Modulo Analisis Institucional 2021-2022

Espacio curricular: Análisis Institucional
Prof. Eduardo Ruiz Chaves
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Instituto de Formación y Capacitación Docente “F.E.B.” (DIPREGEP Nº 6241)
Tramo de Formación Pedagógica.
Año 1º
Ciclo Lectivo 2020 - 2021
MÓDULO DE TRABAJO
El presente módulo de estudio organiza y desarrolla los contenidos curriculares que
estructuran el recorrido que plantea la asignatura.
La estructura del mismo posibilita su uso didáctico. Las diferentes intervenciones
que presenta en el proceso de enseñanza buscan facilitar y enriquecer el proceso de
aprendizaje, sin pensar por eso en que lo determina ni lo condiciona totalmente, puesto
que no hay intercambio comunicativo que sea idéntico ni transparente entre las instan-
cias de codificación y la decodificación del mensaje.
Apela a la intervención y participación de estudiante-lector, por ejemplo: la presen-
cia de márgenes amplios y espacios en blanco presupone que estos espacios facilitan la
lectura y permiten que el estudiante haga anotaciones en los márgenes. Además los ca-
sos, ejemplos, acotaciones y luego las actividades van ordenando el texto con los proce-
dimientos formales que estructuran un intercambio pedagógico.
El módulo de estudio, presenta su grado máximo de interactividad al plantear las ac-
tividades que el docente puede implementar y que prevén la utilización de la comunica-
ción vía univoca entre el docente y el estudiante (generalmente por correo electrónico),
como así también la posibilidad de compartir y socializar la elaboración de las mismas
en posibles espacios compartidos (foros, debate, etc.). El material deja la posibilidad
para que los contenidos, lecturas y abordajes teóricos se completen y se terminen de
construir a partir de las actividades.
Cronograma de encuentros y actividades año 2020
1er ENCUENTRO 2do ENCUENTRO
Será brindado oportunamente
Presentación de actividades
En síntesis, nuestro interés es trabajar con situaciones- problemas reales y concretos

que permitan enfrentar al sujeto con el contexto inmediato, tanto para problematizarlo
como para abordarlo en su resolución. Esto nos llevará a explicitar una serie de con-
diciones necesarias para el desarrollo de prácticas más ajustadas a los propósitos que
se definan desde el ámbito institucional y para su instrumentación áulica.
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Nos proponemos aportar elementos teóricos que permitan reflexionar y anali-

zar las situaciones institucionales desde un marco explicativo más amplio, que supere
las respuestas simplistas a problemas complejos (tales como la falta de participación,
el desinterés de los alumnos, el fracaso escolar), comunes a nuestras escuelas. Al
mismo tiempo, ofrecemos una propuesta de acción que, basada en un enfoque estra-
tégico, constituye una alternativa para la planificación y conducción del proceso de
construcción colectivo de un proyecto educativo institucional.
El módulo presenta actividades de autoevaluación, estas deben ser realizadas ya que

servirán de retroalimentación al proceso de aprendizaje llevado a cabo por el alumno.
Siendo necesario el envío de aquellas que posean carácter obligatorio al siguiente co-
rreo: ruizchaveseduardo@gmail.com
Por favor, detallar en el “asunto” del correo enviado la comisión a la que pertenecen
y el Instituto, ejemplo: TRABAJO PRACTICO N° 1 TRAMO MEDIO ISFD y CD
FEB.
La fecha de entrega y los trabajos que serán obligatorios (como así también la moda-
lidad en que se abordarán: de forma grupal o individual) se fijará durante la cursada de
la materia.
Al finalizar el módulo se presenta un Trabajo Integrador Final, el cual consiste en la
realización/corrección de un Proyecto Institucional, valiéndose para su realización de
los contenidos estudiados en la materia.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1: LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Esta unidad tiene como propósito introducir en forma sincrética los contenidos pro-
porcionados por la materia, dando elementos que permitirán al alumno proyectar una
mirada amplia y compleja sobre el campo educativo y en particular sobre las institucio-
nes educativas, analizar la compleja dialéctica que articula los procesos educativos-
institucionales con los procesos sociales.
Contenidos:
Las instituciones: definición, surgimiento, contratos fundacionales, aspectos históri-
cos. Instituciones y lo institucional. El objeto de análisis y su enfoque. Instituciones
educativas: componentes constitutivos, contratos fundacionales. Hacía un nuevo con-
trato entre escuela y sociedad. Componentes constitutivos de un establecimiento educa-
tivo. La cultura institucional escolar, concepto de cultura y de imaginario institucional.
Tipos de culturas escolares.
Desarrollo
Fernández, L. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones
críticas. Paidós. Bs. As. 1994.
(Ficha Bibliográfica)
PARTE PRIMERA
Análisis de las instituciones educativas. Aportes al diseño de un modelo de análisis
Capítulo I
Introducción a las instituciones, protección y sufrimiento.
El movimiento institucional.
Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de po-
der social. Nos referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización
social de un grupo o a la concreción de las normas-valor en establecimientos, la institu-
ción expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento in-
dividual.
El nacimiento y el acontecer del sujeto humano se producen en una trama de re-
laciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y preg-
nancia que, paulatinamente y por el proceso de socialización, pasan a formar parte del
interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador social interno.
La primera autoridad, la paterna, se hace carne con una fuerza que combina la
que deriva del peligro que significa para el niño desestimar las órdenes del padre, con la
que proviene de los riesgos fantaseados e investidos por terrores arcaicos.
El núcleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y remordi-
miento frente a la trasgresión, y funciona como un organizador o un atribuidor de po-
tencia para el resto de las normas sociales que se hacen propias.
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Las instituciones funcionan como un código que, por su capacidad de proponer

significados establecidos, permite hacer orden y concierto en la masa del estímulo so-
cial.
Violar los marcos que estas establecen, desviarse de ellas, contestarlas crítica-
mente, no acarrean sólo el riesgo del castigo externo e interno de la autoridad.
Significan, además, correr el peligro de ser desmembrado del cuerpo grupal y
también (y pero aún) de derivar hacia una posición irreversible de extranjero (ese de que
queda despojado de la posibilidad de poner organización y atribuir sentido a los estímu-
los sociales).
El esquema descriptivo que estamos utilizando alude a:
 Un conjunto amplio de sujetos humanos y su particular forma de organización,
que les permite asegurar las posibilidades básicas para subsistir: abrigo, alimento, cui-
dado, afecto.
 Un conjunto de producciones culturales que procuran sostener esta organización
porque ha demostrado ser útil.
 Un proceso que posibilita este sostén, la socialización, y otros que acuden a apo-
yarlo en sus efectos, los del control social.
 Una tensión inevitable entre los deseos de los individuos y la necesidad de
amoldarlos a la forma social admitida.
 Otro conjunto de producciones culturales destinadas a convencer y generar la
decisión que exige el sacrificio del deseo individual en pro de la estabilidad colectiva.
Incluyamos un nivel de complicación. Las instituciones que preservan la subsis-
tencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular forma como se
ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes económicos, sociales y cultu-
rales.
A los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que ellas pautan, se
suma entonces el peligro que acarrea la reacción y la venganza de los grupos, las perso-
nas o sectores que se ven amenazados por ese poder o cuestionados en sus derechos.
Cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacio-
nal concreta –los establecimientos institucionales– definen un espacio gráfico, imagina-
rio y simbólico en el que, por jugarse las tensiones antes señaladas, el sujeto humano
encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo que contiene en el
mismo ámbito la enajenación, la exclusión y el sufrimiento.
Cada establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce
en parte la configuración social general y en donde se generan formas peculiares de or-
ganización e instituciones singulares que las legitiman y garantizan. De hecho tienen en
el concierto social un grado relativo de autonomía que les permite especificarse y dife-
renciarse como un ámbito capaz de generar una cultura singular.
Un nuevo orden de significados, reglas y valores debe generarse para garantizar
la persistencia de los modos de funcionamiento que aseguran la vida del establecimien-
to.
Ellos, por supuesto, se asientan en cierta división del trabajo y una asignación di-
ferencial de poder. Generan los propios y configuran, así, un nivel más sofisticado de
tensiones: las que provienen de la renuncia a aspectos del proyecto personal en función
del proyecto institucional, y las que provienen de la microdinámica del poder entre los
diferentes grupos y sectores funcionales.
Las instituciones son producciones de la vida social que aseguran la persistencia
de las condiciones garantes de su continuidad en la modalidad y dirección que funciona
como legítima. Como esta modalidad legítima contiene la particular solución que la
historia del conjunto ha dado a los problemas de la subsistencia y a los de la distribu-
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ción de privilegios para el uso de distintos bienes, de hecho las instituciones sociales se
convierten en la garantía de su persistencia.
Actividad de aprendizaje:
1) Defina con sus palabras el concepto “institución”

2) Extraiga tres conceptos por párrafo a modo de nota marginal y realice una sínte-
sis del mismo.
3) Caracterice a escuela como institución.
Las instituciones Educativas. Cara y Ceca.

Elementos para su comprensión
Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las instituciones educa-
tivas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troqvel.
Introducción y capítulo I
Las instituciones educativas y el contrato histórico
1. Introducción
2. Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos fundaciona-
les
3. El lugar del curriculum en la definición de un nuevo contrato entre la escuela y la socie-
dad
4. Hacia un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad
1. Introducción
Las instituciones educativas, esos establecimientos que conducimos, o en los que en-
señamos y en los que ocupando distintos roles pasamos una parte importante de nuestro
tiempo, atraviesan tiempos difíciles y nos interrogan permanentemente.
Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas preguntas acerca de las institucio-
nes educativas y mantuvimos largas sesiones de discusión en las que intercambiamos antiguas
dudas y nos cuestionamos arraigadas certezas. De este ejercicio resultó un nuevo cuerpo de
dudas y certezas, desde el cual pretendemos, no sin una cierta cuota de audacia, elaborar un
andamiaje conceptual para la construcción de un saber sobre las instituciones educativas.
Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogante sobre qué sabe-
res son los adecuados o los necesarios para conducir una institución.
Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesarios. Cada uno de
nosotros podría ofrecer un ejemplo de excelentes conductores de instituciones educativas
que no solamente no recibieron formación específica sino que nunca han tenido contacto con
las teorías de la gestión. ¿Podríamos decir, entonces, que saber gestionar resulta de una espe-
cie de "don" personal, innato? Indudablemente ciertas características personales parecen
alcanzar, a veces, para "dirigir" o "supervisar" exitosamente. Sin embargo, también tene-
mos presentes ocasiones o instituciones, en las que no fue suficiente el "sentido común", o
el "cansina"; ejemplos en los que no alcanzaron el "voluntarismo", la "energía personal" o las
"buenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de calidad. Para estos casos
de "insuficiencia" o "fracaso" de las características personales muchos dirán que ciertos errores
hubieran podido evitarse si el conductor de la institución "hubiera sabido".
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Volvamos entonces a la pregunta: ¿Qué hay que saber?

Gestión es hoy una palabra de uso corriente y hasta de moda. La ciencia de la ges-
tión se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas, articula distintas perspectivas y enfoques y
se encuentra en permanente revisión y redefinición. Sin embargo, en el terreno educativo
los estudios y las construcciones conceptuales que se ocupan del tema no son muy numero-
sos, ni están muy difundidos. Por otra parte suelen ser producciones originadas en una
única disciplina, que no dan cuenta de la especificidad ni de la complejidad de la gestión
educativa.
La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la
misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades, necesariamente
articulados e intersectados: el político, el administrativo y el profesional (Ethier, G.;
1989).
El campo político debe entenderse como el que genera el marco para el servi-
cio; el administrativo como el que procura las condiciones para la prestación del ser-
vicio; y el profesional como el que efectúa el servicio. Si bien estos tres campos de
actividades conciernen a tres agentes o actores diferenciados, las mismas convergen
en cada uno de quienes tienen a su cargo un establecimiento educativo bajo el modo
de distintas preocupaciones:
-como "políticos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institución ofrece a la
ciudadanía un servicio de calidad,
-como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los recursos para
garantizar un buen servicio,
-en tanto "profesionales de la educación" nos cuestionaremos sobre nuestras
actividades y su impacto en la calidad de la educación.
Lo cierto es que muchos de quienes tienen la responsabilidad de la conduc-
ción se sienten sobre-exigidos. Y es verdad que esa responsabilidad conlleva esfuerzos
muy arduos porque atiende a cuestiones muy diversas. Por otra parte, este esfuerzo es
aún mayor en algunas coyunturas sociales o en otras, propias al sistema educativo,
para las que se requieren mejores y más específicos saberes para gestionar los esta-
blecimientos educativos. Creemos que es posible aprender acerca de estas cuestiones,
es decir, aprender a gestionar. Para lo cual es necesario construir un saber específico.
Este saber incluye elementos para comprender qué pasa hoy en el nivel ins-
titucional, tanto en el sistema educativo en su conjunto, como en cada establecimien-
to. Por eso es necesario repensar las teorías clásicas de las instituciones y organiza-
ciones, y simultáneamente construir un saber sobre las instituciones educativas, como
instituciones específicas. Esto sólo es posible mediante la inclusión de la dimensión
pedagógico-didáctica dentro del campo institucional.
Reflexionar y construir un saber sobre esta dimensión implica tener presente
el carácter enseñante, educador, académico de los establecimientos, como el compo-
nente que justifica su existencia. Esto es particularmente importante ya que en esta ins-
titución, hoy tan cuestionada y atacada por muchos y tan defendida y sostenida por
otros, la especificidad aparece desdibujada, diluida, o desjerarquizada en las prácti-
cas aun cuando en el discurso sea reiteradamente mencionada bajo la forma de pre o-
cupación, objetivo, propósito o ideales.
¿Por qué? ¿Qué saberes debe articular la gestión educativa? Acordemos la perti-
nencia de dos tipos de saberes ineludibles.
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En primer lugar los saberes provenientes de las teorías de la organización, ad-

ministración y gestión institucional que puedan ayudarnos a organizar y administrar
las actividades y recursos con los que contamos.
En segundo lugar, los saberes que se derivan de la especificidad pedagógico-
didáctica de las instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos para
asegurar una gestión curricular.
El desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer confluir en un mismo proce-
so distintos niveles de análisis y por lo tanto de abstracción.
No pensamos que debamos construir una propuesta de gestión educativa soste-
nida sobre un saber estrictamente teórico, pero tampoco es posible tomar sólo aspectos
instrumentales, como si éstos tuvieran diseños neutros. Para lograr un adecuado equili-
brio, hemos acordado incluir, en esta "cara/ceca" del libro, varios interrogantes, y
recurrir a distintas teorías, exudándonos de los peligros de las verdades absolutas pero
buscando fundamentos suficientemente sólidos para dotar de sentido nuestras propo-
siciones.
Las preguntas ¿por qué un sistema educativo? y por lo tanto ¿para qué una escue-
la? y ¿para qué y cómo gestionar una escuela?, nos abren un interesante espacio de
reflexión. En primer lugar, nos permiten ubicar el análisis de la escuela en la articula-
ción, a menudo compleja y contradictoria, con el todo social y el sistema educativo, e
identificar las mutuas influencias y condicionamientos. Por otra parte, nos permiten
abordar simultáneamente el tiempo de la larga duración, y el tiempo de los aconte-
cimientos, el que testimonia sobre el estado actual de esta relación.
Este enfoque nos impone el orden de la presentación. Comenzaremos, pues, por
explicar por qué sostenemos que el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad
es un momento de gran significación en el pasado y también en el presente de las insti-
tuciones educativas, cuyo futuro está relacionado con el modo en que se redefina hoy
ese contrato.
2. Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los
contratos fundacionales
El espacio de lo social no es un campo homogéneo ni "entero". Se encuentra
recortado. Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del te-
rreno social, que se originó en distintas coyunturas históricas.
En una urbanización metafórica del terreno social se han ido construyendo las
distintas arquitecturas materiales, geográficas y simbólicas de las diferentes instituciones
(de la salud, educativas, etc.). Originariamente éstas se crearon para responder a necesi-
dades sociales; como las sociedades van transformando sus necesidades y también la
forma de resolverlas, las instituciones van transformándose, articulándose o anulándose
y la sociedad va modificando su arquitectura o cambiando los cercos, límites y fronteras
de cada conjunto institucional.
En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas instituciones.
A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias de supervivencia o expan-
sión, adaptando sus cercos, abriéndose, fortificando sus límites y volviéndose más ce-
rradas. Algunas ceden espacios, otras invaden parcelas pertenecientes a otras institu-
ciones; de modos distintos, cada institución redefine su terreno.
Diremos que la institución escuela, como otras que comparten con ella la escena
social, es un producto histórico y como tal debe ser pensada. En este sentido queremos
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destacar dos cuestiones. En primer lugar entendemos que las instituciones educativas
surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferenciándose de otras
instituciones existentes por un movimiento de especificación (Chevallier, J.; 1981), es
decir con una asignación de sentido dada desde lo social.
La segunda cuestión consiste en llamar la atención acerca de que las redefinicio-
nes de los espacios institucionales corresponden a los procesos históricos en los que los
sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los
cambios llevan la marca de los orígenes. Estos remiten necesariamente a un primer
contrato o contrato fundacional: aquél que le daba asignación de sentido a esa parcela
del campo social.
Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o
contrato fundacional.
Por ello nos parece importante incluir aquí unas brevísimas consideraciones gene-
rales acerca de los contratos fundacionales, tratando de entender cuáles son los elemen-
tos que marcaron el primer vínculo entre la escuela y la sociedad.
¿Qué contrato establecieron la escuela y la sociedad?
No es nuestra intención hacer aquí un raconto histórico exhaustivo. Solamente
deseamos poner de manifiesto dos cuestiones relacionadas con los contratos fundaciona-
les entre la escuela y la sociedad.
En primer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra
fundamental a la instrucción pública. Ésta era necesaria para el nuevo orden que se cons-
truye principalmente sobre dos movimientos revolucionarios: la revolución industrial y
la revolución política, que transformaron profundamente las relaciones sociales, políti-
cas, económicas y culturales entre 1750 y 1830.
Desde una perspectiva simbólica y política, los orígenes del sistema educativo
están estrechamente vinculados a los ideales republicanos, sobre los que se diseñaron y
construyeron los edificios para la instrucción pública. Estos ideales implicaban la necesi-
dad de instituciones que aseguraran la formación del espíritu ciudadano (Condorcet,
1791; Bonnafé, L. 1991; Scalzone, O. 1991; Voutsinas, D., 1991; Douailler, S. 1992).
En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo, y la reestruc-
turación económica social que trajo aparejada generando un alto grado de especializa-
ción y división del trabajo. Este proceso hizo necesario sistematizar y asegurar la trans-
misión de los saberes acumulados para cada una de las especialidades y a su vez, orga-
nizar complejos sistemas de cooperación, para que a pesar de la división del trabajo,
todos los esfuerzos confluyeran en la producción de un mismo bien. Los orígenes de los
sistemas educativos no fueron ajenos a esta necesidad instrumental.
No vamos a detallar aquí el largo y complejo proceso histórico que aconteció con
distintas cronologías en diferentes espacios geográficos. Nos limitaremos a poner el acento
sobre el carácter contractual de las relaciones sociales y en las características que adqui-
rieron desde la modernidad, cuando la sociedad dejó de ser pensada como una organiza-
ción dada o determinada por fuerzas ajenas al hombre' y comenzó a ser considerada
como una construcción social resultante de la acción voluntaria de los hombres. Estos,
según los pensadores de la época, habrían decidido libre y voluntariamente vivir en so-
ciedad y someterse a un poder común.
Los contratos -bajo la forma de constituciones y leyes- formalizaron, legalizaron o
legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre sí como de éstos con el Estado y
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su gobierno. En el primer caso dieron origen al derecho privado, en el segundo al derecho

