor
claridad los momentos 'de involución o progreso de una institución.
Tal como sostiene Gregorio Kaminsky, “la vida de las instituciones no puede
reducirse a un análisis estrictamente psicoanalítico ni político, sino que se debe
ir más allá, progresando en un re-pensar constante de las variables que la
constituyen y progresando hacia formas de gobierno cada vez más democráticas".
-65-
PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Caracterización del Sistema Educativo
-66-
Reflexión…¿Por qué repensar la organización y gestión institucional?
Es evidente, entonces, que se están planteando diversos cambios en el Sistema

Educativo y que los mismos, en la medida que se profundicen, condicionarán el
crecimiento de nuevas generaciones y la conformación de nuevas identidades
individuales y sociales.
Por ello, en este recorte que realizamos sobre estos procesos de cambio, creemos
necesario pensar en nuevos modelos de organización y gestión de las instituciones del
sistema educativo, que permitan el desarrollo de un proceso acorde con las distintas
experiencias que se enuncian.
-67-
Planificación Educativa
DEFINICIÓN de PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Se define el planeamiento de la educación como un sistema que organiza y

coordina las estrategias y acciones pedagógicas, administrativas y financieras para
garantizar la concreción de una educación adecuada
-68-
-69-
-70-
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
En cualquier organización formal, se trate de una asociación deportiva, una

empresa, una junta vecinal o una escuela, son requisitos fundamentales la
existencia de objetivos claros compartidos por sus miembros y el compromiso de
éstos para alcanzarlos. Ambos elementos permiten lograr una acción coordinada y
coherente y un funcionamiento satisfactorio.
En el caso de la escuela, la acción educativa se desarrolla conforme a un
modelo social, ideológico, didáctico y organizativo que es asumido explícita o
implícitamente por sus miembros, más o menos compartido de acuerdo a las
características particulares de organización y gestión en que se encuadre.
Corno planteamos en el módulo anterior, una enseñanza de calidad solamente
es posible si se comparten determinados criterios entre los miembros de la comunidad
educativa, especialmente entre los docentes. Las escuelas necesitan, por lo tanto,
directrices formales, planteamientos institucionales que recojan los acuerdos, los
criterios que servirán de guía de acción para todos sus miembros, en pos de lograr
una mayor coordinación en su labor.
En una escuela, un proyecto educativo constituye la expresión compartida de un

conjunto de actores, permitiendo pasar de una habitual tarea individual y aislada,
hacia una implicación colectiva.
Su realización implica la determinación de recursos materiales y humanos, así
como de un conjunto de actuaciones que debidamente articulados, darán lugar a una
determinada estructura de organización institucional.
-71-
EN SINTESIS, EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

CONSTITUYE, MÁS QUE UNA FORMALIDAD, EL PRODUCTO DE UNA
PRÁXIS EDUCATIVA. EN ÉL SE REFLEJAM, POR UNA PARTE, LAS
DEFINICIONES DE PLÍTICA EDUCATIVA NACIONALES Y
JURISDICCIONALES ADECUADAS EN FUNCIÓN DE LAS DEMANDAS Y
PARTICULARIDADES DEL CONTEXTO Y POR OTRA, LAS FORMAS DE
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN QUE LA ESCUELA ESTABLECE COMO
VÁLIDAS Y VIABLES PARA ALCANZAR SUS FINES Y OBJETIVOS.
-72-
-73-
Actividad de Aprendizaje
A través de la ejecución de programas nacionales destinados a compensar

desigualdades de carácter educativo y socioeconómico y necesidades socíoeducativas de
emergencia, se promueven algunas modificaciones en la organización institucional de
las escuelas. A continuación, citaremos algunas referidas al uso del tiempo, el espacio
y los agrupamientos:
-74-
Te proponemos que rescates algunas propuestas innovadoras que se hayan

implementado en tu escuela en relación al uso del tiempo, el espacio y los
agrupamientos:
Con relación a las mimas tendrías que analizar.
-Cuáles fueron los objetivos

-En qué consistió la innovación
-Aspectos de la organización y de la gestión que se vieron modificados
-Impacto/resultado
-75-
-76-
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-79-
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-81-
-82-
-83-
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM
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-87-
-88-
-89-
-90-
TRABAJO INTEGRADOR FINAL
Confección del P.E.I.
Proyecto Educativo Institucional. Pasos
La planificación del proyecto se realiza partiendo de lo que es la institución y de lo

que aspira alcanzar, en un proceso dialéctico que necesita de tiempo para su concreción
y cuyos plazos serán, según lo requerido, cortos, medianos y largos.
Etapas para su organización
Análisis del contexto

Es necesario tomar conocimiento de los tipos de familias que acuden a la escuela y
los aspectos socio-demográficos como el tipo de viviendas, nivel de urbanización,
niveles de satisfacción de las necesidades básicas, niveles de escolaridad, instituciones
vecinas significativas (gubernamentales y no gubernamentales), etc. Todos estos datos y
otros que se consideren significativos deben ser analizados en función de la comunidad
y su cultura. También es necesario el relevamiento de las expectativas que tiene la
comunidad sobre el servicio educativo que debería brindar la escuela.
Reconocimiento de la identidad institucional:

Es preciso conocer aquellos aspectos relacionados con la constitución de la
organización escolar como la historia de la institución, relación entre los cambios intra y
extra-institucionales de la comunidad, características del personal docente y no docente,
propósitos institucionales, organización institucional ( distribución de roles y
funciones), distribución del tiempo diario, características del espacio físico, recursos
materiales y no materiales internos y externos de institución (uso y aprovechamiento) y
todos aquellos aspectos sobresalientes de la institución que contribuyan a la
construcción de su identidad.
Detección de problemas relevantes:

