TESIS LILIANA Sistematizacion Ejemplo de Redaccion

c
DIFICULTADES DEL PROCESO LECTOESCRITO EN LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR
TABLA DE CONTENIDO
Pagina
Agradecimientos 1
Presentación 3
CAPITULO I INFORMACION INSTITUCIONAL 4 -23
1. Lineamientos institucionales
1.1. Misión de la Funlam
1.2. Visión de la Funlam
1.3. Perfil profesional
1.4. Campos de acción
2. Contexto y problema
2.1. Delimitación temporal
2.2. Delimitación espacial
2.3. Ubicación de la agencia
2.4. Reseña histórica de la institución
2.5. Misión
2.6. Visión
2.7. Objetivos institucionales
2.8. Valores institucionales
2.9. Problematización
2.9.1. Características de la población

2.9.1.1. Aspectos familiares
2.9.1.2. Aspecto educativo
2.9.1.3. Aspecto económico
2.91.4. Aspecto social
2.9.1.5. Aspecto comportamental
2.9.2. Posibilidades de la población para solucionar problemas
3. Pregunta problematizadora
3.1. Planteamiento del problema
4. Objetivo general
4.1. Objetivos específicos
5. Justificación
CAPITULO II DEL MARCO TEORICO 24 -81
1. Factores que inciden en las dificultades

lectoescritas
2. Estrategias metodológicas de la intervención
2.1 La lectoescritura como motor de desarrollo
2.2. Estrategias didácticas
2.3. Principios básicos de una didáctica en lectoescritura
2.4. La lectura un acto reparador
2.5. Practica de la lectura en el aula
2.6 Estrategias para acercar a los niños y jóvenes a la lectura
2.7 Una aproximación al proceso de la escritura
2.8 Sugerencias para diseñar talleres de poesía teniendo en cuenta las

edades
2.9 Sugerencias para realizar talleres narrativa, teniendo en cuenta las

edades
3. Procesos de evaluación
3.1 la lectura
3.1.1. Procesos de lectura
3.2 Procesos perceptivos
a. descripción
b. evaluación
3.3. Procesos léxicos
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.4 Procesos sintácticos
a. descripción
b. evaluación.
c. intervención
3.5 Procesos semánticos
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.6 La escritura
3.6.1 Los procesos de escritura
3.6.2. Procesos de planificación del mensaje
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.6.3 Procesos sintácticos
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.6.4 Procesos léxicos o de recuperación
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.6.5. Procesos motores
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
CAPITULO III DE LA METODOLOGIA 83 -146
1. Diseño metodológico
2. Población
2.1. Tamaño muestra para una población finita
2.2. Estrategias de recolección de datos
2.3. Análisis de datos
3. Propuesta de intervención
3.1 Presentación
3.2 Justificación
3.3 Objetivos
3.4. Actividades
4. Anexos
Bibliografía 147
PRESENTACIÓN
La sistematización de esta práctica educativa busca transformar la realidad a partir de la

actuación realizada sobre situaciones problemáticas encontradas en el contexto, proyectando
alcanzar no solo la transformación de la realidad sino de todos aquellos que intervinimos en el
proceso.
La sistematización por tanto debe ser entendida como proceso metodológico de reconstrucción
y reflexión analítica sobre una experiencia, la cual es interpretada y comprendida para luego
generar un conocimiento consistente que permite ser transmitido y confrontado con otras
experiencias.
Contribuyendo a la acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica,
logrando el empoderamiento de los sujetos sociales que trabajan en ella con el objetivo de
tener una comprensión más profunda de las experiencias realizadas que permitan mejorar la
propia práctica, compartir aprendizajes con grupos de trabajos similares y lograr así mayor
cohesión grupal, alcanzando el enriquecimiento y la reflexión teórica de conocimientos surgidos
de las prácticas sociales concretas, ya que no es posible buscar generalizaciones sino a través
de la comparación de experiencias particulares.
Consecuentemente, la sistematización nos ofreció la herramienta adecuada para dotar de

sentido todo el proceso que durante semestres realizamos, así mismo nos permitió adoptar una
posición privilegiada para la interpretación de las experiencias en las que participamos de
forma integral y completa, para mas adelante poderla compartir con otros actores y contar con
otros elementos para saber cuáles serán los próximos pasos a dar.
cc
CONTEXTO Y PROBLEMÁTICA
2.1 Delimitación Temporal
Este informe, da cuenta de los resultados del proyecto de investigación realizado en el