público". En ambos el consenso fue uno de los principios de las obligaciones que, una vez
contraídas, debían ser respetadas bajo pena de sanción.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios anteriormente mencio-
nados, explican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la satisfacción de
algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social, acuerdos o contratos respec-
to a sus funciones y ámbitos de desempeño.
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabili-
dad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el
cumplimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es porta-
dora.
¿Quién se encargaría de verificar el cumplimiento del mandato? El Estado mo-
derno fue estructurado como un estado organizador y se constituyó en la institución
encargada de ejercer la ley.
"El papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las ins-
tituciones cumplan el contrato original, en sus aspectos sustantivos." (Baillon, R. 1991;
pág. 144)
La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los Esta-
dos que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones
relativas a la representación, la participación y la legitimación de un orden social más
justo". En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la
escuela requería una institución que:
- transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden econó-
mico y social establecidos,
- trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, creara condicio-
nes para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social.
En otros términos, podemos decir que desde el punto de vista político y social se
trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el económico, se trataba de
asegurar la integración al mundo del trabajo. Simultáneamente y con una visión pros-
pectiva, las instituciones debían garantizar la formación de recursos para la elaboración
de nuevos saberes.
El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que
las sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El
contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecie-
ron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos míni-
mos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada
nivel fue depositario de un mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado ad-
quirió compromisos específicos.
El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacio-
nal y en cada coyuntura histórica. En algunos casos el contrato fundacional se llevó a
cabo sin mayores dificultades. En otros, el mandato fue modificándose. En ciertas oportu-
nidades puede decirse que el mandato fue desoído o traicionado. En ocasiones el Estado no
cumplió con su parte del contrato, en otras la escuela pareció desconocerlo.
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Por supuesto el mandato, así como el contexto y las coyunturas, serán procesados de
modos diferentes en cada escuela. Cada establecimiento crea un cerco que, según sus ca-
racterísticas, será más o menos permeable, dará entrada o filtrará lo que ocurre extramu-
ros.
Lo que ocurre intramuros de la escuela no será totalmente dependiente de lo que
ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomía, por el cual en un mismo
contexto varios textos -instituciones- son posibles. Aun cuando cada establecimiento ten-
ga sus rasgos propios y se constate una diversidad de identidades, el conjunto del siste-
ma educativo participa de un proceso global y está atravesado por matices diferentes de
una problemática común en la que el modo de posicionarse respecto al contrato funda-
cional ocupa un lugar clave.
Hoy el malestar educativo es percibido e interpretado de modos diversos por
la sociedad y por los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota, desintegración,
fractura con la realidad, desconexión, ineficacia, son algunos de los términos a veces aso-
ciados a la educación. ¿Qué le está pasando a la escuela hoy?"
3. El lugar del curriculum en el contrato entre la escuela y la sociedad
Podemos decir que cuando se estableció el contrato fundacional entre la escuela y
la sociedad no fueron explicitadas necesariamente todas las cláusulas-. Sin embargo, lo
explícito permitió que, sobre la institución escuela, se depositaran expectativas y se
articularan tres lógicas diferentes (Gauter, J.; 1991): la lógica cívica referida al interés
general e igualdad de oportunidades; la lógica económica concerniente a la producción
de bienes y el trabajo; y la lógica doméstica de las familias y los individuos. Por otra parte,
la escuela debe integrar elementos de lo que denominaremos la lógica de las ciencias, es
decir de las fuentes del conocimiento erudito.
La escuela como institución contó con el reconocimiento social y también con el
derecho a participar en la definición del contenido y el sentido de las acciones que rea-
lizaba en el marco de ese contrato. En sus prácticas, el sistema educativo tuvo (y tie-
ne) capacidad potencial de redefinir los términos del contrato fundacional.
Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de lo que se transmite,
son definidos fundamentalmente por la sociedad, la cual establece aquello que necesi-
ta transmitir y a quiénes quiere que se transmitan los saberes. Pero, la escuela, cada
escuela, tiene una posibilidad, que ejerce más o menos plenamente, de construirse como
una escuela cerrada o abierta, conservadora o innovadora.
Creemos importante destacar que la escuela, desde su organización, estuvo atra-
vesada por un contrato paradójico. Por una parte, por el requerimiento de crear en lo
político un orden social más justo, que se proponía "borrar" diferencias sociales a través
de la formación de ciudadanos. Simultáneamente el nuevo orden también requería una
distribución desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la formación de traba-
jadores diferenciados.
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, recordemos que la escuela
republicana surgió como una institución revolucionaria; este potencial de "creación de
un orden distinto" será un rasgo de identidad originario, un capital de la institución
escuela.
Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de los discursos políticos. Por
ese rasgo "se espera" de la escuela que opere transformaciones sociales.
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Es posible afirmar que, como huella y marca de su paradoja de origen, la escuela es una
institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, con-
servadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora, transfor-
madora, que se propone modificar ese orden.
Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta el mandato
social a través de la acción de transmisión y distribución de contenidos, tiene la posibi-
lidad de llevarlas a cabo incluyendo una definición propia del saber y de su distribución.
Definición que se expresa en el curriculum prescripto.
El curriculum escolar prescripto asume una importante y particular responsabi-
lidad, en la medida en que permitirá la formulación y explicitación de los contratos
que articulan el quehacer educativo y que son modos de "traducir", y de resignificar con
precisiones y especificaciones el contrato original entre la sociedad global y las institu-
ciones escolares (Frigerio, G.; 1990).
Las instituciones educativas singulares poseen esta potencialidad, y la actualizan
esencialmente a partir de la gestión que hagan del curriculum prescripto. De aquí la rele-
vancia que le otorgamos al curriculum, como eje ordenador de la tarea institucional y de
aquí que lo definamos como un organizador institucional.
El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa, capacidad de
socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social.
Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de las prácticas peda-
gógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos mate-
riales y recursos didácticos.
El curriculum prescripto es el organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de
organizador institucional.
Las "especificaciones" del curriculum prescripto que se realicen en cada esta-
blecimiento constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido institu-
cional, profesional y personal a los contratos laborales de los miembros de cada esta-
blecimiento.
A su vez esas especificaciones darán forma y contenido a los contratos organiza-
cionales es decir a aquéllos que se dé cada establecimiento para crear las condiciones
necesarias para el cumplimiento de la tarea sustantiva de enseñar. Entre esas condiciones
se pueden mencionar las reglas de convivencia, los acuerdos sobre estilos, grados y con-
tenido de la participación, la distribución de responsabilidades, las concertaciones acerca
de la división de tareas y perfiles de los roles institucionales, la distribución y asigna-
ción de tiempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la
sociedad serán el encuadre y el marco del contrato pedagógico-didáctico que en cada
aula, re-significa entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto fun-
dacional.
Veamos, en relación con este punto, los riesgos que conllevan ciertas formulacio-
nes.
Un curriculum que proponga diferenciaciones muy drásticas entre los saberes
que recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece circuitos paralelos para su
distribución (Braslavsky, C.; 1985) o porque los concentra sólo en los niveles más altos
del sistema, refuerza y legitima las diferencias socio-culturales que existen de antemano
en el seno de la sociedad. Este tipo de curriculum puede llegar a responder a una lógi-
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ca económica de corto plazo pero no necesariamente respondería a la lógica cívica ni a la

doméstica.
Por el contrario, un curriculum que procura una distribución más equitativa de
saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando en
consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior. Pero si estos saberes
están, por ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no responderían a la lógica
económica.
La importancia del curriculum está relacionada con el hecho de que, en las socie-
dades modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su posesión, permiten ocupar
legítimamente determinadas posiciones laborales y sociales.
Ésta es la razón por la que en torno a la educación se desarrollan fuertes dispu-
tas sociales. Están quienes quieren ingresar, porque han sido tradicionalmente excluidos.
Están los que reclaman una mejor calidad de los saberes que se les imparten, porque si
bien han sido incluidos, se les otorga una educación de segunda en relación a la que reci-
ben otros. Están los que presionan para desplazar a otros, los que reclaman para sí un tipo
de educación diferente y mejor a la de los demás. Están las fuerzas renovadoras y las
conservadoras, la tensión permanente entre lo instituyente y lo instituido.
En el desarrollo de esta disputa, los diferentes actores y sectores sociales pre-
sionan sobre el sistema escolar para que éste asuma las funciones que según su enten-
der debe cumplir. El reclamo se presenta en general en forma de un enunciado sobre el
deber ser de las instituciones escolares y su necesaria contribución al deber ser del orden
social.
Hoy en día, tanto los especialistas como la opinión pública en general, concuerdan
en considerar que los procesos que suceden en el interior de la escuela tienen escaso grado
de relación con las lógicas cívica, económica, doméstica y científica, por lo cual la insti-
tución relativizó su significación social positiva. Parecería que los "acuerdos" entre la
escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna de las partes puede dar satis-
facción a los compromisos asumidos. Cuando se habla del divorcio entre la escuela y la
sociedad o de la crisis de la educación, se está haciendo alusión a esta ruptura contrac-
tual.
La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo cien-
tífico y tecnológico indican como adecuados, para que los jóvenes puedan entender e
intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculiza no sólo la concreción de las expec-
tativas de la lógica económica sino, y fundamentalmente, aquéllas de la lógica doméstica.
Por otra parir los procesos autoritarios han dejado una incertidumbre respecto al cumpli-
miento de las demandas de la lógica cívica fundacional. ¿Qué ocurrió ron la escuela?
¿Cómo fue posible que sucedieran ciertos procesos sociales? ¿.Fracasó la educación?
¿Debe entenderse que el contrato fundacional no tiene vigencia?
También es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el con-
trato. En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones. La primera y
más evidente es la desatención económica a las instituciones y a los docentes. Pero exis-
ten otras faltas igualmente graves, como son la indefinición respecto de los saberes que
deben ser transmitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo que se ense-
ña y el mundo del trabajo; la carencia de una política de formación de los directivos y
docentes; la continua presión sobre las instituciones escolares para que éstas se hagan
cargo de funciones que no le son propias; la burocratización de los mecanismos de apoyo,
asistencia y control de las escuelas, etc.
-12-
Nos encontramos, sin duda, ante una situación de mutuo incumplimiento del
contrato fundacional. Este incumplimiento podría explicar el malestar interno del siste-
ma, así como la decepción que manifiesta la sociedad y los reclamos y demandas de la
comunidad hacia la educación.
Las palabras: crisis, anomia, bancarrota, desintegración, ineficacia, que muchas
veces se asocian a educación y escuela encontrarían en la ruptura contractual una ex-
plicación.
Cabe entonces una pregunta: ¿Podemos resignificar el contrato? ¿Podemos dar-
le nuevo contenido? ¿Podemos articular en una propuesta curricular la lógica cívica, la
económica, la doméstica y la científica? ¿Podemos seguir construyendo escuelas, es decir
podemos seguir trabajando en la construcción de esos edificios simbólicos por los que la
sociedad reclama?
Este es el desafío.
Actividad de aprendizaje
Antes de continuar, las autores proponen aquí algunas pautas de reflexión.
Te y los invito a sumarnos a algunas de ellas y a realizar en grupos, el siguiente traba-
jo.
*Algunas reflexiones acerca de lo que acaba de leer.
Cuando se diseñan los proyectos institucionales, las planificaciones para un cierto
período de tiempo, cada responsable institucional efectúa de forma más o menos siste-
mática una suerte de "diagnóstico" de su establecimiento.
Utilizamos aquí el término diagnóstico en su sentido original, "tentativa de discernir el
carácter de una situación". En griego la palabra diagnosis significa distinguir, conocer.
Si alguien quiere construir un saber acerca de su institución, es imposible obviar su historia,
tanto en sus aspectos objetivos (proyecto original; momento y actas de fundación; núcleos
pre-institucionales: los promotores; acontecimientos e hitos importantes; el presente institu-
cional: la coyuntura), como en sus aspectos subjetivos (la forma en la que cada actor: recons-
truye y lee la historia; los mitos alrededor de la fundación; los recuerdos y omisiones signifi-
cativas).
Te y les propongo avanzar en el bosquejo de la búsqueda y organización de la información
correspondiente a esta etapa del análisis de las instituciones educativas, poniendo particular én-
fasis en pensar cuáles fueron, según su entender:
1. Los contratos fundacionales del sistema educativo, y qué impacto tuvieron en el subsistema
(la escuela concreta) en la ustedes trabajan, en qué sentido las huellas y marcas de esos contratos
fundacionales se inscriben o relacionan con el origen de la escuela que eligieron para realizar
el ejercicio.
2. Intenten pensar y responder: ¿cómo responde su escuela a las distintas lógicas (cívica,
económica, doméstica, científica)? ¿Alguna de ellas prima por sobre las otras? ¿Alguna de
ellas está excluida?
Consignen sus reflexiones, comentarios, dudas, por escrito...
4. Hacia un nuevo contrato
Reestructurar las relaciones entre sociedad y escuela y recrear las cláusulas con-
tractuales que las comprometen mutuamente mediante la prescripción de deberes y obliga-
-13-
ciones, es una tarea de construcción social que no puede ser abordada unilateralmente. Las
instituciones escolares y los agentes que de ella participan no podrán por sí solos sostener un pro-
ceso de recomposición de las articulaciones. Este hecho no diluye la responsabilidad que les
cabe en la recuperación de funciones relevantes para las escuelas.
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente
adverso. La crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el desplazamiento
del Estado de la esfera de las prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares,
cada vez más, ante la necesidad de responder a múltiples demandas.
¿A cuáles de estos reclamos debe responder la escuela y a cuáles no? O, lo que es lo
mismo: ¿cuáles son compatibles con sus funciones esenciales, cuáles por el contrario ponen
en riesgo su especificidad? ¿Para qué una escuela hoy?: ¿para querer a los niños, para
prevenir el sida, para hacerlos obedientes, para darles una formación profesional, para
hacerlos buenos, para....cuantas cosas más? ¿Cuántos de estos deberes sociales pueden ser
asumidos por otras instituciones, cuántos sólo la escuela puede cumplir?
¿Deben las escuelas esperar que la sociedad responda a estos interrogantes? O,
por el contrario, ¿deberá tomar la iniciativa de repensar su propio espacio social, ocuparlo
y desde allí reclamar una definición de la sociedad? Si respondemos afirmativamente al
primer interrogante, todo movimiento desde la institución es inútil; si por el contrario, acor-
damos con una respuesta afirmativa para la segunda de las preguntas, nos queda una
enorme tarea por delante.
El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperación para la escuela de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la reformulación de los contratos
internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecución de
este objetivo. Para ello será necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones,
adquirir un estilo de gestión que haga posible la actividad pedagógica, ordenar las múl-
tiples funciones en pos de lo específico, atender algunas demandas y desoír otras.
Entre aquellas demandas, la democratización es un tema recurrente. Por ello nos
parece importante retomar distintas concepciones que se han sucedido, con la perspectiva
de reflexionar, ya que no se trata de elegir entre ellas sino de encontrar modos de inte-
grarlas.
En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolíticas, esta expresión remite
a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela: se pensó, entonces, democratizar como
extender la cobertura de la matrícula. Sin duda éste es un requisito, pero no basta para
hablar de una escuela democrática.
Otros autores y otras coyunturas pusieron el acento en que además de ingresar,
los niños debían permanecer en la escuela, es decir que había que intentar disminuir el
fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento. Por supuesto, éste es también un requi-
sito necesario para hablar de escuela democrática. Sin embargo, si bien éste y el ante-
riormente mencionado son condiciones necesarias, no constituyen condiciones suficien-
tes.
Más próximos a nosotros, otros autores y tendencias han puesto el acento en la
necesidad de que la escuela cumpla con su función social y distribuya saberes social-
mente significativos. La escuela sólo puede ser democrática en la medida en que ofrez-
ca a los chicos el acceso al saber elaborado. Esta posición pone el acento en un punto
fundamental: no se puede hablar de escuela democrática si no se habla de una institución
que cumple con la tarea de distribuir conocimientos que no pueden ser adquiridos en
-14-
otras situaciones o instituciones. Sin saber distribuido, no hay escuela democrática po-
sible.
Además, para hablar de escuela democrática es necesario que la escuela funcio-
ne facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversión
temporal'".
Estas posiciones enfatizan alternativa pero no excluyentemente aspectos que
constituyen requisitos para una escuela democrática. Si falta alguno de ellos (cobertura,
retención, aprendizajes y compensación) no podremos hablar de escuela democrática.
Es responsabilidad de las políticas públicas garantizar que la escuela sea democrá-
tica. Pero también es responsabilidad de cada escuela y de cada educador.
En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo deberá con-
templar la lógica cívica que requiere la construcción de un orden democrático; la lógica
doméstica que demanda equidad para que el destino sea una construcción social e indi-
vidual no predeterminada por las biografías anticipadas', la lógica económica sin que
ésta aliene a las otras y la lógica de la construcción de nuevos conocimientos que reclama
la distribución del saber ya acumulado.
A su vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato global, a partir
del cual diseñará su proyecto. Esta es una de las tareas que coordina la conducción del
establecimiento y en la que participan todos los actores. Cada actor, por su parte traduci-
rá este contrato en su espacio experto de intervención, desde la especificidad de su rol.
Trabajo Práctico I entrega vía correo electrónico a ruizchaveseduardo@gmail.com
Fecha de entrega:………………………………………
¿Qué reflexiones les sugirieron estas páginas? Tal vez esta lista de preguntas les sea de
utilidad:
1- ¿Cómo vincularían los temas aquí tratados con la realidad de la institución en la
que trabaja?
2- ¿Podrían mencionar aquellos elementos de la reflexión que encuentren poco
desarrollados o ausentes?
3- ¿Creen necesario reconsiderar, para su establecimiento, el contrato escuela sociedad?
4- Los docentes de la escuela… ¿Conocen el contrato concreto de esa escuela con la
sociedad? ¿Y los alumnos… los padres? ¿Les parece que hacerlo sería de utilidad?
5- ¿Se habían preguntado antes acerca de la necesidad de explicitar los contratos?
6- ¿Cómo se establecen en su institución los contratos? Por favor, agreguen todas las
preguntas que les parece que ayudarían a reflexionar.
Cultura Institucional
-15-
Texto de reflexión: Cultura organizacional

