INTRODUCCIÓN

La aportación específica a la educación que se pretende hacer con este dossier de temas, es de
corte metodológico, centrado básicamente en las alternativas didácticas para trabajar de acuerdo
al enfoque del histórico cultural.

Las teorías que dan sustento a las reformas que se están implementando en la educación actual,
saben de las bondades del trabajo en equipo, tienen claro que para lograr aprendizajes
significativos se debe partir de lo que el alumno ya conoce, muchos conocen con relativa
profundidad los postulados del constructivismo social, saben que el maestro debe ser un
mediador eficiente que brinda apoyo y acompañamiento a los alumnos para que transiten de una
zona de desarrollo real a una zona de desarrollo próximo, en fin, se conoce mucho de teoría y
existe el convencimiento de que las circunstancias del mundo en la actualidad implican además
de las reflexiones y la información que consideramos necesaria, una descripción puntual de las
principales estrategias didácticas.

Por ello el texto que le presentamos servirá esencialmente de guía para el inicio de la preparación
pedagógica de los docentes universitarios y tiene un fin esencialmente didáctico, sirviendo de
punto de partida para su trabajo y marco para la reflexión de los problemas que se le presentan en
las aulas día a día y a los que debe dar solución inmediata que quizás sirvan a los fines
planteados. Rompiendo con la estereotipia y asumiendo una actitud dialéctica ante el cambio.

1
UNIDAD I

DIFERENCIA CONCEPTUAL ENTRE MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

DIDÁCTICAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

1.1 INTRODUCCIÓN

Es fundamental reconocer y valorar el papel activo y reflexivo del profesor en la definición

práctica de la enseñanza, en función de sus valores educativos, del contexto en que la realiza y de
las necesidades específicas de los sujetos que aprenden. Los profesores son siempre los
mediadores activos en la realización y la concreción de la enseñanza, incluyendo la realización
de propósitos políticos, sociales y educativos. Pero también se requiere reconocer (y valorar) que
la didáctica les brinda una "caja de herramientas" como apoyo a sus decisiones, basada en
conocimientos públicos y en experiencias prácticas (Davini, 2008).

Considerando la dinámica entre métodos, estrategias y estilos personales, los profesores podrán
(Davini, 2008):

• Analizar, adoptar o combinar distintos métodos según las intenciones educativas, como
marcos generales, andamios o herramientas sistemáticas para la organización del proceso
de enseñanza.
• Analizar e integrar los métodos generales y otros aportes derivados de los desarrollos de
las didácticas específicas, considerando aspectos particulares de los contenidos, los
sujetos y los contextos de enseñanza.
• Construir estrategias propias, a partir de aquellas herramientas de sostén, considerando
las características de los alumnos, el contexto cultural y el ambiente de aprendizaje.
• Priorizar las enseñanzas relevantes en el marco del currículo, contribuyendo a su
desarrollo y mejora, y considerando su valor para la formación de los alumnos.
• Reflexionar sobre sus propios enfoques o estilos y en qué medida ellos inhiben el
desarrollo de experiencias de enseñanza significativas, en especial cuando éstos

2
 impliquen prejuicios o etiquetamientos sociales, o cuando expresen la tendencia a
mantener cómodas rutinas. En cualquier caso, intentarán abrirse a la experimentación y a
la búsqueda, evitando que sus preferencias constituyan un verdadero límite para la
enseñanza y el desarrollo de aprendizajes relevantes.

Para hacer una diferencia conceptual entre métodos, estrategias y técnicas de enseñanza y
aprendizaje recurrimos a varias definiciones y caracterizaciones:

Los métodos constituyen estructuras generales, con secuencia básica, siguiendo intenciones
educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje. Los métodos brindan, así, un
criterio o marco general de actuación que puede analizarse con independencia de contextos y
actores concretos. Pero un método no es una "camisa de fuerza" o una "regla a cumplir" ni el
docente es sólo un pasivo seguidor de un método ni lo "aplica" de manera mecánica. Por el
contrario, lo analiza y reconstruye, combinando métodos, elaborando estrategias específicas para
situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccionando e integrando los medios adecuados
a sus fines (Davini, 2008)

En lo que concierne al concepto de método de enseñanza, Salvador y Gallego (2009: 172, citado
en Universidad de Las Américas, 2015) señalan que este concepto está relacionado con el
camino lógico que se traza para el logro de una meta. En el ámbito educativo, esta meta recae en
un proceso formativo de calidad tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. En
consecuencia, este método implica una serie de pasos o fases que se disponen, sistemáticamente,
en una secuencia temporal. En este sentido, el método equivale a un orden y, por ello, se asocia
con el concepto de procedimiento. En el caso de Medina (2009: 19, citado en Universidad de Las
Américas, 2015), se destaca que el método “[…] es el conjunto de decisiones y realizaciones
fundamentadas que facilitan la acción docente”. Esto se realiza “en un ecosistema y con un clima
empático, mediante el que se ordenan las acciones y fases más adecuadas en la interacción
educativa”.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a
dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la

3
verificación y competente rectificación del aprendizaje. Método de enseñanza es el conjunto de
momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la
enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y
a la elaboración de la misma. (Renzo Titone y de Imideo Nérici)

En relación con las estrategias de enseñanza, […] sostiene que estas corresponden al conjunto
articulado de acciones que el docente determina para él y para sus estudiantes, con el fin de
conseguir que estos últimos alcancen un determinado resultado de aprendizaje. En esta línea,
Salvador y Gallego (2009: 172, citado en Universidad de Las Américas, 2015) señalan que una
estrategia de enseñanza es una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de
intervención en la clase. En este mismo sentido, Anijovich y Mora (2010: 19, citado en
Universidad de Las Américas, 2015) afirman que: Las estrategias de enseñanza [son] el conjunto
de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y
para qué.

Las estrategias de aprendizaje se conceptualizan en […] como un conjunto de procedimientos

que utiliza un estudiante de forma consciente, controlada e intencional. Estos procedimientos,
flexibles en su gran mayoría, permiten al estudiante aprender significativamente y solucionar
problemas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, citado en Universidad de Las Américas, 2015). De
acuerdo con ello, Salvador y Gallego (2009: 173, citado en Universidad de Las Américas, 2015),
señalan que las estrategias de aprendizaje se describen mediante dos características principales:
Desde la visión del sujeto, una estrategia de aprendizaje alude a cómo piensa y actúa una persona
cuando planea y evalúa su actuar en una actividad y sus resultados. Aquí, el significado de
estrategia de aprendizaje designa operaciones cognitivas, donde el sujeto actúa en función de
procedimientos internos de tipo cognitivo, que activan los procesos mentales propios del
aprendizaje para adquirir el conocimiento. Desde una visión objetiva, una estrategia de
aprendizaje es una técnica, principio o regla que capacita a la persona para actuar

4
autónomamente y resolver problemas. La estrategia se identifica con una secuencia de
actividades, orientadas a un resultado.

Schmeck (1988, citado en Astete, 2003) señala que las estrategias de aprendizaje son secuencias
de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras
que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje.
En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes
tácticas o técnicas de aprendizaje.

En base a diversas definiciones, los rasgos característicos más destacados de las estrategias de
aprendizaje podrían ser los siguientes (Astete, 2003):

a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de la

ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios
procesos mentales.

b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que
un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos
alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquellos
que él cree más adecuados.

c) Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas
o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una
estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el
dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en el dominio de
ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras,
un uso reflexivo –y no sólo mecánico o automático- de las mismas (Pressley y otros,
1985, citado en Astete, 2003).

Las técnicas de enseñanza aprendizaje son el entramado organizado por el docente a través de
las cuales pretende cumplir su objetivo. Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere

5
a la manera de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el
educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. (Renzo Titone y
de Imideo Nérici) Las técnicas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante
relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de
lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el
contenido a trabajar y el tiempo.

Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben como el
conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento,
lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la
recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar
medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y
realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

En resumen, podemos diferenciar los conceptos de métodos, estrategias, técnicas o

actividades recurriendo a las siguientes definiciones sin pretender obviar la complejidad de
los mismos dentro de la pedagogía y la didáctica y su abordaje por diferentes estudiosos de las
temáticas: Los métodos pedagógicos orientan la enseñanza y el aprendizaje de manera
general. Las estrategias didácticas son procedimientos dirigidos a alcanzar una
determinada meta de aprendizaje mediante técnicas y actividades. Las técnicas de
enseñanza son procedimientos pedagógicos específicos para orientar las estrategias didácticas.
Las actividades son procesos mediante los cuales se ponen en acción las técnicas con unas
determinadas personas, ligar, recursos y objetivos.

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Las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado método de enseñanza, el
cual consiste en un procedimiento general. Para abordar el aprendizaje. A su vez éstas guían el
establecimiento de técnicas y actividades.

MÉTODOS
PEDAGÓGICOS: ESTRATEGIAS
Orientan la DIDÁCTICAS:
enseñanza y el Procedimientos TÉCNICAS DE

aprendizaje de dirigidos a alcanzar ENSEÑANZA:

ACTIVIDADES:
manera general. una determinada Procedimientos
Procesos mediante
meta de aprendizaje pedagógicos
los cuales se ponen
mediante técnicas y específicos para
orientar las en acción las
actividades.
estrategias técnicas con unas

didácticas. determinadas
personas, ligar,
recursos y objetivos.

A continuación, hacemos una presentación de los diferentes métodos de enseñanza y aprendizaje

según el trabajo realizado por Piedad Garrido, Francisco J. Martínez Carlos T. Calafate, Juan C.
Cano, Pietro Manzoni de la Universidad de Zaragoza y la Universidad Politécnica de Valencia,
basados en los trabajos de Renzo Titone y de Imideo Nérici.

El éxito en la formación de los estudiantes universitarios no está totalmente garantizado. Existen

multitud de factores que influyen en el resultado final, tanto por parte del docente, como por
parte del alumnado. En cuanto a la figura del docente, podemos encontrar factores como el grado
de implicación del profesor en la asignatura, la metodología docente aplicada, su carga docente e
investigadora, etc. En cuanto a los alumnos, los factores más importantes pueden ser su

7
formación previa, el grado de interés por la titulación, la nota media de acceso a la misma, el
número de alumnos por clase y el perfil de aprendizaje de los alumnos. (Garrido y otros, 2010)

Para poder obtener el máximo rendimiento posible, debe existir una correcta conjugación entre la
metodología de enseñanza aplicada por parte del docente y el perfil de aprendizaje que presentan
los alumnos. En la mayoría de los casos, este compromiso se cumple con creces, aunque el actual
proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que estamos viviendo
en la Universidad, ha destacado algunos aspectos que pueden ser cambiados por parte de los
docentes en aras de mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje en las asignaturas. Todo esto,
unido a factores tales como: (i) la baja tasa de aprobados, (ii) la poca asistencia a las clases, (ii)
el escaso interés de los alumnos, y (iv) la bajísima participación de éstos en clase, hace que sea
necesario aplicar algunos cambios que permitan mitigar esos problemas. Obviamente, no
siempre es posible realizar todos los cambios previstos, debido a que los recursos tanto de
tiempo, como humanos, son limitados. (Garrido y otros, 2010)

En lo que a docencia se refiere, podemos definir un método de enseñanza como un mecanismo

que ayuda a aprender en consonancia con el concepto de aprendizaje que se tenga, los conceptos
a aprender, y quiénes lo van a aprender. Los métodos de enseñanza tienen por objeto favorecer el
proceso de aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados de forma efectiva los materiales,
adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que el
docente pretende proporcionar a sus alumnos. (Garrido y otros, 2010)

1.2 CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

La clasificación de los métodos de enseñanza, se puede realizar tomando en consideración

diversos aspectos, si bien nos gustaría destacar los siguientes (Garrido y otros, 2010):

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1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

• Método Deductivo: El asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor

presenta conceptos, definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y
consecuencias.
• Método Inductivo: El asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,
sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método activo por
excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la
experiencia, en la participación, en los hechos, y posibilita en gran medida la generalización y un
razonamiento globalizado.
• Método Analógico o Comparativo: Los datos particulares que se presentan permiten
establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza.

2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia

• Método Lógico: Los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y
consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo más
complejo, o desde el origen hasta la actualidad.
• Método Psicológico: La presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico como un
orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del alumno. Se ciñe a la
motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él.

3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

• Método Simbólico o Verbalístico: Todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la
palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los
únicos medios de realización de la clase.
• Método Intuitivo: Se parte de actividades experimentales y experiencia reales.

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4. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

• Método Pasivo: Se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud
pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél.
• Método Activo: Se cuenta con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte
del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientador, un incentivador y no en un mero
transmisor del saber.

5. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

• Método de Globalización: A partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando

un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las
asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su
especialidad se denomina Interdisciplinar.
• Método de Especialización: Se presenta cuando las asignaturas y temas son tratados de modo
aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la
autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus actividades.
• Método de Concentración: Se asume una posición intermedia entre el globalizado y el
especializado o por asignatura. Consiste en convertir por un período una asignatura en materia
principal, funcionando las otras como auxiliares.

6. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.

• Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en

alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.
• Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus
alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.
• Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos.
Este método no sólo es más económico, sino también más democrático.

10
7. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

• Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar

principalmente las diferencias individuales el trabajo es adecuado al alumno por medio de tareas
diferenciadas.
• Método de Trabajo Colectivo: Se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un
plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una
parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la
colaboración entre ellos resulta el trabajo total.
• Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades colectivas e
individuales. Pensamos que es el más aconsejable pues da oportunidad para una acción
socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

8. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

• Método Dogmático: Impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la
suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla.
• Método Heurístico: El profesor incita al alumno a comprender antes de fijar, implicando
justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor
o investigadas por el alumno.

9. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

• Método Analítico: Implica el análisis, esto es, la separación de un todo en sus partes. Se apoya
en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.
• Método Sintético: Implica la síntesis, esto es, la unión de elementos para formar un todo.

11
La Figura 1 ilustra de forma visual los diferentes métodos de enseñanza. Los hemos agrupado en
función de quién depende en mayor medida cada uno de los mismos, ya sea el profesor, o el
alumno.

Los diferentes métodos de aprendizaje que muestran los alumnos, han sido estudiados por
muchos investigadores desde hace tiempo. Varios autores han propuesto diferentes puntos de
vista de cómo se produce el proceso de aprendizaje. Autores como Witkin atribuyen el proceso
de aprendizaje a las características físicas del individuo, especialmente al cuadrante dominante
del cerebro, definiendo de esta forma cuatro dimensiones de aprendizaje. Otros trabajos como
el de Barbe et al., atribuyen el estilo de aprendizaje a un sistema de representación de la
información, definiendo tres dimensiones diferentes de aprendizaje. James y Gardner asocian el
estilo de aprendizaje al tipo de inteligencia del individuo, definiendo nueve formas distintas de
aprendizaje. Finalmente, autores como Kolb y Felder, han centrado sus investigaciones en cómo
se procesa la información. Esos autores proponen cuatro estilos diferentes de aprendizaje,
aunque presentan algunas pequeñas diferencias en sus propuestas. (Garrido y otros, 2010)

1.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE

El estilo de aprendizaje de los alumnos determina en gran medida la forma en la que éstos
preferirían aprender. Es por ello, por lo que es muy importante que el profesor pueda conocer el
estilo de aprendizaje de sus alumnos, para poder adaptar la metodología utilizada en la medida de

12
lo posible. En el presente trabajo, basaremos nuestro estudio sobre los diferentes estilos de
aprendizaje en el trabajo de Felder y Silverman, pues pensamos que es uno de los estudios que
mejor modela de forma teórica los diferentes estilos de aprendizaje. A continuación, pasamos a
detallar cada uno de los diferentes estilos de aprendizaje que ellos proponen (Garrido y otros,
2010):

• El primero de los estilos es el que denominan reflexivo/activo. Los estudiantes reflexivos

prefieren hacer un examen o ejercicios de trabajo mental. Los estudiantes activos, en cambio,
prefieren realizar actividades prácticas, interactuando con el mundo exterior, basando su
aprendizaje en la información obtenida gracias a los trabajos en grupo.
• El segundo estilo es el que denominan sensitivo/intuitivo. Este estilo distingue entre los
estudiantes que aprenden de forma sensitiva (que prefieren memorizar datos y resolver
problemas tipo mediante procedimientos estándar), y los estudiantes intuitivos, que prefieren
buscar las soluciones a problemas novedosos y complejos, aplicando para ello principios y
teorías. Éstos últimos, además, adquieren nuevos conceptos más fácilmente.

• El tercer estilo de aprendizaje, es el que diferencia entre los estudiantes visuales y auditivos.
Los estudiantes visuales prefieren estudiar utilizando información visual, pues pueden retener y
comprender mejor los conceptos. Los estudiantes auditivos se encuentran en el polo opuesto,
necesitan escuchar la información y verbalizarla, es decir explicársela a su vez a otros
compañeros, para mejorar su comprensión y aprendizaje.

• Finalmente, el cuarto estilo de aprendizaje distingue entre los estudiantes secuenciales y

globales. Los estudiantes secuenciales prefieren que la información les sea presentada de forma
gradual, incrementando el nivel de dificultad de forma escalonada, resolviendo los problemas de
forma lineal. Por otra parte, los estudiantes globales prefieren que los conceptos complejos sean
presentados al principio, para de esta forma obtener una visión global de las diferentes
interrelaciones entre los diversos conceptos. Una vez asimilados de forma unitaria, los
estudiantes globales son capaces de sintetizarlos para resolver problemas más complejos de
forma sencilla.

13
Después de la exposición diferencia conceptual respecto a métodos, estrategias y técnicas de
enseñanza y aprendizaje y a la presentación de los diferentes métodos de enseñanza y
aprendizaje, se darán a conocer en otros acápites, las estrategias y técnicas de enseñanza y
aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

1. Astete, Carmen (2003): Relación entre los estilos y las estrategias de aprendizaje utilizados por los
profesores que imparten docencia en la carrera de educación general básica regular de la Universidad de los
Lagos. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
2. Davini, María Cristina (2008): Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana.
3. Garrido, y otros (2010): Adaptación de los métodos de enseñanza a los métodos de aprendizaje de los
alumnos. Zaragoza y Valencia: Universidad de Zaragoza y Universidad Politécnica de Valencia
4. Unidad de Gestión Curricular - Universidad de Las Américas (2015): Guía de métodos y estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Santiago: Universidad de Las Américas.

14
UNIDAD II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO

2.1 INTRODUCCIÓN

El primero de los renovadores en la serie de los grandes pedagogos referente a la educación, fue
Wolfgang Ratke o Ratichius nacido en Holstein (Alemania), quien por vez primera utilizo la
palabra didáctica en 1612, Años más tarde, en 1657, el pedagogo Juan Amos Comenio o
Komensky, pública su famosa obra intitulada “Didáctica Magna”.

Una nueva didáctica basada en tres medulares ideas ingeniosamente forjadas: naturalidad,
intuición y actividad. No cabe duda, la nueva estructura didáctica es grandemente superada y
perfeccionada en relación a la de su antecesor, superada, por cuanto, Comenio, juntamente con
los principios didácticos han logrado concebir la idea de los fines de la educación, ellos son:

El saber: que comprende el conocimiento de todas las cosas, artes y lenguas.

La virtud: que comprende las buenas maneras de vivir y el dominio de las pasiones.
La piedad: por la cual el alma del hombre se une a Dios
Para Juan Amos Comenio, la escuela es “un taller de hombre” El maestro el ejemplo vivo
para sus alumnos y la didáctica es para él, “el arte de enseñar todo a todos”.

2.2 CONTEXTUALIZACIÓN DE DIDÁCTICA

Es importante conocer la significación etimológica de la palabra didáctica porque ella nos

presenta, precisamente, su objeto de estudio. La palabra didáctica Etimológicamente procede del
vocablo griego didaskein o didaktiké y del latín didacticum, cuya acepción, en ambos casos es
ENSEÑAR.

15
En este sentido, según su origen etimológico la didáctica comenzó siendo “el Arte de Enseñar”, y
en la época contemporánea alcanzo la categoría de “Técnica de la Enseñanza o dirección del
aprendizaje”.

Según el Dr. Lasford Douglas Blackman DIDÁCTICA es una Disciplina pedagógica de carácter
pragmático y normativo que tiene como objeto específico la técnica y la enseñanza, esto es
incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en sus aprendizajes.

Dicen los expertos que por didáctica se entiende a aquella disciplina de carácter científico-
pedagógica que se focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje. En otras palabras, es la
rama de la pedagogía que permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y planes
destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica.

Hoy en día, en términos más tecnicistas la didáctica es la rama de la Pedagogía que se encarga
de buscar Estrategias para mejorar la enseñanza, en función de métodos y técnicas, definiendo
las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los educados.

2.3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

Es la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje para la cual el docente elige las

técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos de su curso.

2.3.1 Componentes de la estrategia didáctica. Constituyen principalmente por:

a. Método de la didáctica. Es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos
didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, definidos por las técnicas y
actividades.
b. Técnicas. Son procedimientos didácticos que ayudan a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia, es el recurso particular para llevar a
efecto los objetivos.
c. Actividades. Son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son
flexibles y permiten ajustar la técnica a las características del grupo.

16
 Estrategia Didáctica

Método

Técnica Actividades

Las estrategias didácticas, tienen un carácter propositivo, intencional; implican, por tanto, y de
forma inherente, un plan de acción, frente a las técnicas que son marcadamente mecánicas y
rutinarias. Forman un conjunto de operaciones mentales: selección organización, planificación,
que realiza el alumno cuando se enfrenta a su tarea de aprendizaje con el propósito de
optimizarlo.

Las estrategias facilitan la adquisición, procesamiento, transformación y recuperación de la

información. Tienen un carácter intencional y están sujetas a entrenamiento (Espasa, 2002, p.
1045).

En el contexto educativo actual, se siguen dando múltiples interpretaciones o formas de

comprender, planificar y aplicar el concepto estrategia de manera errada; por ejemplo se
confunde estrategia con actividad, herramientas y metodologías; en la definición anterior, se deja
claro que en una estrategia no hay improvisación, arbitrariedad, casualidad; por el contrario, para
que exista la aplicación de una estrategia es importante la planificación con una intención
determinada y unos resultados.

Una estrategia pedagógica es un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico
y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es decir, constituye
cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el
crecimiento personal del estudiante. (Picardo Joao, Balmore Pacheco, & Escobar Baños, 2004, p.
161)

En Pedagogía, se comprende la estrategia pedagógica como un proceso planificado con un

propósito educativo, un conjunto de acciones, la aplicación de unas herramientas y recursos que

17
permiten acceder a un resultado significativo. Las estrategias pedagógicas que se aplican a partir
de la comprensión de la Pedagogía son las siguientes:

a. Estrategias Cognitivas: Que permiten desarrollar una serie de acciones encaminadas al

aprendizaje significativo de las temáticas en estudio.
b. Estrategias Metacognitiva: conducen al estudiante a realizar ejercicios de conciencia del
propio saber, a cuestionar lo que se aprende, cómo se aprende, con qué se aprende y su
función social.
c. Estrategias lúdicas: facilitan el aprendizaje mediante la interacción agradable, emocional
y la aplicación del juego.
d. Estrategias tecnológicas: hoy, en todo proceso de aprendizaje el dominio y aplicación de
las tecnologías, hacen competente a cualquier tipo de estudiante.
e. Estrategias socio-afectivas: propician un ambiente agradable de aprendizaje.

2.4 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Son habilidades que capacitan al estudiante para controlar sus propios procesos de aprendizaje,
su retención y su pensamiento (Gagne, 1974).

Son métodos para emprender una tarea o para alcanzar un objetivo (Kirby, 1984) Son conjuntos
de procesos que facilitan la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información.
(Dansereau, 1985).

Son conjuntos de actividades mentales empleadas por el individuo en el aprendizaje para facilitar
la adquisición de conocimiento (Derry y Murphy, 1986).

Son conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificación y facilitan la

recuperación y la adquisición de nuevo conocimiento. (Weinstein y Mayer, 1986).

Son reglas o procedimientos que permiten tomar decisiones adecuadas en cualquier momento
en el proceso de aprendizaje. (Beltrán, 1996).

18
Las estrategias cognitivas son aquellas que desarrollan la gran variedad y universalidad de
temáticas existentes, respetando los gustos, expectativas, intereses, así como el ritmo y estilo de
aprendizaje de cada persona. En este tipo de estrategias, se potencian y fortalecen las
competencias enciclopédicas e intertextuales del estudiante universitario.

DEFINICIÓN

PROPÓSITO
EJEMPLOS

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

ESTRATEGIA
SOLUCIÓN

HERRAMIENTAS

2.5 ESTRATEGIAS META COGNITIVAS

El proceso metacognitivo nos impulsa a pensar lo importante que es formar alumnos que estén
en condiciones de autorregular sus propios procesos de aprendizaje, a partir de una inducción
gradual que el docente hará para que pueda asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje.
Esto de ninguna manera implica que la figura del docente desaparece, sino que cambia su rol,
pasando de ser el protagonista único a cumplir alternativamente una variedad de roles en el
trabajo en el aula.

El proceso metacognitivo, está asociado con el hecho de leer, analizar, seleccionar, organizar,
relacionar, y hacer uso de referentes previos requieren por un lado ser consciente de su forma de
aprender y sobre todo que herramientas tienen o deben tener para hacer todo el proceso.

19
Este proceso está íntimamente relacionado con la conciencia del sujeto y acerca de su propio
conocimiento y de su propio proceso de aprendizaje.

Es absolutamente importante implementar el trabajo metacognitivo, ya que permite al estudiante

realizar un pormenorizado autocontrol, y, además, un trabajo de autorregulación.

2.5.1 Una Visión desde los educandos de la didáctica Metacognitivo

El docente universitario debe estar bien orientado en cuanto han evolucionado, todos los métodos
utilizados en el proceso de enseñanza-aprendiza que le permita observar cuales han sido las
deficiencias que se han tenido anteriormente para poder enfocarse en escoger las técnicas más
favorables en comunión con los alumnos para que ellos también puedan participar en ellos.

Expresando que “el conocimiento y las destrezas metacognitivas suministran la estructura básica
para el desarrollo del autocontrol positivo y de la autorregulación de los propios pensamientos y
sentimientos”.

2.5.2 Meta-aprendizaje: un propósito compartido estudiantes y docentes.

Con la implantación de los nuevos modelos de enseñanza se ha podido observar que hoy en día
para poder avanzar en los aprendizajes metacognitivos; el docente y el alumno deben trabajar por
el mismo propósito en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la
información que recibe del docente y de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
información y sus ideas o conocimientos previos.

Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una
representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie
de teoría o modelo mental corno marco explicativo de dicho conocimiento.

El mayor de los problemas de la enseñanza, es un problema pedagógico que sólo se resuelve con
conceptos pedagógicos claros. Se pueden lograr avances técnicos y de motivación en los

20
estudiantes, y mejores y más complejos aprendizajes, pero sin perspectiva pedagógica estas
mejoras en el aprendizaje son accidentales.

Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pp.123-124), sostienen que el docente debe fomentar en el
alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepción, promoviendo una
comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello proponen:

 La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la

presentación de los conceptos más periféricos.
 La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo
cognitivo de los sujetos.
 La utilización de definiciones claras y precisas y la explicación de las similitudes y
diferencias entre conceptos relacionados.
 La exigencia de los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la
reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.

21
2.6 ESTRATEGIAS LÚDICAS

Tomando como punto de partida su etimología, la lúdica corresponde a la conducta del juego y al
campo en el que se manifiesta esta conducta, dado por el espacio del individuo y el espacio de
las relaciones que produce.

En sus diferentes acepciones lo lúdico se relaciona con ludus: juego, diversión, pasatiempo,
campo donde se ejercitan las fuerzas del cuerpo y del ingenio; locus: chiste, broma; lares
lucientes: danzar; lúdico: actividad de juego que produce placer; ludo; jugar, divertirse, ánimo
desatado o libre de cuidados.

22
Según el Diccionario de filosofía de Ferrater: “el término Lúdico” se dice de lo que pertenece, o
se refiere al juego (de ludus: juego, espectáculo). El término “lúdico ha sido empleado en el
sentido predominantemente descriptivo cuando se ha usado en relación con el examen de la
función que tiene el juego en la vida humana y aun en muchos seres orgánicos.

El impulso lúdico ha sido examinado a partir de la dimensión estética, psíquica, biológica y

cultural. También y sobre todo ha sido empleado el adjetivo “lúdico” para caracterizar o, cuando
menos identificar, ciertos tipos de pensamiento filosófico que se han extendido en la época actual
(Ferrater 2001, p. 2218).

La lúdica constituye una acción inherente al ser humano en todas las etapas, por lo que educar
lúdicamente tiene u significado muy profundo, lo lúdico se relaciona con juego, diversión,
pasatiempo, campo donde se ejercitan las fuerzas del cuerpo y del ingenio, es una actividad de
juego que produce placer; ánimo desatado o libre de cuidados, las prácticas lúdicas ofrecen
favorecen la salud mental.

Es así como un docente, que mantiene buenas relaciones con sus alumnos o incluso un científico
que prepara gustosamente su tesis o su teoría se educa lúdicamente ya que combina el placer de
interiorizar el conocimiento con la expresión de felicidad que se manifiesta en su interacción con
sus semejantes al compartir lo que sabe, es decir que la educación lúdica está muy lejos de la
concepción inocente de pasatiempo, chiste vulgar, diversión superficial.

De tal manera que las prácticas lúdicas, son un conjunto de acciones, herramientas y recursos,
con un con un propósito claro, impulsado por el uso creativo de técnicas, ejercicios y juegos
didácticos creados específicamente para generar aprendizajes significativos, tanto en términos de
conocimientos, de habilidades o competencias sociales, como incorporación de valores, donde
interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

A este respecto, se considera pertinente citar en este contexto a Carlos Jiménez quien sostiene
que: Se suele comprender la lúdica como toda expresión o actividad que produzca placer ya sea

23
que esté o no ligada al juego. En este sentido ver televisión, realizar una lectura o escuchar un
cuento pueden ser consideraras como actividades lúdicas (citado por Arbeláez, T. 2004, p. 119).

Desde esta mirada, la lúdica hace parte de la vida diaria del ser humano en tanto que posibilita
desarrollar actividades propias de una cultura a través de situaciones cotidianas como mirar
vitrinas sentarse en la banca de un parque donde el principal fin es la felicidad y la tranquilidad.

Dado que el compromiso docente es de fortalecer el proceso de aprendizaje en el estudiante, esta

práctica no debe distar de lo lúdico, al contrario, a través de esta estrategia se debe motivar hacia
el saber, ya que el fracaso de muchos educadores radica en que no motivan convenientemente
sus clases, limitando los procesos comunicativos.

2.6.1 Importancia de la Lúdica

Diferentes estudios demuestran que las prácticas lúdicas producen mayor secreción a nivel
cerebral, y son procesos fundamentales en la búsqueda del sentido de la vida, porque alejan
algunos comportamientos violentos, permiten La liberación del estrés, contribuyen a la
estabilidad emocional y al mejoramiento de los estados de ánimo. A su vez están asociadas a la
risa, la cual tiene bases cognitivas ligadas con la inteligencia, se dice que un ser que ríe es un ser
propicio a la creatividad y a la ausencia de comportamientos violentos.

2.6.2 Lúdica y Juego

A través del tiempo se ha confundido el significado de lúdica con el de juego, todo juego es
lúdico, pero no todo lo lúdico es juego, esto quiere decir que la lúdica no se reduce en los juegos,
sino que los trasciende, mientras que el juego es más particular.

La lúdica se constituye en una dimensión tan importante como una dimensión tan relevante como
las demás dimensiones del ser humano tales como la comunicativa, cognitiva entre otras y a
mayor desarrollo lúdico corresponden mayores posibilidades de bienestar y de salud en tanto que

24
a menores ambientes de expresión lúdica corresponden personas con carencias significativas en
el desarrollo humano.

2.7 ESTRATEGIAS TECNOLÓGICAS

Las estrategias tecnológicas son sistemas de acciones que se apoyan en las nuevas tecnologías de
información y comunicación TIC para hacer más eficientes y competitivos los procesos de
aprendizaje y enseñanza. En la Pedagogía de la humanización estas estrategias no desplazan la
interacción personal típicamente humanizante entre alumnos y docentes, sino que pone a
disposición de la enseñanza, los docentes y alumnos nuevas herramientas que facilitan el acceso
a la información, la interlocución, el trabajo en equipo y la responsabilidad y pensamiento social.

Las estrategias tecnológicas en la educación surgen como respuesta a un mundo cambiante y

evolucionado donde la tecnología se introduce cada vez más en todos los campos de desarrollo
del ser humano. La educación y el aprendizaje como uno de los procesos más complejos en la

25
sociedad y el ser humano, debe permeabilizarse adecuadamente y hacer uso productivo de la
tecnología sin dejar a un lado el propósito principal del desarrollo integral de los individuos. La
tecnología en la educación debe ser una herramienta utilizada estratégicamente sin convertirse
nunca en un fin por sí misma.

Una de las finalidades de la educación es capacitar al alumnado para comprender, crear y

participar en la cultura de su tiempo. Las TIC suponen en ese ámbito una nueva forma de
organizar, representar y codificar la realidad, son además instrumentos valiosos para lograr un
elevado grado de aplicación de los conocimientos adquiridos.

El profesional de la enseñanza no puede permanecer ajeno a esta situación, por lo que debe hacer
un esfuerzo en lo que a la actualización tecnológica se refiere una vez superada la posible
intimidación que la tecnología puede suponer. Las tecnologías del aprendizaje representan una
de las fuerzas renovadoras en los sistemas de aprendizaje y constituyen un elemento clave para el
desarrollo de la educación y la formación (Oleagordia Aguirre, s.f., pág. 9).

De esta forma concibiendo las TIC como una herramienta pedagógica y no como un fin en sí
mismas que contribuyen activamente en los procesos educativos, deben enfocarse hacia una
pedagogía humanizante e incluyente, de tal forma que antes de introducir al estudiante y al
docente en esta corriente tecnológica, se realice una planeación previa que contemple estrategias
tecnológicas adecuadas a cada objetivo didáctico, hacer una previa capacitación a docentes y
alumnos en las herramientas a utilizar y facilitar el acceso oportuno a dichas tecnologías,
respondiendo así a los siguientes dos postulados

26
2.8 ESTRATEGIAS SOCIO AFECTIVAS

Las estrategias socio-afectivas se dirigen al estudiante para mejorar su competencia y habilidad

social; evitando conflictos interpersonales, colaborando y compitiendo de forma adecuada, para
permitir, una mejora del proceso de recepción de la información: controlando, canalizando y
reduciendo sentimientos de ansiedad, incompetencia o temor al fracaso.

Al hablar de Estrategias socio-afectivas, necesariamente nos remitimos a conceptos claves

como: inteligencia emocional y social (Goleman), inteligencia interpersonal (Gardner),
pensamiento social (Hno. Martin Carlos), Competencias ciudadanas (Chaux). Se requiere un
cambio trascendental en el proceso educativo, a partir de las políticas gubernamentales e
institucionales y de los nuevos perfiles; cambios que se deben fundamentar en una nueva

27
concepción filosófica, científica, tecnológica, política y pedagógica, para que los docentes se
conviertan en gestores y constructores de la gran obra que significa la formación y educación de
un ser humano.

Las estrategias socio afectivas deben fomentar actitudes positivas; por este motivo, los objetivos
en los planes de formación del docente conducen a la introducción de contenidos sobre valores
en la malla curricular. La actitud de los docentes hacia los valores y las acciones promulgadas
por la Educación son imprescindibles para llevar a cabo dichas actividades, puesto que los
profesores son los verdaderos guías de la clase.

Los encargados de organizar a los alumnos, de programar las estrategias, de moderar, de ayudar
a la regulación de los conflictos y de preparar un motivador y acogedor ambiente de clase
Siguiendo a Cabrera y otros (1999), se puede afirmar que el papel del docente en el ejercicio de
estas estrategias ha de basarse en las siguientes cualidades:

 Autenticidad: coincidiendo lo que dice con lo que hace. No tiene sentido ni utilidad
pedagógica que un profesor promulgue actitudes antirracistas, si su comportamiento en el
aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la diversidad cultural de la
misma.
 Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es básico que el
profesor se forme previamente en las estrategias de regulación de los conflictos. Conocer
y llevar a cabo actividades sobre negociación, escucha activa, empatía o mediación es
imprescindible para lograr un buen clima en la comunidad educativa.
 Aceptación incondicional de sus alumnos, considerándolos, desde un primer momento,
como personas dignas de todo respeto.
 Comprensión y confianza; el docente debe comprender el mundo adolescente y la
confianza hacia sus alumnos.
 Estímulo recíproco entre alumnos–profesores, en las diferentes y numerosas experiencias
didácticas. Trabajo cooperativo que favorezcan las relaciones entre diferentes personas,
ayudando a eliminar posibles estereotipos previos.

28
La asimilación y el cumplimiento de todas estas características suponen una modificación de los
métodos didácticos y una nueva forma de entender la enseñanza, destinada no sólo a transmitir
conocimientos conceptuales, sino también preparar para la formación del desarrollo integral del
alumno, basándose en el énfasis en el proceso didáctico, el aprendizaje significativo y el
aprendizaje cooperativo (Yus,1996).

2.8.1 Componentes de una estrategia Socio afectiva

 Propósito: Al desarrollar una labor pedagógica socio afectiva se debe tener presente la
responsabilidad esencial de acompañar al estudiante en todos los procesos de aprendizaje,
para lo cual el dialogo permanente es fundamental, pues el estudiante es un constructor
de conocimiento. Lo importante es motivar al estudiante para que desarrolle habilidades
que le permitan encontrar espacios que lo lleven a procesar, diferenciar y aplicar
conocimientos a situaciones concretas. Fomentando en el estudiante, un pensamiento
crítico, reflexivo y productivo.

 Herramientas: Desarrollar competencias en el estudiante colocándolo en situaciones que

le permitan extrañar la realidad, pensar y reflexionar, hacer preguntas, identificar y
solucionar problemas en contextos socioculturales. Al estructurar cada uno de las
estrategias pedagógicas, el docente debe reflexionar sobre cuáles son las competencias
básicas, generales y específicas que desarrollan los temas y contenidos que se van a
proponer como actividades de aprendizaje.

 Recursos: La formación profesional de los estudiantes es un proceso integral de toda la

vida que se da en diferentes contextos, espacios y ambientes de aprendizaje, por medio de
múltiples mediaciones, entre las cuales está la del docente.

 Proceso o metodología: Algunas competencias generales que se deben desarrollar serían:

tener curiosidad y gusto por el estudio y el trabajo intelectual, actitud y espíritu
investigativo, creatividad, solución de problemas, aprendizaje continuo, convivencia

29
 pacífica, participación, solidaridad, autonomía intelectual, ética, adaptación al medio,
crítica reflexiva, trabajo en equipo.

 Resultados: La evaluación es un proceso de acompañamiento para que el estudiante

madure y crezca en todas sus dimensiones por medio de la autorreflexión y autocrítica,
incluyendo la percepción de sus compañeros.

2.9 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APLICADAS EN LA FORMACIÓN BASADA EN

COMPETENCIAS

30
Sin duda alguna los constantes avances en el campo educativo, junto a los progresos
tecnológicos y las exigentes demandas de la sociedad y el mercado laboral, requieren que los
docentes utilicen estrategias de enseñanza más adecuadas a los cambios producidos.
Los objetivos primordiales del cambio educativo están en lograr en los estudiantes un desarrollo
amplio y profundo de las competencias previstas (conocimientos, habilidades-destrezas,
actitudes-valores), preparándolos para un futuro desempeño idóneo.

En este contexto, el docente es el principal actor en la transformación, puesto que las habilidades
para utilizar adecuadamente estrategias y técnicas didácticas son un aspecto fundamental.

Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere que los docentes conozcan y
dominen diversas estrategias y técnicas didácticas, además del uso eficiente de los recursos
didácticos para el trabajo con sus estudiantes. Por ello, los docentes deben conocer y saber
aplicar criterios para seleccionar la estrategia o técnica didáctica más adecuada a las
competencias planteadas. Incluso tener la posibilidad de adaptar o crear sus propias estrategias y
técnicas didácticas.

Hoy en día, el papel de los docentes ya no es "enseñar" unos conocimientos que tendrán una
vigencia limitada y estarán siempre accesibles, sino que su nuevo rol consiste en ayudar a los
estudiantes a "aprender a aprender" y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante
actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible, tengan
en cuenta sus características y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la
información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple
recepción pasiva de la información.

Por la diversidad de estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, se aconseja
que los docentes aprovechen los múltiples recursos disponibles y trabajen en colaboración con
otros colegas, manteniendo una actitud investigadora en las aulas, observando y reflexionando
sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes
con las circunstancias.

31
Entre las principales funciones docentes, hoy en día, están las siguientes:

 Conocer las características individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y

emocional, intereses, experiencia e historial) y grupales (coherencia, relaciones,
afinidades, experiencia de trabajo en grupo) de los estudiantes con los que se desarrolla la
docencia.
 Preparar las clases, organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con
estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje
(individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las
características de los estudiantes.
 Buscar y preparar materiales para los estudiantes, aprovechar todos los lenguajes. Elegir
los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización,
cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de
los materiales didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos
previos de los alumnos.
 Motivar a los estudiantes. Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender)
hacia las competencias de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias
vitales, con la utilidad que obtendrán).

a. Estrategias y Técnicas Didácticas

La nueva currícula implican un cambio en el proceso educativo, no sólo por su concepción y

finalidad, sino también por su aproximación a la realidad y las demandas del contexto.

A estas razones se aumenta otra: Para el desarrollo de competencias es necesario acudir a

estrategias y técnicas didácticas que afiancen la consecución o logro de las mismas.

Cambio en la Orientación del Desarrollo Utilizando estrategias

proceso educativo
 Convertir el proceso
educativo de un centrado en
el aprendizaje individual y
colaborativo.
didácticas como:
 Una plataforma didáctica  Métodos de casos.
que enfatice aspectos como.  Aprendizaje
 Razonamiento basado en
problemas

32
  Convertir el proceso  Auto aprendizaje  Método de
educativo centrado en el  Aprendizaje Colaborativo proyectos.
docente a uno centrado en  Uso y análisis de la  Debate.
el estudiante. información.  Simulación.
 Llevar el contexto de  Interacción con la realidad.  Juego de negocios
enseñanza y aprendizaje al  Integralidad de saberes  Investigación
mundo real.  Competencias  Instrucción
 Resolución de problemas personalizada.
reales.  Preguntas y
Exposición

Las estrategias y técnicas seleccionadas deben propiciar el desarrollo de competencias,

respondiendo a problemas reales, ejecutando proyectos, etc. La adecuada selección de una
estrategia o técnica didáctica permite el desarrollo intencional y programado de competencias
(habilidades, actitudes y valores).

La utilización de técnicas enfocadas a las competencias permite, de una manera vivencial, hacer
énfasis en la transformación de la realidad. Lo anterior se logra en la medida en que se integran
problemas, casos, proyectos, etc., que ligados al entorno social, permiten una visión más justa de
la realidad.

El rol del docente consistirá en:

•     Proporcionar oportunidades, tanto de autoaprendizaje como de aprendizaje colaborativo.
•     Seleccionar las estrategias y técnicas más apropiadas de acuerdo con la unidad de
competencia.

Los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado esfuerzos encaminados al

mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable
"desempeño profesional del docente" como muy influyente y determinante del salto cualitativo
de la gestión educativa. Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito
de todo sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus
docentes (OEI, 2000).

33
No olvidemos que hablar de desempeño (criterios y evidencias de desempeño) implica hablar de
competencias y, en este caso, de las competencias de los docentes.

Por tanto, el docente debe dejar de ser simplemente un transmisor de conocimientos o facilitador
de los aprendizajes y medios para convertirse en un estratega. Como tal debe gestionar las
relaciones entre el aprendizaje basado en competencias con el mundo real de trabajo. Ello
implica entablar alianzas estratégicas con diversos actores del contexto a fin de garantizar
espacios de desarrollo de competencias.

De manera general, se puede indicar que las competencias esperadas de un docente están
referidas a:
•   Responder a las demandas del contexto mediante la investigación y análisis continuo de este.
•   Trabajar en equipo.
•   Valorar las competencias de sus estudiantes generando sistemas evaluativos que permitan
rescatar las competencias y conocimientos previos, valorar de forma continua y con criterios
objetivos a fin de evidenciar su relación con el contexto.
•   Diseñar las competencias que pretende desarrollar en sus estudiantes.
•   Implementar proyectos formativos y adecuarlos/innovarlos continuamente de acuerdo a los
cambios que se generen en el contexto.
•   Desarrollar estratégicamente la docencia perfeccionando su propia formación en su campo
profesional específico y en el campo pedagógico.
•    Gestionar procesos institucionales.

También modifica el papel del estudiante al convertirlo en sujeto activo de su propio

conocimiento, le asigna mayor responsabilidad. Se espera que la participación del estudiante en
el proceso de evaluación de su aprendizaje, se haga de una manera responsable, que le permita
desarrollar su autonomía, su capacidad de tomar decisiones, de asumir la responsabilidad de las
consecuencias de sus actos y evaluar su avance en cuanto al logro de las competencias.
 
b. Estrategias aplicables al Saber Conocer

34
En algunos casos, se trata de técnicas que ya son utilizadas por los docentes, entre ellas se
encuentran: resúmenes, ensayos o monografías, elaboración de esquemas, identificación de
palabras claves o ideas principales, elaboración de taxonomías, gráficos de relación, mapas
conceptuales, juegos de antónimos/sinónimos, analogías, elaboración de ejemplos, conferencia,
entrevistas, visitas, debates y simposios. Todas estas estrategias son denominadas como
estrategias cognitivas.

Se analizarán a continuación otras estrategias que no siempre son empleadas.

Exposición. Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso

principal es la comunicación oral, aunque también puede ser el texto escrito. Provee de estructura
y organización al material desordenado y además se pueden extraer los puntos importantes de
una amplia gama de información.

Objetivo: Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el docente

quien expone; sin embargo, en algunos casos también los estudiantes exponen.
Ventajas: Permite presentar información de manera ordenada. No importa el tamaño del grupo al
que se presenta la información.
Aplicaciones: Se puede usar para hacer la introducción a la revisión de contenidos; presentar una
conferencia de tipo informativo; exponer resultados o conclusiones de una actividad.
Recomendaciones: Estimular la interacción entre los integrantes del grupo. El docente debe
desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.

Método de preguntas. Es un diálogo entre el docente y los estudiantes a partir de

cuestionamientos que facilitan la interacción para: revisar, repasar, discutir y reflexionar ideas
claves sobre un tópico o tema (Irahola, 1999).

Objetivo: Con base en preguntas conducir a los estudiantes a la discusión y análisis de

información pertinente a la materia. Entre las preguntas de bajo rango se tiene aquellas que se
aplican sobre hechos o descripciones y las preguntas para profundizar. Entre las preguntas de
alto rango se tiene aquellas que pretenden: evaluar, inferir, comparar, aplicar conceptos o

35
principios, resolver problemas, detectar las causas y efectos de un hecho, y preguntas
divergentes.
Ventajas: Promueve la investigación, estimula el pensamiento crítico, desarrolla habilidades para
el análisis y síntesis de información. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la
construcción de conocimientos y principios.
Aplicaciones: Se puede usar para iniciar la discusión de un tema; para guiar la discusión del
curso; para promover la participación de los estudiantes; para generar controversia creativa en el
grupo.
Recomendaciones: Que el docente desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las
preguntas. Se debe evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.

Paneles de discusión. Es el trabajo grupal organizado en el que los estudiantes expresan puntos
de vista distintos acerca del tema de estudio.

Objetivo: Dar a conocer diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Ventajas: Se recibe información variada, estimulante y motivante. Estimula el pensamiento
crítico.
Aplicaciones: Para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se
quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.
Recomendaciones: Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada
participante. Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los
invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Seminarios.
Objetivo: El seminario pretende que un grupo reducido de estudiantes, investiguen algún tema y
lo discutan entre ellos. Se trata de formar a los estudiantes como investigadores.
Aplicaciones: Es un método muy utilizado en módulos/asignaturas que requieren habilidades de
concertación y negociación, tanto de ideas como de alternativas. También se aplica cuando
interesa relacionar la investigación con la resolución práctica de un aspecto profesional o laboral.

Lluvia de ideas.

36
Objetivo: Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada información.
Resolver problemas.
Ventajas: Favorece la interacción en el grupo. Promueve la participación y la creatividad.
Motiva. Fácil de aplicar.
Aplicaciones: Útil al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la
participación de los estudiantes en un proceso de trabajo grupal.
Recomendaciones: Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los
estudiantes sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste.

La meta-atención
Es el conocimiento de los procesos mentales para seleccionar un conjunto de estímulos y
controlar las distracciones. Esta estrategia está centrada en el estudiante y pretende que él tenga
un mayor conocimiento de sí mismo, de los elementos que pueden afectar su atención o que
puedan estimular su atención. Para ello se recomienda la utilización de diarios de aprendizaje.

En estos diarios o bitácoras de aprendizaje, el estudiante debería, en pocas líneas, planificar los
elementos esenciales de lo que pretende conocer, resumir cómo se ha aprendido, los factores
externos que influyeron (positiva o negativamente) en su aprendizaje, los factores internos que
influyeron (positiva o negativamente) en su aprendizaje y, finalmente una breve evaluación sobre
su propio aprendizaje.

La meta-memoria
Es el conocimiento y control de los procesos de memoria. Esta estrategia está centrada en el
estudiante y pretende que él tenga un mayor conocimiento de su capacidad de memoria. Para que
esta estrategia sea efectiva, el estudiante debe:

• Detectar la forma más efectiva que tiene para almacenar y recuperar

información (imágenes, sonidos o experimentación).
• Distinguir la información relevante y no relevante.
• Descubrir los factores externos e internos que favorecen su memoria.
Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de técnicas como:

37
  Anotaciones.
 Categorización y reordenamiento de la información.
 Descripción mediante las propias palabras.
 Reconstrucción de textos a partir de esquemas.
 Empleo de gráficas, mapas conceptuales o mapas mentales.
 Elaboración de modelos.
 Asociación de imágenes, palabras o hechos mediante gráficos o mapas
mentales.
Ejemplos:
 Anotaciones. - Se trata de tomar apuntes acerca de aquello que más nos llama la
atención o nos impresiona sobre el tema que se está exponiendo, la lectura que
se está realizando o de la negociación que se está ejecutando.
 Categorización y reordenamiento de la información . -Basándonos en nuestras
anotaciones podemos organizar las mismas en diversas categorías: causa - efecto;
grupos temáticos; ideas similares, etc.
 Descripción mediante las propias palabras. - No se trata de repetir o copiar lo que
ha dicho determinado docente o autor, sino de expresarlo de forma oral o escrita
de acuerdo a nuestra propia percepción de la temática.
 Reconstrucción de textos a partir de esquemas . - Para ello debemos iniciar
resumiendo el texto, posteriormente debemos encontrar o subrayar las palabras o
ideas claves. Estas ideas claves constituyen la esencia de los esquemas, pues éstos
son similares a índices de un texto. A partir de estos esquemas o índices vamos a
reescribir el texto, el cual no será similar al del autor, sino que seguirá nuestro
propio estilo literario y utilizando nuestros argumentos y palabras.
 Empleo de gráficas, mapas conceptuales o mapas mentales .- El empleo de
paquetes computacionales para la elaboración de mapas mentales es cada vez más
frecuente. Ellos, gráficamente nos ayudan a organizar las ideas en bloques de
contenidos.

La meta-comprensión

38
Es el conocimiento y control de los factores relacionados con la comprensión significativa de los
contenidos dentro de una propuesta de acción de una determinada competencia. Busca
potencializar el proceso de adquisición de la información relacionada con una actividad. Para que
esta estrategia sea efectiva, el estudiante debe:
• Saber qué es comprender.
• Tener conciencia de su motivación para comprender.
• Conocer qué es lo que va a comprender.
• Comprender la complejidad de la tarea y el esfuerzo de comprensión que
requiere.
• Descubrir los factores externos e internos que posibilitan la comprensión.
Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de técnicas como:
• Elaboración de resúmenes y síntesis.
• Realización de esquemas con las ideas principales.
• Ejemplificaciones.
• Búsqueda de argumentos a favor o en contra.
• Explicación de ideas con palabras propias.
• Socio-dramas o dramatizaciones.
• Diseño de mapas mentales.
 
c. Estrategias aplicables al Saber Hacer

Estas estrategias deben permitir no sólo la actividad individual, sino, principalmente el trabajo
grupal colaborativo, de manera ordenada y en la cual los estudiantes puedan aportar, desde su
trabajo y percepción individual, al análisis, práctica y discusión en grupos.

Entre las diversas técnicas que pueden emplearse se encuentran:

 Juegos de negocios (simulaciones). Consiste en un ejercicio de toma de decisiones

secuenciales estructuradas alrededor de una actividad empresarial en la que los
participantes gestionan esa actividad. Se pretende entrenar a los estudiantes a poner en
práctica los conocimientos adquiridos en situaciones que simulan la realidad.

39
Objetivo: Se pretende que los estudiantes integren conocimientos adquiridos en asignaturas
diversas.
Ventajas: Facilita el desarrollo de habilidades como el trabajo en grupo, combinación del papel
de grupo, de generalista y de especialista, uso de información en entornos turbulentos, predicción
y planificación.
Aplicaciones: Suele usarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varias asignaturas
que precisan ser interrelacionadas.

 Juego de roles (simulaciones). Consiste en la representación actuada de situaciones de la

vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemáticas en el área de las
relaciones humanas con el fin de comprenderlas.

