DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE

MINISTERIO DE
CONOCIMIENTOS

Construcción y concreción
de propuestas educativas
comunitarias II
Módulo 4

2021

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
 Unidad Temática 1

Categorización como la capacidad de nombrar lo

que vivimos

Hasta el momento nuestro proceso formativo ha planteado un conjunto de

herramientas para conocer lo que pasa en nuestra realidad educativa, este hecho nos
plantea la exigencia de avanzar en la comprensión de lo que pasa en nuestro contexto,
para plantear Proyectos que nos permitan atender las necesidades educativas que
hemos identificado en la actual coyuntura.
Llegados a este punto, nos planteamos el desafío de llevar a la concreción los
proyectos, tarea que actualmente estamos desarrollando. Es en este proceso que nos
vamos relacionando a diversas afectaciones que nos van interpelando y que nos
plantean la exigencia de ser comprendidos.
Las afectaciones que sentimos, como la falta de voluntad por aprender de algunos
estudiantes, el desánimo para involucrarse en las iniciativas de algunos miembros de la
comunidad educativa, el cansancio que se siente en el trabajo, entre otros, no son solo
sentimientos personales, son fundamentalmente síntomas sociales que no los vivimos
solo nosotros, sino, que son parte de nuestra realidad, donde otros sujetos también
sienten y viven cosas similares en diversas intensidades.
Entonces, a partir de lo que vamos reconociendo en las afectaciones que sentimos en
nuestro proceso de concreción del Proyecto, lo que comenzaremos a desarrollar es la
exigencia de ponerle nombre a lo que estamos viviendo, esto involucra captar con
sentido lo que nos está pasando y estamos viviendo en el presente.
El poder reconocer y nombrar lo que nos está pasando, será la clave para comprender
la realidad que vivimos y establecer una relación más adecuada con ella, en el sentido
que darle nombre a lo que vivimos, es el paso de abrirse de lo indeterminado de la
realidad a su apropiación con sentido por parte de los sujetos. Es el paso del
“conocimiento en sí” al “conocimiento para nosotros” del que habla Orlando Fals
Borda, que tiene que ver con ganar conciencia de la realidad en la que desarrollamos
nuestra acción y contar con herramientas de pensamiento para conocerla y actuar de
mejor manera en ella.
Ejercicio:

La o el facilitador organiza un buzón para que las y los participantes entreguen los
escritos anónimos que se van a solicitar en este ejercicio.

De forma personal, escribimos las preocupaciones y cómo nos hemos sentido en el

proceso de concreción de nuestro proyecto o en el proceso de indagar las
problemáticas de nuestro contexto educativo.

1
DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
Nos damos 15 minutos para realizar este ejercicio

En caso de tratarse de un grupo que está desarrollando el proceso formativo a

distancia, la o el facilitador recepciona los trabajos y mantiene el anonimato de las y
los participantes.

Nombrar lo que vivimos como práctica de autonomía de los sujetos

Uno de los criterios del proceso formativo que estamos desarrollando es brindar
herramientas que les permitan avanzar a los sujetos en mayores espacios de
autonomía. En este sentido, en la presente Unidad Temática plantearemos algunos
criterios para darle nombre a lo que vivimos a partir de la reflexión de nuestra
experiencia, que se convierte en una clave para organizar nuestra mirada y acción
sobre la realidad.
Dar nombre a lo que sucede en la realidad es un acto de pensamiento y autonomía, en
el sentido que es parte del proceso de toma de conciencia de la realidad que vivimos,
que nos permite establecer una relación más adecuada con la realidad para
transformarla.
Por ejemplo, en el caso de Sandra Toro quien justamente realiza este ejercicio de
nombrar lo que vive, ella hacía la distinción entre lo que es felicitarse por dedicarse al
100% en su trabajo y nombrar eso, en un contexto donde sentía “rabia, vergüenza,
culpa, resignación, responsabilidad extrema, voluntad anestesiada, dolor silencioso,
soledad, necesidad de reconocimiento” (Toro 2016). Ella podría nombrar a su gran
esfuerzo “dedicación al trabajo” que en la acepción de la categoría alude a una
situación 100% positiva, entonces el nombre asignado alude a una valoración positiva
de su experiencia de gran dedicación y eso va a orientar su trabajo. Sin embargo, ella
empieza a cuestionar sus certezas y llega a un punto en el que se va dando cuenta que
lo que está valorando de su realidad, va reflejando lo que ella nombra como
autoexploración, lo que configura una relación más objetiva con las afectaciones de las
que ella parte. En este caso queda claro que, si no se logra poner el nombre que
permita visibilizar lo que se está viviendo, se va a continuar sintiendo las afectaciones
negativas, pero sin tener la capacidad de visibilizar el por qué de esa sensación. En
cambio, a partir de comprender lo que se siente a través de la idea de “sobre
exigencia”, se entiende que hay muchos factores complejos que están operando para
que los comportamientos que se reproduzcan de determinado modo.

El nombrar lo que sucede, designa el sentido que los sujetos le dan a la realidad, lo que
influye en el tipo de relación que se establece con ella. Esto tiene que ver con la
posibilidad de aperturar o cerrar posibilidades de transformación de los espacios en los
que vivimos.