Cultura organizacional, es un concepto que se ha puesto en boca de las organiza-
ciones en las últimas tres décadas. También denominada cultura institucional, cultura
administrativa, cultura corporativa cultura empresarial o cultura de negocios. La cultura
como tal se refiere al conjunto de experiencias, hábitos, costumbres, creencias y valores
que hacen ser único a un grupo de personas.
Hace décadas que la cultura dejó de ser un tema exclusivo de áreas como la an-
tropología y la sociología. Desde hace treinta años este concepto ha implicado otras
disciplinas perfiladas al comportamiento de las personas el ámbito laboral.
Se dice que la cultura organizacional se ha definido como "una suma determina-
da de valores y normas que son compartidos por personas y grupos de una organización
y que controlan la manera que interaccionan unos con otros y ellos con el entorno de la
organización. Los valores organizacionales son creencias e ideas sobre el tipo de objeti-
vos y el modo apropiado en que se deberían conseguir. Los valores de la organización
desarrollan normas, guías y expectativas que determinan los comportamientos apropia-
dos de los trabajadores en situaciones particulares y el control del comportamiento de
los miembros de la organización de unos con otros".
Es común ver que cada vez son más las organizaciones interesadas en estos te-
mas y que es la alta dirección la que intenta determinar la cultura corporativa. Algunas
veces tratando de imponer valores y estándares de comportamiento que reflejen los su-
puestos objetivos de la organización. La tarea no es sencilla pues no se puede cambiar o
sepultar la historia de la organización de la noche a la mañana implica un cambio pau-
latino.
Recordemos que la cultura es intangible, pese a que sus manifestaciones sean
observables y palpables. De esta manera, la cultura de una empresa estará constituida
por símbolos, costumbres que guían el comportamiento de quienes laboran en ella y de
algún modo involucra a las personas que ingresan a las filas de esta organización incor-
porando
La cultura organizacional es uno de los pilares que apoya a las organizaciones

que pretenden ser competitivas. Hoy la gestión de recursos humanos y el avance de la
tecnología han llevado a las organizaciones a cambiar su cultura. Ya lo han dicho auto-
-16-
res como Robbins en 1992, Katz y Kahn en 1995. La cultura de las organizaciones in-
fiere en aspectos como calidad y la productividad. Es importante que la alta gerencia
voltee a ver este aspecto dentro de su organización para desarrollar capacidades de
aprendizaje que les permitan como órgano capitalizar conocimiento y adaptarse a los
cambios pues de eso dependerá que sea competitiva Como organización es conveniente
identificar sus valores culturales mismos que debe promover y reforzar mediante un
plan de acción. Un plan donde la comunicación sea un elemento fundamental para no
sólo transmitir información, sino también recibir y retroalimentarse.
Cultura institucional. Esquema de análisis
El colegio promueve el desarrollo de cada uno de los ejes de la cultura institucional en

el marco del principio GANA-GANA concebido en:
- La Responsabilidad individual por el bienestar colectivo.
- El Compromiso de los actores con el mejoramiento continuo personal e institucional.
-17-
La cultura institucional y el ganar-ganar. Un nuevo

paradigma de negociación
Cinco dimensiones de ganar/ganar
Autor: Abel Cortese INTELIGENCIA EMOCIONAL03 / 2004
Link: http://www.gestiopolis.com/canales2/rrhh/1/5dimensiones.htm
El principio de ganar/ganar es fundamental para el éxito en todas nuestras inter-

acciones, y abarca cinco dimensiones interdependientes de la vida. Empieza con el ca-
rácter, y a través de las relaciones fluye en acuerdos. Se cultiva en un ambiente en el
que la estructura y los sistemas se basan en ganar/ganar. Y supone un proceso; no po-
demos alcanzar fines ganar/ganar con medios gano/pierdes o pierdo/ganas.
CARÁCTER
El carácter es la base el paradigma ganar/ganar, y todo lo demás se erige sobre

ese fundamento. Hay rasgos caracterológicos esenciales para el paradigma ganar/ganar.
INTEGRIDAD
Hemos definido la integridad como el valor que nos atribuimos nosotros mis-
mos. Loas hábitos primero, segundo y tercero nos ayudan a mantener la integridad.
Cuando identificamos con claridad nuestros valores, nos organizamos proactivamente y
las acciones cotidianas se ordenan en torno a esos valores; desarrollamos la autocon-
ciencia y la voluntad independiente al hacer y mantener promesas significativas, al
comprometernos y ser fieles a nuestros compromisos.
No hay modo de recurrir a un “gano” en nuestras vidas si ni siquiera sabemos,
en sentido profundo, en qué consiste (qué es lo que de hecho está en armonía con nues-
tros valores más íntimos).
Y si no podemos comprometernos y mantener los compromisos con nosotros
mismos y con otros, nuestros compromisos carecerán de sentido. Nosotros lo sabemos;
los otros lo saben.
Advierten la duplicidad y se ponen en guardia. Falta una base de confianza, y
ganar/ganar se convierte en una táctica superficial e inefectiva. La integridad es la pie-
dra angular de la base.
MADUREZ
La madurez es el equilibrio entre el coraje y la consideración.

Si una persona puede expresar sus sentimientos y convicciones con coraje, equi-
librando la consideración por los sentimientos y las convicciones del otro, se trata en-
tonces de alguien maduro, en particular, cuando la cuestión es muy importante para am-
bas partes.
-18-
Si examinamos muchos de los tests psicológicos utilizados para contratar perso-

nal, promoverlo y adiestrarlo, descubriremos que su finalidad es evaluar ese tipo de ma-
durez.
Puede que se la denomine equilibrio entre la fuerza del yo y la empatía, o entre
la autoconfianza y el respeto por los demás, o entre la preocupación por los otros y la
preocupación por la tarea. O “yo estoy bien tú estás bien” en el idioma del análisis
transaccional.
Pero en todos los casos la cualidad que se procura es el equilibrio de lo que yo
llamo coraje y consideración.
Muchas personas piensan en términos dicotómicos de “esto y lo otro”. Creen que
si uno es amable, no puede ser rudo. Pero ganar/ganar es amable... y también rudo. Du-
plica en rudeza a gano/pierdes. Para recurrir a ganar/ganar uno no sólo ha de ser amable;
tiene que ser valiente.
No sólo debe experimentar empatía, sino también confianza en sí mismo. No ha
de ser sólo considerado y sensible, sino también valiente. Lograr ese equilibrio entre
coraje y consideración es la esencia de la madurez real y fundamental para el ga-
nar/ganar.
RELACIONES
Sobre la base del carácter, construimos y conservamos relaciones del tipo ga-
nar/ganar. La confianza, la cuenta bancaria emocional, es la esencia de la filosofía ga-
nar/ganar.
Sin confianza, lo mejor a nuestro alcance es la transacción; sin confianza, nos
falta la credibilidad necesaria para la comunicación y el aprendizaje abiertos, recípro-
cos, así como para la creatividad real.
Pero si nuestra cuenta bancaria emocional es rica, la credibilidad ya no represen-
ta un problema. Se han efectuado depósitos suficientes, de modo que usted sabe y yo sé
que nos respetamos profundamente. Nos centramos en las cuestiones, y no en la perso-
nalidad o posiciones.
Como confiamos el uno en el otro, estamos abiertos a todo.
Ponemos nuestras cartas sobre la mesa. Incluso aunque veamos las cosas de dis-
tinto modo, sé que usted estará dispuesto a escuchar con respeto mientras yo le describo
a la joven, y usted sabe que voy a recibir con el mismo respeto la descripción que me va
a hacer de la anciana.
Ambos nos comprometemos a tratar de comprender el punto de vista del otro en
profundidad, y a trabajar juntos a favor de la tercera alternativa, de la solución sinérgica,
que será una respuesta mejor para los dos.
Una relación en la que las cuentas bancarias son ricas, y ambas partes están pro-
fundamente comprometidas con el paradigma ganar/ganar, es la catapulta ideal de una
gran sinergia (sexto hábito).
La relación no resta realidad o importancia a los problemas; tampoco elimina las
diferencias de perspectiva.
Pero sí elimina la energía negativa normalmente centrada en las diferencias de
personalidad y posición, y crea una energía positiva, cooperativa, centrada en la com-
prensión plena de los problemas y en su resolución recíprocamente beneficiosa.
-19-
ACUERDOS DE DESEMPEÑO GANAR/GANAR
Hay básicamente cuatro tipos de consecuencia (recompensas y castigos) que los

administradores o padres pueden controlar: Las económicas, las psíquicas, las de opor-
tunidades y las de responsabilidad.
Las consecuencias económicas abarcan cosas tales como los ingresos, la opción
de acciones, las dietas o los castigos pecuniarios.
Las consecuencias psíquicas o psicológicas incluyen el reconocimiento, la apro-
bación, el respeto, la credibilidad, o la pérdida de todas esas cosas. A menos que las
personas no trasciendan el plano de la mera supervivencia, la compensación psíquica
suele ser más motivadora que la compensación económica.
Entre las oportunidades se cuentan la de recibir adiestramiento, el desarrollo pro-
fesional o en la carrera, las gratificaciones extraordinarias; y otros beneficios.
La responsabilidad tiene que ver con la esfera de acción y la autoridad, que pue-
den ampliarse o reducirse.
Los acuerdos ganar/ganar especifican consecuencias en una o más de esas áreas,
y las personas implicadas las conocen muy bien. De modo que no se juega. Todo está
claro desde el principio.
PROCESOS
Ellos sostienen que la esencia de la negociación “de principios” consiste en se-

parar persona y problema, en centrarse en los intereses y no en las posiciones, en idear
opciones para la ganancia mutua, y en insistir en criterios objetivos, alguna norma o
principio externos que ambas partes puedan compartir.
En mi propio trabajo con diversas personas y organizaciones en busca de solu-
ciones ganar/ganar, propongo que ellas participen en el siguiente proceso en cuatro pa-
sos:
Primero, contemplar el problema desde el otro punto de vista. Procurar realmen-
te comprender y dar expresión a las necesidades y preocupaciones de la otra parte, me-
jor aún de lo que ésta última pueda hacerlo.
Segundo, identificar las cuestiones clave implicadas (y no los puntos de vista).
Tercero, determinar qué resultados constituirán una solución totalmente acepta-
ble.
Y cuarto, identificar nuevas opciones posibles para alcanzar esos resultados.
Actividad.
1) Plantee un conflicto institucional y cómo llevaría a cabo la resolución mediando

utilizando como herramienta el principio Ganar-Ganar
Institución educativa y diagnóstico institucional

Cultura Institucional
Trabajo Práctico II enviar vía correo electrónico a ruizchaveseduardo@gmail.com
Fecha de entrega:……………………….
Modalidad Grupal: hasta 4 personas – individual
-20-
Con esta actividad pretendemos que Ud. pueda:

- Diferenciar distintos tipos de cultura institucional
- Establecer los rasgos característicos correspondientes a cada tipo de cultura institucio-
nal
- Reflexionar sobre cada tipo de cultura en la institución escolar.
-
- Para ello le propongo la lectura del siguiente texto:
Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las instituciones

educativas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troqvel.
p.34-53
1) Lea la bibliografía.
2) Elabore con su grupo una definición de “cultura” que puede ampliar luego con
conceptos tomados de otras fuentes diferentes de las proporcionadas por el espa-
cio curricular
3) Transcriba la/las definición/es e indique los autores, compárelas. Decídase por
una, y fundamente su elección. Comparta estas ideas con sus compañeros.
4) Todo individuo posee raíces culturales transmitidas generacionalmente. En es
milenio, ¿qué otros factores condicionarían dicha herencia y cuáles serían, en-
tonce, las consecuencias? Fundamente.
5) Frigerio alude a la “cultura institucional”. Mencione aquellos elementos que la
componen y que Ud. Considere fundamentales. Piense ejemplos.
6) Intente compara los diferentes tipos de cultura que proponen los autores. Carac-
terícelos y proponga ejemplos cercanos a su realidad o cotidianeidad laboral
(puede referirse a otra organización diferente de la escuela)
-21-
UNIDAD DIDÁCTICA 2: EL FUNCIONAMIENTO

INSTITUCIONAL
En esta unidad, se presentan las diferentes dinámicas que constituyen el funcio-

namiento de una institución. Nos valdremos del término “dinámica” para significar el
constante desarrollo de los hechos y entender su estudio como la descripción y compre-
sión del funcionamiento en términos de proceso a lo largo del tiempo o en un corte tem-
poral determinado.
Contenidos
Tensión, conflicto y movimiento institucional. Modalidades progresivas y regre-
sivas de funcionamiento, modelos. El funcionamiento en condiciones adversas, la mar-
ginalidad. Actores institucionales, relaciones, poder, conflictos. El rol de la autoridad.
El liderazgo en la conducción y las relaciones de poder. El equipo de conducción. La
comunicación institucional
Desarrollo
Las escuelas. Algunos interrogantes
La institución universal Escuela es el resultado de la especialización –en un tipo

particular de establecimiento- de una parte de la transmisión cultural que requiere una
sociedad compleja. Cada escuela específica es el ámbito que concretiza, a nivel singu-
lar, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura.
Dentro de los rasgos generales es altamente probable que las evocaciones sobre las
escuelas incluyan aspectos que tienen que ver con algunos de los que siguen:
 Existencia de un ambiente artificial en el que, parcial o totalmente- en unidades
de tiempo diferenciadas- se aíslan algunas personas;
 Diferenciación de estas personas, cuando no por edad cronológica, siempre por
la edad social en un área específica; en adultos-maduros sabios y jóvenes inmaduros-
ignorantes;
 Asignación de los roles específicos a cada uno de los grupos así diferenciados en
un proceso de intercambio destinado a garantizar que el segundo grupo adquiera ciertos
rasgos importantes para la comunidad;
 Recorte de un conjunto de información, saberes, modos de valorar y percibir la
realidad, que se convierten en materia de intercambio entre adultos y jóvenes sociales y
en el vehículo a través del cual se supone que los últimos adquirirán los rasgos desea-
dos;
 Conjunto de imágenes de alto contenido emocional que expresan la síntesis de la
experiencia con las características anteriores y se acompañan de la sensación de estar en
un “orden normal” (“Esto es la escuela”);
 Algún conjunto de indicadores de la existencia de una trama simbólica en la que
están presentes como temas dramáticos significaciones estructuradas alrededor de la
figura del maestro: el discípulo, el conocimiento y el camino de acceso a este último.
-22-
La rutina cotidiana de un establecimiento educativo hace evidentes a sus miembros,

y más aún a los visitantes u observadores accidentales, algunos fenómenos sobre los que
los enfoques institucionales llaman insistentemente la atención.
La cualidad idiosincrásica del quehacer de cada establecimiento, a pesar de sus seme-
janzas con otros de la misma índole.
Cuanto más antigua y consolidada está la escuela en la trama de relaciones so-
ciales, más fuerte y definitorio es el sello con que “marca” a sus alumnos, a sus docen-
tes, a sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Peo también cuanto más joven, más
cerca del origen, más enraizada en la gestión comunitaria que significa, en nuestro me-
dio, el acto fundacional de una escuela, más fuerte y definitoria la dinámica, más poten-
te el proyecto institucional.
 La dimensión descarnada que adquieren en la escuela la rivalidad por el afecto,
la preferencia, la distinción y el premio; la intensidad con que se presentan los tabúes
sexuales; la fuerza con que quedan encubiertos y son rechazados ideológicamente los
conflictos por el poder y la simple arista política de la vida institucional (aún cuando la
tarea se organice en una estructura que tiene la rivalidad y el poder como núcleos); la
índole paradójica con que se plantean los mandatos sociales; la lucha intensa entre la
tendencia a reproducir y la tendencia a modificar el contexto.
 La trama de contradicciones de base sobre la que parece asentado el funciona-
miento de cada escuela singular:
Y en consonancia, el hecho de las transacciones en las que se establecen puntos sólidos

o transitorios de acción que persisten en la dinámica institucional como puntos de riesgo
(conflicto y fractura).
-23-
Los establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos sociales de carác-