colegio San José de Las Vegas, el cual tuvo su origen en el año 2.007 y por el cual se
están aplicando las metodologías que se propusieron para favorecer el proceso de
adquisición de lectura y escritura en las niñas de primer grado del Colegio San José de la
Vegas, durante el segundo semestre del año 2008.
2.2 Delimitación Espacial
El Colegio San José de las Vegas, sede femenina; se encuentra ubicado en la avenida las
Vegas, sector El Poblado en el municipio de Medellín.
2.3 Ubicación de la Agencia
El Colegio San José de las Vegas, es de carácter privado, ofrece un servicio educativo en los
niveles de preescolar, básica y media técnica, cuenta con dos sedes, el masculino ubicado en
el municipio de El Retiro y el femenino en el municipio de Medellín, avenida Las Vegas sector
el Poblado; cuenta con un sitio Web, donde se encuentra toda la información referente al
colegio, esta es: http://orion/intranet/default/asp, el teléfono es: 3215178.
Ubicación de la agencia
Colegio San José de las Vegas

2.4 Reseña Histórica de la Institución
Cada gran obra tiene su historia, es por esto que queremos darles a conocer como se le dio
origen a nuestra agencia llamada San José de las Vegas, para lo cual les vamos a contar
como fue realizándose por épocas.
En el año de 1884 la Madre Bonifacia Rodríguez, con el apoyo de su madre y bajo la dirección
del Sacerdote Jesuita Francisco Butiñá, fundó la comunidad de las Siervas de San José.
Buscando nuevos horizontes para evangelizar, llegan a Colombia en el año de 1955; con el
objetivo de hacerse cargo de la sección infantil del colegio San Ignacio. Después de unos
largos años de labor en esta institución, se enfocaron en fundar un colegio para niñas y así fue
como en el año 1968 en una finca llamada ³Los almendros´, alquilada en el sector del Poblado,
dan inicio a este gran sueño.
El deseo era grande y noble: ³formar personas con un nuevo ser y hacer, capaces de
desempeñar en el mundo una misión con un sentido responsable y trascendente´.
Inicialmente empezaron con 70 alumnas distribuidas en los grados de preescolar y primero

elemental, pero la semilla evangelizadora iba aumentando poco a poco, tanto que las
instalaciones de la finca Los Almendros fueron insuficientes para albergarlas, por lo cual
tuvieron que pensar en la adquisición de un terreno para la construcción del plantel educativo.
Adquirieron la finca ³La Claire´ situada en el Poblado, empezaron entonces a construir el
colegio y cuando la sección primaria estuvo lista, el colegio adoptó el nombre de San José de
las Vegas con la autorización de Secretaria de Educación.
La construcción de la parte de bachillerato terminó a mediados de 1974. Los años fueron

pasando y se llegó el año 1978, fecha memorable para el colegio, ya que en este año se
graduó la primera promoción y a la vez crecía la incertidumbre por los exámenes de admisión
en las universidades.
El colegio bajo la sabia dirección de las Siervas de San José, fue creciendo paulatinamente y
ganándose un sitio de honor entre los mejores planteles educativos del país.
Desde ese momento los Padres de familia asumen el reto de conservar el espíritu de sus
fundadoras y proyectar el Colegio hacia el Siglo XXI. Se redefine la Filosofía del Colegio, se
diseñan sus símbolos y se estructura la institución en dos corporaciones: Corporación
Educativa San José de las Vegas EDUVEGAS, y Corporación "Amigos de San José de las
Vegas" AMIVEGAS, con un Consejo Superior de diez miembros principales con sus
respectivos suplentes, todos ellos padres de familia del Colegio y un representante de la
sociedad.
Luego de 28 años de posicionamiento en el medio, como un excelente centro femenino, la
institución decide abrir sus puertas al género masculino, conservando las dos secciones de
manera independiente, integrándolas mediante actividades coeducativas. Es así como en 1997
inician 100 niños su vida escolar, en una sede temporal en la loma de Los Balsos. En este
mismo año, se escribe el Proyecto del Masculino y se compra el terreno para la sede definitiva
en el municipio de El Retiro. Un año más tarde, se inicia el proceso de convocatoria para la
construcción y marzo del 2.000 es testigo de excepción al ver inaugurada y bendecida, la
primera etapa del proyecto, albergando a estos nuevos miembros de nuestra Institución.
1998 ha sido, sin lugar a dudas, un año para recordar. Con motivo de la celebración de tres
décadas de existencia, el colegio inauguró el Coliseo 30 años y un abanico de celebraciones
de orden religioso, cultural y deportivo sirvieron de marco a esta celebración.
Hoy se proyecta al futuro como una gran Empresa Educativa, reconocida no sólo a nivel local
sino nacional, firme en sus principios filosóficos y en sus pilares pedagógicos, con una gran
proyección social que hace realidad su lema institucional ³Ser más para Servir mejor´.
2.5 MISIÓN
³San José de las Vegas es una Corporación educativa que forma personas para Ser y
1
Servir, dentro de unos principios católicos, éticos, cívicos y ecológicos´ .
2.6 VISIÓN
³En el año 2011, seremos reconocidos en el ámbito nacional por la calidad de nuestro
servicio y la excelencia de nuestros egresados; personas competentes con proyección
2
humana y apertura al mundo´ .
2.7 OBJETIVOS INSTITUCIONALES
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I. Ofrecer una formación integral y personalizada, que prepare a los egresados para
una adecuada integración y proyección a la sociedad.
II. Mantener una plataforma estratégica institucional, que responda a los