Objetivo: Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver

problemas desde diferentes puntos de vista.
Ventajas: Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la
creatividad.
Aplicaciones: Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empatía en
el grupo de estudiantes. Para generar en los estudiantes conciencia sobre la importancia de
interdependencia grupal.
Recomendaciones: Que el docente conozca bien el procedimiento. Que los roles y las
características de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las
habilidades, actitudes y valores logrados.

 Simulación y juego. Consiste en un diseño de un sistema real, a partir del cual se

conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o evaluar
estrategias con las cuales éste pueda ser operado.

Objetivo: Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los
estudiantes ante situaciones simuladas.

40
Ventajas: Promueve la interacción y la comunicación. Es divertida. Permite aprendizajes
significativos.
Aplicaciones: Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para
desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para
estimular el interés de los estudiantes por un tema específico al participar en el juego.
Recomendaciones: Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un
buen análisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participará sean
congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente
definidos y se promueva su rotación.

 Prácticas de laboratorio. Son situaciones prácticas de ejecución según una determinada

técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de
tipo experimental para poner en práctica determinados conocimientos.

 Aprendizaje basado en problemas. Refiere a situaciones problemáticas reales

relacionadas con las competencias del módulo que se espera sean resueltas por el
estudiante de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en
que los estudiantes puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación
problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla.

Objetivo: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el

conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.
Ventajas: Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite
el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de
socialización.
Aplicaciones: Es útil para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica
para abrir la discusión de un tema. Para promover la participación de los estudiantes en la
atención a problemas relacionados con su área de especialidad.
Recomendaciones: Que el docente desarrolle las habilidades para la facilitación. Generar en los
estudiantes disposición para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los

41
estudiantes sobre su participación en la solución del problema. Reflexionar con el grupo sobre
las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

 Método de casos. Es una descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una

persona, grupo u organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero
construida con características análogas a las presentadas en la realidad.

Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o
diseñado.
Ventajas: Es interesante, se convierte en incentivo, motiva a aprender, desarrolla la habilidad
para análisis y síntesis, permite que el contenido sea más significativo para los estudiantes.
Aplicaciones: Útil para iniciar la discusión de un tema; para promover la investigación sobre
ciertos contenidos; se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.
Recomendaciones: El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener
muy clara la tarea, se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

 Método de proyectos. Son actividades que enfrentan al estudiante a situaciones

problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone
de manifiesto una determinada teoría.

Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de
un proyecto de trabajo.
Ventajas: Es interesante; se convierte en incentivo; motiva a aprender; estimula el desarrollo de
habilidades para resolver situaciones reales.
Aplicaciones: Recomendable en: módulos/asignaturas terminales; en cursos donde ya se integran
contenidos de diferentes áreas del conocimiento; en cursos donde se puede hacer un trabajo
interdisciplinario.
Recomendaciones: Que se definan claramente las competencias (conocimientos, habilidades y
valores) que se estimularán en el proyecto; dar asesoría y seguimiento a los estudiantes a lo largo
de todo el proyecto.

42
  Trabajo de campo. Es una situación que pone al estudiante en contacto directo con una
actividad real de la sociedad que ha sido previamente estudiada desde una perspectiva
teórica, a partir de la cual puede adquirir una experiencia auténtica y, al mismo tiempo,
comprobar conocimientos y aptitudes para el ejercicio de su profesión. Estos ejercicios
fuera del aula, van acompañados de sesiones en las que el grupo reflexiona, discute y
analiza, tanto lo que se ha hecho como lo que queda por hacer.

Objetivos: Se pretende que el estudiante y el grupo se conozcan más a sí mismos. Esto se logra al
tener que salir airosos de situaciones, algunas de ellas límite a las que no están acostumbrados.
Las habilidades que deben desarrollar y utilizar los participantes en sus funciones profesionales
son las de: autoconocimiento, trabajo en equipo, liderazgo, optimización de recursos escasos,
convivir con el estrés, etc. Excepto las físico-deportivas. Es útil como seminario de
perfeccionamiento de la alta dirección de empresas.
Aplicaciones: Ayuda a integrar grupos con personas diversas y a potenciar autoconocimiento. Es
de elevado coste, existe el riesgo de accidentes y que los estudiantes no entiendan lo que se
pretende.

 Proyecto integrado. Es una estrategia en la cual convergen otras estrategias, entre ellas:
aprendizaje basado en problemas, método de casos, trabajo de campo y, principalmente,
el método de proyectos. En el proyecto formativo Integrado pueden desarrollarse más de
una unidad de competencia y es planificado en equipos docentes (que pueden ser
multidisciplinarios), pues es la articulación de diversos proyectos en un proyecto mayor.

Desde este último punto de vista, se trata de que estudiantes y docentes, de diversos módulos y
niveles, resuelvan situaciones problemáticas reales y concretas, compartiendo un mismo entorno
de aprendizaje, potenciando las alianzas estratégicas, optimizando recursos y
responsabilizándose cada módulo de determinadas metas.

d. Estrategias aplicables al Saber Ser

43
Existen diversas estrategias para el saber ser, su empleo depende del valor o actitud que se quiera
lograr en los estudiantes. Empero existen estrategias comunes que pueden emplearse
independientemente de su axiología, entre ellas están:

 Discusión de dilemas morales. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que
presentan un conflicto de valores, donde, en general un personaje que se encuentra en una
situación difícil, tiene que elegir entre dos alternativas óptimas y equiparables. El hecho
de confrontar opiniones y perspectivas distintas permite replantearse las propias
posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar sobre
determinadas cuestiones morales.
 Diagnóstico de situaciones. Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la
capacidad de valoración de las diferentes alternativas que se presentan en una situación
problemática. Mientras los dilemas se orientan más en discutir las razones de la decisión,
el diagnóstico busca analizar en sí misma la decisión, considerando los valores en juego,
las alternativas y las consecuencias.
 Habilidades sociales. Dentro de este término se reconoce un conjunto de
comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona, y que configurarán su
competencia social en los distintos ámbitos de relación. Estos comportamientos
pretenden modificar el entorno social de vida, de manera que teniendo habilidades
sociales la persona se siente más aceptada y valorada por los otros, ya que manifiesta
conductas de carácter asertivo, es decir, conductas que expresan sus sentimientos, deseos,
opiniones de una forma abierta y sincera, respetando a la vez todas estas manifestaciones
en los otros. Es una de las estrategias que nos permite llegar a la coherencia entre el juicio
y la acción moral.
 
2.10 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
DIDÁCTICAS

Existe una gama muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y técnicas didácticas, para lo
cual el docente debe identificar algunas características básicas que le puedan ser de utilidad para
tomar decisiones sobre aquellas que sean un apoyo para lograr las competencias de su módulo.

44
Es posible también que no exista alguna técnica que se adapte a lo que el docente busca
instrumentar en su asignatura y que, por lo tanto, se vea en la necesidad de modificar o diseñar
una técnica específica para el trabajo en su clase. Para lograr esto último el docente también debe
contar con un esquema básico de criterios para la estructuración de dichas actividades propias a
las necesidades de enseñanza-aprendizaje de su grupo.

Sin embargo, antes de atender a los criterios para seleccionar o diseñar estas actividades, es
importante mencionar algunas de las razones o justificaciones a las cuales los docentes
frecuentemente acuden para no utilizar estrategias y técnicas didácticas distintas a la exposición
en sus cursos, la mayor parte de las veces basadas en torno a prejuicios y franca resistencia a
utilizar una técnica diferente.

Argumentos de los docentes para no usar estrategias y técnicas didácticas distintas a la

exposición (DIDE-ITSM, 2007)
Resistencia Argumentos del docente Recomendación
“Las estrategias didácticas son complicadas” Que el docente asista y participe en
“Hay que seguir muchos pasos” cursos de información y sobre todo
Dificultad
“Es más fácil exponer la clase” de formación docente
“Loa estudiantes se confunden”
“son solo para materias en las áreas de Que el docente desarrolle disposición
No son aplicables en humanidades y administración. a las estrategias didácticas.
el curso que se “No se pueden aplicar en mi curso” Si bien no todas las técnicas son
imparte aplicables a su curso, existen
ejercicios que le serán de utilidad.
“Consumen mucho tiempo” Una adecuada planeación didáctica
“Es más rápido exponer” de su curso descubrirá que una
“Si utilizo técnicas no cubro con los objetivos correcta asociación entre los
Gran consumo de
del curso” objetivos que se desea cubrir y el
tiempo
ejercicio de aprendizaje seleccionado,
permitirán incluso avanzar más
rápido en la revisión de contenidos.
Temor a perder el “siempre se genera desordenen el grupo. Conocer bien los pasos que deben
orden y la disciplina “Los estudiantes pierden atención fácilmente” seguirse a lo largo del trabajo en la

45
en la clase “los estudiantes no siguen indicaciones” técnica.
Dar indicaciones claras al grupo.

Considerar a las “Una técnica es solo para divertirse” Reflexionar sobre los objetivos de
estrategias didácticas “son solo para conocerse y relajarse” aprendizaje y su relación con la
un juego. “Las utilizó para tranquilizar al grupo” estrategia elegida.
Reflexionar con el grupo sobre los
objetivos logrados en su participación
en la técnica (habilidades, actitudes y
valores)

Por otra parte, los siguientes criterios deben ser tomados en cuenta para la selección de una
estrategia o técnica didáctica; validez, variedad, adecuación y relevancia.

Algunos criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia didáctica son los
siguientes:

 Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir

incluir algún tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la definición
de su intención debe hacer un análisis de las intenciones educativas y objetivos de
aprendizaje de su curso, además de analizar el mejor modo de lograr que sus estudiantes
internalicen el contenido que desea revisar. Si el docente ha decidido elegir cierta técnica
para introducir al grupo a la revisión de ciertos contenidos, además de motivarlos, ha
logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisión que llevó al docente a
elegir esa técnica debe estar basada en su intención: introducir, motivar y generar
expectativas.
 Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la técnica
debe ser fundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en que se
desarrolla el grupo. Por ejemplo, el docente debe tener como mínimo identificadas las
siguientes: el número de estudiantes; si éstos han tomado cursos juntos anteriormente;
semestre en que se ubica el curso que están tomando; relación del curso con otros cursos
en el mismo período académico; etc. De ser posible, el docente debe indagar, además: la
calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo
46
 conforman; edades de los estudiantes; etc. Por otra parte, es importante que el docente
tenga en cuenta si su relación con el grupo está marcada por algún hecho en particular
(por ejemplo: sustituir a otro maestro). El docente también debe ser sensible a las
variables internas o externas que puedan afectar al grupo, sólo por poner un ejemplo; la
existencia de algún conflicto entre los estudiantes o si en el contexto exterior al grupo
existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya señalados
permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del grupo.
 Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una técnica se debe tener pleno
conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es
necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus características.
También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización de las
actividades y planear la duración de su clase o el número de clases que usará para trabajar
con la técnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del tiempo
son el número de estudiantes que participan en las actividades y la cantidad de material
que se desea abordar.
 Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo
del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento
de la planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará, determinando
también alguna modificación al procedimiento o la generación de material especial. Es
recomendable que el docente, también al momento de la selección, determine alguna
actividad alternativa para la revisión del contenido, de tal modo que si ocurre algún hecho
imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado originalmente exista una actividad
alterna que asegure su revisión por el grupo.
 
2.11 MOMENTOS PARA LA APLICACIÓN DE UNA ESTRATEGIA O TÉCNICA
DIDÁCTICA

En el proceso de seleccionar una técnica didáctica o de generar una nueva es importante tomar en
cuenta el momento de abordaje del contenido en que se insertará la actividad. De un modo básico
se pueden identificar tres momentos para la integración de una estrategia o técnica didáctica:

47
•      De inducción. Son estrategias o técnicas que se han seleccionado o diseñado para introducir
al grupo en la revisión de ciertos contenidos, cumplen con el cometido de generar una
expectativa del grupo con respecto al material del curso. Estas estrategias o técnicas son
comunes cuando un grupo se reúne por primera vez y los integrantes aún no se conocen lo
suficiente para tener una participación productiva. Son recomendables cuando se va a iniciar un
nuevo apartado o tema del curso y se desea dar una panorámica general e inducir a los
estudiantes a la lectura y análisis del material. Algunos ejemplos de estos ejercicios son los
siguientes: palabras incompletas, debate, preguntas, explicaciones en pizarrón, análisis de
expectativas, entrevista o consulta pública, mesa redonda, tres teorías, etc.

•      Como proceso. Estas estrategias o técnicas son elegidas o diseñadas para formar parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera integral, es decir, son ejercicios que por su forma
de operación permiten a los estudiantes experimentar una gran variedad de estímulos (variedad
de estrategias y técnicas) que aportan tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes
de los contenidos (saber conocer), como elementos para desarrollar habilidades (saber hacer) y
actitudes y valores (saber ser) en los estudiantes, que de un modo diferente sólo se abordarían de
manera descriptiva por la exposición del docente o de los mismos estudiantes. Entre los
ejercicios más conocidos que se aplican como parte del proceso, se encuentran los siguientes:
aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, concordar-discordar, ejercicio de rejillas,
palabras clave, juego de roles, discusión en pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas,
etc. Debemos insistir que se trata de combinar varias de estas estrategias con sus
correspondientes técnicas incluso para abordar un mismo tema, pues sólo así se logra la
integralidad del conocimiento (las tres dimensiones del saber).

•      De análisis e integración. Estas estrategias o técnicas son propias para cerrar un apartado
de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visión diagnóstica de la calidad del
abordaje de los contenidos, son una forma de evaluar la medida en que los contenidos fueron
internalizados, sin llegar a ser una forma de evaluación en el sentido cuantitativo y menos
cualitativo. Estos ejercicios son el medio para evaluar el desempeño de los estudiantes con
relación al contenido, su desempeño como parte del grupo y son una oportunidad de
retroalimentación para el docente. Entre estos ejercicios se incluyen los de retroalimentación y

48
todos aquellos que permiten una participación de los estudiantes aportando sobre la base de lo
que se ha discutido en la actividad. La generación de trabajos y ensayos sobre el contenido son
algo común en este tipo de ejercicios.
 
BIBLIOGRAFÍA

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22. Salvador.
23. Valderrama C. (2000). Comunicación - Educación, Coordenadas, Abordajes y Travesías. Ed. Siglo del
Hombre Editores. Bogotá.

50
UNIDAD 3

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA, SU SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN

3.1 INTRODUCCIÓN

En todo proceso de instrucción se requiere transmitir un mensaje para el logro de

los objetivos establecidos. Por lo tanto, al diseñar la instrucción se debe hacer una
cuidadosa selección de la información a ser suministrada tomando además en cuenta algunos
otros aspectos tales como las características de los participantes, el tiempo disponible para la
instrucción y los métodos y técnicas a ser utilizados.

Un modelo curricular con un carácter procesual, abierto y flexible, demanda una participación
activa del profesor y amplía sus responsabilidades implicándole en tareas de diseño, desde
presupuestos constructivistas, como marco propicio para comprender el aprendizaje de las
ciencias y tomar decisiones sobre su enseñanza.

Dejar la responsabilidad exclusiva de esta tarea a especialistas a través de los libros de texto
llevará, por una parte, a una escasa contextualización del currículo, ya que sus propuestas se
realizan para ámbitos educativos generalizados, y, por otra, lleva al peligro de que los profesores
las utilicen de forma mecánica y acrítica sin llegar a comprender suficientemente los
fundamentos de las mismas, a menudo no suficientemente explícitos en las propuestas que las
editoriales realizan. Sin embargo, este nuevo rol de diseñador plantea un difícil reto al docente.

La delimitación y secuenciación del contenido de enseñanza es sin duda una tarea clave para
abordar el diseño de la enseñanza., tarea que se considera debe ser guiada a través de unos
fundamentos y procedimientos hacia el análisis del contenido disciplinar y de las dificultades de
su aprendizaje en función de las características de los alumnos, lo que constituye dos tareas

51
interdependientes, como reflexión previa para la toma de decisiones en torno a la concreción no
sólo de los objetivos y contenidos educativos sino también de las estrategias didácticas y de
evaluación necesarias para el desarrollo y evaluación de las unidades didácticas (Sánchez y
Valcárcel, 1993).

En definitiva, el conocimiento de los alumnos y sus características es destacado como una

categoría clave en la estructura de conocimiento que debe poseer un profesor.

• El profesor debería: a) tener criterios para la selección y secuenciación del contenido de

enseñanza; b) saber formular, en relación con los objetivos y contenidos de enseñanza, una serie
de metaconocimientos, un conjunto de procedimientos generales y una serie de valores básicos
que sirvan de referente continuo para el proceso de enseñanza- aprendizaje; y c) en concreto,
elaborar tramas de contenidos que relacionen la información procedente de las disciplinas
científicas y problemas relevantes e interesantes para los alumnos.

Si bien como afirman Gil, 1993; Del Carmen, 1996, que la formalización de un procedimiento no
va a reducir la complejidad del proceso de planificación, se considera que el profesor, para
construir su enseñanza, debe disponer de propuestas de criterios y estrategias que dirijan y
fundamenten sus reflexiones y toma de decisiones.

3.2 CONTENIDOS

Conjunto de habilidades, hechos, conocimientos referidos a la resolución de una experiencia o

situación problemática.

Corresponde a la tercera etapa de desarrollo de un diseño curricular y constituye una fase

del diseño instruccional que guarda una estrecha relación con los otros componentes del diseño.

El contenido puede definirse de diferentes formas:

• Como referencia a objetos concretos: una novela, un animal o una maquinaria.

52
•Como contenido de una disciplina: Cuerpo de conocimientos, hechos, o capacidades técnicas
referidas a una parte de la realidad estructurada lógicamente (física, química etc.)
Una de las cuestiones fundamentales que debemos afrontar es la de determinar a qué tipo de
realidades nos referimos al hablar de contenidos del currículo.

Como indica Sarramona (1989, p. 197), los contenidos tradicionales han sido los conocimientos
vinculados a las disciplinas académicas; sin embargo, hoy suele usarse este concepto en un
sentido más amplio y a la vez más rico. Así, por ejemplo, A. Pérez (1988, p. 117) considera que
junto a los conocimientos deben incluirse el arte y la moral, ya que todas ellas conforman la
realidad material y mental en la que se desenvuelve el sujeto que aprende.

Partamos de la delimitación de Contenidos como “conjunto de saberes y productos culturales

seleccionados para ser aprendidos por los alumnos que responden al interrogante de «qué» hay
que enseñar/aprender, por lo que abarcan conocimientos (hechos, conceptos y principios),
procedimientos, normas y valores”. Sarramona (1999, p. 85).

Analicemos esta distinción entre contenidos explícitos y contenidos implícitos u ocultos.

Los primeros son productos culturales elaborados por la humanidad a lo largo de la historia y
que, por lo tanto, son objetivables aunque révisables y criticables. Incluyen hechos, conceptos,
teorías, procedimientos, sistemas y criterios de valoración, normas, y también es posible
contemplar los planteamientos ideológicos y actitudinales de los sujetos que protagonizaron los
hechos a analizar como contenidos educativos. Los contenidos implícitos, por su parte, son
aquellos repertorios de conocimientos, procedimientos, normas y valores que la cultura
transmiten de forma asistemática, no planificada e inconsciente a los alumnos.

3.3 LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS COMO PROBLEMA PEDAGÓGICO

Al planificar el docente se plantea qué enseña y para qué, cómo relacionar los nuevos contenidos
con los anteriores, cómo organizarlos, qué actividades son pertinentes, cómo organizar la tarea
de la sala en función del espacio y dinámica de trabajo, etc.

53
Precisamente en ésta selección de contenidos didácticos es preciso considerar que es imposible
que los alumnos aprendan todos los contenidos existentes, por lo tanto, es necesario seleccionar
los más importantes y útiles.

La selección de los contenidos plantea diversos problemas al docente, en el intento por

armonizar os intereses y necesidades de los alumnos, es decir, establecer un criterio lógico en la
selección, a la vez que debe intentar armonizar las exigencias propias del área de conocimiento a
partir de un criterio lógico.

Los contenidos propuestos en un diseño sólo adquieren virtualidad en la práctica real de los
profesores. Por ello, ningún esfuerzo de sistematización pedagógica del curriculum podrá tener
reflejo en las instituciones educativas, si no tiene ningún efecto en la etapa final de la selección
de los contenidos, es decir, en la evaluación.

El problema se presenta cuando se desvirtúa el significado de los contenidos convirtiéndose sólo

en requisitos transitorios para pasar de un curso a otro dentro de los diferentes niveles del sistema
educativo, donde el alumno aprende de forma relevante sólo aquello que considera necesario
para superar las exigencias de la cultura educativa determinado por el sistema de evaluación.

Las interrogantes de ¿qué se debe enseñar y qué deben aprender? Pueden brindarnos

orientaciones en la selección de los contenidos.

Partiremos de la premisa que los contenidos, se establecerán en función de los objetivos

definidos evitando en todo momento la inclusión de aspectos o temas que no contribuyan a su
consecución, adaptándose a las características de los participantes en cuanto a su formación y
experiencias previas sobre el tema.

En la planeación de cualquier asignatura es preciso agrupar todos los contenidos de la materia,

estructurados y organizados para su aprendizaje, estructurados en bloques temáticos o estar
dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades didácticas formadas por uno o más
temas, que tendrán un sentido propio, unitario y completo…”

54
La estructura u organización de la Unidad Didáctica está relacionada con la especificidad de los
contenidos, los modelos de organización temporal elegidos y otros factores.

Sin embargo, de lo afirmado existen algunos elementos que son comunes a todas ellas, como:

1. El Título de la unidad. Aunque es muy común numerarlas correlativamente, dentro de cada

curso y/o materia, es conveniente elegir un nombre identificatorio. El nombre deberá referirse al
contenido o contenidos más significativos de la unidad. Estructura de contenidos Detalle de los
contenidos y su organización. Como esa estructura está definida, en general, por los títulos de
capítulos, y subcapítulos, la estructura de los contenidos coincide con el índice, siempre que se
usen textos significativos para títulos y subtítulos. La estructura o índice debe estar al principio
de la Unidad, siempre. Debemos pensar en esta estructura como algo mucho más importante que
una guía que incida en qué página se desarrolla cada tema: es uno de los organizadores previos
que ayudan a la construcción de las redes cognitivas referidas a los contenidos de aprendizaje, Es
decir, ayuda a organizar los contenidos que se van aprendiendo en relaciones relativas unos con
otros.

2. Guía didáctica de la unidad En el caso de unidades extensas y/o complejas puede ser
necesaria una pequeña guía de orientación para el estudiante, como una lista de temas a tratar, los
objetivos específicos, los organizadores previos y la justificación siempre ayudan. Ayudarlos a
focalizar la atención sobre lo esencial de la Unidad, o discriminar y comparar las diferentes
proposiciones, es parte de lo que debería esperarse de esta guía didáctica.

3. Elaboración de contenidos. Muchas materias o cursos, sobre todo si son de contenidos

relativamente complejos, requieren de un texto introductorio que ayude al estudiante a tomar
contacto con la temática, léxico y otros aspectos referidos al contenido a estudiar en la Unidad.
Una introducción no es un resumen, debería servir para que el alumno tenga una visión global
del contenido. Esto es muy importante, ya que como afirma Prieto Castillo (1999) lo que está en
juego es “el sentido que el estudiante le encuentra a su incorporación a este proceso, por el
conocimiento global del mismo. Quien no sabe adónde va, es posible que no llegue” .

55
4. Desarrollo de los contenidos. Es, desde luego, el tema más importante. El hecho de poseer
amplios conocimientos en una materia no nos garantiza que desarrollo del curso sea adecuado en
su propósito de transmitir conocimientos y aptitudes profesionales. El correcto desarrollo del
curso exige, además, unas tareas previas que nos permitan enfocar este curso a sus destinatarios
finales, con sus múltiples particularidades.

Para que el aprendizaje tenga éxito hay que tener en cuenta: La capacidad de los individuos para
adquirir las competencias, que vendrá determinada tanto por sus aptitudes como por sus
conocimientos y experiencia previa en la materia.

5. Bibliografía consultada Todas las citas bibliográficas debe estar debidamente documentadas,
indicando claramente la fuente, de manera que el estudiante pueda acceder a las mismas si lo
desea.

6. Las actividades de aprendizaje Pueden intercalarse a lo largo de la unidad, pueden agruparse

al final, pueden informarse y gestionarse mediante soporte externo (correo electrónico,
plataforma, etc.), tal como se haya decidido en el diseño de la materia o curso.

7.- La gestión de las materias o cursos utilizando herramientas específicas de educación

virtual, plataformas, permite gestionar las actividades de manera mucho más flexible, que si
están “cristalizada” en el texto de la unidad.

3.4 LOS CONTENIDOS COMO ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR

El curriculum es una elaboración pedagógica que se propone como guía para la acción educativa
en la que se plasma una teoría del PEA.

La educación requiere comunicar contenidos; sin embargo, el papel que se les ha otorgado dentro
de las diferentes teorías del curriculum ha sido muy diferente (Vázquez, 1999; Colom, 1994;
Pérez, 1988; Zabalza, 1991). Dentro de algunos modelos ocupan un lugar central; para otros, por

56
el contrario, sólo son un instrumento al servicio de los objetivos, y en otros, por razones de orden
psicológico y sociológico, se tiende a anteponer el desarrollo de los procesos a los contenidos.
Por lo tanto, los contenidos escolares son un producto cultural específico distinto de aquél del
cual proceden (Blanco, 1994, p. 255; Pérez, 1988, p. 73), que requieren una reelaboración
pedagógica que no puede identificarse, bajo ningún concepto, con una síntesis o simplificación
de aquéllos. Esa reelaboración requiere competencias pedagógicas porque es, en muchos
aspectos, una cuestión pedagógica.

En cada experiencia de aprendizaje intervienen: el contenido o de lo que trata (datos, conceptos,

procedimientos), los procesos cognitivos con los que se trabaja el contenido (memorizar, aplicar,
evaluar, etc.) y los sentimientos y actitudes que pone en marcha la forma en que es percibido.
Esto convierte al proceso de selección de contenidos en una tarea no exclusiva de los
representantes políticos, ni sólo de los expertos en las materias, sino que en cuanto más se avanza
en los respectivos niveles de decisión más competencia adquiere.

3.5 LA NECESIDAD DE SELECCIONAR LOS CONTENIDOS

La problemática se presenta en el seleccionar correctamente los contenidos en contraposición a

su producción por medios tan diversos y a gran velocidad.

Como cada vez se produce más información en menos tiempo, por una lógica simplista, es decir,
muy eficaz, los expertos en cada materia tienen la tendencia a querer incluir todos esos datos,
teorías y procedimientos en el currículo. El resultado es: a) que el crecimiento de los datos no
viene acompañado de una nueva síntesis del campo en cuestión desde una perspectiva actual y b)
que a medida que crecen los datos a aprender aumenta el peso de los procesos de memorización
y decrece (a jornada escolar igual) el de los procesos cognitivos más relevantes como la síntesis,
el análisis o la evaluación, y no digamos nada el de los procedimientos y las actitudes (Esteve;
Vera; Terrón; Franco y Civila, 1998).

