Universidad Nacional de Río Negro

Licenciatura en Educación/ Licenciatura en Educación Inicial

Perspectiva Situacional de la Enseñanza
Dra. Cecilia Ferrarino

Clase 10
Estrategias de enseñanza

Afirma Steiman (2012) - siguiendo a Gloria Edelstein (1996), Díaz Barriga (1985) y Forlán (1986)- que
es el propio docente quien construye su propuesta de trabajo. Para ello no podrán obviarse ni las
características específicas del contenido, ni las de los sujetos (reales y concretos) que aprenden; por lo
tanto “el método exige ser una construcción para cada situación didáctica particular, desechando la
posibilidad de pensar en un modelo único y generalizable, en el método” (Steiman, 2012, p. 56).

Mientras Edelstein nomina a este componente de la planificación “construcción metodológica”, Steiman

prefiere llamarlo “marco metodológico”

En un intento de definición del componente, Steiman ensaya: “A ver con el Larousse: ‘marco: cerco que
rodea algunas cosas’. Creo que estoy cerca y por ahora también yo, provisoriamente, adoptaré esta
categoría: la del marco metodológico. Porque veo en el método aquello que rodea la situación didáctica”
(Steiman, 2012, p. 57).

Avanzando, Jorge Steiman señala que “contenido a enseñar, sujeto que lo aprende e intencionalidad,
conforman una unidad indisoluble a la hora de pensar en lo metodológico” (Steiman, 2012, p. 77).
Considerando los aportes de Edelstein al respecto, leemos:

Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su
construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego, en un
segundo momento, atender al problema de cómo abordar al objeto de su lógica particular a partir de las
peculiaridades del sujeto que aprende (…) Como expresión de su carácter singular cobra relevancia,
asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos
también particulares, es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico,
institucional, social y cultural) (…) (Además) Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parámetro
determinante en lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, que es el tema de las finalidades.
Ello implica la adopción de una postuta axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la
sociedad. Yo hablaría en este caso de intencionalidades (…) que por cierto inciden en las formas de
apropiación (Edelstein, 1996; cit. Steiman, 2012, p. 77).

Rebeca Anijovich (2019) para abordar el “cómo” de la enseñanza, propone partir de la definición de
“estrategias de enseñanza”, entendiendo que refieren al “conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos
que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué” (Anijovich, 2019, p. 23).

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En este sentido, Alicia Camilloni (1998, p. 186; cit. Anijovich, 2019, p. 23) plantea que:

(…) es indispensable, para el docente, poner atención no solo en los temas que han de integrar los
programas y que deben ser tratados en clase sino también, y simultáneamente, en la manera en que se
pueda considerar más conveniente que dichos temas sean abordados por los alumnos. La relación entre
temas y formas de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de
tratamiento didáctico, son inescindibles.

Por lo tanto, las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:

- Los contenidos que transmite a los alumnos

- El trabajo intelectual que estos realizan
- Los hábitos de trabajo y valores que se ponen en juego en la situación de clase
- El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales,
entre otros

Rebeca Anijovich (2019, p. 24) agrega, además, que las estrategias tienen dos dimensiones:

- La dimensión reflexiva, en la que el docente diseña su planificación

- La dimensión de la acción, que involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas

Estas dos dimensiones se expresan en los momentos de planificación, acción y evaluación de la

implementación del curso de acción elegido.

La autora propone pensar las estrategias de

enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico
para acompañar el aprendizaje de los estudiantes;
para lo cual es necesario, desde la enseñanza,
crear un ciclo constante de reflexión- acción-
revisión o de modificación acerca del uso de las
estrategias de enseñanza. “En este sentido, el
docente aprende sobre la enseñanza cuando
planifica, toma decisiones, cuando pone en
práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas
para reconstruir sus próximas intervenciones”
(Anijovich, 2019, p. 25).

Además, las estrategias de enseñanza que el

docente proponga favorecerán algún tipo particular
de comunicación e intercambio, tanto intrapersonal
como entre los alumnos y el profesor, y entre cada
alumno y el grupo.

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Luego, “una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el
tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos” (Anijovich, 2019,
p. 25).

Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, con
instrumentos con los que el docente cuenta y pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar
las experiencias de aprendizaje.

A partir de diferentes actividades, es posible construir escenarios diversos que promuevan en los
estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados que el docente quiere enseñar y los ya
conocidos, los que los alumnos tienen en sus mentes. Nos proponemos que los alumnos se apropien tanto
de los conocimientos disciplinares como de las habilidades cognitivas asociadas a ellos y que sean capaces
de transferirlos a diferentes situaciones.

Al decidir qué tareas debe realizar el alumno con el fin de aprender, es necesario considerar los siguientes
factores:

- los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia

- el tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno

- el grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y proponer cambios y caminos
alternativos (Anijovich, 2019, p. 26).