2
DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
El dar nombre a la realidad que vivimos, no es otra cosa que tomar conciencia del lugar
y el ángulo desde donde interpretamos lo que nos pasa. Siempre nos relacionamos a
partir de la interpretación de lo que vivimos, pero en la mayoría de los casos esa
interpretación está mediada por una ausencia de nosotros como sujetos, ya que nos
convertimos en reproductores de las interpretaciones de otros, muchas veces
reproduciendo los prejuicios de los grupos de poder que tienen la posibilidad imponer
su versión de las cosas a través de los varios espacios de transmisión de ideas (medios
de comunicación, instituciones de formación y otras).
Por eso, nombrar lo que vivimos es un acto de autodeterminación, ya que nos permite
salir de la subordinación cognitiva donde los parámetros se imponen sin mayor
resistencia y capacidad crítica de la mayoría de las personas.
Partir de las afectaciones que sentimos y la experiencia
La base para nombrar lo que vivimos es la experiencia que nos va marcando huellas y
afectaciones, es decir, aquello que vivimos y nos interpela. La experiencia
fundamentalmente se conforma a través de lo que vamos sintiendo y las varias
afectaciones y preocupaciones que percibimos.
“La afectación es la actitud o postura emocional de “valerse de” si mismo para
actuar en la cotidianidad desde los campos de significación intuitivos, esto es, a
partir de la inspiración que desde la conciencia del vivir en la cotidianidad aflora
como la peculiaridad no algorítmica, no racional, no predecible ni programable
de antemano” (Penrose, citado en Salcedo 2012, pág. 28)
La afectación es la manera en la que el sujeto vive su relación con lo indeterminado de
la realidad social. Como los procesos sociales van generando su propio cambio a partir
de las acciones de los sujetos, la realidad social va modificándose, pero estos cambios
que no son percibidos por los sujetos desde el entendimiento de forma inmediata, sí
son percibidos desde el sentir o su dimensión emocional, esto es, lo que acontece en la
realidad social, se manifiesta en afectaciones emocionales de los sujetos, que muchas
veces operan de forma oculta, es decir, sin que los sujetos puedan tomar conciencia de
lo que está pasando.
El desafío para nosotros es articular las afectaciones emocionales que viven los sujetos,
pero vistos como reflejos de problemas sociales, esto es, que no somos los únicos que
vivimos esos procesos, ya que el carácter intersubjetivo de la realidad de los sujetos,
hace que los demás también estén siendo afectados por lo que pasa en la realidad
social en distintas intensidades.
Lo que nos vamos dando cuenta es que permanentemente vivimos interpelaciones,
que muchas veces no logramos comprender y terminan pasando sin generar
conocimiento sobre eso.
Lograr darle nombre a lo que nos afecta es la forma de lograr comprensión sobre la
realidad que se va reconfigurando permanentemente para actuar con pertinencia en
ella.

3
DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
Narrar la experiencia para nombrarla
Un criterio central del proceso de toma de conciencia de lo que vivimos, es que se
trata de un proceso de reflexión de la experiencia, donde el primer requisito es narrar
de forma oral o escrita lo que hemos sentido y las afectaciones que nos han dejado
huellas o marcas que resuenan en nuestra memoria.
La narración realizada nos permite analizar las palabras claves en torno a las cuales el
resto de las ideas se articula con sentido.
Las palabras clave que van emergiendo, son la base para nuevas preguntas y
problematizaciones que permitan acceder al sentido que les dan los sujetos y a su vez,
lograr un distanciamiento crítico con estas ideas que permita tomar conciencia del
ángulo de interpretación desde donde se está mirando la realidad.

Ejemplo:
Afectaciones narradas por una maestra del Palabras clave
distrito Caranavi.

Generalmente los MMyPPFF les dejan Se nota el

encargado a la o el hermano mayor, por la descuido y la
falta de recursos económicos en la familia. Los dejadez de los
MMyPPFF se dedican a la producción agrícola estudiantes
y se van a trabajar a otros lugares, dejando a que no
sus hijas e hijos en el abandono. Los pequeños Estudiantes reciben apoyo
abandonados sin de sus PPFF
del educación inicial y primaria necesitan el
aprendizaje
apoyo e incentivo de su familia.
Desde que se clausuró el año escolar se ha
visto que las y los estudiantes no han tenido Necesidad de
apoyo de sus familia, puesto que este apoyo apoyo
es muy necesario en los primeros años de
escolaridad para el avance y desarrollo de
proceso de lectura y escritura, pero no ha
existido ese apoyo y las y los estudiantes En el área Estudiantes
estuvieron abandonados en los procesos de urbana hay apoyan al
aprendizaje. mas apoyo de trabajo de los
los PPFF y no PPFF
Ahora, lo que necesitamos es conocer lo que
está pasando con las madres y padres de así en el área
rural
familia, por qué no están apoyando en sus
estudios a sus hijas e hijos, por eso
necesitamos realizar reuniones donde
podamos trabajar para fortalecer el interés y
apoyo de madres y padres hacia sus hijas e
hijos para que mejoren en sus procesos de
aprendizaje.
Las madres y padres son como el primer

4
DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
profesor en la familia. los estudiantes siempre
necesitan el apoyo, y asistencia en aseo
personal, la alimentación, pero pasa lo
contrario, son hijas e hijos quienes están
apoyando a sus madres y padres en sus
trabajos. Necesitamos coordinar con madres y
padres de familia, realizando reuniones donde
podamos conversar sobre asumir la
responsabilidad de apoyar a sus hijas e hijos.