Surge entonces la interrogante de qué tiene valor para una disciplina. La información sólo es útil
para quien tiene una razón desarrollada, porque el conocimiento es reflexión sobre la

57
información (Savater, 1999, p. 59). A esta interrogante se plantean dos principios generales de
selección:

a) Principio de economía de la enseñanza o de búsqueda de integración sistémica.

Significa que la realidad debe estudiarse buscando esquemas comprensivos integradores (Colom,
1987; Torres, 1994), y la persona que aprende ha de ser entendida como una interrelación de
aspectos afectivos, morales, cognitivos, fisiológicos, artísticos, etc.

La pedagogía es en gran parte un saber selectivo e integrador que reelabora desde sus propias
exigencias las aportaciones de los más diferentes campos.

b) Principio de coherencia. Todo el proceso educativo necesita un núcleo moral, social e

intelectual que dé sentido y coherencia a cada uno de los aprendizajes.

Ese núcleo puede consistir en comprender el aprendizaje educativo como una inmersión en la
aventura por comprender el mundo y nuestro lugar en él.

El momento de la selección y organización de los contenidos, requiere considerar estos

principios generales y relacionarlos con los sujetos del aprendizaje y el nivel o el desarrollo
esperable. Lo deseable es realizar primero un estudio análitico de la Institución, el contexto, las
necesidades de la comunidad educativa (alumnos padres) y luego establecer las bases directivas
para definir los principios generales que guiarán el proyecto.

Es sabido que la selección es siempre necesaria porque es imposible incluir TODO en el

currículum. Entonces es cuando adquieren relevancia los principios de selección, que
dependerán de cada caso en particular.

Otros aspectos a considerar sería lo que tiene que ver con la estructura a la que se adaptan mejor
los contenidos, hay casos en que éstas pueden adquirir una arquitectura disciplinaria o pueden ser
mejores otras más flexibles.

58
También es importante considerar a los alumnos, cuáles son sus saberes previos (no sería
razonable una selección de contenidos que estos ya hubieran abordado o que lo estén haciendo
en ese momento), las experiencias, características particulares, etc.
Y finalmente, debe considerarse el nivel de profundidad e intensidad esperadas.

3.6 CRITERIOS Y FUENTES DE SELECCIÓN DE CONTENIDOS

En el proceso de selección de contenidos intervienen varias fuentes que es necesario tener en

cuenta para extraer criterios pedagógicos de selección de los contenidos, que se resumen en tres:
la herencia cultural sistematizada en campos de conocimiento, las necesidades y demandas
sociopolíticas y el sujeto que aprende con sus características (Wheeler, 1976, pp. 16-27; Pérez,
1988, p. 118).

a) La herencia cultural está formada por un repertorio evolutivo de experiencias cognitivas,

afectivas, instrumentales y morales; depuradas, ordenadas y sistematizadas por las artes, los
sistemas de pensamiento, la ciencia, las tecnologías, las tradiciones, etc. Más concretamente, una
de las fuentes más importantes de la que se seleccionan los contenidos del curriculum es el
conjunto de disciplinas que constituyen los conocimientos vigentes.

Hemos pasado de la creencia en un conocimiento objetivo, estable y con pretensiones de validez

universal a un conocimiento consistente en representaciones de la realidad discutibles. Todo
parece cuestionable e interpretable, de modo que el proceso de construcción del conocimiento y
su significado se anteponen a su consideración como producto cerrado y acabado.

b) necesidades y demandas que se hacen a la escuela, en un momento histórico determinado,

desde el ámbito sociopolítico.

c) posibilidades de aprendizaje, las necesidades y los intereses de los alumnos, su nivel de

desarrollo emocional, relacional, moral, físico, cognitivo, sus experiencias previas, etc.
Un criterio general emergente de lo que se considera las tres teorías más potentes por su nivel
explicativo y por sus repercursiones educativas, como son la teoría psicogenética de Piaget, la

59
teoría de la asimilación cognoscitiva y del aprendizaje significativo de Ausubel, y el enfoque
sociocultural y la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, afirma en cuanto a la
selección de contenidos lo siguiente:
 Significatividad y reconstrucción. Los contenidos han de ser seleccionados y presentados de
modo que se favorezca el aprendizaje significativo y la construcción personal de
significados.
 Significatividad lógica. Los contenidos han de estar bien estructurados. El material debe ser
potencialmente significativo, no arbitrario ni confuso.

Este criterio hace referencia a dos aspectos indisolublemente unidos al contenido propiamente
dicho: la claridad lógica y la forma de organización, relación o estructuración entre unidades de
contenido. Ambos aspectos son esenciales desde el punto de vista de la calidad pedagógica del
propio contenido.

 Significatividad psicológica. La selección y presentación de los contenidos ha de adecuarse a

los conocimientos ya adquiridos por el alumno, que debe disponer en su estructura cognitiva
de elementos pertinentes y relacionables para integrar los nuevos contenidos.

 Partir de lo ya conocido, de lo inmediato, de la experiencia del alumno. La selección y

estructuración de los contenidos y la presentación de los mismos en los libros de texto, suele
partir de la experiencia inmediata del alumno, para ir ensanchando la perspectiva,
progresivamente, a modo de círculos concéntricos. Sin embargo, si no se tiene cuidado, este
criterio puede llevarse a un cierto reduccionismo.

Este criterio debería ser complementado con otro, también constructivista:

 Uso del contraste y de experiencias diferentes de las propias. Se trata de ofertar contenidos,
experiencias y realidades nuevas que sirvan de contraste con las que ya tienen los alumnos de
su entorno inmediato. Un ejemplo ilustrativo del uso de este criterio es el curriculum de
humanidades de Bruner (1988), desarrollado para alumnos de 10 años de enseñanza primaria,
en que, de manera experiencial e intuitiva, se abordan una serie de elementos culturales

60
 fundamentales en el desarrollo humano: el lenguaje, la fabricación de herramientas, la
organización social, la crianza y educación del niño y la visión el mundo. Para trabajar estos
bloques se dispone de materiales filmados sobre la vida de dos sociedades de cazadores-
recolectores, los esquimales netsilik y los bosquimanos del desierto del Kalahari, y de dos
grupos de primates, macacos y babuinos. Los niños pueden contrastar los modos de resolver
su vida de estos seres humanos y primates entre sí y frente a su propio modo de vida, en la
sociedad estadounidense desarrollada. El curso dispone de materiales diversos que incitan a
los alumnos a formular conjeturas e hipótesis y a comprobarlas. La idea fundamental que
Bruner quiere que los niños descubran es que «todo hombre es 'humano', con independencia
de lo avanzada o 'primitiva' que sea su civilización» (Bruner, 1988: pp. 183). El autor no
cuestiona que puede ser recomendable iniciar la enseñanza de las ciencias sociales en el
estudio del ambiente inmediato, pero estima que este planteamiento cae en el defecto de que
difícilmente se puede captar la generalidad en las cosas familiares. La manera de lograrlo,
según él, es a través del análisis de otras realidades y modos de afrontar los problemas
comunes a los seres humanos.

 Promover conflictos y disonancias cognitivas. Este criterio alude a la pertinencia de

seleccionar contenidos e información disonante que choque con las preconcepciones
inadecuadas y de proponer actividades que supongan un problema para los alumnos, de modo
que se propicie el conflicto cognitivo y se rompa el equilibrio para provocar, por procesos de
asimilación y acomodación, la reestructuración cognitiva y el logro de estadios superiores de
equilibrio.

 Ofertar «espacios» posibles para la actividad. Se trata de que la oferta curricular no se dé

completamente terminada y elaborada sólo para ser memorizada. El alumno ha de tener
oportunidades de actuar sobre los contenidos: completar, corregir, cuestionar, elaborar,
ampliar, etc.

Los contenidos, como saberes y productos culturales que son, requieren ser comprendidos, más
que como resultados acabados y cerrados, como resultados provisionales fruto de un proceso
histórico de búsqueda de la verdad, o si se prefiere, de interpretación de la realidad. Por ello, este

61
criterio, más que incidir en el problema de la selección, nos recuerda que los resultados del
aprendizaje dependen tanto de los contenidos como de la forma en que se trabajen, por lo que es
necesario que el educador tenga muy presente qué objetivos pretende que sus alumnos alcancen,
porque un mismo contenido puede dar lugar a logros muy distintos y, a veces, hasta
contrapuestos.

 La transferencia La transferencia es uno de los principios claves de la educación. La

educación tiene sentido en tanto en cuanto prepara para la vida y en tanto en cuanto lo
aprendido puede utilizarse en otros contextos.

En una breve síntesis de las teorías de la transferencia (Ausubel, 1990; Beltrán, 1987 y 1993;
Castillejo, 1981; Montané, 1984) encontramos como la teoría más antigua, la de la disciplina
mental o de las facultades, defiende una transferencia general, automática e ilimitada de las
facultades desarrolladas por el ejercicio en las materias más difíciles, que se pueden aplicar luego
en cualquier aprendizaje.

Esta teoría fue desacreditada por William James en su famoso experimento de la memorización y
por Thorndike (1901) que en 1906 formula la teoría de los elementos idénticos, que influyó en la
elaboración de currículos más relevantes que trabajaban las habilidades instrumentales y los
contenidos más esenciales, como por ejemplo la ortografía, la aritmética o el vocabulario básico.
Una teoría coetánea es la de la generalización de Judd (1908), para el que la clave está en la
comprensión y generalización de los principios subyacentes a los hechos, ayudando al alumno a
extraer los conceptos centrales y esenciales y los principios generales.

También Ausubel (1990) desarrolla una teoría de la transferencia, es la teoría de la estructura

cognitiva, que defiende que el aprendizaje significativo modifica la estructura cognitiva existente
y afecta a aprendizajes posteriores, produciendo necesariamente transferencia, que se ve
facilitada en la medida en que los aprendizajes anteriores han dado como resultado una estructura
cognitiva caracterizada por ideas bien desarrolladas, estables e inclusivas a las que puedan
vincularse materiales nuevos y potencialmente significativos.

62
Un cierto eclecticismo integrador puede ser lo adecuado, integrando los valores de la teoría de la
generalización de los principios y la pertinencia de trabajar de modo adecuado las habilidades y
estrategias, sin desestimar la relevancia del aprendizaje significativo de Ausubel y los efectos
positivos del uso, en determinados momentos, de los elementos idénticos.

A partir de ahí se pueden derivar los siguientes criterios:

 Seleccionar y secuenciar los contenidos y articular los métodos de modo que se favorezca
lo más posible la transferencia.

Si bien es muy general, se puede operativizar a través de otros tres, complementarios:

a. Relevancia. Funcionalidad. Utilidad para la vida. Adecuación al contexto y a las

necesidades sociales. Se trata de seleccionar contenidos importantes, útiles para la
vida, de modo que las materias contengan el mayor número de similitudes entre lo
que se aprende y las situaciones vitales de aplicación de lo aprendido.
b. Aprendizaje de principios. Se trata de seleccionar las ideas básicas de cada materia,
las que integran su estructura fundamental y ofertarlas en los primeros cursos de
manera simplificada para, progresivamente, ofrecer formas más complejas,
procediendo de lo concreto a lo abstracto, de lo específico a lo general. La
transferencia depende tanto de lo que se aprende como del modo como se aprende. Si
se ayuda al estudiante a descubrir por sí mismo los principios de manera inductiva los
comprende más claramente, los retiene mejor y los emplea más eficazmente, vincular
los aprendizajes con la vida real. Como no siempre se puede utilizar el aprendizaje
por descubrimiento, es imprescindible, en cualquier caso, lograr el aprendizaje
significativo y es fundamental, para potenciar la transferencia, ejemplificar su uso y
enseñar la forma de aplicar los principios y conceptos en situaciones diversas.
c. Aprendizaje de habilidades instrumentales. Es fundamental consolidar, en los
primeros aprendizajes, una serie de destrezas básicas e instrumentales, como la
lectoescritura, el cálculo, la expresión oral y el dominio de las técnicas de estudio y
estrategias de aprendizaje -es una habilidad instrumental necesaria, también, el
manejo de la red informática-. Se trata de aprendizajes sumamente transferibles, que

63
 se utilizan en las diversas materias y en la vida cotidiana, y que son necesarios para
seguir aprendiendo y para manejarse en la sociedad. Establecer prioridades respecto a
los contenidos que merecen ser enseñados y aprendidos en las instituciones
educativas, se ha convertido en una necesidad de primer orden.

3.7 ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO

En cuanto a la organización del contenido, la experiencia indica (Novak, 1998) que muchos
profesores, se centran más en cómo enseñar un tema concreto (cuál es la estructura lógica más
adecuada de la disciplina, cuáles son los conceptos más relevantes...) que en lo que se necesita
para que el alumno lo aprenda (cómo relacionarlo con sus conocimientos previos, cuáles son los
aspectos más problemáticos, a través de qué técnicas podemos mejorar su comprensión...). Las
consecuencias a largo plazo para muchos de ellos son un distanciamiento progresivo de los
alumnos, con una falta manifiesta de empatía y de apoyo emocional ante el esfuerzo que deben
realizar para construir y reconstruir sus marcos de conocimiento. Por tanto, al preparar el
contenido hay que considerar aspectos relativos a la disciplina y a las posibilidades de
aprendizaje por el alumno. Los objetivos formativos de la enseñanza universitaria, los ámbitos de
conocimiento de nuestra disciplina (su marco teórico, sus estrategias de construcción del
conocimiento, las actitudes científicas y hacia la propia disciplina) y, en concreto, los aspectos
más relevantes del conocimiento sobre un tópico u objeto de estudio, nos proporcionan diferentes
criterios para el análisis del contenido de enseñanza y tomar decisiones sobre su selección,
secuencia y organización, tanto a nivel de la elaboración de los programas de las asignaturas
como para cada uno de sus temas o lecciones.

Algunos criterios que han de guiar nuestras decisiones en los diferentes aspectos que hemos de
considerar al preparar el contenido son:

 Decidir qué contenido quiero que los estudiantes aprendan

 Considerar los centros de interés del alumno en relación con la lección

64
  Organizar las distintas ideas que queremos que formen parte del contenido. Adecuarlo a
las características del alumno (nivel, conocimientos previos pertinentes, requisitos de
aprendizaje...)
 Ordenarlo de forma lógica y secuencial (avanzar de lo simple a lo complejo, de lo
general a lo específico, de lo concreto a lo abstracto son distintas formas de ordenación)
 Fijar y destacar claramente lo importante
 Diseñar el esquema de la lección y elementos organizadores
 Establecer relaciones con otras partes de la asignatura y con otras disciplinas
 Escribir la lección.

Una alternativa al tradicional listado de epígrafes o temáticas para la identificación de los

contenidos es hacerlo en base a las “cuestiones clave” o preguntas, que pretenden contestar con
el desarrollo de la lección. Obliga a organizar la lección de forma que trate de dar soluciones a
los problemas o cuestiones suscitadas en torno al tema de estudio, posibilitando la participación
del estudiante en la elaboración de hipótesis ante las cuestiones planteadas.

En cuanto a la organización del desarrollo del contenido algunos autores han diferenciado
dos grandes modelos:

1. Centrado en el desarrollo de ideas y teorías. En el que se comienza con el planteamiento

de las ideas más generales a desarrollar y posteriormente se profundiza en la explicación y
definición de sus aspectos particulares, analogías, ejemplos y datos que apoyan la teoría. Al
final se resumen las ideas fundamentales y se retoma la generalización inicial.
2. Centrado en la resolución de problemas. En el que se comienza con el planteamiento de
un problema, que ha de ser significativo para el alumno y debe permitir la implicación de
estos en la solución del mismo. El aporte de información y explicación por el profesor, junto
con otro procedimiento de trabajo, van surgiendo en los diferentes pasos necesarios para su
solución, desde los datos e hipótesis iniciales hasta la toma de decisiones y conclusiones

65
Existen diferentes posibilidades a la hora de centrar los contenidos. Hay currículums
centrados en las disciplinas, esto es, aquellos en los que se pone énfasis en la delimitación de
los saberes en tanto se entiende que cada uno de éstos responde a metodologías diferentes.

Otros centrados en el alumno, que ponen énfasis en las experiencias y realidades de éstos.
Otros centrados en la cultura, en donde adquiere notable relevancia el contexto y finalmente,
hay curriculums centrados en las tareas, éstos tienen que ver muchas veces con la preparación
para habilidades requeridas por el mercado laboral.

Una vez definida la selección de contenidos, cabe determinar la estructura (lineal, modular,
núcleos básicos, áreas integradas, etc.) y los formatos de las unidades de aprendizaje (disciplinas,
talleres, seminarios, ateneos, etc.

3.8 SELECCIÓN, SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

A manera práctica se sugieren los siguientes criterios didácticos acerca de su clasificación, y

organización:

CONTENIDOS:
1. CONCEPTUALES
 Hechos o datos de realidades fácilmente asimiladas que generalmente se aprenden de
manera literal.
 Conceptos y sistemas conceptuales: conjunto de conocimientos que se aprenden de
manera significativa.
 Principios: conceptos muy generales que suelen atravesar los contenidos de las materias
(tiempo histórico en Historia).
2. PROCEDIMENTALES
 Procedimientos: conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta.
Los alumnos aprenderán a llevar a cabo actuaciones para conseguir una meta, desvelando
la capacidad de saber hacer, saber actuar de manera eficaz.
3. ACTITUDINALES

66
  Actitud: disposición a valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho, un
comportamiento. Sus componentes son:
–   Cognitivo (conocimiento y creencia).
–   Afectivo (sentimientos y preferencias).
–   Conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).
 Valores: principios éticos por los que una persona siente un compromiso emocional y que
emplea para juzgar conductas.
 Normas: pautas de conducta que comparten los miembros de un grupo social.

 Temas transversales
–          Educación para la paz.
–          Educación para la salud.
–          Educación sexual.
–          Educación del consumidor.
–          Educación para la igualdad de oportunidades.
–          Educación ambiental.
–          Educación vial.
–          Educación moral y cívica.

SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS.

Primero se realiza un análisis de necesidades teniendo en cuenta:

–          Características de los alumnos.
–          Contexto socioeconómico y cultural.
–          Finalidades educativas del centro.
–          Estructura de las áreas.

CRITERIOS ESPECÍFICOS

a)      Para la selección de contenidos conceptuales:

–    Su valor para la comprensión del tema.

67
–    Su interés para la construcción de otros conceptos.
–    Su relación con datos y conceptos asimilados.
–    Su posibilidad de desarrollo.
–    Su necesidad para implicar afectivamente a los alumnos en su aprendizaje.
b)      Para la selección de contenidos procedimentales:
–    Asegurar el dominio de los más básicos.
–    Trabajar primero los más sencillos y generales.
–    Tener en cuenta el nivel que el alumno posee en cuanto a los esquemas de acción, pero
también la información previa de tipo factual y conceptual.
c)      Para la selección de contenidos actitudinales:
–    Adecuación de los valores y normas que se pretenden fomentar.
–    Creación de un clima que favorezca la vivencia de valores.
–    Coherencia de las actitudes con los principios metodológicos.
–    Diseño de experiencias de trabajo en grupo.

CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN

–          Relaciones de requisitos.

–          Relaciones de procedimiento.
–          Relaciones de subordinación, de lo general a lo particular.
–          Relaciones de supraordenación, de lo particular a lo general.
–          Relaciones de coordinación entre conceptos equivalentes.
–          Relaciones de principios: causa-efecto y correlación.
–          Relaciones de atributos: ordenar conceptos en función de los atributos que poseen.

La secuenciación de contenidos no puede efectuarse sin tomar en consideración los objetivos

educativos en los que se incluyen las capacidades, por lo que se aconseja tener en cuenta:
–          Desarrollo madurativo del estudiante.
–          Significatividad lógica.
–          Desarrollo cíclico de los contenidos.
–          Continuidad y coherencia entre los contenidos.

68
–          Adecuación de los contenidos a las capacidades de los alumnos.
–          Relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos previos de los alumnos.
–          Tratamiento equilibrado de los distintos tipos de contenidos.

CRITERIOS PARA ELABORAR Y ANALIZAR SECUENCIAS 

 Partir de los conocimientos previos de los alumnos

 Realizar un análisis lógico del contenido
 Tener en cuenta el análisis psicológico de los contenidos
 Elección del contenido organizador
 Tener en cuenta los tres tipos de contenidos
 Ejes de contenidos
 La secuencia del área elegida se relacione con los contenidos del resto de Áreas que
componen la etapa.
 Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión.
 Es conveniente realizar un tratamiento cíclico de los contenidos
 Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por
equipo docente.

CRITERIOS BÁSICOS DE SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN

 La pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos

 Coherencia con la lógica de las disciplinas que tratan de enseñarse
 Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos
 Priorización de un tipo de contenidos a la hora de organizar las secuencias
 Delimitación de una idea eje
 Continuidad y progresión
 Integración y equilibrio
 Interrelación

69
Finalmente hay que destacar la importancia de la puesta en práctica real de las propuestas
curriculares que corresponde a los profesores, lo que reclama una formación pedagógica que
supere el reduccionismo de confundirla con el dominio de las materias, por lo que concluiremos
con las siguientes aseveraciones:

a) Necesaria coherencia entre los objetivos formulados y los contenidos curriculares que no se
limiten exclusivamente a aspectos conceptuales.
b) Enciclopedismo, obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo
conceptual.
c) Ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científicos que posibilite e incite
a una ampliación posterior, en función de los distintos intereses y necesidades, incorporar en
los contenidos mínimos, tópicos contemporáneos que den la idea de los avances más recientes
de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y
sociales
d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo de
conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene presentarlos como respuestas
tentativas a situaciones problemáticas.
e) La selección de contenidos debe tener en cuenta, una visión de la ciencia accesible a todos.

A partir de aquí hemos de preparar su desarrollo en el aula en función de la reconstrucción de los

conocimientos que tiene que hacer el alumno durante el proceso de aprendizaje, de los recursos
didácticos a utilizar y condicionamientos del aula.

BIBLIOGRAFIA

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2. (Coords.): Teoría y desarrollo del curriculum. Ediciones Aljibe. Málaga.
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4. Argos, J. Y Ezquerra, Ma. P. (1999): Principios del curriculum. IV Jornadas de Teorías e Instituciones
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70
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12. Berger, P. Y Luckmann, Th. (1991): La construcción social de la realidad. Amorrortu. Editores. Buenos
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23. MIRAS y col et al. (1994) -Un punto de partida para el aprendizaje de contenidos: los conocimientos
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24. Novak, J.D.; Gowin, D.B. (1977). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona.
25. Zabala, A. (1994) La función de la enseñanza, referente básico en la organización de contenidos». Edic.
Aula.

71
UNIDAD 4
(Extraído de: AulaFácil.com)

PRINCIPALES COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Sumario:
 Principales componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje: la clase como unidad básica dentro de un
tema del programa docente. Los objetivos didácticos: su formulación e instrumentación.

4.1 EL PROCESO DE ENSEÑANZA: LA COMUNICACIÓN

La comunicación es, por consiguiente, un componente básico del proceso de enseñanza-

aprendizaje, siendo vital el trasvase de información para el logro del propósito educativo. El
proceso de comunicación educativa incluye:
A. El mensaje. Constituido por el contenido educativo, la materia o conjunto de
conocimientos que se pretende transmitir.
B. El emisor. El profesor actúa de fuente de información y de origen de la comunicación.

72
 C. El receptor. El alumno recibe la comunicación y descodifica el mensaje.
D. El medio. Las explicaciones son recibidas por vía auditiva o visual. Este aspecto es de
suma importancia, pues una adecuada compatibilización de explicaciones verbales y
ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la comunicación.

Schmiedl, S.

La utilización de las diversas formas de ayudas visuales se debe adaptar a la audiencia, y

coordinar adecuadamente con la exposición oral. El proceso de comunicación es un proceso
interactivo en el que el alumno también emite mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una
comunicación bidireccional que debe utilizarse por parte del docente como fuente de
información para detectar fallos en su labor docente, para subsanar carencias de información de
los estudiantes y para confirmar la consecución de los objetivos propuestos.

Este carácter bilateral de la comunicación es fundamental como sistema de adquisición de

información que permite controlar el proceso y realizar las correcciones oportunas en un
mecanismo iterativo que nos acerca al objetivo. Un proceso de comunicación entre el profesor y
el alumno, debe cumplir una serie de requisitos:

73
 A. Adecuación del emisor. El profesor ha de poseer unos conocimientos de la disciplina que
ha de impartir, así como ciertas habilidades y actitudes en relación a la materia
correspondiente.
B. Recepción de la información transmitida. El docente necesita realizar un esfuerzo para
adaptarse a las características y capacidades del receptor. La recepción también depende
de los conocimientos y capacidades previos del receptor y de la motivación del mismo.
Son igualmente significativos, las características físicas del mensaje para su correcta
audición o visión.
C. Descodificación del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje debe
realizarse en un lenguaje común. La utilización de una terminología conocida por el
alumno, es un factor significativo en la correcta descodificación del mensaje.

4.2 LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

La eficacia en la motivación del alumnado y la transmisión de conocimientos precisa del

conocimiento de ciertas técnicas y principios. Fernández Pérez M. (1990) señala una serie de
principios metodológicos básicos de la enseñanza:

1) Principio de no sustitución. Hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda
facilidad hacer por sí mismo (por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de
conciencia de lo que es capaz, sus hábitos psíquicos de independencia, de selección, de
emprender actividades por sí mismo, de tomar decisiones razonadamente por sí mismo,
etc.
2) Principio de actividad selectiva. En este segundo principio se trata de que no se
suplanten las actividades mentales superiores y más específicamente humanas (razonar,
comprender, aplicar, sintetizar, evaluar, crear críticamente, etc.), por otras actividades
cuyo proceso mental es de inferior jerarquía. El memorizar información no debe
constituir la única actividad de los alumnos.
3) Principio de anticipación. El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde
está, sino para provocar por anticipación que el alumno avance. Es preciso conocer el

74
 nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo de lo que
dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseñanza fijado.
4) Principio de motivación. Este aspecto es crucial. Nadie aprende si no le mueve alguna
razón.
a) Motivación por el contenido terminal del aprendizaje, es decir, motivación
porque lo que hay que aprender por sí mismo es interesante. La importancia de los
contenidos para los futuros estudios, profesión, carrera profesional, etc. Solemos
en esta asignatura hacer hincapié en la importancia para la empresa de un buen
marketing, la importancia para incluso empresas muy pequeñas y no sólo
empresas, sino todo tipo de organizaciones, la importancia para el desarrollo
económico y del país, como el caso del aceite y los italianos, que se dedican al
marketing y se quedan con el valor añadido.
No es fácil que alguien esté motivado hacia algo que desconoce, bien en sí
mismo, bien en sus resultados. El profesor tiene con respecto a esta motivación
una gran tarea. De su labor mostrando la importancia de la asignatura depende en
buena parte la respuesta del alumno. Si además el alumno capta el entusiasmo del
profesor por la asignatura, ésta es una de las fuentes de motivación más
contagiosas que se conocen y ampliamente verificada de forma empírica.
b) Motivación por mediación instrumental. El alumno capta la importancia de un
aprendizaje como instrumento útil para el logro de un objetivo deseado.
c) Motivación por el método didáctico. Los alumnos se sienten atraídos a causa de
la metodología atractiva que el profesor utiliza, pero no sólo por el lado de la
amenidad, sino por el lado de la participación, el desafío intelectual, el alto nivel
de los procesos mentales, etc.
d) Motivación por el profesor. En el contacto entre el docente y el alumno, y de
cómo éste se establece, reside una poderosa razón motivadora en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Tal como manifiestan numerosos autores y respalda la
investigación. La investigación en formación ha mostrado que, en orden a
fomentar los mejores desempeños en los estudiantes, se deben establecer altas
expectativas, lo cual es válido para la mayoría de los procesos de formación.