Anijovich nos dice que necesitamos, también,

preguntarnos por el sentido que los alumnos
atribuyen a las actividades propuestas. Para que
ellos le otorguen sentido a una tarea, “es
necesario que compartamos con los alumnos
nuestras intenciones, neutros propósitos y
criterios acerca de lo que les sugerimos hacer.
Hacer públicos y explícitos los objetivos y
consensuarlos con el grupo de estudiantes
posibilitara establecer un contrato didáctico en el
que ambos, docentes y alumnos, se
responsabilicen por la enseñanza y el
aprendizaje” (Anijovich, 2019, p. 27). Además,
para lograr autonomía y compromiso por parte de
los estudiantes es preciso que ellos comprendan
el por qué y para qué de ese contenido, y evaluar
sus propios logros y dificultades para el desarrollo
de las diversas actividades.

Por otra parte, el sentido depende del contexto

social, familiar y del entorno educativo, de aquello
que resulta significativo para esa comunidad

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escolar; esto es, el sentido se construye considerando los valores y representaciones de una cultura.

La pregunta por el sentido de lo que enseñamos se relaciona con un tema de especial interés para los
docentes: la motivación para el aprendizaje.

La Didáctica no sólo tiene el desafío de ayudar a pensar a los profesores sino también, y muy
especialmente, ayudarlos a hacer cuando de enseñanza se trata. Motivar en la enseñanza e impulsar
el interés de los alumnos por aprender, requiere reflexionar en los desafíos de los cambios culturales y
de los sujetos, y también implica el planteo de criterios básicos para la acción didáctica. En este sentido,
María Cristina Davini (2008, pp. 187- 188) propone diez criterios didácticos para motivar en la
enseñanza:

- Transmitir contenidos relevantes y valiosos.

- Apelar a los códigos y lenguajes de los
estudiantes.
- Incluir la emoción en la enseñanza.
- Comunicarse en forma personalizada y
retroalimentar.
- Trabajar desde lo concreto y los problemas
concretos.
- Dar al alumno la oportunidad de implicarse
activamente en las tareas.
- Promover la participación con otros.
- Estimular a los alumnos para que se
comprometan con la investigación de ideas
o problemas personales o sociales.
- Dar oportunidad para evaluar avances y
mejoras así como propios errores.
- Mantener la coherencia y nunca proponer
algo que luego resulte contrario o
contradictorio con lo que efectivamente se
hace.

Lxs invitamos a continuar la lectura de este texto (pp. 188- 195) para poder acceder a la
perspectiva de la autora.

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Volviendo a Anijovich, entendemos con la autora que las buenas prácticas de enseñanza son aquellas
que - en su dinámica, acción y reflexión -diseñan, implementan y evalúan estrategias de tratamiento
didáctico diverso de los contenidos que se han de enseñar.
En el libro compartido, a partir del capítulo 2 y hasta el 6, la autora va abordando estrategias para
diseñar la enseñanza, a saber:
- Capítulo 2: “Las buenas preguntas”
- Capítulo 3: “Clases expositivas: transmitir información y construir conocimiento significativo”
- Capítulo 4: “El uso crítico de las imágenes”
- Capítulo 5: “Explorar y descubrir”
- Capítulo 6: “Los proyectos de trabajo”
Obviamente, no solicitaremos la lectura de los mismos en el marco de esta clase, pero queríamos
dejarlo a disposición para futuras consultas.

Cerrando la clase proponemos la escucha de Rebeca Anijovich en la presentación que

sigue. Como verán, aquí se articulan perspectivas ya analizadas y se incluyen reflexiones
acerca de la evaluación (tema de la próxima clase).

Ideas acerca de la enseñanza

https://www.youtube.com/watch?v=A72Jq8QMV2I

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Ventana hacia el presente:

Sugerimos el visionado de la presentación de la Dra. Sonia Araujo en

“Docencia (s), enseñanza (s) y didáctica en tiempos de Covid19",
enmarcado en el ciclo DIÁLOGOS QUE NOS INSPIRAN EN DIDÁCTICA
GENERAL (UNMDP); en:
https://www.youtube.com/watch?v=ZYM0VYkNAfE&t=1453s

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LECTURAS SUGERIDAS

Anijovich, R. y Mora, S. (2019). “¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica”; en:
Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
Davini, M.C. (2016). “Diez criterios didácticos para la motivación”; en: La formación en la práctica
docente. Buenos Aires: Paidós.

CITADO
Steiman, J. (2012). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: Miño y Dávila

ILUSTRACIONES
Francesco Tonucci- Frato1

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Si desean disfrutar más a Frato, dejamos disponible una publicación digital.

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