En el área urbana existe apoyo a sus hijas e

hijos, en cambio en el área rural por el tema
económico las madres y padres priorizan su
trabajo y descuidan su atención. A primera
vista nos podemos dar cuenta qué estudiantes
sufren por el abandono familiar y qué
estudiantes tiene todo el apoyo familiar. En
los casos donde descuidan a sus hijas e hijos,
se nota esa dejadez, en la forma de la
presentación de sus tareas con desgano y
descuido. Cuando uno llama a las madres y
padres de familia para conversar sobre la
situación de sus hijas e hijos no asisten,
entonces, queda ingeniar trucos para poder
hacer que las madres y padres de familia se
involucren en los procesos de aprendizajes de
sus hijas e hijos.

En este caso, vamos recuperando una palabra de entre un conjunto de ideas, que nos
damos cuenta que relaciona y engloba al resto, es decir, les brinda un hilo de sentido y
significado.
Pero no es suficiente el identificar alguna palabra clave que sea el organizador del
sentido de las preocupaciones que se plantean, se necesita analizar las relaciones
entre las afectaciones que han emergido en la experiencia y se necesita seguir
problematizando esas ideas iniciales, que son las ideas estructurantes de la
experiencia.

Podemos continuar con el ejemplo y ampliar la reflexión con preguntas sobre esas
ideas clave que emergieron, para recuperar el sentido que tiene lo que se dice y
pesquisar el nombre que engloba todas estas relaciones que se enuncian.

¿en qué circunstancias se nota la

dejadez del estudiante? ¿solo
deben motivar y apoyar los
5
DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021 PPFF?
 Se nota el
¿Qué es ser un estudiante abandonado? descuido y la
¿qué involucra el no tener aprendizajes? ¿qué dejadez de los
aprendizajes? estudiantes
que no
Estudiantes reciben apoyo
abandonados sin de sus PPFF
aprendizaje
¿qué significa que los PPFF apoyen para usted y
qué cree que signifique apoyar a sus hijos desde
el punto de vista de loa PPFF?
Necesidad de
apoyo ¿apoyo para qué tipo de aprendizajes? ¿no se
aprende también en el trabajo de sus papás??

¿qué significa apoyarnos? ¿apoyo al hijo o al

¿qué otros factores aparte trabajo del maestro?
del económico están
operando para que exista En el área Estudiantes
estas diferencias de apoyan al
comportamiento? ¿qué
urbana hay
significa estudiar en el área mas apoyo de trabajo de los
rural? ¿qué significa enseñar los PPFF y no PPFF
en el área rural?
así en el área
rural ¿qué está pasando para que
tenga más sentido e importancia
apoyar el trabajo de los PPFF que
la escuela? ¿por qué no tiene
sentido estudiar para esas
familias y niños?

Las preguntas aperturan nuevas relaciones que amplían la comprensión de lo que está
detrás de las palabras clave que hemos identificado, las preguntas hacen aparecer lo
que estaba oculto y naturalizado cuando interpretamos nuestra realidad, lo que nos
brinda mayores elementos para perfilar el nombre adecuado que permita captar esos
fenómenos y procesos que estamos viviendo.
Ejercicio.

En función del ejemplo revisado, ejercitamos posibles nombres sobre la realidad

analizada.

Pero la posibilidad de nombrar no es univoca, también puede darse el caso de que

vayamos identificando un conjunto de afectaciones o procesos que vamos
problematizando y a partir de los cuales nos damos cuenta de aspectos de la realidad

6
DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
que antes no veíamos, en este caso, la clave está en relacionar esos procesos y darle
un nombre al conjunto de procesos reflexionados.

Ejemplo:

Maestras y maestros que iniciaron su interpretación de lo que les pasa con una visión
convencional o simple sobre su práctica educativa o sobre la manera de entender la
relación con los estudiantes, ante el planteamiento de decirnos cuáles son las
preocupaciones centrales que tienen, la primera interpretación sobre su práctica y lo
que están viviendo fue solamente el hecho de plantear sus inconformidades:
- los estudiantes y los papás no nos apoyan
- los estudiantes no tienen mucha motivación de aprender
Desde esa interpretación iniciales, de esa manera en cómo nombran la situación en la
que estás viviendo, a partir de la problematización se ha ido articulando un conjunto
de procesos que antes no los veían relacionados.
Por ejemplo, los maestros se han ido relacionando el hecho de que su estudiante
tenga dificultades en el aprendizaje con la formación e influencia de sus papás, donde
las familias cuentan con papás y mamás que no han terminado la primaria.
En el caso de los estudiantes de secundaria, de la misma manera han ido
relacionando el hecho de que sus estudiantes están desmotivados y no le dan mucha
importancia a las tareas que le está pidiendo en la escuela, con el hecho de que en
ese contexto no hay mucha exigencia de parte de las familias y de los mismos
estudiantes, porque saben que siempre van aprobar, porque ahí existe el acuerdo
tácito de que no se reprueba nadie, por tanto desde esta experiencia, no hay
necesidad de hacer mucho esfuerzo en las tareas en las prácticas, inclusive el
maestro pierde el respeto de los estudiantes porque no hay una relación adecuada
de autoridad con ellos.
De todos estos temas nos hemos ido dando cuenta de los varios procesos que
vivimos en nuestro contexto. Este reconocimiento y el darse cuenta de lo que nos
atraviesa como afectaciones, es una base central para poder generar un nombre que
exprese y englobe a todas estas afectaciones que estamos viviendo a todas estas red
de relaciones e procesos que nos afecta.
Entonces, el ir relacionando todos aquellos temas que nos vamos dando cuenta,
porque esos temas no están en el pasado, no es de otro momento, sino son resultado
de la reflexión de procesos que se viven en el presente como afectaciones colectivas
que nos condicionan.
Este permanente darnos cuenta, de lo que vivimos, es la base para plantear algunas
palabras claves que nos permitan expresar eso que estamos viviendo, donde, lo que
sentimos y pensamos es parte de este proceso y englobar todos estos temas a partir
de una idea central que exprese los sentidos que están emergiendo en la realidad
social y educativa.