requerimientos del entorno.
III. Contribuir en el desarrollo de las competencias sociolaborales que soportan el

proyecto de vida del personal vinculado laboralmente con la institución.
IV. Impactar el medio social, como expresión de la filosofía institucional.
V. Satisfacer las expectativas y necesidades del cliente, de acuerdo con lo

establecido en el contrato de prestación de servicios.
2.8 VALORES INSTITUCIONALES
Son valores de la comunidad educativa y con lo que, por lo tanto, se identifican cada uno
de sus integrantes, los siguientes:
- FIRMEZA Y TERNURA, como expresión de la fraternidad y dignidad. Es buscar el

equilibrio entre el afecto y la exigencia; evitar la alcahuetería que se disfraza de bien
ser y de bienestar. Es entender y aplicar la expresión bíblica. ³A los que amo,
reprendo y corrijo´.
- ÉTICA Y ESTÉTICA, como expresión del buen obrar y del bello hacer. Es buscar el
bien y anhelar la belleza. Ser constructor de paz, cuidando mi interior y el entorno que
me rodea, cultivando lo bueno como expresión de lo bello.
- SERVICIO Y SOLIDARIDAD , como base para construcción de una sociedad más

humana. Es hacer vida nuestro lema institucional ³Ser más para servir mejor´.
Entender que tengo un aporte para hacer al desarrollo social; que los otros necesitan
de mí y yo de ellos.
- PERTENENCIA Y PERTINENCIA, como adhesión afectiva y efectiva a la institución.

Es entregarme a la institución, con toda la fuerza y capacidad que poseo; expresarle
mi afecto y mi lealtad, con el pensamiento, la palabra y la acción.
- AUTONOMÍA Y APERTURA, como expresión de libertad y aceptación de la

diversidad. Es tomar decisiones acertadas y oportunas, asumiendo sus
consecuencias; hacer mis cosas bien desde el principio; abrirme al mundo y a los
otros, en búsqueda de alternativas y otros puntos de vista.
- AUTENTICIDAD Y PERSONALIZACIÓN , como conciencia de identidad de cada
persona. Es ser uno mismo, ser yo, donde quiera que me encuentre, libre y
responsable, abierto al mundo, edificando y puliendo los rasgos característicos de mi
personalidad, con base en la propuesta formativa que me ofrece la institución.
- TRASCENDENCIA Y TESTIMONIO, como expresión del compromiso cristiano. Es

iluminar mi vida desde la fe en Jesucristo; poner en práctica el Evangelio,
comprometiéndome con el desarrollo humano y social.
2.9 PROBLEMATIZACIÓN
Para la aplicación de procesos pertinentes a las necesidades e intereses de la población

directamente beneficiada, es necesario tener un conocimiento del contexto institucional en el
que se encuentran las estudiantes.
J