ter paradójico. En nuestra región se ven demandados, por ejemplo, para asegurar una
educación para todos, garantizando al mismo tiempo la selección de algunos; o se les
reclama que favorezcan el libre desarrollo de la personalidad de los individuos y asegu-
ren que la comunidad podrá usar de ellos discrecionalmente; o –en los países con expe-
riencia colonial– se ven compelidos a desconocer las culturas nativas para adoptar la
cultura de la ex metrópoli mientras se les reclama respetarlas para asegurar las nuevas
formas del poder colonial.
En general, estas demandas se evidencian en sus aspectos manifiestos a través de la
formulación de fines y objetivos, y en sus aspectos latentes, a través de la asignación
diferencial de recursos y modelos de trabajo y en la fijación social de expectativas de
rendimiento.
Por otra parte, también hay datos suficientes para sostener que la dinámica de los es-
tablecimientos educativos sufre –por la índole de su área– el impacto de la activación de
por lo menos cuatro tipos de componentes fantasmáticos:
 Los vinculados a las relaciones con las experiencias de gestación, nacimiento,
alimentación y crianza.
 Los vinculados a las experiencias de logro de autonomía y diferenciación respec-
to a los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el avance en la recupera-
ción de potencia depositada en las figura de autoridad.
 Los vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado, compa-
rado y, en definitiva, elegido o rechazado por personajes de alta significación emocio-
nal.
 Los vinculados a la relación entre la curiosidad, el deseo de conocer y el conse-
cuente temor a la sanción, la exclusión y el castigo.
Los componentes mencionados en segundo y cuarto lugar están particularmente in-
tensificados (en la Argentina y seguramente en otros países con historias semejantes)
por la operación de la experiencia social reciente que parece haber dejado en estas insti-
tuciones un modelo particularmente perturbador para codificar la realidad.
En general la operación de estos componentes conforma un sustrato de fuerte inter-
cambio emocional, oculto por la concepción imperante de la educación como proceso
de desarrollo continuo y la de la relación educativa como desprovista de contenidos
agresivos, amorosos, competitivos, etcétera.
La acción de ambos tipos de estímulos, (los provenientes de los mandatos sociales y
los emergentes de la activación de significados fantasmáticos ligados a las experiencias
vitales primarias) incide sobre la constitución del objeto-institución en todas sus varian-
tes.
En el funcionamiento institucional se puede discriminar 3 niveles de manifestación:
1) Formal constituido por los hechos y productos que provienen de la interacción técni-
ca y social de los individuos y grupos, en función de la tarea y los fines institucionales.
2) Informal constituido por los hechos y productos de las relaciones socioemocionales
de los individuos y grupos en áreas referidas a su vida como comunidad.
3) Fantasmático constituido por los hechos y productos de la participación –en el senti-
do ya trabajado- de imágenes, fantasías, temores, ansiedades, relaciones con los climas
y estados emocionales compartidos.
El tipo de funcionamiento institucional resultará, en parte y sobre todo en lo referido
a la capacidad para evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las personas o gru-
pos que puedan discriminar los elementos de tipo fantasmático y lograr coherencia
aceptable entre los niveles formales e informales de interacción.
-24-
Las circunstancias actuales de la Argentina provocan una serie de fenómenos en las

escuelas, que ilustran en el nivel particular la desprotección. Frente al impacto de un
contexto turbulento utilizan primero, como defensa, la rigidización de la negación, la
idealización y la externalización de responsabilidades. Cuando esto fracasa y la percep-
ción de la realidad se impone brutalmente, como en los últimos períodos de intensifica-
ción de la pobreza, surgen fenómenos de impotencia, sentimientos y estados colectivos
de desesperanza con sus secuelas de deserción, ausentismo, enfermedad en los docentes,
fracaso escolar en los alumnos, desplazamiento general a formas desviadas de interac-
ción, hostilidad, violencia, etcétera.
Actividad: Realice un esquema o mapa conceptual del texto
ACTORES, INSTITUCIONES, CONFLICTOS
Texto de Reflexión a ser trabajado durante el encuentro presencial
Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las instituciones educa-
tivas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troqvel. Capítulo III
La relación de los actores con la institución
El individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de

permanente intercambio. El concepto de institución se encuentra ligado a la idea de lo
establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Estas nociones, a su vez, remiten
a diferentes cuestiones. Por una parte a la unión necesaria que debe existir para que es-
temos “sujetos” a las instituciones; y por otra, también pueden asociarse a cuestiones
como el disciplinamiento (como regulación de comportamientos) que se propone cada
institución.
Institución:
1. f. Establecimiento o fundación de algo.
2. f. Cosa establecida o fundada.
3. f. Organismo que desempeña una función de interés público, especialmente benéfico
o docente.” (RAE)
Si bien cuando pensamos en normas y leyes puede aparecer una connotación negati-
va, las reglas son necesarias en las instituciones en la medida en que abren el espacio
para que se pueda cumplir con una función específica. Pero también se justifican si fa-
vorecen y facilitan la realización de una actividad significativa. Otro punto importante a
señalar es que en la relación que establecemos con la ley se entretejen aspectos objeti-
vos y subjetivos. Los primeros se encarnan en la norma tal como está formulada; mien-
tras que los segundos se vinculan al campo de las representaciones que interiorizamos
acerca de esas normas, cómo las valoramos y entendemos. Objetiva y subjetivamente la
ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones (es decir impone,
constriñe, reprime). Por el otro, ofrece seguridad y protección. Este interjuego entre la
prohibición y la protección da cuenta del carácter ambivalente que poseen las institucio-
-25-
nes en su dinámica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución, ses-
gadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión.
Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamien-
tos de los actores, es decir, de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es posible
prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol, las nor-
mas siempre dejen zonas de incertidumbre.
Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuen-
tro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesa-
rio que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Actores y poder
El poder a veces, está relacionado con los lugares formales y en particular, con las
cúpulas que dirigen las instituciones, organizadas piramidalmente. Sin embargo no
siempre el poder esta allí. Las redes informales de una institución dan cuenta de cómo
se ha distribuido y concentrado el poder en las prácticas cotidianas de la institución.
Desde esta perspectiva, el poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
institucionales y no tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones.
Las relaciones de intercambio asimétricas implican reflexionar acerca de las diferen-
tes zonas de clivaje, es decir, zonas de ruptura, presentes en las instituciones. Un primer
clivaje es el que separa a los agentes de los usuarios. Los agentes son aquellos que se
dicen representantes de la institución (los que hablan en su nombre); los usuarios, por su
parte, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la discipli-
na (norma, ley) institucional.
Los modos particulares en que en cada institución aparecen los clivajes y como se
posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas redes de poder. Cono-
cer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institu-
cionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones
que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura.
Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institu-
ción, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Estas pueden estar
provenir de diferentes lugares, entre ellos: conocer la normativa, poseer medios de san-
ción, manejar los medios de control de los recursos, acceder a la información, controlar
la circulación de las informaciones, la legitimidad que emana de la autoridad formal, la
competencia técnica.
Actores y conflictos
En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia diná-

mica.
Uno de los aspectos a tener en cuenta para entender el tema de los conflictos se rela-
ciona con las múltiples estrategias que los actores institucionales desarrollan, consciente
o inconscientemente, con el objetivo de satisfacer sus deseos y necesidades personales y
profesionales. Desde este lugar, resulta lógico reconocer que muchas de estas estrategias
diferenciadas entran en pugna y muchas veces se hace muy difícil llegar al punto de
poder conciliarlas. La posibilidad de resolver estas diferencias se relaciona con las ca-
pacidades de cada institución para satisfacer los intereses, con las características de su
cultura institucional, con la forma de asignar los recursos y con los modos en que histó-
ricamente han resuelto los conflictos.
-26-
• El carácter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable
Los conflictos son agrupados, según las autoras en previsibles e imponderables. Los
primeros son aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que podemos
anticipar su aparición. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la cotidianei-
dad pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad. Los segundos, son
aquellos que „hacen irrupción‟ y son novedosos en las instituciones. Pueden adquirir dos
caracteres diferentes. Por un lado, pueden ser retroversivos, que se asocian al deseo de
retorno a momentos previos de la historia institucional, o por el contrario, pueden ser
proversivos, es decir, que apunten a proponer un proyecto innovador para la institución.
En ambos casos, si bien los conflictos son inherentes a la vida institucional, la sobre-
abundancia, persistencia o simultaneidad de conflictos en relación con las actividades
sustantivas de la escuela, pueden ser riesgosos para las instituciones.
• El posicionamiento de los actores frente a los conflictos
En relación al posicionamiento, según Frigerio y Poggi, se establecen cuatro modalida-

des:
1- El conflicto es ignorado: son aquellos problemas o dificultades que no se representan
como tales para los actores institucionales.
2- El conflicto se elude: el conflicto es percibido por los actores pero se evita que apa-
rezca claramente explicitado. Se percibe, habitualmente, situaciones de malestar, rumo-
res y chismes.
3- El conflicto se redefine y se disuelve: en este caso el problema pierde la importancia
que tenía, deja de obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Este caso se produce
cuando las personas establecen acuerdos en función de ciertos objetivos compartidos; si
bien el conflicto no se resuelve se aprende a operar a pesar del mismo.
4-El conflicto se elabora y se resuelve: en este punto se reconoce a los conflictos como
parte de situaciones en las que entra en juego el poder y para ello se plantean alternati-
vas consensuadas para la resolución del conflicto.
• Instituciones educativas y conflictos
Dentro de las instituciones educativas se pueden encontrar al menos cuatro tipos de

conflictos:
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias
Se entiende por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte simultáneamente,
dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeñando distintos roles,
a veces en distintos niveles o modalidades.
En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de pertenencias:
concurrimos a diferentes establecimientos.
La pluralidad de pertenencias suele ser una fuente de conflicto. Esto se manifiesta de
diversas maneras, por ejemplo en: grados de identificación, adhesión y pertenencia.
En lo que concierne a las instituciones encontraremos distintas modalidades, existen
aquellas que promueven y las que no la integración y pertenencia a la institución. Tener
presente la noción de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta que cada actor se
debe reacomodar a cada establecimiento y a cada rol. Los contratos institucionales pue-
den facilitar el reacomodamiento y la integración.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional
-27-
Deviene no sólo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales

propios en relación a la institución, sino por la pluralidad de exigencias y requerimien-
tos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de
conflictos que puede expresarse en obstáculos en la definición de prioridades y en difi-
cultades para el diseño de las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto
institucional.
Es importante ponderar entonces cada uno de los intereses, expectativas y necesida-
des, tratando de respetar e integrar cada uno de los diversos grupos, sin dejar de lado el
contrato escuela - sociedad.
También es importante reconocer los márgenes de libertad de los actores para operar
en el interior del establecimiento, sin sobrevalorar ni subvaluar a unos respecto de otros.
c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo
Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los objetivos del proyec-
to institucional, otra fuente de conflicto se puede generar cuando éstos deben ser tradu-
cidos en objetivos más operativos.
De alguna manera pueden entrar en colisión actores encargados de la planificación,
los sistemas de información y control porque los objetivos condicionan fuertemente las
estructuras, procesos y líneas de acción de una institución.
Temas claves para la gestión serán: consenso, conciliación, negociación, palabras
casi mágicas para abordar los conflictos que se susciten.
d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional
Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones especia-
lizadas, denominadas por algunos: autoridad funcional. Entre ésta y la autoridad formal
se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este tipo de conflictos tiende a relati-
vizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su posición fortalecien-
do su saber experto.
MODALIDADES PROGRESIVAS Y REGRESIVAS DE

FUNCIONAMIENTO
1- El grado de dinámica de un establecimiento
La literatura disponible utiliza frecuentemente el término “dinámica” para refe-

rirse a la forma en que se desarrollan los hechos institucionales. Sin embargo es posible
estudiarla desde diversos abordajes. Un abordaje, es entendiendo la dinámica como el
proceso a lo largo del tiempo o en un corte temporal determinado; en especial en el te-
rreno de la psicología social el término dinámica se utiliza para el estudio de los hechos
y sus motivaciones.
Bleger (1964) en su obra Psicohigiene y Psicología Institucional propone la de-
finición de dinámica institucional como la capacidad del establecimiento – sus integran-
tes y sus sistemas- de plantear las dificultades como problema y encarar acciones para
prueba y ajuste de soluciones. Para ello Bleger distingue tres formas en que puede traba-
jarse institucionalmente una dificultad: 1- dilema: el planteo se hace en términos para-
dójicos que clausura toda solución, 2- conflicto: el planteo se hace en término de dos
posturas contrapuestas, generalmente representadas por dos bandos institucionales; 3-
problema: el planteo se hace a modo de interrogante que abarca la dificultad y su signi-
ficación.
-28-
El grado de dinámica de un establecimiento estará dado, entonces, por la exis-

tencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensio-
nes, su planteo como problemas y los intentos de solución. Un alto grado de dinámica es
garantía de un desarrollo con superación del riesgo implícito en situaciones dilemáticas
y enquistadas de conflicto.
Un bajo grado de dinámica se traduce en estereotipia, enajenación, cristalización
de uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva, etc.
Lidia Fernandéz (1987) a partir de esta diferenciación establece como recurso
metodológico el estudio de la Modalidad progresiva y modalidad progresiva en el fun-
cionamiento de un establecimiento.
La Modalidad Regresiva “estaría determinada por una pérdida de la capacidad
institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar
líneas exploratorias de solución”.
“En general se acompaña con el prejuicio sobre el juicio basado en el análisis de
los hechos; el incremento de conductas impulsivas; la intensificación de la circulación
fantasmática por encima de las comunicaciones instrumentales y el aislamiento progre-
sivo respecto del contexto. En muchos casos, la incomodidad y el incremento de angus-
tia que se ocasionan producen la idealización de algún estado pasado al que se procura
regresar y al que se evoca con profunda nostalgia. (Fernández, 1994, p 58-59).
“La Modalidad Progresiva, está acompañada por el control y la discriminación
de aspectos irracionales, autonomía respecto de las instituciones externas, posibilidad de
cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia
en función de proyectos y una orientación clara hacia el futuro. Estas modalidades se
acompañan, en general, de intenso compromiso y disponibilidad de los miembros para
la curiosidad, el interés, la exploración.” (Fernández, 1994, p 59).
Según Fernández las razones por las que se instala una u otra modalidad en una
institución requiere del estudio de cada caso, sin embargo hay una serie de variables que
pueden tener incidencia directa en este proceso, a saber:
rollo de los individuos para participar de las dos dimensiones de la

vida institucional: la instrumental y la política.
-institucional en cuanto a la posibilidad que ofrece a los miembros
para intervenir en las decisiones de ambas esferas.
Las modalidades regresivas, se ven estimuladas en contextos autoritarios o tur-

bulentos, por situaciones internas que comprometen cambios críticos o por estados agu-
dos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de la tarea.
Las modalidades progresivas, se desarrollan en los ámbitos institucionales que
tienen la capacidad de hacer diagnóstico, detectar los aspectos adversos y transformarlos
en problemas para trabajarlos buscando soluciones y modificando las condiciones que
bloquean la acción.
En este sentido vale la pena enfatizar, que una situación se convierte en “adver-
sa” – en el sentido de obstáculo inmodificable - se ocurren al menos dos tipos de he-
chos:
itual de acción.
De allí que ante las mismas condiciones si la institución tiene capacidad para de-
tectar las obstáculos y progresar en su solución no caerá en situaciones dilemáticas.
-29-
Tanto el movimiento progresivo como el regresivo pueden ser discriminados en

cinco niveles:
1- Instrumental técnico: relacionado con el conjunto de procesos con los que, en ciclos
definidos, se da cuenta de la producción institucional.
2- Organizativo: relacionado con la construcción, mantenimiento y ajuste de aquellos
sistemas con los que se encuadran las interacciones – en todos los niveles- y se garanti-
zan las condiciones de desenvolvimiento instrumental.
3- Social: alude al movimiento que producen las interacciones formales, informales y
fantasmáticas que se dan en los grupos oficiales, los grupos paralelos, los intersticiales,
en forma especial en los grupos por función-
4- Ideológico: relacionado con la elaboración de concepciones y representaciones que
justifican el estilo y los modelos institucionales.
5- Emocional: vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las vicisi-
tudes de la pertenencia y por los rasgos referidos a los sentimientos de identificación,
cohesión, identidad institucional (Fernández, 1994 p 81)
Con el fin de profundizar en las condiciones que afectan el funcionamiento insti-

tucional, detallaremos los aspectos que enuncia Fernández (1994 p 83) a saber:
ubicación del establecimiento en el espacio geográfico, el tiempo socio-histórico y

la trama de instituciones sociales conforman la trama que definen el “afuera institucio-
nal y el “otro”, en término de intercambio y circulación.
aciones en calidad de hábitat su significación simbólica de
cuerpo institucional y canal de intercambio (con el adentro y el afuera)
e-
sente como acción y el futuro como proyecto, y en las secuencias de sus dimensiones
internas: ciclos, ritmos, fragmentaciones por actividad, etc.
a-
des (abundancia o escasez), cualitativa en relación con la pertinencia (nivel tecnológico,
eficiencia) y simbólico (vinculada a representaciones de potencia o impotencia)
acitación para la tarea y la
pertenencia, y las vinculadas a su personalidad: motivaciones, proyectos, niveles de
aspiración, autoestima, autonomía, tolerancia a la ambigüedad, etc.)
m-
bros. Tanto en su dimensión formal como informal. Dentro de este sistema pueden iden-
tificarse: el sistema de fines y objetivos; el currículum; el sistema de división de respon-
sabilidades, el sistema de comunicación, el sistema de supervisión, control y evaluación,
el sistema de distribución de conocimientos y circulación de información, el sistema
normativo, el sistema político.
ntactos entre los
individuos tanto en sus niveles manifiestos como en su dinámica latente.
eologías sobre la institución (concepciones y representaciones)
esultados institucionales tanto en cuanto a su calidad como al modo en que satis-
facen las necesidades a las que debe responder el establecimiento y a lo que representa
como gratificación o frustración para sus miembros.
Siguiendo a Fernando Ulloa, éste describe, producto de sus observaciones, cua-

tro movimientos o sectores dinámicos principales:
-30-
1. Originado en el interjuego de dos tendencias contrapuestas a lo largo de toda la histo-

ria institucional: integración (organización- instinto de vida- ) y dispersión ( desorgani-
zación- instinto de muerte)
2. Las instituciones reflejan el contexto en el que están incluidas y a la vez tienden a
modificar ese contexto.
3. El movimiento intrainstitucional está representado por las formas, niveles y modali-
dades de la comunicación entre los distintos elementos del cuerpo institucional
4. El sujeto mantiene con la institución dos tipos de relaciones, una explícita y racional
a través del desempeño del rol y una vinculación implícita de naturaleza fantasmática.
El estudio de estas contradicciones que están en el sustrato del funcionamiento

institucional da significado a la dinámica institucional.
2. Articulación- Fractura:
Siguiendo a Fernando Ulloa (1969) se puede entender que todos los elementos
que componen una institución tienen elementos de contacto en donde se articulan. Estas
articulaciones están en estrecha vinculación con las normas institucionales.
Una articulación perturbada constituye una fractura, sobre ella (alrededor de
ella) se organizada la patología de la institución, es decir aquellos conflictos a los que
no se les encuentra explicación, que provocan sufrimiento y se constituyen en dilemas
que entrampan a los grupos que se enfrentan sin encontrar una salida que permita el
crecimiento. Cuando se estabiliza esta situación, ocurre que se “naturaliza” la patología
institucional y por tanto lo anormal se constituye en norma.
Las fracturas pueden ocurrir en las tres dimensiones: espacio, tiempo y respon-
sabilidades.
Para Ulloa la fractura se transforma en pantalla sobre la cual los sujetos proyec-
tan sus propios miedos y ansiedades internas (ansiedades paranoias y depresivas).
Otra característica de los conflictos y fracturas institucionales es que se hacen
visibles, salen a la luz, en momentos de crisis interna o del contexto. Aparecen en per-
sonas, espacios, tareas, grupos más débiles (zonas de clivaje), “chivos emisario” que
suelen cargar con la culpa de todos los males. Hacia ellos se proyecta el malestar, las
actitudes hostiles y violentas, sin que sea necesariamente el causante del problema
(Ulloa, 1969).
Actividad de aprendizaje: a continuación se plantean casos reales a partir de los cua-

les, usando el esquema I y II, se trazarán hipótesis explicativas.
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-34-
-35-
-36-
SABER Y HACER SOBRE LAS ESCUELAS
1- Un saber sobre las escuelas
Cada uno de nosotros tiene un "saber" acerca de las instituciones escolares.