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DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
El dar nombre a la realidad es establecer una herramienta para relacionarnos con la
realidad, que si nos permite ver lo que vivimos en el presente, podemos entender
como un idea germinal que va a funcionar como una categoría, esto es como una idea
abierta que permite interpretar la realidad.

Sobre las CATEGORIAS

(Fragmento del texto: Pensar teórico y pensar epistémico de Hugo Zemelman)

Es aquí donde surge una de las cuestiones más interesantes pero muy mal entendida:
el de las categorías. Quiero detenerme en esto porque el problema de las categorías
es el eje del pensamiento epistémico.

Como muchos de los problemas que hemos mencionado, deben ser objeto de un
desarrollo mayor. En primer término, no hay que confundir lo que decimos con la
vieja discusión que se ha dado sobre las categorías en el discurso de la filosofía; es
decir, no estamos aludiendo con el concepto de categoría, por ejemplo, a lo que las
viejas corrientes del pensamiento filosófico al estilo de Kant, plantearon con respecto
a las categorías donde éstas, en el fondo y en la forma, daban cuenta de lo que
podríamos llamar dos grandes cuestiones: o del fundamento último de la ciencia o de
las posibilidades mismas de pensar. Esa es una discusión que sin duda alguna hay que
tener, pero aquí sólo hago el acotamiento correspondiente para que no se piense que
estamos confundiendo distintos planos.

Una segunda cuestión, sobre la cual habría que detenerse, es que las categorías, a
diferencia de los conceptos que componen un habeas teórico, no tienen un contenido
preciso, sino muchos contenidos. En ese sentido, las categorías pueden ser
posibilidades de contenido, pero no son contenidos demarcados, perfectamente
identificables con una significación clara, univoca, semánticamente hablando.
También esta es una discusión antigua que no se da solamente en las ciencias
sociales, sino también está presente en las ciencias de la naturaleza. Si revisamos, por
ejemplo, la historia de la ciencia a lo largo de dos mil quinientos años, nos
encontraremos con esta tensión entre las categorías y lo que aquí llamamos
conceptos teóricos. Hay categorías que se han mantenido a través de los siglos,
aunque con distintos contenidos; incluso en un mismo momento, una categoría
puede ser objeto de referencia de construcciones teóricas diferentes.

Pongamos algunos ejemplos. El concepto de fuerza, de masa, y de energía, para poner

tres casos de la ciencia de la naturaleza. En las ciencias sociales tenemos otros tantos
como el concepto de poder, de sujeto, de masa social, de dinámica, y de conflicto.
Esos no son conceptos que tengan una significación unívoca, ya que pueden tener
muchas significaciones y es cuestión de revisar la literatura actual para ver que
muchos de estos conceptos tienen presencia prácticamente en todos los textos, aún
cuando sean textos discrepantes teóricamente entre sí. El concepto de conflicto, por
ejemplo, está presente en un Marx y está presente en un Parsons, por citar
simplemente dos autores de referencia distantes entre sí teóricamente. En ambos se
habla de conflicto, en ambos se habla de equilibrio, pero con significaciones muy

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DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
diferentes porque los discursos teóricos –entendidos como la capacidad del ser
humano de formular atributos a los fenómenos- son distintos.

Volvamos, pues, a la distinción entre pensamiento teórico pensamiento epistémico

(idea que, por cierto, debo aclarar me la sugirió un alumno en un seminario en El
Colegio de México). En el sentido estricto de la palabra, el pensamiento epistémico
es preteórico, funciona sin un corpus teórico y, por lo mismo, sin conceptos con
contenidos definidos, con funciones claras de carácter gnoseológico o cognitivo, o
para decirlo de otra manera, con funciones de determinación o con funciones de
explicación. Por lo contrario, son instrumentos del pensamiento epistémico, son
categorías que me permiten plantearme esto que, de manera abstracta, he llamado
“colocarse frente a la realidad”. Pero, en términos más concretos, ¿qué es colocarse
frente a la realidad? Significa construir una relación de conocimiento, la cual es el
ángulo desde el que yo me comienzo a plantear los problemas susceptibles de
teorizarse.