J

La familia ha sufrido variaciones en su estructura en los últimos tiempos y la población
que conforma El Colegio San José de las Vegas no ha sido ajena a estos cambios. Al
observar el diagnóstico realizado por los responsables del proyecto de Desarrollo
Familiar de la institución, encontramos que en su mayoría son monoparentales; ya que
se constituye de uno de los padres y los hijos, compartiendo su vivienda en gran parte
con los abuelos; hay un bajo porcentaje de familias nucleares, donde la unidad
familiar, está determinada por la presencia de padre, madre e hijos, cuyo número no
supera los tres en algunos casos, ya que predomina hijos únicos o dos hijos.
Tabla 1: Clasificación familiar
Número de familias Flias Monoparentales Flias Nucleares

1.010 81% 19%
J J
El nivel de escolaridad de los padres es alto, ellos presentan estudios superiores de

técnica, tecnología y pregrado; algunos con especializaciones.
Tabla 2: Nivel de formación de los padres de familia
Número de Técnicos Tecnólogos Con Pregrado Con

padres de especializaciones
familia
2.020 18% 22% 45% 15%
J
La población hacia la cual se orienta el servicio educativo está en mayor cantidad entre
los estratos 5 y 6 y hay algunas estudiantes de estrato 4.
La ocupación de los padres de familia está orientada en sus propias empresas y
algunos trabajan como empleados, la mayoría cuenta con buenos ingresos.
En el Colegio San José de las Vegas, los ingresos se dan por el pago de las matrículas
y la pensión de las estudiantes, además de la ayuda que proporciona EDUVEGAS;
corporación conformada por los padres de familia propietarios del colegio a través de la
diferentes actividades que realiza.
Tabla 3: Clasificación de estudiantes por estrato
Cantidad de estudiantes Estrato

4 5 6 7
1.180 8% 26% 63% 3%
J

El estrato social de esta población y las posibilidades económicas que tienen, les facilita
un ambiente cultural y de apertura al mundo, lo cual se ve reflejado en los constantes
viajes que realizan al exterior y las posibilidades de intercambio que el mismo colegio les
ofrece desde el área de inglés con las inmersiones; estos son programas que se
realizan tanto local como internacionalmente, donde las estudiantes interactúan en un
100% usando el idioma inglés.
También al hacer un sondeo con las estudiantes respecto a las actividades que realizan
en el tiempo libre, ellas manifiestan participar de diferentes espacios como: clases de
natación, equitación, música, patinaje etc. y visitan lugares como museos, bibliotecas,
van a cine; esto da cuenta de un entorno cultural muy variado donde tienen la
oportunidad de aprender todo el tiempo.
J
Las estudiantes en general asumen actitudes y comportamientos adecuados y

claramente considerados en el manual de convivencia, lo que posibilita la interacción
sana y armónica en la mayoría de los casos. Presentan actitud positiva de acogida ante
la implementación de la norma aunque se dan algunos casos donde las estudiantes se
muestran desafiantes y displicentes con adultos que les establecen límites e insisten en
la introyección de la norma, a ellas se les hace un seguimiento y se aplica el conducto
regular a seguir para estos casos, que no se manifiestan en la mayoría de la población.
J J