75
 e) Motivación por co-decisión curricular. Se trata de aprovechar el efecto
motivador universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo en
cualquier proceso de producción, incluido el proceso de aprendizaje, tenga
oportunidad de decidir algunos de sus extremos. Por ejemplo, decidir que trabajo
práctico.
f) Motivación por experiencia del éxito. Es bien conocido, que toda experiencia de
éxito representa un refuerzo psicológico motivacional para proseguir la
realización de una tarea.
g) El efecto sinérgico Zeigarnik-Hawthorne. Este efecto hace referencia a las
tareas inconclusas y la motivación que ocasionan cuando un profesor hábil sabe
crear una sensación de desafío. Aparece igualmente, cuando un grupo advierte
que se encuentra embarcado en un proyecto pionero o de investigación.
Otros principios.
5) Principio de individualización. En distintas etapas del proceso docente pueden
emplearse técnicas de personalización de la oferta educativa:

a) En la planificación y puesta en práctica de la metodología docente. Mediante el

establecimiento de un dialogo con los alumnos sobre la metodología didáctica, las
diversas opciones disponibles y dar ciertas posibilidades de elección al respecto.
Proporcionar a los alumnos diversas opciones didácticas y la posibilidad de
realizar trabajos voluntarios.
b) Durante el desarrollo de las clases alentar la formulación de preguntas y responder
adecuadamente a las cuestiones planteadas. En ocasiones, se puede fomentar el
debate de forma que las cuestiones no solo las responda el profesor, sino que los
demás alumnos participen en la respuesta, den sus opiniones, se establezca un
debate, sobre todo cuando se están tratando casos o ejemplos de empresas,
situaciones reales, etc.
c) Fomentando la utilización de las tutorías y organizar seminarios o encuentros
especiales para tratar cuestiones sobre las que los alumnos han encontrado más
dificultades o problemas de comprensión. Resolver dudas en una clase añadida o
especial. Las tutorías permiten un tratamiento individualizado y a medida.

76
 d) Comentar los exámenes y animar a participar en las revisiones de exámenes,
dialogar sobre cada examen, sus dificultades y resolver de modo personalizado los
problemas que se le plantean a los alumnos en la comprensión de la materia. El
informar a los alumnos de forma personalizada del resultado de un trabajo escrito,
es muy motivador. Si la mayoría de los alumnos realizan un trabajo sencillo al
principio de curso y reciben alabanzas personalizadas, se sentirán motivados a
mejorar y se considerarán preparados para obtener un buen resultado. Esto los
animará a trabajar.
Otros Principios II.
6) Principio de adecuación epistemológica. Este principio hace referencia a que la
metodología didáctica del profesor ha de adaptarse al contenido que se trata de transmitir.
7) Principio de secuencia alternativa. Se trata de elegir una adecuada secuencia de
momentos metodológicos. Ejemplo clásico de aplicación de este principio podría ser la
secuencia empleada frecuentemente por los profesores de los Estados Unidos de la regla-
ejemplo.
8) Principio de sistemicidad didáctica. Los diversos elementos del sistema de
enseñanza/aprendizaje se encuentran interrelacionados, por lo que se hace precisa su
gestión conjunta. Los diversos elementos del proceso de enseñanza no deben ser vistos y
tratados de forma separada, sino muy al contrario, tomar en consideración sus relaciones
y los cambios que cada uno produce en los demás. Se hace preciso programar, estudiar
las interacciones entre las diversas etapas de la enseñanza. De tal forma, que los
contenidos sean coherentes con los objetivos y éstos con los diversos métodos didácticos
elegidos y compatibles con una metodología de evaluación. La realización de trabajos
permite motivar, comenzando por tareas sencillas, y reforzar la conducta comunicando el
éxito obtenido. De esta manera, la secuencia se diseña para que el progreso en la
dificultad sea el adecuado y permita una adecuada motivación.

Una metodología que incentiva el trabajo de los alumnos es la realización de un trabajo completo
que sea recordado, como un plan de marketing para una empresa, que motive por ser una tarea
completa y práctica. La adecuada programación de los trabajos facilita la motivación y un
acercamiento a la realidad empresarial

77
4.3 LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA-PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA

El profesor debe realizar una planificación general o estratégica, que implica un esquema de
trabajo realizado con anterioridad a la iniciación del curso, y que requiere una programación del
mismo. Esta actividad de planificar, orientar y dirigir el conjunto del proceso de enseñanza-
aprendizaje es una responsabilidad del profesor. La planificación organiza las situaciones de
enseñanza-aprendizaje, produciendo los estímulos necesarios y propiciando la motivación para
que el aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia.

 Por otra parte, se requiere una programación más concreta que consiste en la
preparación del trabajo que se va a desarrollar en cada sesión docente en particular.
Tanto las clases teóricas como las prácticas requieren de una planificación
específica que determine las distintas etapas a desarrollar, así como la ordenación y
coordinación de las actividades a realizar.
 La planificación se concreta en un documento escrito o plan, que implica la
elaboración del programa de la asignatura. Podemos definir el programa académico
como: El conjunto de especificaciones y estrategias que realiza el profesor o grupo de
profesores (agrupados en un Departamento o Área de Conocimiento) de cara al
aprendizaje y mejora de actitudes de los alumnos en el ámbito específico de una
asignatura.
 El proceso de planificación precisa un cuidadoso análisis y la toma en consideración
de unos principios para su aplicación eficaz. La planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, siguiendo a Valverde (1990), debe poseer las siguientes
características:

A) Flexible. Todo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias y prever
alternativas.
B) Realista. Adecuado a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los
estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseñanza.

78
 C) Preciso. El plan ha de ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el modo
de proceder. Las líneas generales de actuación y los objetivos generales deben ser
precisados en una secuencia de acciones concretas.
El proceso de planificación de la enseñanza en sus principios generales, etapas y
secuencialidad, no difiere en gran medida de las actividades de planificación
comercial. La realización del plan de marketing conlleva una serie de etapas, y la
realización de un proceso que se plasma generalmente en un documento escrito de
gran similitud con la programación docente.

La Planificación.

La planificación docente consiste en un proceso sistemático de carácter secuencial, desarrollado

en las siguientes fases:

A. Análisis de la situación.
B. Establecimiento de objetivos.
C. Programación de la materia.
D. Elección de la metodología didáctica.
E. Selección de medios didácticos.
F. Desarrollo de la docencia.
G. Evaluación y control de resultados.

La realización de la planificación debe partir del estudio de la situación actual, el saber dónde
estamos, para lo cual podemos analizar los conocimientos con los que los diferentes alumnos
llegan al curso. Se hace preciso el conocimiento de las asignaturas previas cursadas por estos
alumnos, así como de sus programas, materias, conceptos y vocabulario utilizado.

Análisis de la situación.

Se requiere analizar la situación de partida, profundizando en el conocimiento de la situación

inicial y del entorno en el que se va a desarrollar la labor docente, así como las necesidades

79
sociales. Una asignatura concreta no es un elemento aislado, sino al contrario, se encuentra
inmersa en un entorno social, educativo y formando parte de un plan de estudios.
Es preciso el conocimiento de las restricciones y las limitaciones de los medios materiales, del
material didáctico y de la infraestructura, puesto que van a condicionar la posibilidad de alcanzar
los objetivos, así como la programación docente.

Es también de especial importancia la toma en consideración de los conocimientos previos de los

alumnos al comenzar a cursar cada asignatura. Se hace precisa, por tanto, una labor de
coordinación de las diversas asignaturas del área, y de éstas con el resto de la programación
docente del plan de estudios. De igual manera, el estudio de los conocimientos previos de los
alumnos, así como de su desarrollo intelectual y madurez, permitirá adaptar la metodología
docente y los medios disponibles para un más eficaz proceso de enseñanza.

Un conocimiento preciso de la situación de partida, de donde estamos, es el primer paso para la

determinación de las metas a alcanzar y del diseño de los medios y procedimientos para
conseguir los objetivos. La programación didáctica partirá del conocimiento realista del entorno
en el que se desarrolla el proceso de enseñanza, de los medios disponibles materiales y
personales, de las necesidades y del bagaje de conocimientos que poseen los estudiantes que van
a cursar la asignatura.

Es, en definitiva, imprescindible antes de desarrollar la programación docente, el conocimiento

de las limitaciones de tiempo, espacio, medios materiales y personal docente, que afectan tanto al
profesorado como a los estudiantes. Igualmente, el análisis de los conocimientos previos con que
cuentan los alumnos y sus deficiencias formativas, han de tomarse en cuenta al comienzo del
proceso de planificación didáctica.

4.4 LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EDUCATIVOS

Según el Diccionario, entre las distintas acepciones, objetivo se define como el fin o intento,
siendo el fin, término, remate o consumación de una cosa. El objeto o motivo con que se ejecuta
una cosa. Un objetivo es, el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de

80
determinadas actividades docentes y discentes. Comportamiento que debe ser susceptible de
observación y evaluación.
De igual modo, es útil para la consecución de estos objetivos académicos, la publicación de la
guía que informa de los alumnos antes de la matriculación, de las asignaturas, temarios, horarios,
calendario de exámenes, profesores que imparten las asignaturas, contenidos de las mismas,
normas de evaluación, etc.

La formulación de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje, pudiéndose distinguir entre objetivos generales y unos más específicos. Dichos
objetivos deben estar bien delimitados y darse a conocer a los alumnos. Los objetivos se
necesitan como metas en el aprendizaje. Cuando las metas son demasiado remotas, hay una
tendencia a no hacer el trabajo, en la creencia de que podrá hacerse más tarde; si las metas no
están claramente definidas, el resultado puede ser muy bien la apatía y la inactividad.

El logro de una serie de objetivos es la causa principal por la que se planifica la enseñanza.
Ahora bien, esos objetivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de utilidad a la
hora de llevar a cabo la planificación. Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos
más generales, y a partir de estos objetivos más genéricos ir descendiendo de una forma
coherente hacia metas más concretas. Este proceso requiere coherencia y compatibilidad entre
objetivos.

La identificación de los propósitos que se persiguen en el curso que dará comienzo, es el primer
paso para precisar los objetivos que se quieren conseguir. Los propósitos describen lo que se
espera de los alumnos después de la enseñanza. Es más, el enunciado del objetivo persigue el
comunicar qué tipo de capital humano quiere uno que se aprenda, y más concretamente que el
enunciado en general, su verbo principal.

Este establecimiento de objetivos debe tener en cuenta la situación de partida y el entorno en que
se va a desarrollar la actividad docente, y ser previo a la programación concreta de la enseñanza.
El conocimiento preciso de la situación de partida constituye una primera etapa de la
planificación. La realización de una prueba al comienzo de curso permite identificar el nivel de

81
conocimiento de una clase concreta y las deficiencias en su formación. La adecuada formulación
de los objetivos, de las metas que se intentan lograr, facilitan la programación docente. A la hora
de planificar la enseñanza, la mejor forma de hacerlo es comenzar por los resultados que se
pretenden conseguir, para de ahí, ir descendiendo a niveles inferiores.

4.4.1 Formulación de Objetivos

La formulación de los objetivos precisa la toma en consideración de unos principios básicos para
su eficaz aplicación. Los objetivos, para que sean operativos y útiles en el proceso de enseñanza,
deben cumplir unos requisitos mínimos:

A) Explícitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explícita para poder ser
analizados y comunicados.
B) Precisos. Los establecimientos de objetivos generales se concretan en otros más precisos
y detallados. El grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a
desarrollar.
C) Definidos en el tiempo. Los objetivos precisan de un horizonte temporal. Algunos
vendrán marcados por la duración de la asignatura, y otros más concretos -relacionados,
por ejemplo, con temas y trabajos específicos- serán fijados para un periodo más corto.
D) Alcanzables. La programación docente necesariamente se establece en términos realistas.
Los objetivos, por tanto, resultaran estimulantes a la vez que alcanzables, puesto que de
otro modo no motivan, sino que, al contrario, desaniman si se ven como imposibles de
lograr. La motivación de los estudiantes precisa objetivos que a la vez de suponen un
reto, se perciban como alcanzables.
E) Observable. Los objetivos de la enseñanza universitaria interesan que se trate de
conductas observables y medibles, para poder controlar los resultados obtenidos y el
grado de cumplimiento de los objetivos.
F) Evaluable. El conocimiento del cumplimiento de los objetivos requiere que éste pueda
utilizarse como criterio de evaluación. El necesario control de la actividad precisa la
comparación entre los objetivos iniciales y la medida de los resultados mostrados a través

82
 de conductas observables y evaluables. El objetivo debe servir como criterio de
evaluación a aplicar, para considerar alcanzado el objetivo a través de ciertas conductas.

G) Comunicable. La definición de objetivos sirve de instrumento de comunicación, de

manera que el alumno tenga conocimiento de lo que se espera de él, sirviéndole de puntos
de referencia y guías para sus actividades discentes.

La determinación de los objetivos sirve de reflexión para que el docente precise sus intenciones
pedagógicas, así como para que clarifique las metas que se quieren alcanzar. Sirven de elemento
de comunicación para el resto de la comunidad universitaria, así como elemento de guía para el
estudiante y punto de comparación para determinar su nivel de rendimiento.

Podemos clasificar los objetivos educativos en tres categorías:

a) Generales.
b) Específicos.
c) Operativos o de conducta.

Los objetivos específicos de las distintas áreas se derivan y son compatibles con los objetivos
generales. Estos objetivos específicos son dados a conocer a los estudiantes al comienzo del
curso, tanto por escrito junto con el programa de la asignatura, como de manera oral, explicados
durante la presentación de la asignatura.

Además, se requiere establecer objetivos operativos que indiquen con una mayor concreción lo
que se espera que los alumnos aprendan. Estos, que se establecerán para cada parte o tema que
componen la asignatura, deben igualmente ser establecidos y comunicados desde el comienzo
del curso, y recordados durante su desarrollo conforme se avanza en el curso.

Como expresan Gagné y Briggs (1976, pág. 31): Los objetivos de la educación consisten en las
actividades humanas que contribuyen al funcionamiento de la sociedad y que pueden adquirirse
por aprendizaje.

83
La fijación de los objetivos partirá de los más generales, para posteriormente precisar otros más
concretos compatibles con los de nivel superior y coordinados entre sí.
Podemos clasificar los objetivos de la educación en tres categorías:

A. Conocimientos. El estudiante, al final de unos estudios universitarios, debería conocer la

terminología básica de la materia, así como las leyes, principios y teorías por las que se
rige la disciplina, sus aplicaciones y limitaciones. Los fenómenos más importantes a
través de los modelos que los describen, así como los conceptos y la evolución histórica
de los fenómenos analizados por el área de conocimiento. De la misma forma, debe
conocer las relaciones con otras materias afines, así como el papel de la disciplina en la
sociedad actual y las implicaciones sociales que se derivan.

B. Habilidades. Habilidad para obtener y analizar información con eficiencia, así como la
capacidad de comunicarse, expresarse y establecer relaciones con profesionales de la
misma u otras áreas. Igualmente, la habilidad para realizar juicios y pensar creativamente,
para resolver los problemas que se le planteen. Este pensamiento creativo es de especial
relevancia en las tareas de comercialización e investigación de mercados. El estudiante
debe desarrollar la capacidad de adaptarse al entorno de trabajo, y hacer frente a los
cambios en las técnicas y los conocimientos de la materia. De especial importancia en los
últimos tiempos es la habilidad para cooperar con otros profesionales de modo creativo y
eficaz, siendo esta capacidad de cooperar y trabajar en equipo un aspecto especialmente
demandado por las empresas y de relevancia para el desarrollo de las nuevas estructuras
organizativas empresariales y de gestión.

C. Actitudes. Un objetivo de especial relevancia es desarrollar en los estudiantes el

entusiasmo por la materia, por aprender y por profundizar en los estudios. La inquietud
por aprender, conocer nuevos aspectos de la disciplina y convertirse en un profesional
preparado y responsable. El desarrollo de una actitud crítica ante la realidad, de
coherencia en sus planteamientos y de juicio propio. El respeto a los distintos
componentes de los equipos de trabajo y una orientación clara a la cooperación con otros

84
 profesionales. Así mismo, interesarlos en las repercusiones de las actuaciones del
marketing en la sociedad y los individuos. Profundizar en el conocimiento de los
problemas éticos, sociales y económicos, así como las relaciones de las actividades de
comercialización con la sociedad y su entorno.

4.5 PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Deberá recoger EL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA como contenido básico lo siguiente:

a) Los objetivos generales de la asignatura.

b) Los contenidos fundamentales de la asignatura adecuadamente ordenados, clasificados y
jerarquizados.
c) La metodología, organización del curso y las actividades a desarrollar.
d) Las normas y criterios de evaluación de los estudiantes.
e) La bibliografía de la asignatura.

Se recomienda que el programa avance en los conocimientos de menor a mayor dificultad, de

forma que el alumno progrese partiendo de lo más conocido y sencillo a lo más complejo.
Igualmente, las diferentes partes del programa deben encontrarse bien relacionadas y en una
secuencia lógica.

El programa requiere un análisis del tiempo del que se dispone para impartir los estudios. Los
temas y el contenido de los mismos se elaboran tomando en consideración la programación
temporal y el número de créditos teóricos y prácticos del que consta la asignatura.

Una adecuada programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los
estudiantes que componen el curso. Un análisis del contenido de las asignaturas cursadas con
anterioridad por los alumnos, así como la necesaria coordinación entre los distintos profesores
que imparten docencia en el Centro, facilita la coordinación de la asignatura con el resto del plan
de estudios y la adaptación al nivel de conocimientos inicial de los estudiantes.

85
Pero el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación, sino de
forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran numerosas
investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de aprendizaje, siendo el
elemento motivación, esencial para el logro de los objetivos educativos, tanto más cuanto que el
estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con una
finalidad inmediata.

El conocimiento anticipado del calendario y de los horarios permite tanto a docentes como a
discentes, la planificación del curso y la programación de las actividades docentes.

Es necesaria la existencia de un plan. Pero debe ser un plan de enseñanza flexible para adaptarse
a las posibles contingencias que se van presentando. El aprendizaje debe planificarse para que
cada persona se aproxime al máximo a las metas de empleo óptimo de sus capacidades. El
realizar un plan tiene la virtud de obligar a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo
podrían ser pasadas por alto, y meditar sobre las varias alternativas existentes para la
consecución de unas determinadas metas. Por otra parte, y no menos importante, el realizar un
plan y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicación y de
reflexión conjunta.

La programación docente especifica la secuencia temporal y las actividades previstas durante el

curso. Para llevar a cabo el análisis de tareas hay que describir las actividades que habrán de
realizarse en el desempeño de una tarea. Asimismo, hay que especificar los modos de respuesta
que la persona debe emitir en situaciones determinadas, que, debido a la frecuencia de su
aparición, son características del trabajo que es objeto de análisis, o que debido a su importancia
son la clave de la eficacia de los procesos ligados a la misma.

Según el Diccionario de la Lengua Española, método es el modo de decir o hacer con orden una
cosa. Se tiene un método cuando se sigue un cierto camino para lograr un objetivo propuesto de
antemano. Los métodos de enseñanza e investigación, no sólo contienen los pasos o reglas
flexibles a seguir, sino que además suelen contener los motivos por los que se dan tales o
cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas. O, dicho de otro modo, los principios

86
psicológicos y/o sociológicos en que se apoyan. Diversos estudios muestran los mejores
resultados de los alumnos que trabajan en grupo o cooperan con sus compañeros. La
integración del discente en un grupo de trabajo facilita el aprendizaje y la ayuda mutua,
fomentando la motivación y la resolución de dudas.

Las nuevas estructuras organizativas enfatizan la importancia del trabajo en equipo y la

capacidad de integrarse mediante una participación activa. Durante los últimos años se ha
producido un considerable aumento de la necesidad de preparar a los estudiantes para cooperar
con especialistas de otros campos.

Por tanto, las nuevas exigencias sociales y laborales demandan capacidad creativa, de
comunicación verbal y escrita, espíritu crítico y capacidad de trabajo en equipo. Se hace preciso
fomentar estas habilidades además de los conocimientos de la materia. En el aprendizaje por
parte de los alumnos es preciso un nuevo énfasis, debido al enorme crecimiento de información
útil y la rapidez con que pasa de moda. Además, es preciso entrenamiento para que a medida que
se desarrollan nuevas especialidades poder ser flexible.

En este sentido se expresan los autores de un conocido libro Archier y Sérieyx (1985, Pág. 23):
Cada vez hay un mayor número de empresas que quieren disponer de colaboradores capaces de
movilidad profesional y que precisan de directivos polivalentes. Formamos individualidades,
pero cada vez son más numerosas las empresas que desean contratar a hombres que sepan
trabajar en equipo y, sobre todo, alentar a equipos. Se precisan nuevos gestores con capacidad de
participación, mujeres y hombres capaces de apertura, de escuchar en vez de pretender tener
razón, de trabajar en equipo y de hacer gala de un mínimo de humildad ante la aportación de los
demás. Las nuevas estructuras organizativas y las exigencias del mercado requieren
profesionales que sean capaces de trabajar juntos y no de modo aislado.

Los alumnos deben desarrollar su capacidad de comunicación para aprender a desenvolverse por
nuevos caminos, distintos de los que les enseñaron, cuando comiencen su etapa profesional. Al
respecto, Beard (1974, Pág. 17) pone un ejemplo muy ilustrativo: Un explorador necesita tener
muchos más recursos que un guía, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes

87
de aquellas en que fue preparado, aprendiendo rápidamente de su propia experiencia o de la de
otros, tomando la responsabilidad cuando es el más hábil, pero aceptando el liderazgo de otras
personas si se necesita una destreza diferente.

Ello implica que debería ser habilidoso en la comunicación y comprender las relaciones
interpersonales. Esto implica nuevas formas de evaluación de resultados para los alumnos.
Entonces, al evaluar sus resultados, daremos más crédito a sus habilidades y actitudes no
centrando únicamente la valoración en la cuantía de información, o los aspectos exclusivamente
memorísticos. Para ello los alumnos deben experimentar, trabajar en grupos, discutir sobre una
base de igualdad con sus compañeros y profesores.

De este modo, es lógico pensar que en bastantes materias se asigne menos tiempo para la lección
magistral y más a los métodos de grupo y al trabajo individual, considerando a los profesores
como líderes de equipos. Las nuevas y crecientes demandas del entorno precisan una adaptación
de los métodos de enseñanza universitarios.

El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por ello secundario.
Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible. Sin método de enseñanza no se cumplen las
finalidades de la universidad: instrucción, aprendizaje, educación. Hay que tener en cuenta
que, prescindiendo ahora del contenido de la enseñanza, un método siempre existe. Se trata de
que sea el mejor posible, porque sólo así los contenidos -sean cuales sean- serán trasmitidos en
un nivel de eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la inversión
educativa. Es preciso prestar atención a los métodos y no sólo a los contenidos, porque los
métodos pueden impedir, si no son adecuado, la transmisión de cualquier conocimiento.

Una gran parte del qué de una enseñanza depende del cómo se trasmite. Así, Pujol y Fons
(1981, pág. 15) afirman: Sin querer hacer de la empresa educativa una copia de la empresa
industrial -como pretende un cierto gusto por el management cultural-, es razonable pensar que
una mejora en la tecnología educativa se traduzca en mayor rendimiento. Como escribe COOBS
en la introducción de su conocida obra <<La crisis mundial de la educación>>, no se comprende

88
por qué si en agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educación se debe permanecer en
la pizarra.
El principio de la multiplicidad de los métodos se presenta como el mejor punto de vista
para acometer la renovación didáctica en la enseñanza. Esto ocurre por el hecho de que no
puede haber un único método válido, es decir, que los métodos son múltiples y deben aplicarse
en función de los objetivos que se intenten conseguir.

El concepto de combinatoria metodológica permite además salir al paso de una ilusión futurista
que se advierte incluso en los autores más ecuánimes. Cuando se refieren a las nuevas
perspectivas en la enseñanza superior, anotan como algo decisivo la introducción de la moderna
tecnología educativa. Confiar como una panacea en la nueva tecnología educativa equivale a
jugar a la ilusión.
Es difícil definir la superioridad de uno u otro método sobre los demás; pues todos ellos
presentan aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la enseñanza y del grado de
preparación científica que se quiera dar al alumno.

Las técnicas y procedimientos que se emplean en la enseñanza de un individuo es determinante

de lo que aprende o no aprende. Tradicionalmente, al profesor universitario, y en menor medida,
al profesor de enseñanza media, se le ha criticado su excesivo verbalismo, su dogmatismo y el
predominio del método expositivo, no siempre verdadera lección magistral. Este excesivo
verbalismo ha provocado en el estudiante universitario, dos tipos de comportamientos no
deseados pero muy extendidos, la pasividad y culto excesivo a la memoria.

Efectivamente, tal como afirman Pujol y Fons (1981, pág. 18): Ningún profesor enseña bien si
sus alumnos no aprenden. De nada sirve que él crea que enseña bien si sus alumnos no alcanzan
los objetivos de conocimientos o comportamientos que él esperaba.

Los métodos de enseñanza precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al entorno y a
los alumnos concretos a los que se dirige.

89
4.6 LOS MEDIOS O RECURSOS DIDÁCTICOS

Los medios o recursos didácticos engloban todo el material didáctico al servicio de la

enseñanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisión de conocimientos del
profesor al alumno. El modo de presentar la información es fundamental para su asimilación por
el receptor. Los medios didácticos constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los múltiples medios disponibles para la docencia se seleccionan atendiendo a los objetivos
previstos, el contexto metodológico en el que se inserten y la propia interacción entre todos
ellos. El progreso tecnológico ha dejado sentir sus efectos en la educación, aumentando las
posibilidades de medios materiales y técnicos utilizables para llevar a cabo la labor educativa.

La adecuada selección de medios didácticos facilita la asimilación de los conocimientos de

forma más rápida y eficaz. La gestión de los recursos didácticos requiere la adecuada
combinación de los mismos atendiendo a las circunstancias concretas del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La enseñanza activa exige la utilización de numerosos recursos.

Los medios audiovisuales en la enseñanza

La formación, consiste en la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes. En el

proceso de aprendizaje entran en juego tres dimensiones del psiquismo humano:

1. Dimensión cognoscitiva: El saber qué hay que hacer y por qué (homo sapiens).
2. Dimensión técnica: El saber cómo hay que hacerlo (homo faber).
3. Dimensión decisional: El querer hacerlo (homo ethicus).