Imaginemos, por ejemplo, que quiero analizar el conflicto social. Bien, ¿cómo puede
ser nombrado éste? Si me retrotraigo al punto de pensamiento epistémico, me
tendría que abrir a muchas posibilidades que, de hecho, son las posibilidades que se
contienen en la historia de las ciencias sociales; podría yo decir, al conflicto social, yo
lo voy a pensar –en el sentido de pensar para ponerle un nombre- con un contenido
desde, por ejemplo, la teoría del rol set (que es la conjunción de roles, conceptos muy
trabajados, desarrollados y volcados en investigaciones empíricas por la llamada
sociología funcionalista y de mucha presencia entre los sociólogos y entre los
politólogos). Pero también podría pensar al conflicto social a partir de la teoría de los
grupos. Si yo elijo una u otra óptica, las posibilidades de encontrar contenido al
problema llamado conflicto social son muy distintas. E incluso podría haber un tercer
investigador social que diga ni rol set, ni teoría de los grupos, yo voy a pensarlo desde
a categoría de clase social.

Este es sólo un ejemplo para dar cuenta de las múltiples posibilidades de teorización.
Aquí todavía no hay ninguna teorización, sino solo las posibilidades, porque si yo
trabajo estos tres ángulos, a manera de ejemplo, como posibles teorías, como
posibles categorizaciones del fenómeno del conflicto social, los contenidos a los
cuales voy a llegar son absolutamente diferentes. Y no podríamos decir que uno solo
de estos hipotéticos investigadores está estudiando el conflicto social y el otro no,
pero las posibilidades de teorización son totalmente diferentes.

El pensar epistémico consiste en el uso de instrumentos conceptuales que no tienen

un contenido preciso, sino que son herramientas que permiten reconocer
diversidades posibles con contenido. Esto hace parte de lo que podríamos definir
como un momento pre-teórico, mismo que tiene un gran peso en las posibles
teorizaciones posteriores. Decir pre-teórico, significa decir, construcción de relación
con la realidad. Pero ¿qué significa, a su vez, esto? Significa que si yo me estoy
colocando frente a las circunstancias que quiero estudiar sin precipitar un juicio en
términos de construir un predicado ya predeterminado con contenido sobre aquello
que no conozco, entonces estoy distanciándome de la posibilidad de anticipar

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DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
nombres teóricos a un fenómeno que no conozco; y ese distanciamiento frente a la
realidad para no precipitar juicios teóricos que se van a expresar en enunciados
predicativos, es lo que en términos más amplios podríamos llamar “Problema”. Es
decir, si yo construyo un enunciado teórico –no obstante lo valioso y coherente que
sea, o los amplios antecedentes bibliográficos que tenga-, pero lo construyo y lo
aplico por ejemplo a través del método hipotético deductivo a la realidad sin
plantearme este distanciamiento que aquí estoy llamando “problema”, estoy retro-
alimentando aquello que señale al inicio: el desfase, el desajuste o el divorcio entre mi
pensamiento y la realidad.

Pensar categorial y la construcción de un ángulo de mirada propio

Dar nombre a lo que vivimos, es la base de la generación de categorías o las ideas
desde donde interpretamos la realidad, pero de forma consiente.
Este es el punto central de este proceso, ya que, si logramos darle nombre a lo que
pasa en la realidad, logramos captar algo de las manifestaciones de la realidad social
que nos han afectado, que como dice salcedo (2012), se trata en inicio de intuiciones
emocionales antes que racionales (por eso categorizar no es un acto de juntar las
palabras que se repiten). Lo que involucra que es un proceso mediante el cual, los
sujetos logran darse una herramienta de lectura de realidad.
Entonces el proceso no se acaba con el acto de nombrar lo que vivimos, sino que ese
nombre se convierte en una categoría que nos va a permitir interpretar críticamente
nuestro presente en las varias facetas y espacios en las que se vive.
Para tomar el ejemplo de Sandra Toro, ella a partir de las afectaciones se logra dar
cuenta que la idea que englobaba todos esos sentimientos de miedo, frustración,
verticalismo, olvido, exclusión, tenían que ver con la idea de sobre exigencia, que se
convierte en la palabra clave sobre la que amplía la reflexión y a partir de la que
comienza a reinterpretar toda su realidad. Esto es, la idea de sobre exigencia, se
convierte en el ángulo de mirada de su realidad o en su marco de interpretación de la
realidad.
En este sentido, la capacidad de nombrar lo que vivimos, nos permite conocer y
comprender lo que nos está pasando. Es por eso que ese nombre se constituye en una
categoría, lo que nos brinda un ángulo de mirada para relacionarnos con la realidad,
los que va a contribuir a tener pertinencia para comprender lo que pasa en nuestra
realidad y para reinterpretar lo que estamos viviendo.
“Pensar categorial: Es la enunciación del ángulo epistémico, una vez se decida
transitar por el caminos del reconocimiento del pensamiento propio. La
categoría es el desplazamiento de los creado –instituido- a lo por crearse –
constituyente-. La categoría es la realidad indefinida, esto es lo que espera ser
nombrado como acto autocreador, su carácter es develar lo indeterminado
frente a lo determinado por el concepto que es lo definido; su búsqueda es la
recuperación de los límites, de las fronteras como capacidad de transgredir lo

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DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
 inculcado por la teoría universal, su enunciación es el pensar por sí mismo, más
allá de las determinaciones conceptuales de la teoría universal.” (Salcedo, 2012,
pág. 6)
A partir de la interpretación de la realidad en función de las nuevas categorías
identificadas, podremos identificar varios problemas antes no vistos, lo que nos
brindará una lectura de realidad con mayor profundidad, y que nos va a permitir
identificar nuevos problemas que deberemos atender para transformar.
Dar nombre a la realidad y lectura de realidad
El dar nombre a la realidad como proceso de categorización, permite establecer una
lectura de la realidad más profunda, con más conciencia.
Pasamos del conocimiento “en si”, como algo incomprendido e indeterminado, sobre
el que podemos intuir procesos de forma vaga, al conocimiento “para nosotros” donde
logramos avanzar en la relación categorial con la realidad, esto es, el contar con una
herramienta específica de lectura de realidad que nos permite visibilizar lo que en
concreto está pasando en la realidad y nos afecta, esto es, nos permite conocer lo que
vivimos para ver la realizad y analizarla críticamente, y también visualizar mayores
posibilidades de transformación.

Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales para la

Autoformación – Categorización

En este sentido, el nombrar lo que vivimos refleja una experiencia de afirmación de los
sujetos, lo que alude a que es una experiencia de poder, porque refiere a la posibilidad
de que contemos con la capacidad de que visibilicemos lo que nos está pasando para
tomar decisiones pertinentes a esa situación identificada.

Lectura complementaria

Para ampliar los planteamientos expuestos, realizamos la lectura de Sandra Toro

SOBRE EL TRÁNSITO INVESTIGATIVO POR UNA APUESTA DE POSTURA CRÍTICO-
HERMENÉUTICA: DIDÁCTICA NO PARAMETRAL, en: “El aula como espacio de
reconocimiento: una mirada desde la sobre exigencia”

CAPÍTULO I
1. SOBRE EL TRÁNSITO INVESTIGATIVO POR UNA APUESTA DE POSTURA CRÍTICO-
HERMENÉUTICA: DIDÁCTICA NO PARAMETRAL1

1
En adelante se le llamará Didáctica No Parametral a una práctica de formación de sujetos que
consiste en activar el pensamiento, poniendo en tensión: sistemas de creencias, mitos, ritos y formas de
correspondencia en la relaciones: sujeto-sujeto, sujeto-mundo de la vida. La Didáctica No Parametral es
una apuesta críticohermenéutica en un espacio de formación de sujetos privilegiados que se encuentran

11
DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
 Históricamente, los fenómenos humanos son explicados por la ideología hegemónica o
por los vencedores, situaciones que dejan encubiertas otras realidades, otras visiones, otras
formas de ver el mundo. Sistemáticamente, la racionalidad instrumental otorgó status a unas
ciencias sobre otras y disertaciones de la academia de corte hipotético-deductivo, invalidaron
discursos alternativos, cuyo origen, son la subjetividad del hombre: sus intereses, sus
multiformas de resolver y comprender la realidad, obstaculizando la oportunidad de hacer
construcción de conocimiento a partir del sujeto como campo de conocimiento.
Uno de los aspectos más complejos de la naturaleza humana es que, la realidad, se
observa desde múltiples significados que, dependen, muchas veces, de la intersubjetividad y,
desde esta óptica, la comprensión de las acciones humanas no puede explicarse de manera
homogénea, requiere, una postura abierta frente a la intuición del otro. Llama la atención, el
hecho de construir conocimiento a partir de la experiencia de los sujetos y no de los conceptos
teóricos establecidos en la academia formal. Este giro, corresponde a una opción alternativa
de privilegiar la comprensión de la realidad sobre la explicación de la misma y, otorga más
validez, a la experiencia de los sujetos y a su intersubjetividad que a la externalidad de los
fenómenos.
Esta postura crítico-hermenéutica se aparta de comprensiones y explicaciones lineales;
su objetivo es anteponer al sujeto como protagonista de su historia, lejos del colonizado,
responsable de las relaciones sociales que establece y constructor de su emancipación.
En una geografía donde la violencia se naturaliza, la equidad de género es un discurso con
poco anclaje en la realidad social, en donde las situaciones de inequidad laceran a hombres y
mujeres en el diario vivir y las relaciones de poder consolidan ejercicios sistemáticos de
dominación, poco tiempo o nada, queda para comprender que las emociones son síntomas
sociales (formas socioculturales condicionadas por un status quo que coloniza y configura
formas de sentir y por ende de pensar).

La postura crítico-hermenéutica propuesta por los investigadores-pedagogos, Hugo Zemelman

y Estela Quintar, enmarca las emociones de los sujetos como respuesta a configuraciones
culturales, construidas por las instituciones que representan el Estado: la escuela, la familia, la
religión y los medios de comunicación.

El presente trabajo, corresponde a una apuesta epistémica-política, metodológica, de

corte crítico-hermenéutico y, por consiguiente, no parametral, como respuesta a posturas
racionalistas instrumentales - como el positivismo- una mirada opuesta a la perspectiva
hipotética-deductiva.

Desde esta apuesta, se comprende que los problemas socioculturales no están por
“fuera” de los sujetos, sino que son ellos mismos, como sujetos institucionalizados, quienes,
con ropaje camuflado, reproducen prácticas, relaciones y representaciones de sometimiento,

en un aula cuya responsabilidad histórica es trabajar por provocar (en los sujetos) el deseo de saber por
qué se vive, cómo se vive, de quién soy, qué elijo ser en el contexto en qué vivo, complejizando el deseo
por saber. Algunos re-nombran a la Didáctica No Parametral, como una Didáctica de Sentido, como
respuesta a la violencia que se ejerce en las aulas cuando se acostumbra a vivir al estudiante en el
sinsentido: a aprender sin saber el para qué. La Didáctica No Parametral se articula con una Pedagogía
de la Potencia (potenciar al Sujeto) para lograr verdadero Pensamiento Crítico, en oposición a un
Pensamiento de Teoría Crítica (academizada sin práctica social). Esta postura de Enseñanza en
Conciencia Histórica fue liderada en la cohorte académica por la Pedagoga Estela Quintar, con bases
teóricas de Hugo Zemelman y de construcción colectiva y conceptual del IPECAL.