El colegio ofrece diferentes opciones que sirven de alternativa para la solución de las
dificultades que se van presentando en las familias:
En lo económico: Existen las becas que se otorgan de acuerdo al desempeño y al
estudio del caso. Existe el fondo de solidaridad que está dirigido por la Asociación de
Padres de Familia.
En lo familiar: Está en ejecución el proyecto de Desarrollo Familiar y el servicio de
psicología.
En lo académico: Existe el apoyo pedagógico, que es realizado por una maestra de
apoyo y los refuerzos realizados por las diferentes profesoras de las áreas.
PREGUNTA PROBLEMATIZADORA c
Las dificultades presentadas en el proceso lectoescrito en las niñas del grado primero en el
colegio San José de las Vegas durante el periodo 2007- 2009.c
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA c
Una de las dificultades de aprendizaje más frecuentes que se presenta en los niños en edad
escolar es el proceso de lectoescritura, por esto los educadores debemos explorar e identificar
cuáles son aquellos problemas que afectan a nuestros estudiantes que tienen un inadecuado
desarrollo de la lectura y la escritura desde el primer grado.c
cc
A veces, no es fácil detectar las dificultades que viven los niños, sobre todo porque en las aulas
de clase hay un número considerable de estudiantes; ellos muchas veces tratan arduamente
de seguir instrucciones, de concentrarse y portarse bien en el colegio y los padres de familia
generalmente creen que no es necesario comunicarse con sus hijos para así darse cuenta de
sus problemas, pero un buen educador siempre debe estar atento, observando detalladamente
el progreso de cada uno de ellos para detectar las dificultades de aprendizaje que algunos de
los educandos presentan. Aunque los padres también son unos de los principales autores de
la educación de sus hijos, deben dejar de pensar en descargar la responsabilidad solo en los
educadores, quienes a su vez tratan de asumir posturas éticas en la relación educativa, pero
que nunca minimizan el interés por ayudar de forma integral al desarrollo cognitivo de los
estudiantes. c
cc
Tanto en las aulas de clase como en los hogares se puede percibir cuando un niño presenta
dificultades del aprendizaje, se observan distinta características, que si se realiza un
seguimiento de forma adecuada, se puede diagnosticar a tiempo una dificultad en el proceso
educativo, en especial en el proceso lectoescrito; para ello tanto los padres como el maestro
deben asumir una actitud responsable y constante para realizar un seguimiento del niño. Si
bien es bueno conocer cuales son las dificultades más comunes que se presentan en las aulas
de clase. Dentro de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura se encuentran
la dislexia, la dislalia y disortografía. La dislexia ocurre cuando un niño no lee bien o no
encuentra sentido ante el texto escrito, la disgrafía y la disortografía se manifiestan cuando
existe dificultad en el plano de la escritura o del acto de escribir y la dislalia es el trastorno del
habla o la dificultad en la producción de los sonidos articulados.c
En vista de que las dificultades de aprendizaje lectoescrito no es ajena a un sin número de

estudiantes, son ya muchos los docentes y padres de familia que se interesan por el estudio y
tratamiento de estas dificultades, que desde algunos puntos médicos no existe solución para
muchas de ellas, pero tampoco se habla de que no hay una posible estrategia pera mejorar
estas dificultades y ayudar al niño a superar estas dificultades. Según las estadísticas las
anteriores dificultades específicas del lenguaje, se presentan en un 10% o un 15% de la
población escolar entre los 6 a 7 años y son niños que por lo general están cursando el grado
primero.c
cc
Existen varios autores que han trabajado y abordado el tema de las dificultades en la
lectoescritura y en los cuales nos basamos para tener una amplia conceptualización y así
poder abordar estos problemas en el aula de clases con los estudiantes, la autora Martha
Gladis Restrepo en el texto ³Estrategias de lectura y escritura en el aula de clases´ menciona
las estrategias que el educador debe tener en cuenta al momento de enseñar a sus estudiantes
y una de estas es que antes de implementarlas con los educandos el docente debe
experimentarlas con el mismo; también se ha tenido en cuenta la intervención y la investigación
en las dificultades lectoescritas del pedagogo José Luis Ramos Sánchez, quien también toma
como referencia a varios autores: (Cuetos, 1990) y (Rodríguez Jorrin 1987) con los procesos
de lectura y escritura.c
cc
Por otro lado se quiere abordar y contextualizar esta investigación en el colegio San José de
las Vegas con las niñas del grado primero ya que en la institución se percibe que de cada 8
estudiantes por lo menos 1 tiene dificultades con la lectura o la escritura y se ve reflejado en la
escasez de comprensión, que a su vez arrojan resultados académicos no muy satisfactorios,
actitudes de desgano por parte de la niñas, un mal auto concepto y conductas que afectan el
ambiente del aula de clases, son algunos de los síntomas que se presentan cuando una
estudiante presenta una de las dificultades del aprendizaje lectoescrito. Al no diagnosticar de
forma profesional se tiende a tachar a las estudiantes de vagas, distraídas, indisciplinadas, y
se atribuye a estas características su mal rendimiento escolar, presionándole de alguna
manera para que trabaje y atienda, menospreciando su capacidad de aprender. Pero la
realidad es justamente otra porque los rasgos de distracción son producto de la presencia de
una dificultad de aprendizaje como mencionábamos anteriormente, este tipo de dificultades no
es algo que las estudiantes puedan controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro
del esquema de tratamiento del problema.c
cc
En el ámbito social, los afanes de la vida moderna han desencadenado un hecho visible y es la
desvinculación de la familia dentro del periodo de formación inicial del ser humano, convirtiendo
a los niños en los muy comúnmente llamados ³niños de guardería´. Para ellos esa figura
materna y paterna prácticamente no existe y comienzan a ser ejercidas por la empleada
domestica, técnicas del preescolar, el indispensable televisor y los juegos electrónicos. La
familia es el eje fundamental del desarrollo de ese niño ya que dentro de la misma se generan
los espacios de reflexión, de aprendizaje y de orientación para asumir de una buena forma el
ámbito escolar, pero se tiene la concepción errada que entre más rápido ese niño aprenda
hablar, utilice un segundo idioma y sepa leer y escribir antes de ingresar a primer grado le va a
ser más útil para su desempeño escolar, lo cual por el contrario puede causar una disfunción
cerebral mínima y ya no tenga una buena disposición por querer aprender.c
cc
Estas razones son suficientes para que nosotros como educadores nos demos cuenta de la
importancia de trabajar ese problema de aprendizaje y saber qué hacer en el momento de
tener presente un niño con esta dificultad en el salón de clases, además por que los
estamentos sociales y educativos no pueden ser ajenos a la realidad escolar ya que el 20% de
los niños no alcanzan los objetivos propuestos en las áreas de manera satisfactoria y la
principal causal es el déficit en la lectura y la escritura.c
c
OBJETIVO GENERAL
Reconocer los factores que inciden en las dificultades presentadas en el proceso lectoescrito
en las niñas del grado primero, a través de la descripción, la interpretación y la evaluación de
los casos a observar en el colegio San José de las Vegas.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Identificar factores que inciden en los estudiantes que presentan dificultades en el