A partir del análisis de la etapa anterior, surgirán las debilidades o problemáticas de
urgente tratamiento y las fortalezas o facilitadores de la tarea institucional. Habrá que ir
seleccionando los problemas detectados, analizar sus causas y condiciones de desarrollo
y luego debatir sobre las posibles soluciones.
Objetivos o propósitos a lograr:

Esta etapa requiere la capacidad para seleccionar aquellos aspectos relativos a los
ámbitos de enseñanza, del aprendizaje, de la gestión institucional, de la administración y
los comunitarios más importantes, sobre los que hay que intervenir.
Elaboración de propuestas de acción:

Deberán formularse teniendo en cuenta la definición clara y precisa de las acciones,
los roles de los actores involucrados y su grado de participación, el tiempo para cada
-91-
acción mediante la confección de un cronograma que facilite la evaluación constante de

las acciones y los resultados o productos esperados.
Evaluación:
Esta etapa resulta transversal al proyecto por lo que no la última. Debe ser constante
y periódica, a cargo de los responsables del proyecto. Permitirá el aporte nuevos
elementos para el análisis de las nuevas situaciones.
En el diseño del P.E.I., no hay un único modelo, idéntico para todas las
instituciones. Su planificación debe ser flexible, integral y participativa, para facilitar su
permanente revisión y apertura. La planificación y la evaluación son dos caras de un
mismo proceso que apuntan a la identificación, la explicación y la transformación de los
procesos institucionales.
MATRIZ PARA LA ELABORACIÓN DE UN P.E.I.
-92-
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Espacio curricular: Análisis Institucional

Prof. Eduardo Ruiz Chaves

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Instituto de Formación y Capacitación Docente “F.E.B.” (DIPREGEP Nº 6241)

El presente módulo de estudio organiza y desarrolla una serie de contenidos

Cronograma de encuentros y actividades año 2019

1er ENCUENTRO 2do ENCUENTRO

En síntesis, nuestro interés es trabajar con situaciones- problemas reales y

Nos proponemos aportar elementos teóricos que permitan reflexionar y

El módulo presenta actividades de autoevaluación, estas deben ser realizadas ya que

UNIDAD DIDÁCTICA 1: LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de

El núcleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y

Las instituciones son producciones de la vida social que aseguran la persistencia

1) Defina con sus palabras el concepto “institución”

Las instituciones Educativas. Cara y Ceca.

Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las instituciones

alcanzar, a veces, para "dirigir" o "supervisar" exitosamente. Sin embargo, también

Reflexionar y construir un saber sobre esta dimensión implica tener presente

la forma de resolverlas, las instituciones van transformándose, articulándose o

El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que

Creemos importante destacar que la escuela, desde su organización, estuvo

concertaciones acerca de la división de tareas y perfiles de los roles institucionales, la

expectativas de la lógica económica sino, y fundamentalmente, aquéllas de la lógica

Te y les propongo avanzar en el bosquejo de la búsqueda y organización de la información

En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolíticas, esta expresión remite

Texto de reflexión: Cultura organizacional

Cultura organizacional, es un concepto que se ha puesto en boca de las

La cultura organizacional es uno de los pilares que apoya a las organizaciones

Cultura institucional. Esquema de análisis

El colegio promueve el desarrollo de cada uno de los ejes de la cultura institucional en

La cultura institucional y el ganar-ganar. Un nuevo

Cinco dimensiones de ganar/ganar

Autor: Abel Cortese INTELIGENCIA EMOCIONAL03 / 2004

El principio de ganar/ganar es fundamental para el éxito en todas nuestras

El carácter es la base el paradigma ganar/ganar, y todo lo demás se erige sobre

Hemos definido la integridad como el valor que nos atribuimos nosotros

La madurez es el equilibrio entre el coraje y la consideración.

Sobre la base del carácter, construimos y conservamos relaciones del tipo

Pero sí elimina la energía negativa normalmente centrada en las diferencias de

ACUERDOS DE DESEMPEÑO GANAR/GANAR

Hay básicamente cuatro tipos de consecuencia (recompensas y castigos) que los

Ellos sostienen que la esencia de la negociación “de principios” consiste en

1) Plantee un conflicto institucional y cómo llevaría a cabo la resolución mediando

Institución educativa y diagnóstico institucional

Trabajo Práctico II enviar vía correo electrónico a eduardoruizchaves@hotmail.com

Modalidad Grupal: hasta 4 personas – individual

Para ello le propongo la lectura del siguiente texto:

Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las instituciones

UNIDAD DIDÁCTICA 2: EL FUNCIONAMIENTO

En esta unidad, se presentan las diferentes dinámicas que constituyen el

La institución universal Escuela es el resultado de la especialización –en un tipo

 Recorte de un conjunto de información, saberes, modos de valorar y percibir la

Y en consonancia, el hecho de las transacciones en las que se establecen puntos sólidos

 Los vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado,

Actividad: Realice un esquema o mapa conceptual del texto

ACTORES, INSTITUCIONES, CONFLICTOS

Texto de Reflexión a ser trabajado durante el encuentro presencial

Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las instituciones

La relación de los actores con la institución

El individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de

Si bien cuando pensamos en normas y leyes puede aparecer una connotación

Las relaciones de intercambio asimétricas implican reflexionar acerca de las