El dar respuesta a esta triple dimensión del individuo hace precisa la adopción de una diversidad
metodológica. La educación es un proceso de comunicación, y existen unos recursos que sirven
para favorecerla dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

90
Esta diversidad metodológica se ve favorecida y reforzada por el uso de nuevas tecnologías
educativas, que van a incidir de forma muy notable en el logro de una mayor eficacia y eficiencia
en los tres ámbitos del aprendizaje previamente mencionados.

Pujol y Fons (1981): Multiplicidad y combinación de métodos no es solución de compromiso ni

eclecticismo, es una solución funcional. Para objetivos múltiples, diversos y a distintos niveles,
un solo método significaría dejar atrás los matices más importantes, dibujar con un pincel grueso
cuando se puede contar con toda una gama. El principio de combinatoria metodológica es
susceptible de muchas aplicaciones, sobre todo si se tienen además en cuenta las posibilidades de
la nueva tecnología activa.

Igualmente, es preciso tener en cuenta una serie de principios sobre los que se fundamenta la
exigencia de la puesta en marcha de una multiplicidad metodológica. Estos principios son:

a) El principio de no sustitución presenta un largo historial. De forma muy ilustrativa lo

presenta Fernández Pérez (1990):
Gutenberg existió y realizó su invento hace largos siglos, sin hacer mención de la
fotocopiadora, el vídeo o los ordenadores... hacer para el alumno lo que el alumno puede
con toda facilidad hacer él mismo (por ejemplo, leer), es anular su autoestima.
b) Para ayudar a fomentar la necesaria motivación de los alumnos se utiliza una variedad de
métodos educativos, adaptados a las diversos contenidos y circunstancias.
c) En un entorno caracterizado por la masificación de las Universidades, son especialmente
aptas para la personalización o individualización de la enseñanza, las nuevas técnicas
audio-visuales, por ejemplo.
d) Especialmente aptos para su codificación y explicación mediante programas adecuados
de ordenador o de vídeo, se muestran determinados contenidos educativos por ser
altamente secuenciables.
e) Los distintos tipos de contenido de la comunicación pueden requerir emisores
especializados. Si es importante la comunicación personal afectiva, entonces la figura del
profesor es importante. En los contenidos informativos cabe pensar la sustitución del
profesor por medios técnicos apropiados.

91
El vídeo

La utilización del vídeo para la enseñanza no sustituye al profesor, pero presenta una serie
de ventajas:
A. Para el estudio de problemas de forma secuencial, es de gran ayuda la elaboración por
parte del profesor de un programa informático. Esto lleva consigo que tenga que incluir
todos los pasos de la secuencia que conducen a la resolución del problema. Se convierte,
por tanto, en un instrumento tecnológico a través del cual se almacena, elabora y presenta
la información a los/as alumnos/as.
B. Fácil de usar y económico. La amplia difusión de los magnetoscopios y la
familiarización con la utilización del mismo por amplios grupos poblacionales, hace muy
accesible su utilización.
C. Su utilización en la enseñanza permite al propio alumno tener un control sobre el
ritmo de aprendizaje, pudiendo seleccionar el momento y lugar en que desea realizar el
aprendizaje. Esto es debido a que la cinta (soporte) se puede utilizar tanto dentro como
fuera de la Universidad. Ello aumentaría su control percibido del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
D. Posibilita un proceso de mejora continua. La creación de un programa informático da
lugar a un sencillo mecanismo de mejora del producto vídeo-educativo. Después del
visionado de este producto, podemos realizar un proceso de control del resultado. La
información obtenida por esta vía nos indicará cuales son los elementos modificables o
susceptibles de ser añadidos con el objeto de mejorar el vídeo.
E. Integrador de otros medios. Un elevado número de problemas de marketing (por
ejemplo) pueden resolverse utilizando un programa muy visual, como es el caso de las
hojas de cálculo. Visualizar al completo una hoja de cálculo, secuencia por secuencia,
permite entender directa y sencillamente cómo se resuelve el problema. Si se le suma
sonido, podemos combinar imagen con la explicación hablada más conveniente.
El ordenador

Facilita la personalización del aprendizaje y el autoaprendizaje, al permitir el establecimiento de

un diálogo o interacción directa entre el alumno y el ordenador. Cumple el objetivo de una

92
enseñanza adaptada a las características personales de cada alumno. Permite su utilización en las
clases como soporte en sustitución de las transparencias o para la presentación de aplicaciones
informáticas.

El hipertexto facilita distintos niveles de lectura o estudio, siguiendo una información general en
aquellos apartados que se dominan mejor y ampliando donde se quiere. El hipertexto, de una
forma fácil y rápida, permite profundizar en los contenidos que se desea. Por tanto, el usuario
puede elegir el recorrido a seguir en el aprendizaje y el nivel de profundidad en cada apartado o
cuestión, resolviendo buena parte de las dudas al ampliar la información en los puntos elegidos.

4.7 LA EVALUACIÓN

El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y

comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Se trata, por tanto, de evaluar lo que el
alumno ha aprendido después de la fase de enseñanza. Es preciso distinguir los términos
verificación y evaluación del aprendizaje. Definimos verificación como el proceso por el que se
comprueba lo aprendido por el alumno. Mientras que denominamos evaluación al proceso de
atribución de valor que se traduce en una calificación o nota.

Mediante la evaluación se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo.

Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se
utilizan para tomar decisiones.

Los objetivos de los sistemas de evaluación del aprendizaje de los alumnos son, entre otros:
servir para valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos, diagnosticar errores
conceptuales, habilidades o actitudes de los alumnos o para analizar las causas de un aprendizaje
deficiente y tomar las medidas correctoras oportunas.
El sistema de evaluación es fundamental que sea capaz de valorar de forma efectiva el
aprendizaje y no la mera memorización. Lo que importa es adquirir la capacidad de reflexión, de
observación, de análisis, espíritu crítico y ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones y resolver
nuevos problemas.

93
 Podemos distinguir tres fases que deben estar presentes en el proceso de evaluación:

A) Preparación. Se trata en esta fase de describir la información necesaria, de construir los

instrumentos de recogida de información, así como especificar los juicios a emitir y las
decisiones a tomar. Se trata de preparar, de elaborar la prueba, el examen y de decidir
previamente a la realización del mismo, por parte de los alumnos, las características que
va tener y los criterios a aplicar para su corrección.
B) Obtención de la información. Supone la realización de ejercicios, test, realizar
observaciones, que nos permita obtener información y registrarla.
C) Toma de decisiones. Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a
conocer la evaluación.

Con respecto a los tipos de sistemas de evaluación, tradicionalmente se han distinguido los
denominados sistemas de evaluación objetiva y subjetiva. Esta clasificación hace referencia a la
influencia de los juicios personales del evaluador en la calificación de una determinada prueba.
En este sentido, podemos distinguir:

A. Evaluación objetiva. Es la que no depende de la apreciación subjetiva del evaluador,

puesto que las cuestiones planteadas están perfectamente delimitadas y admiten una única
solución. Este es el caso de los exámenes que utilizan un test, con las preguntas cerradas
y que sólo admiten ciertas soluciones como correctas.
B. Evaluación subjetiva. La calificación puede variar de un profesor a otro al no existir una
escala objetiva de medida. Influye en la nota, la percepción subjetiva del evaluador.

Otra clasificación tradicional de los sistemas de evaluación, distingue la evaluación absoluta y la

relativa, siendo:

A) Evaluación absoluta. La que de antemano fija los criterios de calificación y asigna un

valor determinado a las cuestiones que servirán para la verificación.

94
 B) Evaluación relativa. La calificación del alumno concreto depende del resultado obtenido
por el resto de la clase o grupo. De tal modo, que la calificación de un alumno depende
del promedio obtenido por el grupo de referencia.

Los exámenes.

El examen escrito es el método de evaluación generalmente utilizado. El alumno en estas

pruebas recibe una serie de cuestiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter
teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado.

Existe la posibilidad, como anteriormente señalábamos, de otros tipos de sistemas de evaluación

tales como los exámenes orales. Las pruebas escritas son el medio tradicional de evaluación del
alumnado con una fuerte implantación en la Universidad, presentando este método diversas
variantes:

A) Prueba teórica. El estudiante debe contestar una serie de cuestiones de carácter teórico
propuestas por el profesor. Estas cuestiones pueden ser de carácter extenso, donde se
evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado a desarrollar por el alumno, o
cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear una cuestión
determinada derivada del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen
conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos.

B) Examen práctico. Se deben resolver en este tipo de examen, unos supuestos o problemas
planteados normalmente de carácter cuantitativo, aplicando un determinado instrumento
o modelo al fenómeno descrito.

C) Pruebas mixtas. Utilización conjunta de los dos tipos anteriores, valorándose tanto el
aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la
aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.

D) Examen con posibilidad de consultar bibliografía. Pruebas encaminadas a resolver

cuestiones o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente

95
 preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información,
analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos
conocimientos teóricos.

E) Un caso particular de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo
test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los
alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas.
Suelen generalmente ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas.

Entre las ventajas que se mencionan de este tipo de prueba se encuentra el carácter objetivo,
puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un
lector óptico. Por otra parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de
evaluación.

Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil confección por parte del profesor.
La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son
otros problemas señalados de este tipo de pruebas. Por otra parte, muchas materias dentro de la
comercialización, son ricas en matices y difíciles de encajar su evaluación mediante preguntas
cerradas con múltiples respuestas prefijadas. Además, este sistema de evaluación fomenta en los
docentes y en los alumnos un enfoque centrado en las cuestiones que suelen preguntarse en este
tipo de exámenes, tales como definiciones y clasificaciones.

La utilización de exámenes tipo test, o con preguntas cerradas, exige la formulación de manera
clara de las preguntas. De igual modo, las respuestas no tienen que ofrecer ambigüedad,
debiendo estar formuladas de manera clara para que no dé lugar a confusión.

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100
UNIDAD 5

FUNCIONES DEL FORMADOR - PREPARACIÓN DE LAS CLASES

5.1 INTRODUCCIÓN

Una vez que tenemos claras las necesidades del alumnado al que nos
vamos a dirigir, debemos planificar la formación, programar las
sesiones formativas y diseñar una estrategia de enseñanza-
aprendizaje especificando los objetivos.

Por planificación entendemos el diseño del currículum, diseño que podemos elaborar
haciéndonos las siguientes preguntas:

 ¿Qué objetivos queremos/debemos lograr?

 ¿Qué contenidos queremos/debemos impartir?
 ¿Cuándo vamos a impartir los contenidos?
 ¿Dónde vamos a impartir los contenidos?
 ¿Cómo vamos a impartir los contenidos?
 ¿Qué actividades vamos a utilizar para conseguir nuestros objetivos?
 ¿Qué recursos vamos a necesitar/disponer?
 ¿Cómo vamos a evaluar al alumnado?

Una vez que hemos realizado el análisis inicial, debemos diseñar una estrategia de enseñanza-
aprendizaje, entendiendo por enseñanza-aprendizaje las estrategias conscientes que usa el
formador para conseguir que su alumnado adquiera determinados conocimientos y las estrategias
conscientes que utiliza el alumnado para adquirir el conocimiento que se le está presentando (a
este proceso se dedica un apartado posteriormente).

101
Esta estrategia es la concreción de las actividades o cualquier intervención que vamos a realizar
para facilitar este proceso.

Es por esto, que adquiere especial importancia el diseño y elaboración del material didáctico que
vayamos a utilizar.

5.2 DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

El siguiente paso que debemos realizar es el de diseñar y elaborar el material didáctico que
vamos a utilizar en nuestras clases, siempre y cuando no utilicemos un manual o un tipo de
material cerrado que nos dé el centro, escuela, empresa, etc. para el que trabajemos en este caso;
aunque siempre es muy útil el elaborar algún material aparte para sentirnos más cómodos y
seguros, a la par que podemos fijar mucho más la atención del alumnado en nuestras
explicaciones.

Este material debe ser motivador, estar relacionado con el tema a tratar, fomentar la participación
del alumnado y su autonomía, así como conducir al conocimiento pretendido.
Debemos tener presente también la conveniencia o no de presentar este material usando las
nuevas tecnologías.

Evidentemente es mucho más llamativo un material presentado mediante instrumentos

informáticos que en papel o simplemente esquematizar en una pizarra, pero a veces el exceso de
interés en utilizar medios informáticos para presentar según qué actividad o recursos didácticos
puede jugar en nuestra contra al no estar totalmente adaptado o dificultar el proceso de
aprendizaje por parte del alumnado.

Este material lo podemos dividir en 2, según su finalidad:

Por un lado 1) el material que vamos a presentar al alumnado, y por otro 2) el material que
vamos a utilizar durante las explicaciones

102
 1) Material para el alumnado:

El material que vamos a presentar al alumnado (sea cual sea el

soporte que vayamos a utilizar) debe ser siempre claro, conciso y
debe estar perfectamente estructurado en capítulos o apartados y a
ser posible debe contener un índice, de manera que se pueda
encontrar fácilmente cualquier apartado o capítulo que
necesitemos.

Este material puede contener al final de cada capítulo o de cada lección un resumen de lo
contenido, así como ejercicios de auto evaluación para que el alumno pueda ver en todo
momento como progresa en su aprendizaje, y para que también le sirva de "guía" sobre los
aspectos más destacados y/o a tener en cuenta del capítulo o lección. No está de más el facilitar
en este material esquemas y cuadros explicativos a modo de síntesis, para que el alumnado, en
caso necesario, los pueda manejar independientemente del temario a la hora de comprender y
memorizar los contenidos.

También es conveniente entregar una lista de bibliografía

consultada y otra de interés para poder ampliar y completar
las explicaciones, así como una lista de recursos de internet
(webs, vídeos, documentos...) con la misma finalidad.
 
2) Material para las explicaciones:

Este material será el soporte para nuestras explicaciones y tendrá por tanto un doble uso; por un
lado, será una guía para el docente y el alumnado, una especie de esquema que va a dirigir y
orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se está desarrollando; y por otro lado va a ser
un recurso indispensable para mantener al alumnado concentrado en las explicaciones. Es por
ello que se recomienda el uso de animaciones gráficas, power points, vídeos, etc.

103
Su diseño debe estar orientado al nivel del alumnado, así como a los puntos básicos y
fundamentales que queramos transmitir.
Debe estar presentado de una manera clara, sin excesivos adornos y lo más simplificadamente
posible.

5.3 IMPARTIR CLASES

A la hora de impartir las clases se debe tener una

planificación previa de lo que vamos a llevar a cabo, de la
estrategia a seguir y de los resultados que queremos obtener.

En primer lugar, lo que debemos hacer es informar al

alumnado de los objetivos marcados, cómo los pretendemos conseguirlos y la forma de evaluar
finalmente el grado de consecución de los objetivos por el alumnado.

Seguidamente debemos informar al alumnado sobre los contenidos a tratar y dar las indicaciones
básicas para poder acceder a una información complementaria de lo que vayamos a impartir.

También debemos explicar unas normas básicas de comportamiento y actuación en el aula, éstas
pueden ser rígidas o flexibles, pero siempre deben cumplirse.

El/La formador/a debe tener siempre una actitud abierta y dialogante, debe saber comunicar y
transmitir, así como motivar.

Casi tan importante como el contenido del curso es que el/la formador/a sepa transmitir los
conocimientos al alumnado y especialmente que los sepa relacionar con conocimientos previos
de éstos.

Debemos ser capaces de dirigir al alumnado hacia la adquisición de conocimientos de una

manera sencilla, de forma que aprendan de un modo autónomo.

104
Tenemos que fomentar la participación activa en clase, ya
sea entre el/la alumno/a y el/la formador/a, o entre los/as
propios/as alumnos/as individualmente o en grupo; así como
gestionar los posibles errores que cometa el alumnado para
promover nuevos aprendizajes.

El proceso de aprendizaje es un proceso que debe ser

dirigido y controlado por el/la formador/a, no se debe dejar nada a la improvisación, debe estar
planificado totalmente, puesto que es el único camino a seguir para que el alumnado pueda
adquirir los conocimientos que pretendemos.

Esto se consigue con un seguimiento de lo que los/as estudiantes van asimilando, solucionando
sus dudas, volviendo a explicar lo que no ha sido del todo adquirido y mediante el uso de
recursos y actividades que resulten atractivos, llamen la atención y fomenten el diálogo, el
trabajo individual o en equipo y el debate.

5.4 EVALUAR

No nos vamos a extender mucho en este punto, puesto que se le

dedica un apartado completo en la segunda parte del curso, pero
si veremos unas pinceladas muy básicas. Podemos definir la
acción de evaluar como el cálculo, valoración o calificación del
rendimiento de un/a alumno/a en función de unos objetivos
establecidos atendiendo a los conocimientos adquiridos y el rendimiento ofrecido por este/a.

De cara al alumnado debemos presentar la evaluación como un medio para poder valorar el
proceso de aprendizaje que están experimentando, no lo debemos presentar como un fin, sino
como una motivación.

La evaluación a la que someter al alumnado puede ser de tipos muy distintos (inicial, continua,
final, mixta, sumativa, auto evaluación…), pero lo que si debemos tener muy en cuenta es la

105
conveniencia o no de usar un determinado tipo de evaluación para un grupo u otro de
alumnos/as, puesto que esto también influirá en su aprendizaje.

Pero cuando hablamos de evaluación no nos referimos simplemente a evaluar al alumnado en su

proceso de aprendizaje, también debemos tener en cuenta como formadores/as que tenemos que
evaluarnos en nuestro desempeño, por lo tanto, también debemos evaluar las acciones
formativas; lo que nos proporcionará una retroalimentación/feedback con la información
suficiente para valorar si debemos o no reelaborar las estrategias de enseñanza que estamos
aplicando para obtener unos resultados mejores.

5.5 CUALIDADES DEL FORMADOR - PERFIL DOCENTE - CONOCIMIENTOS

A continuación, vamos a ver algunas de las cualidades que debe tener un formador para poder
desempeñar su labor de la mejor manera posible. Algunas de las cualidades citadas parecen
evidentes, pero no por ello dejaremos de comentarlas.

Las podemos dividir en tres tipos:

Conocimientos, Habilidades y Actitudes

A. Conocimientos:

B. Dominio sobre su especialidad:

Evidentemente hay que dominar la materia que vamos a impartir, debemos estar familiarizados
con todo lo que pretendemos enseñar.

Si no tenemos unos conocimientos profundos y sólidos podemos caer en errores que a su vez
enseñaremos al alumnado.

106
No es que debamos saberlo todo, eso no es posible a veces, y no pasa nada si a una pregunta de
algún/a alumno/a no sabemos qué responder; simplemente con decir que no lo sabemos y buscar
esa información para el siguiente día es suficiente, lo que no debemos hacer nunca es inventarnos
una respuesta o dar una respuesta vaga que cree confusión o que no se ciña a la realidad.

C. Conocimientos didácticos:

Es fundamental tener conocimientos sobre didáctica si nos vamos

a dedicar a la formación, pues debemos realizar esta tarea de la
mejor forma posible, sacando el máximo provecho a los
materiales y al alumnado; y esto sólo se consigue con una
preparación previa en este apartado.

5.6 CUALIDADES DEL FORMADOR - PERFIL DOCENTE - HABILIDADES

 Facilidad para expresarse:

Imprescindible el saber expresarse y el hacerse entender frente al alumnado, también hay que
tener rapidez mental para poder expresar una idea de varias formas distintas con el fin de lograr
un correcto entendimiento por parte del alumnado. Se debe tener facilidad para expresar ideas de
una manera sencilla, clara y precisa.
 Facilidad para saber escuchar:
La tarea de formador/a no solo consiste en formular unas ideas y hacerlas entendibles, también se
debe escuchar al alumnado y tener en consideración sus opiniones, ideas, valoraciones y
necesidades.
Si escuchamos atentamente lo que el alumnado nos expresa, la tarea formadora será mucho más
eficaz y eficiente.
 Habilidad para integrar conocimientos:
Resumir puntos importantes, resaltar conceptos fundamentales y enlazar conocimientos con
precisión es una de las principales habilidades que debe poseer un/a formador/a.
 Capacidad de planificación, organización, análisis y gestión:
La acción formativa debe estar perfectamente estructurada para la correcta adquisición de
conocimientos por parte de los/as alumnos/as.

107
  Habilidad para saber motivar:
Debemos ser capaces de lograr el nivel de atención suficiente por parte del alumnado, así como
crear interés por el tema tratado.
Dentro de esta habilidad, el/la formador/a debe ser capaz de utilizar estímulos y saber variarlos
en función de las necesidades detectadas, ya sea mediante cambio de actividades, haciendo
movimientos o favoreciendo interacciones.
 Habilidad para usar indicaciones no verbales:
Gestos faciales, gestos corporales, expresiones con las manos, usos del silencio, etc. son
fundamentales dentro del “savoir faire” del/ del formador/a. 

Cualidades del Formador - Perfil Docente - Actitudes

Aceptar al alumnado (satisfacción o insatisfacción):

El alumnado es el que es, no lo podemos cambiar, para bien o para mal; debemos aceptarlo y
amoldarnos al mismo de manera que saquemos el máximo rendimiento posible a sus cualidades,
aptitudes y características.

Sensibilidad, Flexibilidad, Cordialidad, Tolerancia, Amabilidad, Simpatía, Empatía,

Comprensión, Sentido del humor:

Son cualidades básicas que hay que poner de manifiesto en la profesión de formador/a.

No debemos olvidar que el alumnado está compuesto por personas con sus características
individuales y particulares, y por lo tanto debemos tratar de
poner en práctica estas cualidades citadas para beneficio del
grupo, pero también para el beneficio individual del alumno/a.

 Entusiasmo para realizar la tarea docente:

La tarea docente puede ser bastante dura y desagradable si no

se tiene entusiasmo e ilusión para desarrollarla, es fundamental sentirse atraído/a por esta

108
profesión para lograr un correcto desempeño laboral, en caso contrario es muy probable que el
desempeño no sea el más correcto ni tenga la calidad mínima exigible.
 Auto control:

Debemos tener control sobre nuestras emociones y estados de ánimo que puedan surgir en el
aula.
No debemos dejarnos llevar por la euforia, ni tampoco por el desánimo; así como debemos
controlar nuestras emociones frente a la actitud del alumnado, ya sea positiva o negativa,
impidiendo que nuestra actuación frente a éste se vea condicionada.

 Saber aceptar las críticas provenientes del alumnado:

Algunas veces el alumnado nos hará saber que no está de acuerdo con nuestros métodos de
enseñanza, es importante admitir esa divergencia de opiniones y saber asumirlas y adquirirlas
como propias, de manera que podamos analizarlas y aprender de los posibles errores cometidos,
para mejorar en nuestro desempeño futuro.

 Madurez emocional, Fortaleza y Tenacidad:

La madurez emocional es fundamental para el/la formador/a.

Hay que ser lo suficientemente fuerte y maduro como para no vernos afectados por las
circunstancias propias de un aula. No nos pueden afectar los gestos que veamos en el alumnado,
comentarios que oigamos o actitudes que percibamos; debemos estar por encima de todo ello y
tener la suficiente personalidad como para que no nos afecte y seguir con nuestro desempeño.

El/La formador/a establecerá un trato en clase hacia el alumnado de igual a igual, es decir, de
tipo horizontal; si bien esto no menoscabará la autoridad del formador/a que será el/la que dirija
el proceso de aprendizaje en todo momento, ejerciendo de líder y guía del grupo, teniendo
siempre la última palabra.

Esta relación, en un primer momento se puede ver afectada por distorsiones de la realidad, fruto
de una primera impresión equivocada debido a valoraciones previas y prejuicios por estilo de
vestir, opiniones de otras personas (generalmente sin fundamento ni objetividad), etc.

109
Adquiere gran importancia, por tanto, las representaciones mutuas que se pueden dar en el aula
en los primeros días de clase, así como el concepto que tengamos de nosotros mismos (positivo o
negativo), nuestro comportamiento y actitud frente a este nuevo reto formativo.
De estas primeras impresiones puede que dependa el éxito o el fracaso de esta relación entre
formador/a y alumnado.

Por tanto, deberemos tratar de crear un ambiente de seguridad en el aula, de confianza y de

libertad, para que la interacción entre profesorado y alumnado fluya de la manera más correcta.

Para ello deberemos tener un cierto grado de apertura; una apertura que no se traducirá en contar
intimidades, pero si en exponer experiencias, fracasos, éxitos y anécdotas personales que tengan
relación con lo que se esté dando en ese momento en clase. Esta actitud acorta la distancia entre
ambos protagonistas y pone los pilares para una relación cordial y basada en el respeto mutuo.

5.7 MÉTODOS DIDÁCTICOS

 Métodos didácticos - Tipos - Expositivo

Es el más común, y el docente se convierte en protagonista único.

La información se presenta al alumnado de una forma clara y concisa, de una manera

unidireccional (del formador/a hacia el alumnado) en la que el papel del alumnado es de simple
recepción (pasivo).

110
Antes de empezar la formación el docente debe explicar los objetivos que se pretenden
conseguir, así como realizar un cronograma de la exposición.

Es conveniente utilizar la pizarra u otros recursos visuales como apoyo de la explicación para
favorecer que el alumnado mantenga la atención, así como el uso de preguntas al alumnado,
intercalar ejemplos, notas de humor, experiencias propias, etc. para romper la monotonía.

Una vez que se acabe la exposición se debe hacer una

recapitulación de los principales puntos tratados en la misma,
de manera que se favorezca la asimilación por parte del
alumnado, además de abrir un turno de preguntas para
comprobar si el feedback ha sido el adecuado.

 Métodos Didácticos - Tipos - Demostrativo.

El alumnado adquirirá los conocimientos a través de una demostración práctica por parte del
formador/a y una posterior repetición por parte del alumno/a.

Tiene 4 fases:
1) Explicación al alumnado del objetivo de la sesión.
2) Descripción de la sucesión de pasos que compone la tarea a realizar. 
3) Realización por parte del formador/a de la tarea anteriormente descrita, esta vez de una
manera práctica y visual, de manera que todo el alumnado pueda observar con detalle
cada paso realizado.
4)  El alumnado toma protagonismo en este punto, pues tendrá que repetir la tarea que el/la
formador/a realizó con anterioridad.

Este método es muy útil para motivar al alumnado, hacerle que tome un papel protagonista en su
proceso de aprendizaje y para que se establezca un vínculo entre docente y alumnos/as.

111
Hay que ser muy cuidadoso a la hora de utilizar este método, pues el docente se puede encontrar
con que el alumnado no está preparado para una sesión de este tipo.

Por supuesto, el docente debe dominar la materia que va a impartir mediante este método, pues
en caso de que aparezca algún contratiempo deberá solucionarlo
sobre la marcha, ya que en caso contrario crearía dudas e
incertidumbre sobre los/as alumnos/as.

 Métodos Didácticos - Tipos - Interrogativo.

Este método es muy útil para ayudar al alumnado a que organice sus conocimientos.