En algunos casos, ese saber ha sido adquirido sin mayor reflexión a lo largo de
nuestro pasaje por el sistema educativo.
Ese "saber parcial" organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar, es
decir la óptica con la que miramos a las instituciones educativas. Recordemos qué en-
tendemos por representaciones.' •
Una representación es el modo en que interna y a veces inconscientemente... se

resignifican en cada sujeto los objetos sociales y la relación entre ellos.
Percepciones personales, intuiciones y marcos de referencia no explícitos nu-

tren nuestra lectura parcial de la cotidianeidad escolar. A partir de esta lectura, to-
mamos decisiones, organizamos nuestras actividades y prácticas pedagógicas,
basándonos a veces en un saber consciente y, otras veces, en saberes intuitivos. A con-
tinuación le proponemos intentar una lectura compartida.
2- La agenda como organizador
Pensemos en nuestras actividades cotidianas. Frente a nosotros una agenda:

elemento clave de la gestión institucional". Daremos una especial importancia a las
-37-
palabras que usamos, así que retomaremos el sentido que les acuerda el diccionario:
Agenda: "es un libro o cuaderno destinado a hacer en él apuntes o notas para
auxiliar a la memoria".
También puede entenderse la agenda como una memoria de nuestra gestión.
Podríamos decir que constituye un "analizador" institucional y de nuestras prácticas.
¿Tiene usted presente la definición de analizador"?
Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del funcio-

namiento institucional que no parecen evidentes a una primera mirada.
El uso del tiempo, la distribución de actividades, las actividades "ausen-

tes" así como aquellas "sobredimensionadas" serán pistas para adquirir y cons-
truir un saber acerca de los establecimientos educativos que nos permita diseñar estra-
tegias y transformaciones acordes con objetivos de mejoramiento de la educación.
La agenda puede ser leída como una fuente de datos para cada uno de nosotros,
en la búsqueda de un saber acerca de nuestras instituciones y acerca de nuestro
desempeño en ellas.
PARA REFLEXIONAR: acerca de la gestión
Según T. Batley (1991) se pueden clasificar los gestionarios según las caracterís-
ticas del empleo de su tiempo en:
- los "adictos al trabajo", es decir aquéllos que necesitan una agenda en la que el
tiempo libre brilla por su ausencia;
- los "burros de carga", modalidad de adicción caracterizada por quienes no sa-
ben decir NO ni tampoco DELEGAR; en consecuencia acumulan tareas, muchas
veces en detrimento de la calidad y suelen ser vencidos por el cansancio y la frus-
tración;
- los "expertos en eficiencia", aquéllos preocupados obsesivamente por ésta;
sostienen la idea de que todos los instantes cuentan; poseen un alto nivel de exi-
gencia; para ellos cualquier delegación es impensable; cronómetro en mano se
ocupan de todo simultáneamente, convencidos de que nadie lo puede hacer mejor,
haciendo difícil la construcción de equipos;
- los "indecisos" sería el título de aquella categoría de conductores institucionales
que ante la dificultad de optar pasan muchísimo tiempo en la multiplicación de
consultas, búsqueda de datos adicionales; el temor al error los lleva a postergar las
decisiones;
- los "gerentes de la crisis", entre nosotros conocidos como "bomberos institucio-
nales", funcionan como gerentes de catástrofes, pasan de una emergencia a otra
y su agenda se rige por el emergente del día; la prisa por las urgencias constituye
un obstáculo para sentarse a pensar, planificar y...disminuir las emergencias;
- los "sociables", que dedican una parte importante de su tiempo a escuchara
cualquiera, en cualquier momento, sobre cualquier tema y a su vez operan como
"charlistas", comentaristas permanentes, dejando de lado la gestión de las cues-
tiones sustantivas relevantes.
Actividad de aprendizaje: Realice un cuadro comparativo enunciando las debilidades

y fortalezas de cada uno.
-38-
PARA REFLEXIONAR: acerca del estilo de desempeño en el rol de conducción
Otro autor, S. Ball (1989), diferencia distintos estilos en el desempeño del rol
de conducción. Son ellos el interpersonal, el administrativo, el político autoritario
y el político antagónico.
- Estilo interpersonal, la preeminencia de las relaciones personales, "cara a ca-
ra"; la búsqueda de acuerdos y negociaciones individuales, por lo cual privilegia
los canales informales de comunicación entre los miembros del establecimiento. Es
habitual, en consecuencia, la circulación de rumores. Establece lazos de lealtad
personales y no compromisos con la tarea y entre los roles que interactúan; de al-
guna manera hace de la dirección su "feudo", "centro" de la institución escolar,
convirtiéndose en protector de su personal. Por un lado mantiene una política de
"puertas abiertas", pero el manejo del poder permanece invisible.
- El estilo administrativo, en cambio, se caracteriza por otorgar importancia al
manejo formal de la institución; Ja documentación escrita y el memorándum
constituyen los canales habituales de circulación de las informaciones, por lo cual
las relaciones adquieren un carácter más impersonal. Se establecen procedimientos
administrativos minuciosos y un sistema de organización y control, en el que se
tratan de prever todas las eventualidades. .
- El estilo político autoritario se destaca por la adhesión al statu quo, la defensa de
los principios y procedimientos ya establecidos en la institución y de las "tradi-
ciones". Toda discusión o controversia es vivida como una amenaza a la autoridad
del director. Más que reconocer intereses, posiciones o posturas rivales, se intenta
impedir la aparición de la oposición o se la ignora. Al estar coartados o bloqueados
los canales de comunicación para la expresión de quejas, críticas, resistencias,
desacuerdos, se intenta priorizar los canales informales para lograr acuerdos y
negociaciones a puertas cerradas.
-Por último, el estilo político antagónico, se caracteriza porque aparece un recono-
cimiento de lo político como abierto y legítimo, a diferencia del estilo anteriormen-
te mencionado, en el que permanece encubierto. Se reconoce el debate, el diálogo,
el enfrentamiento, la existencia de intereses y objetivos múltiples {en ocasiones,
contradictorios). Existen aliados y adversarios; algunos deben ser recompensados,
otros cooptados o neutralizados. Se prioriza el ámbito público por sobre el priva-
do; se busca y enfatiza el compromiso de los distintos miembros del establecimien-
to escolar.
Actividad de aprendizaje: Realice un cuadro comparativo enunciando las debilidades

y fortalezas de cada uno.
TRABAJO PRÁCTICO: enviar a ruizchaveseduardo@gmail.com
Fecha……………
Estas "tipologías" pueden promover en cada uno dé nosotros una refle-

xión profunda para construir un modelo de desempeño de los roles de conducción
en función de la compleja trama que se establece entre las características personales
institucionales.
Para un primer acercamiento al trabajo, le proponemos algunas cuestiones:
-39-
a- Analice cada uno de los estilos de las clasificaciones de Batley y BaLl y, a pesar de
que algunas características se hallen exageradas y "ridiculizadas", efectúe una enume-
ración de éstas diferenciando los rasgos positivos.
b- Complete la enumeración anterior con otros rasgos que usted considere positivos,
incluso deseables, y que no se encuentren en ella.
c- Reorganice la lista que resulte de los ítems a y b en función de algunos objetivos que
usted considere prioritarios para la gestión de su establecimiento.
El rol de conducción, se encuentra permanentemente inmerso en procesos de

toma de decisiones. Estas decisiones se traslucen en nuestras intervenciones cotidia-
nas, como también en aquellas acciones
directamente relacionadas con el proyecto institucional. Es importante considerar
y analizar en profundidad si .las intervenciones cotidianas se complementan y
coadyuvan al logro del proyecto institucional o, por el contrario, se convierten en
elementos obstaculizadores y hasta contradictorios en relación al mismo.
Como mencionamos el concepto de proyecto institucional, nos detendremos
brevemente en algunas consideraciones, antes de avanzar con la agenda.
La literatura educativa tiene diferentes giros para expresar el papel clave jue-
gan los proyectos.
Se habla de proyectos educativos para hacer referencia a las propuestas de
concepción generales la educación o para designar políticas públicas en materia de
acción educativa.
Suele emplearse la expresión proyecto institucional como pieza clave de cada
establecimiento escolar, para nombrar los objetivos específicos y las acciones tendien-
tes a su logro, que cada establecimiento se propone a sí mismo en determinados plazos.
Constituye un instrumento articulador de los esfuerzos institucionales; favorece en los
docentes una posibilidad de salida del individualismo de su trabajo en las aulas para
darle a éste un sentido colectivo.
El proyecto pedagógico, aun cuando forma parte del anterior, suele reservarse
para designar procedimientos y logros en la dimensión pedagógico-didáctica. Puede
ocurrir que no siempre se tome conciencia del hecho de que el proyecto pedagógico
suele implicar un modo de concebir a toda la institución.
El proyecto resulta de la acción de proyectar, es decir de "lanzar, arrojar, di-
rigir hacia adelante o a distancia, disponer de un proyecto para la ejecución de una
cosa, hacer visible sobre una superficie o un cuerpo cualquiera la figura o la sombra
del otro". Otra acepción lo define como "planta y disposición detallada que se forma
para la ejecución de una cosa de importancia” o como "conjunto de escritos, cálculos y
dibujo que se hacen para dar una idea de cómo ha de ser y cuánto ha de costar una
obra".
Las palabras no son neutras y remiten necesariamente a redes de significa-
dos, así, por ejemplo "obra" nos remite a constructor.
Algunos autores entienden por constructo:
Algunos autores entienden a las instituciones como constructos, es decir, como un

proceso dinámico en permanente reestructuración. En efecto, si bien las institucio-
nes se nos aparecen como "construcciones" terminadas en la realidad los actores
que las habitan efectúan un trabajo cotidiano de de-construcción y re-
construcción
-40-
Introducimos la noción de constructo porque nos permite subrayar la impor-

tancia del concepto de actor. Retomamos aquí este concepto tal como lo formularan
algunos autores como M. Crozier y E. Friedberg (1977), para '' referirnos al hecho de
que los miembros de las instituciones no responden sólo a ciertos condicionamientos
o limitaciones. Ellos son actores que poseen un margen de libertad, mayor o me-
nor, pero siempre existente.
El concepto de actor incluye la idea de que cada uno de nosotros como miembro
de una institución tiene un potencial de transformación, como también de conser-
vación, afianza- miento o cristalización de lo ya establecido.
Nos parece de especial interés tener presente este potencial no siempre

reconocido ni utilizado por todos, para evitar el "pesimismo” o la "parálisis institu-
cional" a los que nos llevan, en ocasiones, los obstáculos que encontramos en la tarea.
Veamos cuánta información contiene el libro o cuaderno llamado (~genda
acerca de la institución y de nuestro modo dé estar/trabajar en ella.... Y veamos 'Para
qué nos sirve ese registro/memoria de nuestra actividad de actores.
Actividad: Para proyectar, nada mejor que comenzar viendo cómo usamos el
tiempo.
a-Por favor complete la agenda semanal con las actividades reales que usted desarrolla
en el establecimiento. Le pedimos que considere las actividades de lo que podríamos
llamar un "mes tipo"; no desconocemos que cada época del período Escolar presenta
sus peculiaridades y que la agenda puede aparecer particularmente "embrollada" en
ciertos momentos del año.
-41-
Intentaremos ahora proponer algunos modos posibles para ordenar el conjunto

de actividades que usted ha consignado en su agenda
3- Las dimensiones del campo institucional
Entendemos por campo "el conjunto de elementos coexistentes e ínteractuan-

tes en un momento dado. Un campo es siempre dinámico, se reestructura y modifica
permanentemente. Podemos diferenciar, dentro de un campo, distintas subestructuras:
las dimensiones”. Distinguiremos cuatro:
- La dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman

cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento.
Pueden considerarse dentro de esta dimensión las cuestiones relativas a la estructura
formal: los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, los múl-
tiples objetivos presentes, los canales de comunicación formal, el uso del tiempo y de
los espacios. También deben incluirse los aspectos relativos a la estructura "infor-
mal", es decir al modo en que los actores institucionales "encarnan" las estructuras for-
males.
- La dimensión administrativa se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administra-

dor es un planificador de estrategias, para lo cual deberá considerar los recursos huma-
nos, financieros y los tiempos disponibles. Debe, además, controlar la evolución de las
acciones que propicia y aplicar las correcciones necesarias para mejorarlas. La admi-
nistración es una herramienta de gestión del presente y un instrumento de futuros
deseables. Por ello, el manejo de la información es un aspecto relevante de la adminis-
tración. La información debe ser significativa y contribuir a la toma de decisiones.
- La dimensión pedagógico-didáctica hace referencia a aquellas actividades que defi-

nen la institución educativa, diferenciándola de otras; instituciones sociales. Su eje
fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento
y los modelos didácticos. Por ello, serán aspectos significativos a señalar en esta dimen-
sión las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que
subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los
criterios de evaluación de los procesos y resultados, por señalar sólo algunos más rele-
vantes.
- La dimensión comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la

participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del
establecimiento, y de representantes del ámbito en el que está inserto el mismo. Asi-
mismo, hace referencia al modo en que cada institución considera las demandas, las
exigencias y los problemas que recibe de su entorno. Deberán diferenciarse aquellas
cuestiones que serán responsabilidad del establecimiento escolar de otras que serán
retomadas por otras instituciones de la comunidad.
Es importante aclarar que la diferenciación en estas dimensiones tiene un pro-
pósito organizador y didáctico. El orden de presentación no constituye una jerarqui-
zación porque, al estar estrechamente relacionadas entre sí, cualquier acción que se
tome en una de las dimensiones, tendrá impacto en el resto
-42-
a- Clasifique las actividades que usted anotó en su agenda según la dimensión a la que
pertenezcan.
b- Consigne la carga horaria real para cada una de las mismas.
4 - El carácter de las tareas
Le proponemos ahora otros modos de analizar la información de su agenda. Una

de ellas se centraría en medir el tiempo dedicado en cada dimensión según las siguien-
tes dos grandes categorías de tareas:
- previstas,
- imprevistas.
En el interior del segundo grupo se pueden distinguir entre aquéllas no previs-
tas pero previsibles (luego, si rehace su agenda, puede incluirlas).
Otra manera de saber "cómo no alcanza el tiempo" es calcular los espacios pre-
vistos para:
- las tareas urgentes e importantes,
- las tareas importantes pero no urgentes,
- las tareas sin importancia.
En todos los casos usted podría preguntarse si las tareas corresponden a:
- actividades que sólo usted puede llevar a cabo,
- actividades que podrían ser llevadas a cabo por otros, mediante una delegación de
su parte.
Seguramente después de realizar las actividades y de leer estas otras posibilida-
des de organización de la información, usted podría reflexionar sobre algunas dificul-
tades.
En primer lugar, como ya lo anticipáramos, muchas de las actividades que us-
ted desarrolla son poco clasíficables. Esto es lógico ya que, como lo hemos dicho, las
dimensiones se encuentran estrechamente vinculadas.
Seguramente usted habrá constatado que actividades centradas en una de las di-
mensiones ejercen su influencia en otra. Esto ocurre porque en la práctica las dimensio-
nes se encuentran estrechamente entrelazadas y las acciones en una de ellas tienen
repercusiones en las demás. Por ello, resulta tan importante organizarse una agenda que
las contemple a todas.
En segundo lugar, puede ocurrir que usted constate que una de las dimensio-
nes ocupa TODO su tiempo. Esto requiere una reflexión y, llegado el caso, un reaco-
modamiento ya que usted puede dedicar la mayor parte de su tiempo a una de las
dimensiones a condición de asegurarse que ha delegado con claridad y con consignas
específicas las actividades de las otras dimensiones a otros actores y se ha reservado
un tiempo de seguí- miento, articulación y evaluación de lo delegado.
Si le ocurriera esto último, debe tomarse OBLIGATORIAMENTE un momento
para pensar en su gestión del tiempo y en la influencia de la misma en la vida insti-
tucional y para reacomodar su agenda.
Por otra parte, reacomodar la agenda puede ser una sabia “excusa" para refle-
xionar y tomar decisiones.
Tengamos presente que una agenda, aun cuando no esté escrita nos dará pistas
sobre la relación entre el uso del tiempo y las prácticas institucionales cotidianas.
Algunas de las preguntas siguientes así como otras que usted pueda formular-
se, pueden orientarnos en nuestra reflexión:
-43-
- ¿a qué se le da prioridad?;
- ¿qué actividades privilegiados?
- ¿qué actividades descuidamos?
- ¿qué actividades están ausentes de nuestra cotidianeidad?
- ¿hacemos todo aquello que nos proponemos?
- si es necesario optar, ¿qué elegimos"; '
- ¿hay cosas que nos quedan siempre en el tintero? (si éste fuera el caso debe-
ríamos pensar por qué las dejamos para lo último o para nunca);
- ¿es una dificultad nuestra la que obstaculiza el tratamiento de ciertas cuestio-
nes?;
- ¿qué mejorar en nuestro uso del tiempo, para mejorar nuestra gestión?
Reacomodar la agenda implica:
- una “toma de distancia" respecto a nuestras prácticas habituales y una antici-

pación de lo que podrían ser prácticas futuras
- un trabajo de articulación entre nuestros discursos y nuestras prácticas y un
acrecentamiento de la coherencia entre ambos,
- una pregunta acerca de los límites que tenemos como actores y de los límites
que ponemos a nuestra acción,
- una interrogación acerca de las "repeticiones" en las instituciones así, como
un análisis de los actos novedosos e innovadores . '
- una toma de conciencia de la manera que tenernos de conducir, dirigir,
supervisar y evaluar los establecimientos,
- una pista acerca de nuestro estilo de desempeño.
La agenda, como todo proyecto, es simultáneamente una representación

específica de la institución y una representación de nuestro rol de actores, tradu-
cidas a la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar un establecimiento
educativo.
Dimensión organizacional: el equipo de conducción

del establecimiento escolar
1- Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento esco-

lar
Los roles de conducción de los establecimientos educativos implican una multi-

plicidad de funciones.
Por ejemplo, los procesos decisiones son inherentes al desempeño de cualquier
rol de conducción, ya que se hallan en involucrados en toda acción, planificada o im-
prevista.
Consideraremos algunas cuestiones puntuales en relación al equipo de conduc-
ción escolar.
Al realizar el curso de Formación en Gestión Educativa, en un grupo confor-
mado por supervisores y directivos, se efectuó una tarea sobre las características que un
-44-
director debería tener para conducir una institución educativa. Quisiéramos compartir
con usted el ejercicio presentado por dos subgrupos, de modo que contribuyan a nues-
tra reflexión.
SUBGRUPO CONFORMADO POR FERNANDO, GRACIELA,