12
DODUMENTO DE TRABAJO, EQUIPO PROFOCOM-SEP 2021
por lo que, el gran desafío de conocimiento, es ampliar conciencia de lo que se “es” bajo la
utopía de soñar alternativas de futuro, es decir, imaginar un mañana como posibilidad.
Para detonar y hacer conciencia de ese campo emocional, se hace uso de un
dispositivo metodológico llamado Didactobiografía2, cuyo escrito es la materia prima que
profundiza en el sujeto mismo, y en aquellas marcas vitales3, que resuenan en el protagonista
del escrito - y en otros -, pasando de ser fenómenos aislados a síntomas sociales4

cuenta de problemas estructurales de fondo. (Ver Gráfico 1: Esquema del Tránsito

Investigativo de la Didáctica No Parametral)

La Didactobiografía personal del sujeto investigador de este trabajo, corresponde a un

escrito depurado, en un transcurso de cuatro semestres. El primer borrador, da cuenta de la
historia de la infancia y de su incidencia en la profesión docente. Inicialmente, una biografía
burocrática, esquematizada en episodios aislados, y más de seis borradores consecutivos que
se reconstruyen a partir de los círculos de reflexión.

En el texto derivado de este proceso, se evidencia la aparición de palabras claves

detonadas por un turbulento campo emocional: vergüenza, desesperanza aprendida,
resiliencia, resignación, culpa, dolor (silencioso y solitario), impotencia, sufrimiento, soledad,
miedo al aislamiento; pasiones materializadas en una conducta contenida de corte
institucional a la que se nominó como: Sobreexigencia.

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Se denota Didactobiografía, al dispositivo pedagógico escritural, que emerge, en ese caso, del docente
y que deja expuesto no sólo la historia de su vida pedagógica, sino que, permite entrever otros aspectos
de su vida personal, de su configuración como sujeto social y que dan “sentido” a su existencia y forma
de actuar. Este texto, es depurado y re-escrito a través de la intervención dialogante de varios
participantes con escucha crítica a los que se le llama “círculo de reflexión”. Por medio del diálogo, se
deja atrás, el campo emocional de la fase inicial, para alimentar la identificación de categorías que
estructuran una construcción semántica de orden categorial, constructo de “la pregunta crítica” de los
círculos de reflexión, cuyo fin es, agitar la conciencia histórica.
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Se le llama marcas vitales a aquellas hendiduras, señales, que emergen en los escritos de manera
repetitiva y que dan cuenta de una causa, un fenómeno, un suceso de la experiencia del individuo que
dejó huella en él. Estas marcas permiten comprender un síntoma que puede ser social y que, su hallazgo
en el ejercicio escritural, posibilita el desentrañar el campo emocional del individuo que detona al
recordarlo
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El síntoma social es descrito por el psicoanálisis como una respuesta de orden subjetivo, generalmente,
con una gran carga emocional que, para efectos investigativos, exponen un indicio de “algo que pasa” y
que esconde una causa de orden colectivo y cuya manifestación se evidencia no sólo en un individuo
sino en varios con diferentes explicaciones intersubjetivas. Uno de los autores fuerza en este aspecto es
Jacques Lacan quien advierte que: “el síntoma, como padecimiento que se presenta opaco, indica una
verdad velada que se dice a medias en los cortes e intervalos del discurso” (Lacan, 1948, p, 38). En la
rama de la salud, el síntoma es la señal, pero, “da cuenta” de una posible enfermedad. Para las Ciencias
Sociales, la enfermedad es de orden categorial y está regida por las leyes sociales de dominación y por
las tensiones sociales de época.

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Es necesario aclarar que, durante el proceso, la escucha clínico-crítica5, fue un dispositivo
constante en los círculos de reflexión (grupos de trabajo consolidados en el proceso, cuyo
denominador común fue la coincidencia de ciertas categorías con las que los participantes
estructuran su subjetividad, en este caso, la Sobreexigencia. No obstante, a pesar de compartir
campos emotivos parecidos, evidenciados a través de categorías clave develadas durante el
proceso, fue necesario para cada uno re-semantizar tales conceptos pues, como podrá
advertirse más adelante, la Sobreexigencia de la suscrita es muy distinta a la de los
compañeros del círculo).

En algunos, la Sobreexigencia complaciente es una reacción alérgica de sumisión, en

otros, la Sobreexigencia opera como repelente y se expresa en evasión (un sutil aislamiento
ante el sufrimiento) y, en la suscrita, la Sobreexigencia se configura en forma de contención,
cuya manifestación es el beneplácito con la institucionalidad. El hallazgo en el proceso,
corresponde a que tal síntoma social de: Sujeto Institucional, no es sólo de quien escribe, sino

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Se le llama la Escucha clínico-crítica al proceso metodológico de los círculos de reflexión en donde los
participantes advierten fisuras en el texto y le hacen preguntas al protagonista con el fin de “emerger”
su conciencia histórica. Estela Quintar considera que es necesario desconfiar del escrito burocrático y
llevar al autocronista a preguntarse: “¿Quién le enseñó lo que dice; ¿por qué lo dice, por qué dice lo que
dice?, no para quedarse en las preguntas sino para romper un parámetro, para construir propuestas con
sentido y lograr potenciar su realidad.