Si sabemos que el/la alumno/a tiene unos conocimientos sobre lo que hemos impartido o vamos
a impartir, pero estos conocimientos están desorganizados, mediante este método podemos
ayudarle a que los clasifique y estructure.

El/La formador/a se comunicará con el/la alumno/a mediante preguntas que están preparadas con
anterioridad o que se improvisan sobre la marcha en función de los cauces por los que transcurra
la conversación.

Estas preguntas se pueden realizar al conjunto de la clase o a un/a alumno/a en concreto.

Al formular las preguntas debemos ser claros, concisos y formularlas de la manera más sencilla
posible, siempre adaptándonos al nivel del alumnado. Debemos intentar que participen todos/as
los/as alumnos/as de manera voluntaria, evitando en la medida de lo posible las preguntas
individuales.

En función de la finalidad que pretendamos lograr los podemos clasificar en:

112
  Métodos Didácticos - Tipos - Activo.

El/La formador/a guía el aprendizaje, si bien será la propia investigación del alumnado la que les
haga llegar al objetivo de conocimiento, requiere gran habilidad y experiencia por parte del
primero, pues tendrá que controlar y dirigir en todo momento que el proceso siga los cauces
previstos y esperados.

Este método unido a la técnica de trabajo grupal (debates, intercambios de opiniones en grupo)
es la combinación perfecta para el aprendizaje en adultos, puesto que es una manera muy
motivante de participar por parte del alumnado, ya que a medida que van participando se van
viendo los logros y avances en el conocimiento, implicando cada vez más al alumnado y
haciendo el proceso más ameno.

5.8 LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA, SU SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN

Elementos de una programación didáctica.

Los elementos de una programación didáctica básica son los siguientes:

113
  Objetivo/s
 Contenidos.
 Metodología.
 Recursos didácticos.
 Actividades.
 Temporalización.
 Evaluación.

Aunque antes de realizar la programación didáctica como tal, debemos hacer un análisis
pormenorizado de las competencias que deberán haber adquirido los/as alumnos/as tras nuestra
acción formativa.

Esto significa que, si nos requieren para realizar un curso de formación profesional, deberemos
saber perfectamente cuales son los contenidos que se exigen de manera general y específica para
ese desempeño profesional.

Deberemos analizar el puesto de trabajo sobre el que vamos a enseñar (ya sea a través de
bibliografía especializada en el tema, o bien mediante la observación directa de un/a trabajador/a
que realice esa labor), descomponiendo el mismo según las tareas, las actividades y las
operaciones necesarias para el desempeño del mismo.

Las tareas las descompondremos en actividades, y las actividades en operaciones; entendiendo

por cada una de ellas lo siguiente: 

114
 Ejemplo:

Una vez que hemos analizado el puesto de trabajo, lo siguiente que debemos hacer es determinar
cuáles son los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para llevar a cabo el/los
desempeño/s laboral/es encomendado/s al/a la trabajador/a que vamos a formar/capacitar; de
manera que elaboremos unos contenidos adecuados, actuales y contextualizados.

Un buen guion para un correcto análisis de un puesto de trabajo podría ser el siguiente:

115
Evidentemente este guion se puede modificar, añadiendo los ítems que consideremos oportunos
y necesarios en función del puesto de trabajo que vayamos a analizar; siendo además aconsejable
seguir este mismo guion, pero rellenándolo mediante el uso de bibliografía especializada, para
dotarlo de una información lo más completa posible.

Una vez que tengamos los dos guiones rellenos, los cotejaremos y compararemos para completar
solo uno, que será el que utilizaremos como referencia.

5.9 ESTRUCTURACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA - OBJETIVOS

Una vez elaborado el análisis previo, estructuraremos la programación didáctica de la siguiente

manera:

OBJETIVOS:

Los clasificaremos en objetivo general y objetivos específicos:

116
Objetivo general:

 Es el más amplio de todos, ya que representa la meta final que tratamos de alcanzar con
la acción formativa.

Por ejemplo:

El objetivo general de este curso de formador de formadores es que el/la alumno/a adquiera los
conocimientos, técnicas y herramientas básicas necesarias para poder desempeñar la labor de
formador/a.

Objetivos específicos:

 Son logros cuya suma nos permitirá llegar al objetivo final o general.
 Se expresarán siempre con el verbo en infinitivo.
 Son conductas directamente observables y evaluables.
 Es recomendable que se establezcan un mínimo de tres objetivos específicos, uno por
cada tipo de contenido (teórico, práctico y profesionalizador).

Por ejemplo:

117
También debemos tener en cuenta que los objetivos debemos expresarlos de una manera clara,
ordenada (generalmente desde el más fácil al más difícil), concreta y lógica.

5.10 ESTRUCTURACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA - CONTENIDOS

Una vez tengamos claros los objetivos que queremos/debemos cubrir, lo siguiente que haremos
es elaborar un/a listado/relación de los módulos que compondrán dicha programación didáctica,
y de las unidades didácticas que formarán estos módulos.

Tanto los módulos como las unidades didácticas irán enumerados, con una denominación, y el
número de horas que las componen.
Ejemplo:
Curso “Formador de formadores”
Módulo 1: El formador
UD1. Competencias, cualidades y funciones del formador (20
horas)
UD2. Perfil, estilos y habilidades docentes (20 horas)
Módulo 2: Planificación de la formación
US3. Niveles de intervención en la formación (10 horas)
……
Módulo 6: Programación didáctica
UD14. Elementos de una programación didáctica (40 horas)

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Debemos tener en cuenta que hasta que no tengamos claros los contenidos, las actividades, la
metodología, la temporalización y los recursos didácticos a utilizar, así como la evaluación, este
listado de módulos y de unidades didácticas estará en constante cambio y transformación; por lo
tanto, no lo consideraremos definitivo hasta que no tengamos perfectamente delimitados los
campos anteriormente citados.

Llegamos por tanto a uno de los puntos más importantes dentro de la realización de una
programación didáctica, los contenidos, no solo por su esencia en sí, sino también por la manera
en la que vamos a organizarlos y secuenciarlos.
118
Debemos dividir los contenidos entre:

 Contenidos teóricos (saber/conocimientos):

Deben expresarse sin verbo, como un índice o esquema y en el orden en que se imparten.
 Contenidos prácticos (saber hacer/procedimientos):
Se expresan con verbo sustantivado y en el orden en que se imparten, por lo general del
más fácil al más difícil.
 Contenidos profesionalizadores (actitudes):
Se presentarán con el verbo sustantivado, de manera esquemática y detallada.
Este punto (contenidos) es de vital importancia, y requerirá un gran esfuerzo por parte
del/de la formador/a:
 La manera ideal de secuenciación de contenidos es la basada en Módulos y Unidades
(Ver ejemplo anterior).
 Los módulos estarán situados un punto por encima de las unidades didácticas en la
clasificación de los contenidos, siendo, por tanto, las unidades didácticas las que
compongan un módulo, y estos módulos los que compongan a su vez una programación
didáctica (Ver ejemplo anterior).
 A la hora de hacer esta secuenciación es conveniente destacar que las unidades
didácticas estarán formadas por los mismos elementos que la programación didáctica, si
bien, de una manera mucho más específica y minuciosa, pues nos acercamos a
conocimientos más concretos y menos generales.
Por ejemplo (Para los ejemplos nos basaremos en Unidades didácticas):
CONTENIDOS TEÓRICOS:
CURSO FORMADOR DE FORMADORES

MODULO: Procesos de enseñanza – aprendizaje

UNIDAD DIDACTICA: Aprendizaje y sus dificultades

CONTENIDOS TEORICOS:
• Características físicas del adulto y cómo influyen en su aprendizaje
• Actitudes del adulto frente al aprendizaje
• Necesidades del adulto en el proceso de enseñanza - aprendizaje

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119
CONTENIDOS PRÁCTICOS:
CURSO FORMADOR DE FORMADORES

MODULO: Procesos de enseñanza – aprendizaje

UNIDAD DIDACTICA: Aprendizaje y sus dificultades

 CONTENIDOS PRACTICOS:
 Actuación frente a alumnos/as problemáticos/as
 Motivación del alumnado

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 CONTENIDOS PROFESIONALIZADORES:
CURSO FORMADOR DE FORMADORES

MODULO: Procesos de enseñanza – aprendizaje

UNIDAD DIDACTICA: Aprendizaje y sus dificultades

CONTENIDOS PERSONALIZADORES:
Actuación responsable en el aula
Interpretación gestual del alumnado

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Lo fundamental de estos contenidos es que:

 Sean actuales.
 Adecuados al nivel del alumnado.
 Que partan de los conocimientos más cercanos al alumnado hacia los más alejados.
 Estén relacionados con el desempeño que queramos enseñar.
 Sean objetivos.
 Sean adecuados a la temporalización del curso.
 Estén secuenciados de manera lógica.

5.11 ESTRUCTURACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA - METODOLOGÍA

Es la forma en la que vamos a impartir las clases.

Mediante preguntas, de una manera expositiva, activa, demostrativa… combinando varias
técnicas; de una manera presencial, semi-presencial o a distancia.

120
También lo debemos combinar con las estrategias de trabajo grupal que consideremos más
adecuadas.

Consiste en hacer una redacción en la que quedará explicitada la organización de las unidades
didácticas, los módulos y la programación didáctica.

Para el ejemplo anterior la metodología sería:

Clase presencial, combinando la manera activa y expositiva, trabajando en grupo al principio y al

final de la unidad didáctica y por parejas a mitad de la unidad.

5.12 RECURSOS DIDÁCTICOS - MEDIOS

Los recursos didácticos son parte imprescindible para

el/la formador/a a la hora de enseñar, y para el/la
alumno/a a la hora de aprender.

A nosotros como formadores nos ayudará a hacer más

fácilmente entendible la materia que impartimos, al
alumnado le ayudará a conectar con esos nuevos
conceptos, definiciones y conocimientos que se les
presenta.

Son los recursos utilizados para lograr el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
manera más eficaz y fácil posible.

Por este motivo, hay que tener muy presentes los recursos didácticos a la hora de hacer la
programación.

Cuanto más atractivos y llamativos sean estos recursos, mejor servicio nos prestarán, ya que
motivarán al alumnado, acercándoles a la realidad que se les presenta; aunque hay que prestar
especial atención a no usarlos en exceso y a que su uso esté ligado al fin que pretendemos
conseguir mediante su utilización.

121
Si usamos un determinado recurso didáctico inadecuado, el grado de conocimiento del alumnado
no sufrirá ninguna variación.

5.13 ESTRUCTURACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA - ACTIVIDADES O

FORMAS DE ENSEÑANZA

Las actividades las utilizaremos para que el alumnado aprenda de una manera activa, trabajando
los contenidos y dándoles significado mediante la relación de estos con los conocimientos
previos que poseen.

Es conveniente que elaboremos más actividades de las inicialmente previstas realizar, pues en
función de cómo responda el alumnado nos serán de utilidad para afianzar conocimientos.

Deben expresarse en con el verbo en tiempo futuro, de una manera detallada y en orden.
Diseñaremos o seleccionaremos estas actividades en función de diferentes criterios:

 Estarán adaptadas al nivel del grupo.

 Deben ser participativas en la medida de lo posible.
 Serán útiles para llegar a la conclusión deseada.
 Tendrán un orden y estructuración que nos conduzca al objetivo previsto por
su utilización.

Por ejemplo.
CURSO FORMADOR DE FORMADORES

MODULO: Procesos de enseñanza – aprendizaje

UNIDAD DIDACTICA: Aprendizaje y sus dificultades

ACTIVIDADES:
Los alumnos y alumnas observarán un video con casos reales de comportamiento por parte del alumnado adulto
en clase. Este video se visionará en grupo para posteriormente en pareja redactor las medidas que tomarían frente
a estos casos para minimizar su impacto en el aula. Una vez redactado saldrá uno de los componentes de la
pareja a defender su postura/actuación frente al resto de compañeros. Una vez que todas las parejas defiendan
sus posturas, se elaborara en la pizarra un resumen con las mejores actuaciones/medidas correctoras

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122
5.14 ESTRUCTURACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA -
TEMPORALIZACIÓN.

Cuando tenemos la programación didáctica estructurada en módulos y unidades didácticas,

debemos distribuir el tiempo total que tenemos para el curso entre ellos.

Para ello debemos prestar atención a los siguientes elementos:

 Número de horas de las que disponemos.

 Volumen de materia a impartir.
 Dificultad de la materia a impartir.
 Necesidad de utilizar actividades y/o ejercicios prácticos para una mejor comprensión.
 Importancia de la materia.
 Imprevistos.

Algunos manuales recomiendan una serie de cálculos matemáticos para la correcta

temporalización, pero a mi parecer es altamente arriesgado, pues una simple operación
matemática no puede sustituir las sensaciones, experiencia e intuición del/de la formador/a.

Por ello, abogo por una temporalización basándonos en nuestra experiencia y en la importancia
que consideremos que dicha materia tiene dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.15 EVALUACIÓN

Entramos de lleno en la última etapa del diseño de una programación

didáctica, la evaluación. Según lo expresa Maccario se trata de un acto
donde debe emitirse un juicio en torno a un conjunto de información y debe tomarse una decisión
de acuerdo a los resultados que presente un alumno.

Por su parte, Pila Teleña dice que consiste en una operación que se realiza dentro de la actividad
educativa y que tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento continuo de un grupo de alumnos.

123
A través de ella se consigue la información exacta sobre los resultados alcanzados por ese
alumno durante un período determinado, estableciendo comparaciones entre
los objetivos planeados al inicio del período y los conseguidos por el alumnado. También nos va
a permitir, tras el análisis de los resultados, el definir los motivos por los que no se han alcanzado
los objetivos previstos.

Para el alumnado también será una herramienta que le transmita información sobre el avance de
su proceso de aprendizaje, cómo está aprendiendo, en qué grado consigue los objetivos
marcados, y qué puntos debe reforzar dentro de este proceso.

Debe tener las siguientes características:

 

Planificada y definida Continuada y flexible Con criterio

Debemos saber en todo
momento que objetivo
pretendemos alcanzaron la
evaluación, cuándo y cómo
la vamos a realizar, así como
qué instrumentos vamos a
utilizar para la misma.
Todo esto debe estar
reflejado en la
programación al comienzo
del curso.
La evaluación se concibe como
un instrumento de obtención Debe seguir un criterio
de información sobre el pre-establecido en
proceso de enseñanza- función de los objetivos
aprendizaje del alumnado, por
ello, si no es continuada y
marcados.
flexible, no podremos tomar
decisiones que mejoren el
rendimiento en función de los
resultados obtenidos, ni variar
o detener el proceso de
formación en caso necesario.
La evaluación será un medio, y
no un fin. Nos conducirá un
objeto, pero no será el objeto.

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124
5.15.1 Tipos de Evaluaciones

En el siguiente cuadro expondremos los tipos de evaluaciones más comunes, si bien no son los
únicos:
Auto
Inicial. Continua Final Sumativa
Evaluación
Se realiza al En una valoración Determina el grado de
El/la alumno/a
principio de una Nos transmitirá integral de los consecución de los
es el/la que se
formación información logros obtenidos objetivos en base a una
encargará
generalmente, permanentemente por el alumnado en escala pre-establecida
valorar sus
aunque también se sobre el proceso de función de las (generalmente numérica
propios
puede realizar al enseñanza – evaluaciones o porcentual), donde
resultados.
principio de un aprendizaje y el realizadas con el/la alumno/a debe
Se puede
módulo, unidad grado en que se están anterioridad. superar un mínimo.
realizar de
didáctica, etc…. consiguiendo o no Aquí también se Se expresa en números,
forma
Nos dará una los objetivos. engloban apto no- apto, aprobado
individual o
información básica Nos permitirá variar actividades y/o no-aprobado, etc…..
conjunta (con
sobre los dicho proceso en cualquier otro tipo
las/los
conocimientos caso necesario, así de ejercicio que
propios/as
previos del como establecer el/la formador/a
compañeros/as
alumnado, así estrategias de mejora decidiese como
de clase o el/la
como sus durante el mismo. puntuable a la hora
formador/a.
necesidades. de evaluar.
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No debemos caer en el error de creer que todas las evaluaciones se realizan mediante exámenes o
controles, ya en algunos casos dichas evaluaciones se pueden realizar por observación directa del
alumnado, haciendo preguntas en clase para analizar el grado de comprensión de lo explicado,
según la participación en clase, el interés mostrado, e incluso el comportamiento en el aula.

125
EN SÍNTESIS
MSc. Lic. Susana Schmiedl

Para planificar LA CLASE

RECORDAR:

LA CLASE ES LA UNIDAD ESENCIAL DE UN PROGRAMA DOCENTE, A TRAVÉS DE ELLAS SE DESARROLLA

TODO EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

ES IMPORTANTE EN SU PLANIFICACION PRECISAR LAS ACCIONES QUE SE PRETENDEN

DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES, ASÍ COMO LOS MEDIOS Y CONDICIONES DE REALIZACION
DE ESE PROCESO

 UNA VEZ DETERMINADOS LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN LA CLASE, DEBE

DETERMINARSE TODO ELCONTENIDO OBJETO DE APRENDIZAJE EN LA MISMA.
 ESE CONTENIDO ABARCA TANTO ASPECTOS DE CARÁCTER ESPECIFICO COMO NO
ESPECIFICOS Y DEBE CONTEMPLAR TODA LA INFORMACION ESENCIAL REQUERIDA PARA
LA EJECUCION DE LAS TAREAS PREVISTAS.
 EL CONTENIDO DE LA CLASE DEBE CORRESPONDERSE ESTRECHAMENTE A LOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS.

COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

COGNOSCITIVA

OBJETIVOS BIBLIOGRAFIA

CONTENIDOS EVALUACION

METODOS FORMAS DE ENSEÑANZA

MEDIOS

Orientación
126
 Ejecución

Operaciones que entran en la acción:

Control

Ajuste

ETAPAS DE ASIMILACIÓN DEL

PROCESO ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE (Galperin)

 MOTIVACIONAL
 BASE ORIENTADORA
 MATERIAL o
MATERIALIZADA
 VERBAL
 MENTAL

LOS OBJETIVOS SIEMPRE DEBEN TENER LAS SIGUIENTES

PREMISAS

• A QUIEN Va dirigido (audiencia)(tener en cuenta la edad- nivel socio

cultural y económico – contexto – habilidades generales
• UN VERBO EN MODO INFINITIVO
• (un) QUÉ (¿cosa?) Es, que se espera lograr (conducta)
• (Un) CÓMO Planea que se logre la meta (condición)
• (Un) PARA QUÉ Se planteó este objetivo (opcional)
• EL CUÁNTO (Criterio de desempeño- permite evaluarlo)

CONTENIDOS
CONTENIDOS ESPECIFICOS Y NO ESPECIFICOS

RELACIÓN DE TEMAS Y CONTENIDOS QUE LOS INTEGRAN.

ESPECIFICAR LOS CONTENDOS NO ESPECIFICOS QUE SE PUEDEN TRABAJAR CON EL

PROGRAMA (PROCEDIMIENTOS LOGICOS DEL PENSAMIENTO, HABILIDADES PARA
EL ESTUDIO, VALORES)

127
 TIP
OS
DE
ME
TO
ME MÉTODO EXPOSITIVO (Predomina la exposición del
DO
TO S docente)
DO
S

(El docente expone apoyado en la

ELABORACIÓN CONJUNTA
participación de los estudiantes,
mediante preguntas o
planteamientos preparados a tales
efectos

MÉTODOS PARTICIPATIVOS
……………………………...

………………………………

……………………………….

TIPOS DE MEDIOS DE ENSEÑANZA

(Recursos didácticos) Recordar que la tarjeta de estudio es
un excelente medio.
LA TARJETA DE ESTUDIO
Contiene lo esencial de la base
orientadora.
Se presenta la composición
operacional de la habilidad.
Permite aplicar los conocimientos
sin haberlos memorizado.
Tarjeta

Schmiedl,S.

BIBLIOGRAFÍA

128
Monografías:
1. ALONSO, C.; GALLEGO D.; HONEY, P. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y
mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1994.
2. ANTUNEZ, S.; INMBERNÓM, A.; ZABALA, A. Del proyecto educativo a la programación de aula.
Barcelona: Graó. 2006.
3. CALVO VERDÚ, Miguel. Formador ocupacional: formador de formadores: formación profesional
ocupacional: temario, test y casos prácticos. 1ª ed., marzo 2011.Alcalá de Guadaíra, Sevilla: MAD, 2011.
4. CAMPOS MORALES, Laura y SÁNCHEZ MAZA, Miguel Ángel. Formador ocupacional. 2ªed.,2011.
Antequera, Málaga: Innovación y Cualificación, D.L. 2011.
5. GALLARDO GARRANZO, Fátima. Formador para formadores. Alcalá la Real, Jaén: Formación Alcalá,
2010.
6. RUIZ BOUDET, José María. Formación de formadores. Córdoba: MP Formación, D.L. 2012.
7. SARRAMONA, Jaime. Como Aplicar Estrategias de Enseñanza (Tomo II). Barcelona: Ediciones Cea,
1989.
8. Recursos electrónicos:
9. http://formadores-ocupacionales.blogspot.com.es/2009/06/alumnos-problematicos-en-la-clase.html.
Consultado: 23/06/13
10. http://dicacticampbm.blogspot.com.es/2011/11/clasificacion-de-los-recursos.html. Consultado: 02/07/13
11. http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/90/cd/cursofor/cap_4/cap4a.htm. Consultado: 03/07/13
12. http://definicion.de/evaluacion/. Consultado: 03/07/13

129
UNIDAD 6

LAS PRÁCTICAS Y LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

QUE PLANTEAN LAS TIC1

6.1. INTRODUCCIÓN

Como vimos hasta aquí, las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje se
resignifican cuando agregamos una nueva herramienta: la tecnología.

Tal como indica Feldman (2010), casi todas las estrategias de enseñanza que incluimos en el
listado pueden pensarse también a partir de propuestas que integren alguna tecnología: un
videojuego puede ser un vehículo excelente para incluir una estrategia de simulación. Lo mismo
sucede para la clasificación que realiza Pozo (1990) acerca de las estrategias de aprendizaje: un
mapa conceptual puede realizarse en el pizarrón, en la carpeta o en la netbook con CmapTools.

Si repasamos las teorías del aprendizaje que recorrimos la clase anterior y las integramos a este
panorama, podremos completar el sentido de las dos dimensiones que agrega Feldman (2010) a
la tarea docente: el trabajo en grupo y la organización del trabajo en grupo. Un proyecto
colaborativo que integre el uso de TIC, por ejemplo, requiere que demos lugar al trabajo en
grupo y también demanda que lo organicemos y lo pautemos para convertirlo en una óptima
oportunidad de enseñanza.

A continuación, presentamos un modelo posible para gestionar y planificar las propuestas de

integración de tecnologías en las aulas.

1
Elaborado por Magadán, Cecilia (2012), “Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias”, Enseñar y
aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación.

130
6.2 El TPACK: UN MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA INTEGRAR LAS
TECNOLOGÍAS A LA EDUCACIÓN

Para presentar el marco teórico-metodológico TPACK (por sus siglas en inglés, Technological
Pedagogical Content Knowledge), dejemos que lo haga Judi Harris, una investigadora que
trabaja en el desarrollo de este enfoque.
Judi Harris presenta el modelo TPACK y explica así en qué consiste: según el marco teórico del
TPACK, un uso adecuado de la tecnología en la enseñanza requiere el desarrollo de un
conocimiento complejo y contextualizado. Mishra y Koehler (2006) denominan TPACK al
conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar.

Los autores del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) se proponen que este marco teórico-
conceptual sirva no solo para unificar las propuestas de integración de tecnologías en la
educación, sino también para transformar la formación docente y su práctica profesional. Por
esta razón, el marco teórico identifica algunos de los conocimientos necesarios para que los
docentes puedan integrar la tecnología en la enseñanza sin olvidar la naturaleza compleja,
multifacética y contextualizada de estos conocimientos.

El TPACK no solo considera las tres fuentes de conocimiento que menciona Judi Harris en el
video –la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica–, sino que enfatiza las nuevas formas de
conocimiento que se generan en la intersección de unos saberes con otros. Veamos y analicemos
el diagrama:

131
 Fuente: http://www.tpack.org Conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar. Los tres círculos –
disciplina, pedagogía y tecnología– se superponen y generan cuatro nuevas formas de contenido
interrelacionado.

Para recorrer el TPACK en profundidad, les proponemos desandar sus componentes. Pero antes,
¿analizamos qué veníamos haciendo hasta el momento previo a la llegada de las tecnologías a la
escuela?

 Para comenzar, podemos preguntarnos: ¿qué conocimientos ponemos en juego a la hora

de planificar?

Seguramente, entre sus respuestas, habrán mencionado: los saberes disciplinares, las demandas
curriculares e institucionales, las características propias del grupo de alumnos, sus saberes
previos, los tiempos previstos hasta finalizar el año. Estos conocimientos, entonces, podríamos
sintetizarlos como: conocimiento pedagógico + conocimiento disciplinar.

Al considerar los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares en forma conjunta, se desarrolla
un conocimiento particular que, siguiendo la idea acuñada por Shulman (1986), se puede
denominar conocimiento pedagógico disciplinar. Esta intersección de saberes se refiere al
conocimiento que todo maestro utiliza al enseñar un contenido disciplinar determinado.

132
  Luego, surge la pregunta de estos tiempos: ¿qué conocimientos ponemos en juego cuando
planificamos con TIC?

Fuente: Conocimiento tecnológico + pedagógico + disciplinar = TPACK http://www.tpack.org

Mishra y Koehler (2006).
En nuestras propuestas con TIC, a la intersección de conocimiento pedagógico disciplinar
“agregamos” el conocimiento tecnológico. Tradicionalmente (podemos recordar las clases de
informática, de ofimática o los cursos para aprender a usar un software determinado), las
tecnologías se han concebido como un conjunto de conocimientos y habilidades extra que “hay
que aprender” para luego “agregar” a las clases.

Desde el enfoque TPACK, se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la tecnología como

un “agregado” colorido –separado y, por lo tanto, adicional– al conocimiento pedagógico
disciplinar. El conocimiento tecnológico + pedagógico + disciplinar supone que integrar las
TIC en nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino también
“reacomodar” nuestras prácticas, revisar y resignificar los conocimientos pedagógicos y
disciplinares cuando incluimos tecnologías. Se trata fundamentalmente de poner cada uno de

133
esos conjuntos de saberes al servicio de los otros dos para, en total, enriquecer las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje.

 Entonces, según el TPACK, ¿cómo se traduce la interrelación de los conocimientos

tecnológicos + pedagógicos + disciplinares en nuestras prácticas habituales? Como en
toda planificación, se trata de la toma de decisiones fundamentadas en criterios, en
expectativas de logro, en conocimientos y en experiencias previas. Veamos, en síntesis,
qué decisiones involucra el diseño de una clase con TIC:

El concepto de “decisiones” corresponde a una adaptación para los talleres disciplinares de

diseño de actividades con TIC que lleva adelante Educ.ar S.E.