ESTELA Y ALICIA
Título que le asignaron al modelo: El director Superman.
Características deseables: activo, visible, informal, expeditivo, ejecutivo, carismá-

tico, democrático, profesional (en lo académico y organizativo), coordinador, mo-
derador, negociador, trabajador, comprometido con la tarea y con la realidad, que
delegue (hace hacer), que comparta, respetuoso, informado de la tarea y del con-
texto próximo, reconocido y legitimado.
SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMON, LAURA, CARLOS,

NORMA Y GERTRUDIS
Titulo que le asignaron al modelo: El director participativo.
Características deseables: que establezcan relación es personales cara a cara; faci-

lite la negociación en términos de contrato; tenga capacidad de organización;
propicie la delimitación de funciones y roles; propicie la puesta en marcha de es-
tructuras participativas y la toma de decisiones por consenso, respetando el disen-
so; no concentre funciones, delegue y respete los espacios de decisión; cree espacios
precisos de información; propicie la definición de métodos y objetivos; coordine y
arbitre los medios para lograr una convivencia armónica; realice un seguimiento
de la gestión; propicie la evaluación participativa del proceso y producto de la
gestión institucional..
Usted puede acordar en mayor o menor medida con cada tina de estas elabora-
ciones; no obstante, no olvide que ellas constituyen productos parciales. ¿Recuerda
los estilos directivos presentados en el texto “PARA REFLEXIONAR: acerca del estilo
de desempeño en el rol de conducción” (pag. 38), que sintetizaban las propuestas de
Batley y Ball? Le proponemos ahora una actividad para que usted continúe el traba-
jo...
a- Efectúe su propio listado de las características que debería tener un directivo y

de las acciones que debería efectuar en la gestión del establecimiento educativo.
Puede retomar algunas de las que ya se han presentado y completar si lo desea.
b- Trate de agruparlas según criterios englobadores, y de jerarquizar las carac-
terísticas y las acciones según algún orden de importancia.
c- Si en establecimiento han elaborado una planificación institucional, revise los
objetivos o propósitos que allí se detallan y retome el punto b para adecuar unos
y otros. Luego, anote actividades concretas que usted realizará para contribuir
al logro de los objetivos institucionales en el próximo semestre. Anótelas.
-45-
d- Ahora llega el momento de coordinar con su vicedirector o a la inversa, con su

director, las actividades a realizar, de modo que no se superpongan, y de negociar
sobre cuáles van a tomar a cargo cada uno de ustedes.
Para realizar la actividad, usted habrá puesto una gran dosis de creatividad,
también una cuota de realismo, ha tomado decisiones, ocasionalmente delegado tareas
en otros actores. Es probable que estas acciones sean las que usted todos los días rea-
liza frente a cada situación, pero le proponemos profundizar en algunas cuestiones
para contribuir a una mejor conformación de los equipos de conducción, Para ello
podemos pensar que
El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en

el organigrama, pero además conforman una “unidad funcional” que supone una
diferenciación de tareas y funciones y, en consecuencia, de las responsabilidades.
Ahora bien: ¿cómo podrían unos y otros diferenciar tareas? ¿Qué funciones se
espera que asuma el director y cuáles el vicedirector?
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles
asignando al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y ad-
ministrativa y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógicos. Cabe des-
tacar que la dimensión comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los
roles de conducción.
En principio, y en términos generales, podríamos afirmar que el director debe
constituirse en el coordinador general de la institución y en consecuencia, ocuparse y ser
responsable por las cuatro dimensiones del campo sobre las que venimos trabajando.
En este sentido, existen decisiones que son exclusivo resorte del director. Obviamente,
ello no impide que organice consultas para tomar decisiones, distribuya tareas
en otros miembros de la institución y delegue funciones en otros roles. Por el
contrarío afirmaríamos que una buena coordinación lo exige. A su vez, el vícedirector
podría seguir ocupándose principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica.
Pero, más importante aún: si realmente constituyen una unidad funcional, debe-
rían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias persona-
les, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución y
la historia de la institución y otros aspectos que hacen a los temas o áreas en las que
uno y otro es experto.
Esta posición no implica caer en un relativismo en el que nuevamente se dilu-
yan las responsabilidades o, por el contrario, se concentren las tareas exclusivamente
en el director.
Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirec-

tor, luego de inventariar los distintos saberes a los que aludimos más arriba, esta-
blecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de
cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de la responsabilidad
en el control de las mismas. Este acuerdo configura y debe ser evaluado y refor-
mulado luego de un período determinado.
Para las funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre roles relacionales,

informacionales y decisionales. Basándose en esta diferenciación Brassard y Brunet
han inventariado quince funciones que tanto directores como vicedírectores desempe-
ñan con distintos matices
-46-
Para leer y pensar: Sintetizamos las funciones que Brassard y Brunet detallan:
1-El vocero: quien releva y recoge las demandas de la sociedad y la comunidad próxi-
ma, para constituirse en su representante en el interior del establecimiento.
2- El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas.
3- El encargado de las políticas: traduce las políticas educativas de una instancia central
(Consejo Provincial de Educación o Ministerio) y las formula en proyectos institu-
cionales.
4- El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la educación.
5- El animador pedagógico: coordina las decisiones relacionadas con las actividades
pedagógicas
6- El evaluador: verifica el logro de los objetivos institucionales.
7- El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales
y con la comunidad.
8- El organizador de Ja vida estudiantil: organiza las actividades escolares y extraes-
colares de los alumnos.
9- El símbolo: es el representante de la institución en la comunidad.
10- El integrador: facilita los intercambios y las relaciones, a través de la gestión de los
conflictos
11- El agente de cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.
12- El distribuidor de recursos: encargado del reparto de los recursos humanos, materia-
les y financieros.
13• El "gestionario" del personal: se encarga de la organización, administración y con-
ducción de los recursos humanos.
14- El promotor: procura que los distintos intervinientes en un establecimiento trabajen
en relación a una visión del conjunto.
15• El enseñante: procura el bienestar de los alumnos en todas sus formas.
Actividad: al leer estas descripciones de las funciones que pueden desempeñar los
directivos, casi seguramente se le ocurrirán los contrastes. A modo de ejemplo,
podrá pensar en aquel directivo que, en lugar de promover los cambios, los obs-
taculiza o en quien, en vez de integrar a los actores, establece alianzas según su
conveniencia.
FUNCIONES DEL EQUIPO DE CONDUCCIÓN
1- La toma de decisiones
Para hablar de decisión podemos comenzar por un término clave asociado a ella:
elección. Decidir supone, expresado en términos simples, la posibilidad de efectuar
una o varias elecciones respecto de alguna cuestión. Para comprender la complejidad
del proceso de toma de decisiones, es importante reconsiderar el poder de elegir y
otros factores intervinientes que "complican" la tarea de elegir. Entre estos factores
que merecen una cuidadosa ponderación por parte nuestra juegan un papel funda-
mental los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informa-
ciones necesarias, pero en muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta contradicto-
rias; y los efectos previsibles de cada decisión.
-47-
¿Cuál es el problema que se le presenta a cada decisor? El de la racionalidad. Pregunta

y respuesta aparentemente sencillas, pero de complicada resolución en la práctica,
porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el
que se toma la decisión. Por ello, decisiones consideradas racionales desde la óptica
de un directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institución educativa
o del sistema en su conjunto.
Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada
Entendemos por modelos de racionalidad limitada aquéllos en los que las decisio-
nes racionales, delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarca-
das por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.
Pero, si bien no podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen decisio-

nes "más racionales" que otras, dentro de ciertos parámetros.
¿Para qué nos sirve, a nosotros, conductores institucionales, conocer esto? Para
poder analizar las situaciones en lasque nos vemos involucrados para tomar decisio-
nes, detectar las demandas y ser capaces de definir "los problemas" sobre los que va-
mos a actuar.
¿Todas las decisiones tienen el mismo carácter? ¿Es igual decidir sobre
quién se hará cargo de pedir que envíen la papelería necesaria para secretaría, o sobre
los actores que participarán en el diseño de la planificación institucional, o sobre la
atención de un alumno accidentado?
a- Los tipos de decisiones
Ethier discrimina entre tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y
las operacionales.
Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en las
funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. Si bien están a
cargo principalmente del equipo de conducción altamente deseable que se solicite la
participación de otros actores institucionales.
Las decisiones de gestión hacen a la organización y a la estructuración de las ac-
ciones de la institución. Constituyen el modo de concretar, en la acción las decisiones
estratégicas, sin perder la visión de la unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo
directo las actividades del resto del personal del establecimiento. Están constituidas
por el cúmulo de decisiones que orientan las actividades de otros a
b- El proceso decisional
Si bien definimos la toma de decisiones en el marco de un modelo de racionali-

dad limitada, es posible, dentro de los límites del mismo diferenciar algunas etapas,
sobre las que no solemos detenernos cuando las urgencias nos obligan a decisiones
apresuradas, parciales y, generalmente, incorrectas. Estas etapas son seis: la determina-
ción del problema, el análisis de la situación, la definición de los objetivos y criterios de
cada proceso decisional, el estudio de soluciones alternativas, la elección de una,
opción y la evaluación de la elección.
1- La primera etapa del proceso decisional es la determinación del problema.
-48-
En esta fase es de fundamental importancia la identificación del problema,

ya que de ello depende el resto del proceso. Una incorrecta identificación suele
conducir a soluciones erróneas o parciales.
Pueden existir dos grandes modos de concebir la aproximación al problema:
una lineal, mecanicista y estática, la otra sistémica, compleja y dinámica. Ambas pos-
turas se presentan en el siguiente cuadro. Una u otra aproximación se sitúan en el cen-
tro mismo del proceso decisional y, en consecuencia, determinarán nuestro accionar
en el resto de las etapas.
Pensamiento lineal Pensamiento sistémico

..
- un problema existe - un problema existe
- existe una sola causa - está relacionado con una situación
- exige una única solución - exige una solución
- la solución tiene efectos más allá del impacto previsto
- la solución se evalúa - es Importante anticipar esos efectos
según su Impacto sobre .
el problema - se puede evaluar la solución según el peso que tengan los
efectos previstos y no previstos
- la solución se caracteriza - la solución no tendrá nunca una forma definitiva o acabada
por ser fija e inmutable
2- La segunda etapa del proceso decisional es el análisis de la situación. Se tra-

ta de una fase de estudio y relevamiento de información. Si nos ubicamos desde una
perspectiva sistémica nuestro propósito será visualizar y comprender el conjunto de
variables que interjuegan en el problema. Para ello es de fundamental importancia la
información y el informante.
La información debería ser completa, pertinente y factual. El informante, es
decir aquella persona seleccionada "para obtener información de acontecimientos que
no son fácilmente accesibles a la observación”, constituye otro elemento clave para
analizar la situación problemática. Los informantes incluso pueden aportar los datos
más importantes para la resolución del problema; asimismo, pueden apoyar y susten-
tar las decisiones u ofrecer resistencias a las mismas.
3- La tercera etapa es la definición de los objetivos y criterios de cada proceso
decisional.
Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no
todos aquéllos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos.
Una vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informaciones re-
levadas, se deberían fijar los criterios que orientarán la decisión. Aquí, también es ne-
cesario establecer prioridades, ya que los criterios son múltiples: de orden pedagógico,
organizacional, tecnológico, financiero, etc.
4- La cuarta etapa del proceso decisional es el estudio de soluciones alterna-
tivas.
Es habitual que el decisor pueda hallarse frente a múltiples posibilidades, consti-
tuyendo varias de ellas soluciones visibles y plausibles. Si bien el estudio de las alter-
nativas es difícil, también constituye un ejercicio interesante. Permite, si además se rea-
liza en un equipo, enriquecer, comparar y estimar distintas posibilidades. Para eva-
luar cada una de ellas es necesario e imprescindible efectuar una confrontación con
los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, de modo de considerar las
ventajas y desventajas de cada alternativa.
-49-
5- La quinta etapa del proceso decisional es la elección de una de las alterna-

tivas.
Si en las etapas precedentes se ha procedido con una cierta cuota de racionali-
dad, la elección podrá verse facilitada y sustentada o fundamentada en hechos y opi-
niones formuladas en base a ellos, más que en cuestiones emotivas o irracionales.
Además, una vez efectuada la elección, el decisor va aportando en la acción
que ésta desencadena elementos no previstos durante el proceso. El decisor no puede
escapar a esta realidad. Por ello hablamos de racionalidad limitada. Es usual que las
intervenciones provoquen efectos no previstos, aunque éstos no necesariamente cons-
tituyan efectos Indeseables". No obstante, cuanto más efectivamente se hayan resuel-
to las etapas anteriores, el decisor contará con una mayor cantidad de elementos para
evaluar los efectos no previstos.
6- La última etapa del proceso decisional es la evaluación de la elección.
Es en la acción en donde se pone a prueba la habilidad del decisor, así como re-
levará información pertinente para retroalimentar el proceso. Una buena evaluación
conduce a otras decisiones que aseguran el éxito de la primera.
Definir criterios para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de pertinen-
cia en relación a los objetivos, la viabilidad, etc.) y su "traducción" en indicadores,
constituye un medio riguroso de evaluar las decisiones.
Promueva una reunión de intercambio con colegas para discutir sobre el

conocimiento de técnicas de toma de decisiones y los modos habituales de resolver
los problemas y tomar decisiones. Recuerde que puede recurrir, también, a las
cuestiones teóricas y prácticas propuestas en la unidad anterior sobre el conflicto.
La reunión puede contribuir además para intercambiar bibliografía sobre
el tema.
2- La delegación de tareas
A veces ocurre que nos sentimos desbordados por la cantidad de tareas que
debemos realizar cotidianamente, las cuales obstaculizan, en ocasiones, nuestro desem-
peño. Sin embargo, a algunos de nosotros nos cuesta delegar tareas en nuestros cole-
gas o lo hacemos sólo cuando "no podemos más"; en consecuencia, no siempre de-
legamos las tareas más pertinentes para que la otra persona se haga cargo. Puede
ocurrirnos, incluso, que dejemos de hacer o deleguemos alguna tarea sustantiva y nos
ocupemos de alguna no tan importante en términos del proyecto institucional. Dis-
tintos factores pueden intervenir en esta situación, pero analicemos en primer lugar
en qué consiste la delegación.
"Adecuadamente practicada, la delegación es la transferencia planificada

de autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro de lími-
tes establecidos de común acuerdo. Se puede delegar funciones y autoridad; .pero
la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente." (Batley, 1991, pág.
53.)
Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el concepto. Por un lado, supone

la asignación de una o varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente
responsabilidad por la ejecución y por los resultados obtenidos. Pero, retomando la
última parte de la definición, la responsabilidad absoluta respecto de la marcha del
proyecto institucional permanece en el equipo de conducción.
-50-
La delegación puede convertirse en una situación de aprendizaje, constituirse

en una situación a construir, a partir de la cual puede mejorar la calidad del trabajo,
porque incrementa la capacidad de todo el personal implicado. Para quien delega,
significa precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar
un proceso de seguimiento y control; para el delegado, supone un enriquecimiento de
sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfacción perso-
nal.
Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegación, las cuales su-
ponen niveles crecientes en la adjudicación de responsabilidades a los actores en
quienes delegamos. Se puede delegar una tarea precisa y puntual; delegar un conjunto
de tareas o una función; o determinar uno o varios objetivos a lograr. Es la persona en
quien se delega la que precisa las tareas a desarrollar.
Además, podemos considerar la delegación como un proceso y diferenciar tres
fases, a los fines del análisis, más que como una secuencia estricta. No obstante, su
distinción puede contribuir a hacer de la delegación un proceso más eficaz. Son ellas
la asignación de tareas y la atribución de poder, la creación de obligaciones y el estable-
cimiento de un sistema de control y evaluación.
a) La asignación de tareas y la atribución de poder comprende distintas cues-
tiones según se trate del equipo de conducción del establecimiento o de otros actores
implicados. En el primero de los casos, consiste en la definición, precisión y distribu-
ción de tareas entre los miembros del equipo de conducción. Recordemos que ante-
riormente aludimos a dicho equipo como una unidad funcional. Desde la conducción
del establecimiento, con respecto a otros actores, en esta etapa se deberán precisar
las tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempeñan
en la institución, los perfiles profesionales y otras características personales.
b) La fase de la creación de obligaciones consiste en prever qué se va a dele-
gar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se harán cargo, proveer la in-
formación necesaria así como acceder a los pedidos de consulta o asesoramiento y,
fundamentalmente, establecer claramente cuáles son las responsabilidades mutuas. Re-
cordemos que si bien afirmamos que la responsabilidad última no se delega, esto no
significa que se libera a otros actores de las suyas.
c) El establecimiento de un sistema de control y evaluación es una etapa estra-
tégica para efectuar un seguimiento, acompañamiento y evaluación centrado sobre los
resultados esperables. La periodicidad del sistema puede ser acordada en función de la
complejidad de las tareas solicitadas, la capacidad de la persona en quien se delega, el
grado de autonomía y otros factores que sea necesario considerar en cada caso.
No desconocemos que delegar suele ser una tarea "complicada", ya que al-
gunos obstáculos pueden impedirla. Enumeraremos algunos:
- no querer reconocer que uno no puede hacer "todo";

- miedo a los errores de los "subordinados", o desconfianza hacia ellos;
-estar convencido del hecho de que si uno hace las tareas, estas se realizan .
más rápidamente;
-querer aparecer como muy ocupado;
- temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos;
-no reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que nosotros.
Seguramente usted podrá pensar en otras razones por las cuales

proceso de delegación se "complica" o "no se realiza".
-51-
Por último, presentaremos algunos "consejos prácticos" para quienes tienen

dificultades para delegar:
3- La conducción de los equipos de trabajo
4- La función de supervisar
En los últimos años, distintas investigaciones coinciden en señalar que la cali-

dad de la escuela se relaciona con la calidad de la supervisión pedagógica.
Por ello, en el sistema el rol del supervisor se constituye en un nexo privilegiado
entre el equipo de conducción del establecimiento y el nivel de conducción central.
. Si bien el rol del supervisor está diferenciado en el sistema educativo, las funcio-
-52-
nes de supervisar están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada esta-
blecimiento.
Veamos entonces cuáles son algunos de los conceptos a los que comúnmente
remite la supervisión. Es habitual que se asocie a control, a evaluación, a verificación
o a inspecc1on. Reflexionemos sobre el nombre que designa esta función en el sistema
educativo. .
La supervisión remite a la cuestión de la visión y de la mirada.
Si (super) visión nos reenvía a una acción: la de VER, un (super) vi-

sor nos reenvía a un medio, a un objeto que favorece una ampliación de la ima-
gen. Y en el caso del supervisor se trata de una ampliación del campo que se re-
duce, al colocar un objeto en el foco incluyendo su contexto, de modo que cada
figura se determina en relación a un fondo en el que se recorta y con el que se
contrasta. (Frigerio y Poggi; 1989, pag.9.)
Pero también el verbo supervisar remite a la noción de visa y la acción de visar.