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de muchos que sobre-explotan su potencial laboral, ideológico, emocional y de rol, al servicio
de la colonialidad de la época. Vemos así, el tránsito de una concreción de las marcas vitales –
la Sobreexigencia - develadas a través de la Didactobiografía, hacia ésta categoría como
síntoma social.

Hacer conciencia sobre la forma como operan los individuos para enfrentar su realidad
no sólo tiene importancia personal, sino también, permite hacer comprensiones sobre los
comportamientos humanos.

La Sobreexigencia es una postura de época, con múltiples aristas y se configura así, tal
vez, por una necesidad de reconocimiento, de pronto, porque se concibe a los “nadies” como
fracasados y, en ese orden de ideas, recibir reconocimiento, es, en últimas, una necesidad de
visibilización social. Lo complejo es a quién se le otorga la facultad de reconocer o por quiénes
se necesita ser reconocido.

Otro aspecto, de orden metodológico a tener en cuenta, es cómo se llega a establecer

una categoría de comprensión y, qué tipo de tensiones, se sufre en el proceso. Una de ellas es
la imposibilidad que sienten los participantes del círculo, de seguir escribiendo sobre sí
mismos, conociendo desde el auto-reconocimiento y el reconocimiento del otro como legítimo
otro; una explicación a esta circunstancia, puede ser, la educación de caridad cuyo
comportamiento consiste en “darle todo” al estudiante - a quien se asume como “vacío” de
conocimiento -, para evitar que “piense” y, cuando se otorga libertad y responsabilidad de
crear, éste genera angustia. Cabe recordar que, lo primero que la colonialidad mutila es la
autonomía y la libertad; al nunca vivirlas - cuando se posee - se ignora qué hacer con ellas. Tal
vez, porque se nos enseña a través de las instituciones que es imposible ser mayor de edad sin
su ayuda dominante.

Es, precisamente, la negación de lo escritural de este tránsito metodológico, una

reacción al duelo por dejar lo hegemónico (lo dado), ahora en estado de consciencia… como un
paciente que sufre de síndrome adictivo de pensamiento colonizado. De lo contrario, no se
entendería, la ansiedad al escribir lo innombrado, es decir, a partir de lo que se le dará nombre
después de redactar la experiencia personal, ese tránsito de duelo entre lo dado y la
generación de Pensamiento es la peregrinación en la búsqueda de la conciencia histórica 6.

Las fases del duelo en lo escritural, producto del abandono de lo hegemónico, se debate
en el constante devenir entre la negación de la propuesta metodológica hasta el enfado, la
indiferencia y el dolor emocional por perder la seguridad conceptual que se tenía. Sólo al final,
bajo rigurosos círculos de reflexión y, con la posibilidad de rumiar en la tranquilidad de la
espera, llega la aceptación (no tan sumisa como se fue en la anterior dependencia) y se da
cabida a múltiples interpretaciones de la realidad, con una postura más relacional, más

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Conciencia Histórica: Concepto que otorga sentido histórico a la memoria individual y colectiva y que
permite hacer movilizaciones en la construcción de nuevas realidades, interpretadas desde múltiples
posibilidades que se condensan cuando se problematiza y se proponen transformaciones como un
proyecto social. (Zemelman Merino, 1997, p, 104)

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incluyente.

Otra forma de negación de lo intersubjetivo7, que emerge, es la necesidad de respaldar

la construcción escritural con teorías académicas, nuevamente, desconociendo al sujeto como
campo de estudio y, por lo tanto, otorgando más validez a lo formal instituido. Es necesario,
subrayar, la importancia de lo intersubjetivo, ante el monismo metodológico de las corrientes
estructuralistas que acallaron lo subjetivo como sustrato de investigación, realzando como
único objeto de reconocimiento su externalidad, aún más, en la relación entre sujetos,
mediada por la experiencia colectiva. Allí, la academia parasita, inhabilita, mutila, cercena,
trunca, amputa, el conocimiento subjetivo como posibilidad o como se nombraría en
conciencia histórica: construcción de pensamiento epistémico cuando éste se pone en relación
con otros, bien para comprender fenómenos, bien para transformarlos.

Producto de la Unidad Temática

• Realizamos el proceso de identificación de las palabras clave o las categorías

generadas a partir de la reflexión de nuestra experiencia.
• Analizamos e indagamos cómo las preocupaciones sobre las que estamos
realizando nuestro proyecto se manifiestan en otros espacios de nuestra
UE/CEA/CEE, más allá de nuestro espacio inmediato.

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10 Intersubjetivo (Inter-subjetivo: latín inter, dentro, en medio de. Subjetivo: del latín subjectus,
colocado debajo) la intersubjetividad es el conocimiento de los sujetos a través de su experiencia
personal como los sentimientos y las emociones y que se pone en relación con otros La subjetividad es
tanto individual como social: construye y deconstruye los elementos que la integran desde la
cotidianidad de cada persona (Sotolongo Codina, 2006)

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