proceso de lectura y escritura.
Determinar estrategias metodológicas que permitan el mejoramiento de las estudiantes

en el desempeño de su proceso lectoescrito.
OBJETIVOS METODOLOGICOS
Aplicar una guía de evaluación que permita identificar de manera individual en cada
uno de los estudiantes los aspectos que inciden en la presentación de dificultades
lectoescritas.
Desarrollar espacios de socialización común entre padres de familia, docentes y

estudiantes, que permitan identificar de manera rápida aspectos que influyan en las
dificultades lectoescritas en los niños de primero a tercero de primaria.
JUSTIFICACION
El ser humano esta dotado por naturaleza de muchas características que lo hacen ser un
sujeto racional, dentro de estas características encontramos unas muy significativas para
obtener un desarrollo cognitivo alto durante el desarrollo humano; la lectura y la escritura son
dos habilidades complejas e imprescindibles para la adquisición de las demás habilidades en la
educación, porque es mediante la educación que el hombre consigue desarrollar las destrezas
y habilidades cognitivas, sin embargo las Instituciones todavía no responden eficazmente a los
desafíos de trabajar con las necesidades educativas de los niños con deficiencias en el
aprendizaje, especialmente las que se relacionan con las dificultades del lenguaje como
dislexia, disgrafía y disortografía.
Uno de los problemas más frecuentes de los estudiantes en edad escolar son las dificultades
presentes de lectura y escritura en la enseñanza básica. La falta de planeamiento en el acto de
escribir y la falta de comprensión lectora, después de la lectura del texto, son indicadores del
grado de complejidad de la lectoescritura en el ambiente educativo. Para que se tenga una idea
de las dificultades en las aulas, se puede decir que entre el 10 y el 15 por ciento de la
población en edad escolar presentan en clase, algún tipo de dificultad del aprendizaje. Además
las dificultades en lectoescritura alcanzan a ricos, pobres, blancos, negros, europeos y latinos,
que están en los bancos escolares del mundo.
El significado de aprender debe por lo tanto ser visto como una asimilación activa. Aprender de
tal modo que, se tengan en cuenta cada uno de los factores característicos de cada individuo,
equiparando estrategias pedagógicas que le permitan al educador prestar la ayuda necesaria
para suplir y sobrellevar cada una de las dificultades de sus alumnos, logrando que en la última
etapa de educación básica, en la enseñanza media, los jóvenes tengan un desempeño
eficiente o satisfactorio a la hora de leer un libro o de escribir un texto para concursos o
pruebas de universidad.
Teniendo en cuenta la problemática de bajo rendimiento escolar precisamente por las