Visar, según el diccionario, tiene distintas acepciones: “reconocer o examinar un docu-
mento, poniendo en él el visto bueno"; "dar validez, la autoridad competente, a un pa-
saporte u otro documento para un determinado uso".
. ¿Qué garantiza, en última instancia, la supervisión? ¿En que documento pone
la visa, el visto bueno? Sin duda, los equipos de conducción tienen una responsabili-
dad en la veracidad de las credenciales que el sistema otorga; es decir en las certifi-
caciones que deberían dar cuenta de la adquisición de ciertos saberes y que permiten
el acceso a otros niveles del sistema educativo.
Para reflexionar podemos recurrir a Glickman, quien ha presentado un modelo
con los elementos y tareas que componen la función de la supervisión, a la que le asigna
una capacidad formativa. Dicho autor señala en primer término las condiciones o requi-
sitos previos para quien desempeña la función de supervisar. Ellos constituyen saberes
profesionales específicos. Entre los mismos podemos mencionar el conocimiento de
programas, los métodos y los procesos de aprendizaje; las habilidades necesarias
para el manejo de las relaciones interpersonales; las habilidades para planificar, or-
ganizar y evaluar recursos, procesos y resultados.
Algunas de las principales tareas a desempeñar que Glickman destaca son:
la ayuda o asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada respecto de
las diferentes facetas contenidas en el desarrollo curricular; la detección de las necesi-
dades de perfeccionamiento y los recursos y las acciones para asegurarlo; y el desa-
rrollo de equipos de trabajo orientados por objetivos institucionales comunes.
Este modelo enfatiza y se organiza en torno al mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes de los alumnos, aspecto destacado por numerosos autores.
En la función de supervisión pueden destacarse dos aspectos íntimamente rela-
cionados entre sí: la evaluación, por un lado, y el asesoramiento o ayuda profesional,
por el otro.
Simplemente señalaremos aquí que, en numerosas ocasiones, la evaluación se
reduce a un control, el cual presenta en consecuencia una connotación negativa. Pero
el mismo se halla indisociablemente ligado a la evaluación. Así, el control puede cons-
tituirse, si recreamos su significado, en un modo privilegiado para discernir los pro-
blemas reales y, como tal, en una función necesaria en toda organización.
El otro aspecto, el asesoramiento profesional, se sustenta en los datos provistos
por la evaluación. En este sentido el asesoramiento es un medio o recurso privilegiado
-53-
para mejorar el desempeño de los actores, al tiempo que puede constituirse en un me-
canismo de motivación hacia la tarea.
Toda acción de supervisión supone un proceso, constituido por cinco etapas: el
período preparatorio, el período de observación, el período de análisis, el período de
retroalimentación, el período de evaluación.
1- El periodo preparatorio de la supervisión

En dicha reunión quien supervisa y el equipo de conducción de la institución
intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones o tareas que se realizarán,
los objetivos que las orientan, las funciones y roles respectivos, los tiempos previs-
tos, y toda otra regla que oriente las relaciones entre los actores.
Esta etapa es sumamente importante porque pueden surgir distintas concepcio-
nes sobre la supervisión. Algunos pueden enfatizar el control; otros, el asesora-
miento; otros pueden esperar que el supervisor mágicamente resuelva todo problema o
conflicto. En este momento los objetivos y las acciones deben ser precisados y con-
sensuados, como un modo de atenuar las resistencias que pudieran surgir.
2- El período de observación en el proceso de supervisión

En esta etapa se relevan datos e informaciones. Supone una cuota de "objetivi-
dad" y una distancia óptima en la relación. Puede constituir un momento delicado
porque se pone en juego la dinámica observador- observado.
Es importante considerar en esta fase que, en ocasiones, es necesario recortar el
campo a observar y delimitar un "sistema a observar", sin que este pierda significativi-
dad y sin desconocer el contexto en el que se inserta. Por ejemplo, no será lo mismo
delimitar como sistema" el establecimiento X", o algunos aspectos del mismo: "el or-
ganigrama funcional y las redes de comunicación", o "los docentes del área X", o "los
coordinadores de área" o "el equipo de conducción del establecimiento".
3- El período de análisis en el proceso de supervisión

. Supervisor y supervisado efectúan ahora un análisis crítico y
una interpretación de los hechos relevados. De este modo, cada uno puede relatar y
reflexionar sobre sus percepciones, sobre la situación y sus explicaciones sobre ella.
Esto supone comprender las situaciones, resaltar los elementos positivos y negativos,
explicarlos, reflexionar sobre ellos y buscar acciones y medios para mejorar la situa-
ción o corregirla.
4- El período de retroalimentación en el proceso de supervisión.

Le cabe aquí a quien supervisa, la responsabilidad de ofrecer algunas alternati-
vas para mejorar falencias y convertir esta etapa en una instancia de perfeccionamiento
que contribuya a la profesionalización de los actores incluidos. No suponemos con
esto que un supervisor pueda en todo momento y en todo lugar poseer todas las
respuestas; por el contrario, en algunas ocasiones el asesoramiento puede consistir
en remitir a otros recursos disponibles en la comunidad, del sistema educativo o
fuera del mismo. Puede orientar a los docentes, por ejemplo, hacia las universidades o
centros académicos que puedan ofrecer orientación y asesoramiento.
5- El período de la evaluación del proceso de supervisión

Este implica revisar lo sucedido en las etapas anteriores para que los actores incluidos
puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas. Constituye un modo de en-
-54-
riquecer la tarea de supervisión y que la valuación, apoyada en el control, pierda

para los actores la connotación negativa a la que aludíamos anteriormente.
Si bien estas etapas que enunciamos son conocidas por nosotros puede ocu-
rrirnos, en ocasiones, que las entrevistas o reuniones con el equipo o la persona
supervisada no resulten satisfactorias. Por ello, a continuación, les presentamos una
síntesis de algunas de las cuestiones que pueden explicar estas situaciones. Segura-
mente usted podrá sugerir otras a partir de sus propias experiencias. Los procesos de
supervisión suelen fracasar si:
- Se analizan los aspectos personales, incluso en términos de agradables o des-

agradables, en lugar del desempeño en la tarea;
- Se señalan sólo o exclusivamente problemas, dificultades o debilidades, en lu-
gar de destacar también los logros;
- Se formulan críticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o mo-
dificar las situaciones problemáticas;
- Se eluden los temas problemáticos, desestimando la capacidad de percepción
del supervisado. Si esta situación se produce en repetidas ocasiones, termina por
invalidar el proceso de supervisión;
- Se habla de aspectos generales, ideales y no se abordan cuestiones operativas y
prácticas;
- Se favorece una situación de dependencia por parte del equipo o de la persona
supervisada, quien sólo pide "recetas” al supervisor.
Una vez que se ha relevado la información pertinente, analizado y

organizado un diagnóstico lo más completo posible, deben adoptarse cursos de ac-
ción pedagógico-didácticos.
Resta destacar dos cuestiones fundamentales para la función de supervi-
sar. La primera remite a la toma de decisiones, tema ya trabajado; la segunda, a la pla-
nificación, tema que abordaremos próximamente.
Hemos mencionado el término supervisar para aludir a una función, la cual
comprende distintas facetas (asesoramiento, orientación, coordinación, promoción,
evaluación, etc.). Reiteramos que, como función, la supervisión puede ser asumida
por distintos actores del sistema, pero de. modo particular debería formar parte de
las tareas que desempeñe el equipo de conducción de un establecimiento educativo.
Pero también, puede reflexionarse sobre el rol previsto en el sistema educativo (el
supervisor) que ocupa un lugar en el organigrama formal.
En este sentido, como función que es asumida por el equipo de conduc-
ción, pero también ejercida por un rol determinado en el sistema, presentamos la
posición de G. Ethier (1989) para reflexionar.
"El supervisor está para resolver los problemas de enseñanza y de aprendi-

zaje y es su coraje para tomar decisiones en este sentido quien lo demuestra. Re-
tardar o evitar la toma de decisiones que mejorarían la situación de aprendizaje
con pretextos falaces o temerosos constituye el enemigo de la supervisión”
(Ethtier, 1989. pág. 268)
-55-
Para más información ver

 Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1994). Las institucio-
nes educativas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires:
Troqvel (pág 53-63)
Apuntes a tener en cuenta… a modo de cierre de la unidad.
La Institución:
Las instituciones han sido abordadas por diversas disciplinas a lo largo de su his-
toria. Se acuerda en general en decir que son organizaciones creadas por el hombre para
la realización de un fin específico mediante la conformación de una división del trabajo
articulada y coordinada a través de una fuente de autoridad legítima.
Kaës define las instituciones como el conjunto de las formas y las estructuras so-
ciales instituidas por la ley y la costumbre, las cuales regulan nuestras relaciones, nos
preexisten y se nos imponen. Esto bajo un patrón determinado que tiende a la perma-
nencia y prolongación de un orden imperante, instituido.
Son las instituciones las que “sellan el ingreso del hombre a un universo de valores,
crean normas particulares y sistemas de referencia (...) sirven como ley organizadora
(...) de la vida física y de la vida metal y social de los individuos miembros (Enriquez,
Kaës, y otros La Institución, las Instituciones. Estudios Psicoanalíticos, Paidós 1996, pp
85).
Podemos decir que si bien cada institución tienen una finalidad que la identifica
y la distingue, (funciones jurídico - religiosas; defensivas o de ataque; productivas-
reproductivas, etc.) el fin último es existencial, ya que su principal objetivo “es colabo-
rar con el mantenimiento (...) de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los
seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar (...) y (...) crear el mundo a su ima-
gen” (Enríquez y otros Ob Cit pp84).
Como sinónimo de organización, contarán además con un proyecto alrededor del
cual estructurarse y a partir del cual configuran un sistema técnico y social. Cuentan con
los medios para alcanzar los fines y objetivos, tienen un carácter concreto, tangible y
visible y están ubicadas en un contexto temporo-espacial.
Lapassade y Lourau (1973) en su obra Claves de la Sociología expresan que las
organizaciones designan a los conjuntos prácticos tales como fábricas, sindicatos, ban-
cos (...), es decir las colectividades que persiguen objetivos tales como producción de
bienes o su distribución, la formación de hombres, la administración del tiempo libre
(...), el acto de organizar estas actividades diversas, el procurarse los medios para alcan-
zar objetivos colectivos ( producir, educar, distribuir) (..) la organización aparece como
un medio o sistema de medios) ( Ob Cit pp 154-155)
Elementos básicos de una institución escolar (Fernández, L Instituciones Educativas,

Paidós, 1994 pp45-46).
1. Espacio material con instalaciones y equipamientos.

2. Un conjunto de personas.
3. Un proyecto vinculado a un modelo del mundo y persona social valorado y expresado
en el currículo.
4. Una tarea global que vehiculiza el logro de fines y sufre alguna forma de división del
trabajo.
5. Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes
humanos y los componentes materiales comprometidos en la tarea.
-56-
6. Todo funcionando en un espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el

nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.
La construcción institucional: lo instituido - lo instituyente- la institucionalización
La corriente institucional representa un modelo teórico preponderante para la

explicación de ese fenómeno. Esa corriente nace del grupo formado en torno a la revista
Socialismo o barbarie, precedida por Claude Lefort y Cornelius Castoriadis, aparecida
en Francia desde 1948 hasta los años 70. Entre sus notables están George Lappasade,
Michel Lobrot y René Lorau. En sus orígenes aparece unido a movimientos sociales y
políticos de las clases subalternas, en la década del 60 y 70; también a instituciones de
servicio (salud, educación) y a organizaciones populares (sindicatos, organizaciones
barriales, estudiantiles, campesinas, etc.)
El modelo de estudio se basa en la designación de los tres niveles del análisis
institucional: instituyente, instituido e institucionalización.
Lo instituyente es el potencial del grupo informal que encarna la negatividad a lo
instituido, es el momento en que se funda una institución, es decir, el germen del cam-
bio, pretendiendo superar las instituciones ya existentes, por lo que es una negación y
significa la anarquía para el orden establecido. Aparece como desviación social para los
sociólogos funcionalistas, mientras que para las teorías críticas es la posibilidad del
cambio y desarrollo social. Se caracteriza por ser informal, espontáneo y explosivo.
Lo instituido es sinónimo de orden establecido y de la ley social, contrapuesto a
lo instituyente, es decir, es la antítesis, puesto que representa el “deber ser” el orden
legitimado, regulador de conductas.
Esta idea de instituyente corre el peligro de interpretarse como simple. Sin em-
bargo, las ideas, metas, valores, sostenidos por las fuerzas instituyentes, imaginarios
transformadores, utopías sociales, deben transformarse en proyectos para poder ser
plasmados e instituirse. Estos proyectos deben ser consensuados por muchos miembros
y con condiciones objetivas y subjetivas que hagan posible la constitución de una fuerza
colectiva capaz de desplazar “el orden existente” por el nuevo orden. Esto está relacio-
nado con la capacidad de ese proyecto para representar las necesidades (básicas, subsis-
tencia, reconocimiento, realización, etc.). Sin embargo puede ocurrir que las necesida-
des queden plasmadas como carencia sin deseo real o sin capacidad real de alcanzarlas
(por tanto con mucha frustración, anomia, etc.) o bien con una voluntad y deseo a bus-
car su satisfacción mediante acciones de demanda. Esto permite afirmar que el proceso
de institucionalización de las transformaciones es complejo, y esta signado por avances,
retrocesos, intentos fallidos, imaginarios utópicos escindidos de hacer, todo ello consti-
tuyendo la historia y conviviendo en el espacio institucional.
La institucionalización es cuando ya están las normas y reglas en el inconsciente
del individuo y del colectivo, pues ya se asimilan en un proceso de introyección. Supera
al individuo en dos líneas: la filogenética, en la que sus hijos, nietos, bisnietos, etcétera,
reciben de su padre la institución y perdura después de su muerte; y la sociogenética, en
la cual los creadores de las instituciones llegan a morir, pero sus normas, lineamientos y
preceptos continúan rigiendo la vida social. Cuando el instituyente se instala en el orden
hegemónico, se “institucionaliza” convirtiéndose en instituido, y por tanto en un nuevo
regulador de conducta social.
Para la corriente institucional, el estudio de la institución radica en evidenciar el
carácter dialéctico de ésta, es decir, entre instituyente-instituido-institucionalización y
actores sociales, acciones políticas y económicas, denunciando que, si bien el Estado se
construyó y edifica a partir de un conjunto de instituciones al servicio del orden domi-
-57-
nante, el momento instituyente puede llegar a tener un elemento de transformación y

cambio.
Según Garay, L (2000) la institución es a la vez, tres componentes: instituído, institu-
yente e institucionalización (p17) “La Institución es en sí proceso: el movimiento de las
tres fuerzas históricas que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos reconoci-
bles: Universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus tres componentes
(Lourau,R 1980). Un momento de universalidad de la ideología (lo instituido), un mo-
mento de particularidad de la base social (fuerzas instituyentes) y un momento de singu-
laridad (la institucionalización proceso mediante el cual lo instituyente se convierte en
instituido).
El proceso de institucionalización es la fase fundamental, ya que sirve para ana-
lizar la institución global, como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de
las tareas institucionales. Las fracturas, conflictos, funciones, estilos conllevan las mar-
cas de la institucionalización; es decir de los resultados de la lucha entre lo instituído y
lo instituyente. Es decir que la institución, es en realidad un proceso instituido, que ha
estado precedido por el proceso de constitución al que llamamos institucionalización.
Este proceso de institucionalización para el caso de la escuela, según Garay
(2000, pp 13), tiene al menos tres planos: 1- con la sociedad y con la etapa histórica que
ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e insti-
tucionalización. 2- En la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que
aseguren su reproducción (proceso de escolarización). 3- Socialización en los indivi-
duos (socialización institucional).
En este sentido, la escuela como institución, sería una “institución de existen-
cia”, según la clasificación que realiza Enriquez, Kaes, R y otros (1989) es decir en
donde “las relaciones humanas se centran en una trama simbólica e imaginaria y no en
relaciones económicas como es propio a las instituciones de producción. (pag84)
Algunos componentes de las instituciones.
1-Cultura institucional:
Cada institución tiene un estilo de desempeño, una forma particular de manifes-
tarse. Esta Imagen-Representación (Frigerio-Poggi, 1992) es una construcción cultural
que se va construyendo con el tiempo, a lo largo de la historia de la institución.
La cultura define los límites entre el adentro y el afuera, determina lo prohibido
y lo admitido, es decir define la norma que se asienta como legítima y determina formas
de actuar, estilos, valoraciones, formas de comunicación, edifica la estructura organiza-
cional, modos de regulación de los conflictos, sistemas de mando y obediencia, todo
apuntalado en un sistema jurídico normativo que oficia de mandato legítimamente insta-
lado como regulador de la “forma institucional”.
En síntesis, estos elementos constituyen la cultura institucional, que se presenta
como un sistema de valores, ideales, normas legitimados como Orden Simbólico insti-
tuído válido, único. “Deber ser” a partir del cual se atribuye sentido pre-estableciendo,
lo que debe hacerse, cómo debe hacerse, quién debe hacerlo, a quién obedecer, median-
te cierta manera de pensar y sentir que orientan la conducta de los individuos dando
certeza y garantizando los fines y metas institucionales.
Consolidada con el tiempo, la cultura constituye una matriz que va premoldean-
do las actividades de una institución, se integran teorías y prácticas, proyectos, deseos,
utopías, etc., que otorga una modalidad característica que se percibe a través de un
“clima” determinado, resultante, entre otras cosas, del grado de involucramiento de los
miembros institucionales con esta “matriz cultural”.
-58-
En torno a la “Cultura” se va tejiendo una “novela institucional” representación