Así, la intersección de los tres tipos de conocimiento resulta en el conocimiento tecnológico

pedagógico disciplinar, que constituye el eje central del TPACK.

El TPACK sostiene que una verdadera integración de tecnología requiere comprender y negociar
la interrelación entre estos tres tipos de conocimiento. Un docente capaz de negociar estas
relaciones representa un saber experto diferente del de un experto disciplinar (un matemático o
un historiador), o de un experto en tecnología (un ingeniero en sistemas) o un experto en
pedagogía (un licenciado en educación). La integración de la tecnología en la enseñanza de un

134
contenido disciplinar requiere el desarrollo de una sensibilidad que atienda a la relación dinámica
y transaccional entre los tres componentes.

“Saber cómo utilizar tecnología no es lo mismo que saber cómo enseñar con tecnología” (Mishra
y Koehler, 2006: 1033).

Basándose en la idea original de Shulman (1986) sobre la existencia de un conocimiento

pedagógico disciplinar, Mishra y Koehler (2006) extienden este enfoque al uso de la tecnología.
El logro de Shulman (1986) consistió en identificar la combinación de los distintos cuerpos de
conocimiento necesarios para enseñar y cómo los contenidos, problemas y asuntos de una
disciplina son organizados, representados y adaptados para la enseñanza atendiendo a los
intereses y habilidades de los alumnos.

La incorporación de la tecnología como tercera fuente de conocimiento cobra especial sentido en

la actualidad. ¿Por qué? Porque las tecnologías utilizadas tradicionalmente en el aula (pizarrón,
libros de textos, mapas o afiches), gracias a su estabilidad, se hicieron transparentes con el
tiempo: una vez instaladas, se naturalizaron y no llamaron más la atención.

En contraste, las tecnologías digitales actuales (computadoras, programas, dispositivos), en su

constante evolución y cambio, impiden que se vuelvan un lugar común y requieren el desarrollo
de habilidades y estrategias para aprender continuamente cómo usar las nuevas versiones, los
nuevos modelos, las nuevas aplicaciones. Estas tecnologías digitales tienen potencial para
modificar la naturaleza de una clase ya que juegan un papel esencial en la manera en que se
pueden representar, ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar las ideas y conceptos de una
disciplina para hacerlos más asequibles a los alumnos.

6.3 LOS COMPONENTES DEL TPACK PASO A PASO

A continuación, definimos los tres componentes por separado y los tres pares de conocimiento
que surgen al combinarlos.

135
 Se refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinar que
se va a enseñar. Los docentes deben conocer y comprender el
CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR contenido que van a enseñar. Este conocimiento implica: conocer
los hechos, conceptos, teorías y procedimientos fundamentales
de la disciplina, las redes conceptuales que permiten explicar,
organizar y conectar los conceptos, y las reglas para probar y
verificar el conocimiento en la disciplina.
Se refiere al conocimiento profundo de los procesos, métodos o
CONOCIMIENTO prácticas de enseñanza y aprendizaje. Considera, además, los
PEDAGÓGICO
propósitos, valores y metas generales de la enseñanza. Se trata de
una forma genérica de conocimiento presente en todo proceso de
aprendizaje. Incluye también el manejo u organización de la
dinámica del aula, el desarrollo e implementación de propuestas
pedagógicas y la evaluación de los estudiantes.

Los docentes que tienen una comprensión cabal de pedagogía

comprenden cómo sus estudiantes construyen el conocimiento,
adquieren habilidades y desarrollan hábitos y disposición para el
aprendizaje.
Se refiere al conocimiento de tecnologías tradicionales (libros,
tiza y pizarrón, etc.) y de tecnologías más recientes (internet y
CONOCIMIENTO sus aplicaciones, dispositivos digitales, etc.). Este conocimiento
TECNOLÓGICO
incluye las habilidades que le permiten al docente operar con
esas tecnologías (cómo operar un ordenador y sus periféricos,
utilizar herramientas informáticas, gestionar archivos, navegar en
internet, utilizar el correo electrónico, etc.). Sin embargo, dado
que las tecnologías se modifican continuamente, el conocimiento
tecnológico debe acompañar este cambio; por esto, requiere las
competencias necesarias para estar continuamente aprendiendo y
adaptándose a los cambios tecnológicos que se producen en el
tiempo.

136
Para los autores (Mishra y Koehler, 2006), una verdadera integración de las tecnologías en la
enseñanza de un contenido disciplinar implica comprender las intersecciones de estos tres
componentes. Veamos cómo el TPACK explica estos cruces y combinaciones.

Conocimiento pedagógico disciplinar

Para explicar esta interrelación, Mishra y Koehler
(2006) retoman la idea de Shulman (1986) acerca del
conocimiento pedagógico que es aplicable a la
enseñanza de un contenido específico. Se refieren así
al conocimiento que permite comprender cómo se
debe organizar y adaptar un contenido para ser
enseñado.
A diferencia del saber de un experto centrado
fundamentalmente en un campo de saber, esta
intersección hace hincapié en la articulación entre los
conceptos propios de la disciplina y las técnicas
pedagógicas. También incluye el conocimiento acerca
de los saberes que los alumnos traen consigo al
proceso de enseñanza aprendizaje (sus estrategias,
ideas previas, errores conceptuales y metodológicos
más frecuentes).
Conocimiento tecnológico disciplinar
Se refiere al conocimiento sobre cómo se relacionan la
tecnología y el contenido disciplinar, y a la influencia
mutua que hace que se limiten o se potencien el uno al
otro.
Este conocimiento implica saber elegir qué
tecnologías son las mejores para enseñar un tema
disciplinar determinado y cómo utilizarlas de forma
efectiva para abordarlo. Los docentes tienen que

137
 conocer de qué modo el contenido disciplinar es
transformado por la aplicación de una tecnología y
cómo el contenido a veces determina o cambia la
tecnología que se utilizará. La selección de las
tecnologías habilita o limita el tipo de temas que se
pueden enseñar, así como la selección de un tema a
veces limita la tecnología que se puede usar.
Conocimiento tecnológico pedagógico
Es el conocimiento de las tecnologías disponibles, de
sus componentes y su potencial, para ser utilizadas en
contextos de enseñanza aprendizaje. También se
refiere al conocimiento acerca de cómo la enseñanza y
el aprendizaje se modifican al utilizar una tecnología
en particular. En este sentido, la tecnología y la
pedagogía se potencian y se limitan mutuamente en el
acto de enseñar.
Esta intersección entre tecnología y pedagogía implica
un conocimiento acerca de la existencia de
herramientas para realizar determinadas tareas y la
habilidad para elegirlas en función de sus
posibilidades de adaptación a contextos educativos.
También supone el desarrollo de una mente abierta y
creativa para poder adaptar las herramientas que
existen, que no siempre fueron creadas para fines
educativos, y reconfigurarlas.

En la práctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fáciles de separar ya que se
presentan en constante tensión entre ellas. A veces, el contenido definirá la pedagogía y la
tecnología que se utilizarán; otras veces, la tecnología exigirá cambios en la pedagogía y
habilitará nuevas formas de representar un contenido. Incorporar tecnología no es lo mismo que
sumar un nuevo contenido al programa, muchas veces cuestiona preceptos fundamentales de la

138
disciplina o la pedagogía. Esta variación requiere que el docente reconfigure su comprensión no
solo de la tecnología, sino de los tres componentes.

La unión de todas las intersecciones resulta en el conocimiento tecnológico pedagógico

disciplinar al que, en una traducción casera y analógica, podríamos llamar una “mochila de
saberes” (tecnológicos, pedagógicos y disciplinares).

El TPACK no responde a expertos disciplinares que usan tecnología, tampoco a tecnólogos que
saben algo de pedagogía, ni a docentes que saben un poco de la disciplina que enseñan o de la
tecnología que utilizan. El TPACK es, en definitiva, la base de una buena enseñanza con
tecnología y requiere la comprensión de:

 la representación de ideas mediante el uso de tecnología;

 las técnicas pedagógicas que utilizan la tecnología en formas constructivas para enseñar
un contenido;
 el conocimiento sobre qué hace fácil o difícil la comprensión de un concepto y cómo la
tecnología puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos;
 el conocimiento de las ideas e hipótesis previas de los alumnos y de cómo la tecnología
puede ser utilizada para construir conocimiento disciplinar.

BIBLIOGRAFÍA

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2. HARRIS, Judi (2005), “Our agenda for technology integration: It’s time to choose. Contemporary Issues in
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http://www.citejournal.org/vol5/iss2/editorial/article1.cfm (última consulta: junio de 2012).
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Framework for Teacher Knowledge”, Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Disponible en inglés
en: http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehlertcr2006. pdf (última
consulta: junio de 2012).

139
 4. LITWIN, Edith (2008), El oficio de enseñar: condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós.
5. Magadán, Cecilia (2012), “Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias”, Enseñar y
aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio
de Educación de la Nación.
6. POZO, Juan Ignacio (1990), “Estrategias de aprendizaje”, en COLL, César, Jesús PALACIOS y Álvaro
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Alianza.
7. SHULMAN, Lee S. (2005), “Conocimiento y enseñanza: fundamentos de una nueva reforma”,
Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 9, 2. Revisión técnica de Antonio
Bolívar según la traducciónrealizada por Alberto Ide para la revista Estudios Públicos (Nº 83, 2001,163-
196). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf última consulta: junio de 2012).
Publicado originariamente en HarvardEducational Review, 57 (1), 1987, 1-22.
8. VALVERDE BERROCOSO, Jesús, María del Carmen GARRIDO ARROYO y Rosa FERNÁNDEZ
SÁNCHEZ (2010), “Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas con
TIC”, Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 11, Nº 1,
febrero, 203-229. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2010/201014897009.pdf (última
consulta: junio de 2012).

UNIDAD 7

UN ASOMO A LA EDUCACIÓN Y WEB 1.0, 2.0 Y 3.02

Partiendo de que el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento, […] que la

instrucción es un proceso de soporte o mediación a dicha construcción que va más allá de la
comunicación o transmisión de información acabada (Díaz Barriga, 2005), el diseño
instruccional apoyado con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación adquiere
2
Elaborado por Roberto Rosique en https://educrea.cl/un-asomo-a-la-educacion-y-web-1-0-2-0-y-3-0/

140
relevancia. Sobre este tema existen suficientes referencias que avalan su potencialidad dentro de
la pedagogía y aquí, tal vez lo interesante de considerar los TICs más que simples herramientas
para hacer eficiente el ejercicio de la educación, quizá habrá de replantearlas como propone Díaz
Barriga (2005), a manera de herramientas semióticas o instrumentos psicológicos, “que implica
una forma de razonamiento o argumentación asociada a determinadas creencias, reglas y
normativas sociales que determinan a su vez el sentido y uso de dicha herramienta”. En ese
orden de ideas, si admitimos que la información o el conocimiento ya no se apoyan únicamente
en las fuentes tradicionales para su generación, sino que es posible encontrar una diversidad de
medios o recursos estrechamente ligados a las nuevas tecnologías, obliga, sin tanto recelo, a
suponer en estas últimas su amplio potencial educativo. Buscaré en este breve ensayo un
acercamiento a estos modelos Educación/Web 1.0, 2.0 y 3.0 haciendo un recuento sobre su
correlación y divergencias; de alguna manera también corroborar la fuerte tendencia hacia la
incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la pedagogía y
finalmente, deliberar si estamos capacitados docentes y alumnos para asumir estos retos.

Ante una sociedad cambiante en la que los sistemas sociales parecen estar en conflicto, en la que
se habla de crisis de pensamiento e imposturas culturales, en donde vemos la consolidación de
tendencias globalizadoras político-sociales dominantes, que han acentuado de manera abismal
las diferencias entre riqueza y pobreza, se hace imperativo buscar vías para mitigar estos
contrastes. La educación, en un atolladero también, se convierte en una ruta de escape sin
retorno, más aún en sociedades depauperadas como las nuestras. Venturosamente, como en
muchos otros aspectos (tecnológicos, científicos, etc.) la educación contemporánea presenta
grados de desarrollo que impulsan a investigadores, docentes y epistemólogos a su conocimiento,
comprensión y valoración en condiciones diferentes a las del pasado reciente (Varas, 2003). Los
progresos tecnológicos cada día más insertos en la enseñanza han propiciado la categorización de
la educación, tal vez, por volverse facilitadores y generadores de un aprendizaje autónomo o
porque señalan otra ruta hacia una educación significativa; lo cierto es, que desde la aparición del
Internet la información generada, dispersa en un principio, se reorganiza con el tiempo y se
vuelve partícipe, hoy ya indispensable, de la enseñanza.

141
Hablar de Educación 1.0, es continuar imaginando a la enseñanza impartida por profesores
certificados, recluidos en un aula ante un receptor (el alumno), que dispone de la información
vertida por el catedrático y los libros seleccionados para el curso, para ir conformando su
aprendizaje; de esto Fernando Santamaría (2007) en su blog Espacio educativo opina que:

La educación 1.0 es un proceso unidireccional en su mayor parte, en donde los alumnos

adquieren la información generalmente de manera pasiva proporcionada por los docentes, lo
que induce al estudio individual.

Trabajan sus contenidos a través de apuntes, artículos, libros de texto, vídeos y, en los
últimos tiempos, la web.

Se podría decir que es similar a la primera generación de la web (Web 1.0), que se caracteriza
por ser estática, contenedora de documentos que jamás se actualizaban y sólo permitían su
lectura; lo que equivaldría a proporcionar información de manera pasiva y lineal. Todo lo
contrario parece suceder al referirnos a la Educación 2.0, que tiene como centro el mismo
concepto que la web 2.0: el trabajo colaborativo y la creación de conocimiento social (Haro,
2007). Aquí haré un amplio paréntesis para tratar de explicar lo relevante de este cambio y su
injerencia en la enseñanza.

Vemos como en los últimos 15 años se presenta un nuevo panorama para la educación como
consecuencia de la evolución de la Tecnología de la Información y la Comunicación, lo que ha
dado pie, entre otras cosas, a la innovación de pedagogías educativas. La World Wide Web ha
sido testigo de una serie de cambios importantes desde su creación (Web 1.0) en la que si bien se
consideraba una tecnología de acceso porque difundía información, datos, dejaba poco espacio
para la participación y la colaboración entre usuarios de la Red; la Web 2.0, se ha convertido en
una tecnología de participación, es decir, brinda un mayor acceso a la información, más
posibilidades de interactuar socialmente, intercambiar opiniones y datos, entre otras cosas. La
expresión Web 2.0 arribó para quedarse, aunque agregaría: temporalmente (como lo hacen ver
distintos investigadores), para dar paso a un tercer nivel, del que aún los países subdesarrollados,
lamentablemente, nos encontramos muy distantes.

142
El término Web 2.0 se hizo popular desde el 2004 por Tim O'Reilly y John Batelle, después de
una serie de conferencias organizadas por el primero, en las que hacían referencia a una segunda
generación de la historia de la Web caracterizada por fomentar la colaboración y el intercambio
de información entre los usuarios, es decir, la creación de contenidos, el aumento de la
interacción social, como es natural formando comunidades de práctica y redes sociales (Keats y
Schmidt, 2007). El término Web 2.0, explica O'Reilly (2004): “no tiene una clara frontera, sino
más bien, un núcleo gravitacional. Usted puede visualizar la Web 2.0 como un sistema de
principios y prácticas que conforman un verdadero sistema solar de sitios que muestran algunos
o todos esos principios, a una distancia variable de ese núcleo” (ver en el anexo el Mapa Meme
de la Web 2.0). En términos generales, cuando se menciona la palabra Web 2.0, se hace
referencia a una serie de aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva
para proporcionar servicios interactivos en la Red dando al usuario el control de sus datos.
O’Reilly nos dice que el principio fundamental que se esconde detrás del éxito de los gigantes
(navegadores) nacidos en la era de la Web 1.0 que han sobrevivido para liderar la era de la Web
2.0, es que han abrazado el poder de la web para explotar la inteligencia colectiva. De ahí la
relevancia que adquiere la Web 2.0 en el ámbito del mercado mundial y de manera particular
(por lo menos en lo que a nosotros nos concierne) en la pedagogía. Peña y Coroles (2006),
resumen que la más profunda de las transformaciones de la Web 2.0 reside en la reinvención de
la manera en que la información circula por la Red, democratizando y poniendo a disposición de
todos los usuarios la capacidad de programar el comportamiento de diferentes flujos de datos que
interactúan entre sí de maneras hasta hace poco inimaginables. Dan Gilmore (2004), en su libro
Nosotros el medio, insiste también en que la primera gran transición se produjo cuando la Web
se convirtió en un sistema de lectura y escritura, un gran cambio que está todavía en progreso. La
gran revolución en este ámbito tuvo lugar con los servicios como los blogs, los diarios personales
y los wikis. Ahora no sólo la gente podía crear sus propios sitios web, sino que podía
actualizarlos fácil y rápidamente. Otra de las grandes contribuciones que ofrece la Web 2.0, son
las nuevas formas de clasificación de la información; De la Torre (2007), dice al respecto:

“Hasta ahora los bancos de información (materiales educativos, programas, enlaces, artículos,
etc.) que se podían encontrar en la Red se basaban en un sistema de tipo jerárquico o mediante

143
facetas; se trataba de intentar clasificar la información mediante unos aspectos determinados, que
son accesibles por los usuarios”.

Ahí encontramos el uso de las folcsonomías que según un monográfico publicado en el Blog de
la Biblioteca de la Facultad de Traducción y Documentación de la Universidad de Salamanca,
“es una indexación social, es decir, la clasificación colaborativa por medio de etiquetas simples
en un espacio de nombres planos, sin jerarquías ni relaciones de parentesco predeterminadas”, y
surgen cuando varios usuarios colaboran en la descripción de un mismo material informativo y
comparten las categorizaciones. A cada elemento almacenado el usuario le designa una o varias
palabras claves o etiquetas (tags), que puede incluso, compartir con otros usuarios. Esta gran
diversidad de herramientas que aparecen a diario y que junto con los Servicios Web que
proporcionan mecanismos de comunicación estándares entre diferentes aplicaciones y que
interactúan entre sí para presentar información dinámica al usuario (W3c, 2009); en conjunto
permiten agilizar la participación e ir conformando las redes sociales. Toda esta novedad
tecnológica nos dice De la torre (2007), tienen un nexo de unión común, que supone una forma
diferente de acceder a los contenidos: el RSS, que en términos generales, es una forma eficiente
de estar al día en Internet y no tener que navegar entre cantidades inacabables de información y
lograr que ésta llegue a nosotros. Existen infinidad de ejemplos de cómo acceder a los RSS
fácilmente (RSS in plain, es uno de ellos). En resumidas palabras, señala el autor antes referido
“Te instalas un programa en tu ordenador, o usas un servicio Web gratuito, en el que recibes a
diario todas las novedades aparecidas en los sitios que te interesan sin tener que estar moviéndote
incómodamente de un lado para otro”.

La estrecha correlación de la Web 2.0 con la Educación 2.0, es evidente particularmente desde el
discurso constructivista que nos remiten a la idea de la función docente que se aleja de todo
sesgo impositivo, escolástico y autoritario de cualquier orden (Varas, 2003), que persigue sea el
estudiante quién proponga metas a alcanzar de tal forma que sean ellos quienes interactúen y
exploren y de esa manera hacerse de nuevos conocimientos y adaptarlos a los existentes y así,
arribar a un aprendizaje significativo. El paralelismo de ambos modelos en cuanto al valor del
aprendizaje colaborativo desde los aspectos Interculturales hasta los socioafectivos. En esta

144
equivalencia de objetivos, los beneficios de la Web a la pedagogía parecen alentar hacia metas
significativas.

No obstante, estas ventajas de la Web 2.0, que por lógicas se antojan irrefutables, Fernando
Santamaría (2007), nos hace un recapacitado planteamiento bastante apegado a la realidad:

La educación en ella misma no se transforma de manera significativa a pesar de existir la

infraestructura para una transformación de amplias miras, ya que las circunstancias en las que se
usa la tecnología aún están demasiado incrustadas en el entramado de la Educación 1.0 (el peso
de la tradición y de las estructuras educativas).

Esta observación pertinente, que debemos suponer con referencia explicita para España, de
inmediato nos remite a nuestro universo educativo, en el que por un lado, aún no se supera el
atraso general que nos caracteriza como un país subdesarrollado y por otro, a la falta de
aprovechamiento de estos progresos tecnológicos, con la excepción de algunas instituciones de
educación superior que se han preocupado por implementarlos; lo que hacen sospechar un futuro
progreso educativo lejano e incierto. Sin embargo, la accesibilidad para llegar a estas
innovaciones tecnológicas facilita el abordaje y esto por un lado alienta su factibilidad y por otro,
nos exhortan y compromete a encontrar rutas prácticas y cortas, si es que planeamos como
objetivo esencial la necesidad de una educación de calidad.

La tendencia hacia donde nos movemos hace suponer que la Educación 3.0, es donde
encontraremos la trasformación de la educación superior, en la cual se ofertarán oportunidades
educativas transinstitucionales, transculturales en las que los mismos aprendices desempeñarán
un papel de creadores del conocimiento compartidos a través de las redes sociales. Aún estamos
lejos de la educación 3.0, nos señala Santamaría (2008), particularmente los países en vías de
desarrollo “Sin embargo, podemos estar lo suficientemente cerca de un punto de inflexión para
diseñarla de forma que sea ventajoso para la educación y para las instituciones educativas”.

Tenemos ya investigaciones que orientan la Web 3.0 hacia la búsqueda de un Internet más
inteligente, basada en lo que se conoce como Web Semántica (SemWeb): “hacer más accesible

145
los conocimientos a los programas informáticos”, buscar obtener respuestas pertinentes a las
preguntas (Farber, 2008). Se busca que la plataforma Web se convierte al mismo tiempo en una
plataforma de desarrollo: más inteligente, más personalizada, más contextualizada y por ende
más interrelacionada con la educación. Vemos los cambios significativos que en un corto tiempo
se han dado (ver la tabla de John Moravec, 2008) y vemos también, que incorporarse a estas
nuevas modalidades tecnológicas para generar una educación de calidad ya no puede ser un
pretexto, dada las facilidades para accesar a ellas.

Entendemos que alumnos y maestros deben adquirir las competencias necesarias para saber
enfrentarse al mundo digital y globalizado que caracteriza a la sociedad actual y, todavía más, la
de un futuro inmediato. Sabemos de la importancia de comenzar a trabajar en competencias
(digitales o tecnológicas) que según los estándares educativos elaborados por expertos como los
de la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE) son aquellas que hacen que
los estudiantes demuestren pensamiento creativo, construyan conocimiento y desarrollen
productos y procesos innovadores utilizando tecnología. Aquellas que hacen que utilicen medios
y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa para apoyar el aprendizaje
individual y contribuir al aprendizaje de otros. Vemos un alentador futuro pedagógico siempre y
cuando estos alicientes tecnológicos se conviertan realmente en herramientas que contribuyan al
bien común; sin perder de vista, antes que nada, que “lo fundamental ─como dice Boris Mir
(2007), en su blog La mirada pedagógica─ está en determinar si poseemos competencias
digitales para poder ejercer la función docente en el siglo XXI. Y, respecto a los alumnos, si las
actividades que proponemos desarrollan realmente competencias digitales o son una mera
transposición de actividades tradicionales a las nuevas herramientas”; y estas son unas de las
grandes cuestiones que estamos obligado a replantearnos constantemente.

En respuesta a la primera interrogante ¿Estamos preparado como docentes para diseñar

ambientes de enseñanza-aprendizaje como los que proponen el concepto de Educación 2.0 ó
3.0?, convendría considerar antes que otra cosa la ubicación del contexto en que nos
desarrollamos, porque de ello dependerá en gran parte la respuesta; en el caso particular y el de
los catedráticos de la Universidad Autónoma de Baja California, cuya vertiente pedagógica
apunta hacia una instrucción vinculada con el constructivismo sociocultural, pero aún centrada

146
en contenidos curriculares presenciales, encontramos por un lado, que si bien existe la
preocupación por desarrollar medios de aprendizaje apoyados con tecnologías de la información
y comunicación, hay todavía una infraestructura insuficiente para ello, a la que sumaríamos, un
desconocimiento en un sector importante (esto es una apreciación personal) de la planta
académica sobre los beneficios que estas innovaciones tecnológicas pueden proveer a la
educación; no obstante, estas condiciones, optimistamente perfectibles, quienes participamos en
la formación docente donde adquirimos información sobre la realidad de los programas
educativos del país y del mundo, de las innovaciones pedagógicas ya implantadas en otros
continentes y con resultados alentadores, de lo fundamental que resulta el aspirar a una
educación significativa, nos hace suponer o más bien, me hace suponer, aunque ─como
expresaría Fernando Santamaría─ todavía nos pesa la tradición de las estructuras educativas, que
sí estamos preparados para diseñar programas dentro del concepto educación 2.0, considerando
también que son los objetivos que ha venido persiguiendo la propia universidad y en cuanto a la
segunda interrogante ¿qué tan capacitados están nuestros alumnos para incorporarse a estos
niveles de educación? me parece que nadie mejor que ellos tienen la capacidad de incorporarse a
estos modelos, dado su crecimiento y desarrollo, casi a la par, con los avances tecnológicos,
particularmente con los relacionados a las TICs que es notorio de manera intensa en los últimos
años. El estar familiarizados a estos instrumentos les será fácil incorporarlos como recursos para
un aprendizaje significativo, de esto, no creo existan dudas.

Concluiría conjeturando que ya no podemos postergar ─si es que aspiramos a una enseñanza de
calidad─ los beneficios de incorporar los progresos tecnológicos a la educación, aun cuando
sigamos anclados (que tampoco es por ello alarmante) en un modelo presencial, pero sobre todo
(esto sería lo preocupante), a modelos pedagógico obsoletos ya inconexos de la realidad que
vivimos, por cierto, con pasmosa celeridad. Que estas ventajas de la Web 2.0 en la educación
seguirán estando supeditadas a los niveles de competencia que los docentes tengan sobre el uso y
aplicación de estos avances tecnológicos, de lo relevante que el alumno tome decisiones
contemplando la participación institucional y que ésta asuma el compromiso de proporcionar los
medios necesarios para implementar estas innovaciones tecnológicas.

147
Creo que nadie pone en tela de juicio que nuestros sistemas educativos se han vuelto obsoletos,
cada vez tenemos más dudas sobre su eficiencia, esto, si bien lleva a cuestionamientos severos y
a la búsqueda de culpables, no permite llegar a entendimientos claros y menos a soluciones
precisas; sin embargo, nos obliga a redoblar esfuerzos para encontrar caminos que nos permitan
reorientar nuestras perspectivas educativas. Esta inquietud universal, de un tiempo atrás viene
dando frutos que parten indiscutiblemente de la preocupación por una Calidad en la Educación,
precepto que persigue la excelencia educativa, sustentable y para toda la vida; esta sociedad
cambiante en la que nos acosan la crisis, la violencia y la penuria, sólo le queda esta ruta para
lograr el equilibrio, camino impostergable para alcanzar el bien común.

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148