dramática de la historia institucional, propio del imaginario institucional en donde se
conjugan la cultura institucional, las características de los individuos, el mandato funda-
cional, el proyecto y las condiciones socio-históricas de la institución. Este mundo en
donde se entremezclan datos y sucesos reales con imágenes y representaciones, gene-
ralmente inconscientes producidas por cada sujeto, matizan el vínculo con la institución,
la tarea y forman parte también de la cultura en su proceso de construcción derivado de
la dinámica instituído-instituyente-institucionalización.
2-Dimensiones de Análisis:
ORGANIZADORES INSTITUCIONALES (Fernando Ulloa)
el plano simbólico: los espacios funcionan como protección, continente, cobijo.
e la
institución se ubica en el tiempo. Pasado-presente-futuro cómo se perciben? La historia
según algunos autores (Fernandez 1993, Marolla 1987) esta dividida en tres etapas:
prehistoria, historia y prospectiva. Tiempo material (tiempo real), tiempo simbólico
(tiempo del que hablan los sujetos)
estructura funcional de mando y subordinación , jerárquica.: la delimitación del área de

trabajo, área de mando, grupo de trabajo o trabajo aislado, tipo de tarea, formas de auto-
ridad, estilos de toma de decisión, fuentes de autoridad-poder pueden ser analizadas en
el plano material- formal ( lo que se dice que debe ser), en el plano material real – real (
lo que ocurre en realidad) y en el plano simbólico ( manifiesto: lo que los autores dicen,
cuentan, interpretan y lo latente: lo que surge del análisis, la interpretación)
DIMENSIONES DE ANALISIS
Se subdivide en: manifiesto: lo dicho, lo expresado en palabras y objetos; lo la-

tente o implícito: lo que permanece oculto, consciente o no, lo que por alguna razón no
se dice, debe ser inferido a partir de las interpretaciones.
4-Dinámica Institucional
o-
mento de institucionalización en donde un grupo de personas aunadas por un fin común
aceptan un sistema de creencias, ideas, valores que determinan el núcleo cultural funda-
cional y la aceptación de las normas fundacionales. En esta fusión intervienen elemen-
tos racionales de “bien común” y elementos emocionales. La tendencia integradora se
identifica con el instinto de vida
r-
da relación con el grado de explicitación y negación de las diferencias que inicialmente
presentaban los grupos pre- institucionales. Esos desacuerdos reprimidos constituyen
pautas culturales y modos de comportamiento que tienden a aparecer antagónicos, con-
trapuestos, excluyentes, sin que aparezcan los verdaderos motivos del enfrentamiento.
-59-
Se identifica con el instinto de muerte. Un indicador frecuente de crisis institucional es

cuando se perciben grupos informales que se reúnen fuera del espacio de control institu-
cional (generalmente afuera de la institución), con un fuerte contenido emocional, que
presagian tensiones y procesos de desorganización.
-60-
UNIDAD DIDÁCTICA 3: PROYECTOS INSTITUCIONALES

EN CONTEXTOS
Toda organización, sea de producción o de servicios, genera en su cotidianeidad una

serie de actividades de enseñanza. A veces éstas son explícitas, otras implícitas. Toda
organización incluye aprendizajes, tiros, rutinas, usos y costumbres, prácticas y proce-
dimientos, como actividades necesarias para su mantenimiento. Las instituciones educa-
tivas se diferencian de las demás en el hecho de tener como proyecto fundacional brin-
dar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensión pedagógico-didáctica es
la que por sus características brinda especificidad a los establecimientos educativos c
constituyendo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurante,
actividad sustantiva y específica.
Contenidos
P.I., P.C.I., P.A. Estructura para su elaboración y observación, modelos, análisis
e interpretación. Planeamiento estratégico.
Análisis e interpretación de la realidad de las instituciones educativas.
Desarrollo
ENCUADRE TEÓRICO
La educación es una práctica que se construye socialmente a través de un

movimiento de tensión constante, producto del entrecruzamiento, entre otras, de varia-
bles sociales, político y económico.
El ámbito escolar es, en el marco de la educación sistemática, el centro en el
que convergen estas fuerzas para dar vida a la dinámica de los procesos de las ins-
tituciones educativas.
En términos generales se puede identificar tres procesos básicos que caracterizan
la vida en nuestras escuelas:
 El aprendizaje
 La enseñanza y
 El de la dinámica y gestión institucional
Nuestra propuesta de capacitación está centrada en el análisis y abordaje

del último de los procesos enunciados, manteniendo de manera implícita una articu-
lación con los anteriores, ya que las características que adquiere la, dinámica y gestión
institucional posee un alto impacto sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
no sólo de los alumnos, sino también de tos distintos sujetos que interactúan en el es-
pacio institucional.
Por ello, el enfoque con el que se plantea este curso adquiere relevancia
en tanto implica un abordaje no lineal y unívoco de las distintas realidades instituciona-
-61-
les, profesionales y de los diversos modelos hoy vigentes y puestos en discusión en el

proceso formativo que se concreta en las escuelas.
Desde ese supuesto considerarnos que el análisis de lo educativo, como todo
hecho social, requiere del aporte de diversas disciplinas que puedan dar cuenta de
los mecanismos que operan, así como de estrategias y alternativas posibles
para transformar las situaciones que se reproducen cotidianamente.
Para profundizar estas ideas recuperamos aportes de distintos autores que
nos permitirán desarrollar una visión más integral de la institución escolar.
Planteos teóricos de autores contemporáneos expresan que el sentido de ori-
gen de la institución escolar se explica por sus funciones sociales y políticas con rela-
ción a las estructuras políticas y económicas de cada período histórico. Por ejem-
plo, sus aportes nos permitirán comprender por qué los discursos dominantes sobre
la neutralidad de la educación continúan aún vigentes y cómo incide esto en la vida de
una institución escolar y en la resolución que se le otorga a los conflictos.
Pueden considerarse fundamentos que permiten una mejor comprensión
de las características más fuertes que históricamente han sostenido las mismas
(por ej, las estructuras verticalistas y burocráticas con pocos espacios de decisión
para el conjunto de los colectivos institucionales.) evidenciándose claramente la
necesidad de repensar estas dinámicas frente a los procesos sociales que se están
desarrollando actualmente.
Así, por ejemplo, M. Foueault, desde una interpretación genealógica
y arqueológica del poder y de las Instituciones del siglo XVIII, nos facilita
la comprensión de las funciones sociales y políticas de las instituciones educati-
vas así como interpretar la sobredeterminación de las prácticas pedagógicas
que caracterizaron a este período y que han establecido fuertes mandatos todavía
vigentes.
El proceso de constitución de una "sociedad de encierro" (tal como la deno-
mina) requirió de dispositivos que garantizaran la transformación social del siglo
VXIII
Uno de esos dispositivos fue la institución – escuela que, a través del dis-
curso (como práctica reproductora) y de la invisibilidad e inversión del poder, deter-
minaba y preparaba a los futuros ciudadanos.
¿Pueden estos procesos ser pensados, resignificados y actualizados para enten-
der aspectos de la realidad educativa actual?
Por otra parte, esta relación entre el pasado y el presente nos permitirá
un análisis teórico más sólido con respecto a las distintas propuestas que hoy se
formulan," así como una readecuación fundamentada de las mismas, según la
propia realidad institucional.
Planteamos también la inclusión de algunos aportes del psicoanálisis y
del sociopsicoanálisis con respecto al funcionamiento del grupo y de los colectivos
institucionales, los lugares de participación y la resolución de conflictos tanto
internos como externos de la escuela.
La intención es descentrar la problemática en términos personalistas y faci-
litar el desarrollo de hábitos de análisis más generales que permitan incor-
porar herramientas teóricas y prácticas útiles para identificar con mayor claridad
los momentos 'de involución o progreso de una institución.
Tal como sostiene Gregorio Kaminsky, “la vida de las instituciones no puede
reducirse a un análisis estrictamente psicoanalítico ni político, sino que se debe
ir más allá, progresando en un re-pensar constante de las variables que la constitu-
yen y progresando hacia formas de gobierno cada vez más democráticas".
-62-
PLANEAMIENTO EDUCATIVO
La Ley Federal de Educación fue promulgada el abril de 1993 derogando a la Ley 1420
vigente desde 1884. Su texto norma la transformación del Sistema Educativo Argentino
en cuanto a:
 Estructuras, niveles y ciclos.
 Organización y gestión
 Contenidos
 Equipamiento e infraestructura
¿Podrías asociar lo que estamos desarrollando con alguna acción concreta de descen-
tralización que se haya llevado a cabo?
Caracterización del Sistema Educativo
Características del sistema educativo que Características desarrolladas desde la apli-

se planta modificar a partir de la sanción cación de la Ley
de la Ley Federal de Educación (1993)
 Centralizado  Descentralizado
 Vertical  Horizontal (autonomía relativa)
 Centrado en la expansión cuanti-  Centrado en la expansión cuanti-
tativa y ampliar la cobertura. tativa y en el mejoramiento de la
 Planificación y Normativa. calidad y equidad educativa.
 Directivas uniformes y de cum-  Planificación Estratégico Situa-
plimiento obligatorio. cional Participativa
 Control de gestión centrada en el  Consideración de la diversidad y
cumplimiento de normativas. las particularidades del contexto.
 Sistemas de evaluació inexistente  Control de gestión centrado en la
institución y otros actores socia-
les.
 Implementación del Sistema Na-
cional de Evaluación de la Cali-
dad Nacional y Provinciales.
Reflexión…¿Por qué repensar la organización y gestión institucional?
Es evidente, entonces, que se están planteando diversos cambios en el Sistema Educati-

vo y que los mismos, en la medida que se profundicen, condicionarán el crecimiento
de nuevas generaciones y la conformación de nuevas identidades individuales y socia-
les.
Por ello, en este recorte que realizamos sobre estos procesos de cambio, creemos ne-
cesario pensar en nuevos modelos de organización y gestión de las instituciones del
sistema educativo, que permitan el desarrollo de un proceso acorde con las distintas
experiencias que se enuncian.
-63-
PARADIGMAS CON RELACIÓN A CÓMO CONCEBIR LOS

PROCESOS EDUCATIVOS
UNO CONCIBE A LA EDUCACIÓN COMO UN MEDIO PARA EL LOGRO DE LA

EFICIENCIA ECONÓMICA GLOBAL.
OTRA CONSIDERA QUE LA EDUACIÓN NO ES UN SISTEMA PRODUCTOR Y

REPOR DE RECURSOS HUMANOS SINO UN PORCESO IMPORTANTE PARA
LA CONSOLIDACIÓNN Y PROFUNDIZACIÓN DE ESPACIOS DEMOCRÁTICOS
Y DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
Planificación Educativa
DEFINICIÓN de PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Se define el planeamiento de la educación como un sistema que organiza y coordi-

na las estrategias y acciones pedagógicas, administrativas y financieras para ga-
rantizar la concreción de una educación adecuada
Niveles de planeamiento:
Podemos hablar entonces de un nivel de planeamiento macro que coordina el Ministe-
rio de Educación para todo el país e intermedio, cada provincia y ciudad autónoma con
relación a su jurisdicción. A nivel micro, cada institución “traduce” las líneas políticas
y programas de acción en objetivos y proyectos institucionales
-64-
-65-
PROYECTO INSTITUCIONAL
En cualquier organización formal, se trate de una asociación deportiva, una

empresa, una junta vecinal o una escuela, son requisitos fundamentales la exis-
tencia de objetivos claros compartidos por sus miembros y el compromiso de éstos
para alcanzarlos. Ambos elementos permiten lograr una acción coordinada y cohe-
rente y un funcionamiento satisfactorio.
En el caso de la escuela, la acción educativa se desarrolla conforme a un
modelo social, ideológico, didáctico y organizativo que es asumido explícita o
implícitamente por sus miembros, más o menos compartido de acuerdo a las caracterís-
ticas particulares de organización y gestión en que se encuadre.
Corno planteamos en el módulo anterior, una enseñanza de calidad solamente
es posible si se comparten determinados criterios entre los miembros de la comunidad
educativa, especialmente entre los docentes. Las escuelas necesitan, por lo tanto,
directrices formales, planteamientos institucionales que recojan los acuerdos, los
criterios que servirán de guía de acción para todos sus miembros, en pos de lograr
una mayor coordinación en su labor.
El Proyecto Institucional (PI) constituye un instrumento clave para orientar dirigir con
relativa coherencia el proceso de intervención educativa. Esto es posible en la medida
en que articula perspectivas grupales e individuales y organiza en un tiempo y espacio
determinado el conocimiento disponible, con la intención de incidir en la realidad, a
partir de la transformación de las prácticas.
En una escuela, un Proyecto Institucional constituye la expresión compartida de

un conjunto de actores, permitiendo pasar de una habitual tarea individual y aislada,
hacia una implicación colectiva.
Su realización implica la determinación de recursos materiales y humanos, así
como de un conjunto de actuaciones que debidamente articulados, darán lugar a una
determinada estructura de organización institucional.
El PI como organizador del trabajo escolar plantea la definición de una visión

institucional y la identificación de problemas, con base en un análisis compartido y
construido por la comunidad educativa.
Con su construcción se pretende:
 Generar compromisos de acción de los actores involucrados.
 Desarrollar proyectos específicos que a los problemas.
 Promover la evaluación de la gestión a partir de la consecución de metas y ob-
jetivos.
 Determinar impactos positivos que modifiquen las condiciones de calidad y
equidad educativa de los alumnos
¿Qué formato tiene que tener el PI?

Para finalizar, un comentario acerca del “formato” que deben tener los PI, nos
referimos en este punto al documento escrito en el que se plasman las decisiones toma-
das por los actores institucionales, en relación a las cuestiones relativas a la vida institu-
-66-
cional. Muchas veces es éste el principal motivo de desvelo, ¿qué ítems o apartados
tiene que tener el PI? ¿Cómo se organiza el documento?
Si pensamos en la construcción del proyecto institucional con herramienta de or-
ganización y gestión resulta un problema secundario que, obviamente, tendremos que
resolver, pero sin mayores implicancias. Si, en cambio, el PI es vivido y realizado como
un trámite burocrático, una exigencia del sistema, una de las tantas cuestiones adminis-
trativas que hay que cumplir, entonces será lo primero a decidir.
Preferimos situarnos en la primera alternativa y desde allí decir que, todo PI,
más allá del formato final que adopte el documento es que se plasma y que en todo caso
deberá responder a las pautas establecidas por las autoridades jurisdiccionales.
Deberá contener los siguientes elementos básicos:
 Los valores que se consideran prioritarios
 Los objetivos que se pretende conseguir y
 Las estrategias previstas para lograrlos
Tomando como eje de análisis y acción:

 La dimensión pedagógico-didáctica
 La dimensión administrativa-organizacional
 La dimensión comunitaria
Estas se constituyen en las dimensiones del PI
EN SINTESIS, EL PROYECTO INSTITUCIONAL CONSTITUYE, MÁS QUE

UNA FORMALIDAD, EL PRODUCTO DE UNA PRÁXIS EDUCATIVA. EN ÉL
SE REFLEJAN, POR UNA PARTE, LAS DEFINICIONES DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS NACIONALES Y JURISDICCIONALES ADECUADAS EN
FUNCIÓN DE LAS DEMANDAS Y PARTICULARIDADES DEL CONTEXTO
Y POR OTRA, LAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN QUE LA ES-
CUELA ESTABLECE COMO VÁLIDAS Y VIABLES PARA ALCANZAR SUS
FINES Y OBJETIVOS.
-67-
Políticas nacionales
y jurisdiccionales
PI
VISIÓN
Problemas detectados FINES Y OBJETIVOS
Proyectos específicos
Organización Gestión
Espacio Institucional
Tiempo Curricular
Agrupamiento Administrativa
Contexto social, cultural, económico, etc.
Actividad de Aprendizaje
A través de la ejecución de programas nacionales destinados a compensar desigual-

dades de carácter educativo y socioeconómico y necesidades socíoeducativas de emer-
gencia, se promueven algunas modificaciones en la organización institucional de las
escuelas. A continuación, citaremos algunas referidas al uso del tiempo, el espacio y
los agrupamientos:
-68-
-69-
Te proponemos que rescates algunas propuestas innovadoras que se hayan implementa-

do en tu escuela en relación al uso del tiempo, el espacio y los agrupamientos:
Con relación a las mimas tendrías que analizar.
-Cuáles fueron los objetivos

-En qué consistió la innovación
-Aspectos de la organización y de la gestión que se vieron modificados
-Impacto/resultado
-70-
-71-
-72-
-73-
ACLARACIÓN: LEASE, DONDE DICE PEI (Proyecto Educativo Institucional) DE-

BERÍA DECIR PI (Proyecto Institucional). El cambio en la forma de nombrarlo se debe
a la adaptación que la denominación sufrió, dado que es redundante aclarar que el pro-
yecto es educativo si pertenece a una institución de esas características
-74-
-75-

Modulo Analisis Institucional 2021-2022

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Espacio curricular: Análisis Institucional

Prof. Eduardo Ruiz Chaves

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Cronograma de encuentros y actividades año 2020

1er ENCUENTRO 2do ENCUENTRO

Será brindado oportunamente

En síntesis, nuestro interés es trabajar con situaciones- problemas reales y concretos

Nos proponemos aportar elementos teóricos que permitan reflexionar y anali-

El módulo presenta actividades de autoevaluación, estas deben ser realizadas ya que

UNIDAD DIDÁCTICA 1: LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Las instituciones funcionan como un código que, por su capacidad de proponer

1) Defina con sus palabras el concepto “institución”

Las instituciones Educativas. Cara y Ceca.

Volvamos entonces a la pregunta: ¿Qué hay que saber?

En primer lugar los saberes provenientes de las teorías de la organización, ad-

su gobierno. En el primer caso dieron origen al derecho privado, en el segundo al derecho

ca económica de corto plazo pero no necesariamente respondería a la lógica cívica ni a la

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