dificultades de aprendizaje de la lectoescritura en algunos niños de aulas regulares, se nos
permite llevar a cabo este trabajo investigativo sobre las dificultades lectoescritas en la edad
escolar, tomando como campo de observación e intervención el Colegio Privado San José De
Las Vegas.
Si bien nuestro campo de acción es la educación, también a muchos otros actores de la

educación les preocupa estas dificultades lectoescritas que se presentan en la etapa escolar,
de hecho también hay padres de familia que se interesan por saber como intervenir y mejorar
estas dificultades, para si lograr un sano desarrollo intelectual del niño. Esto es lo que nos
compete en este texto al cual le daremos desarrollo.
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matemáticas. Dicho trastornos son
intrínsecos al individuo y se supone
que se deben a disfunciones el sistema
nervioso central. Aunque un trastorno
del aprendizaje, puede producirse en
concomitancia con otras
incapacidades. Ejemplo: Deterioro
sensorial, retraso mental y trastornos
emocionales y sociales, o debidos a
influencias ambientales como:
diferencias culturales, instrucción
insuficiente o inapropiada y factores
4
psicogenéticos.
En 1968, El Comité de Estado de los EEUU, estableció:c c c c

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Existen varias características que identifican las dificultades de aprendizaje. Por ello citamos
las palabras de un especialista en el tema como lo es Steven y Birch Merce. (1987), quien para
darnos una luz en medio de la investigación nos aterriza enumerando las dificultades de
6
aprendizaje con las siguientes características:
1. comportamiento errático e inapropiado a la misma provocación.

2. Una actividad motriz desproporcionada en el estímulo.
3. Organización pobre del comportamiento.
4. Percepción con rayos persistentes.
5. Distracción por encima de lo normal.
6. Hiperactividad persistente.
7. Torpeza habitual y pobres resultados motrices.
Estas características nos permiten ampliar el horizonte investigativo y dar paso a una
observación adecuada de cada uno de los sujetos (niños) implicados para dar un diagnostico
aproximado, pero no contentas con estas características, tomamos las palabras del doctor
Clements Quien Estudió las características de los individuos con deterioro cerebral y expresó:
4
Ibis.
5
ROFFEY Sue , O´reirdan Terry. El comportamiento de los mas pequeños: necesidades, perspectivas y
estrategias en educación infantil.Narsea.2004.Pag 41

³El niño con lesión cerebral que antes, durante o después del nacimiento haya sufrido una
lesión o una infección en el cerebro, puede presentar defectos del sistema neuromotor
evidentes; Asimismo, existe además, la posibilidad de mostrar trastornos perceptivos y del
7
pensamiento emocional´.
A continuación las diez características más frecuentes de los problemas de aprendizaje que
encontramos en algunas de las investigaciones y que se hacen más evidentes en las aulas de
clase de nuestro contexto educativo colombiano, las presentamos por orden de importancia:
1. Hiperactividad
2. Deterioros perceptivo-Motrices
3. Labilidad emocional
4. Déficit de orientación general
5. Trastorno de atención
6. Impulsividad general
7. Trastorno de memoria y pensamiento
8. Problemas específicos del aprendizaje
9. Trastorno del discurso del escucha
10. Signos de escucha equívocos
con el tiempo y las investigaciones algunos doctores en la materia creen que los problemas del
aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la
cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son como muchos
pensamos necios o lentos para trabajar, en la mayoría de los casos encontramos niños
inteligentes y activos, algunos hasta han demostrado sus dotes artisticos. Lo que pasa es que
sus cerebros procesan la información de una manera diferente. A pesar que aun no se
encuentra cura para los problemas del aprendizaje, si se puede mejorar algunos síntomas o
procedimientos cognitivos, permitiendo que los niños con problemas del aprendizaje puedan
progresar mucho y se les pueda enseñar maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje.
A veces pensamos que es solo por alguna falla física o mental que los niños tienen estas
dificultades pero los factores externos también afectan el proceso de aprendizaje de los niños
en edad escolar, estos son algunos de ellos:
Factores que inciden en el aprendizaje
-Factor Familiar

-Factor social
-Factor psicológico
-Factor socio-Económico
-Factor psicomotor
-Factor pedagógico
Tanto la etapa sensorio-motora como la etapa

de operaciones formales son de vital
importancia en la observación del desarrollo
cerebral, pues la primera comienza desde la
edad del nacimiento, donde el infante se
encuentra con un sin número de estímulos y
con los que debe familiarizarse, a través de
sus órganos sensoriales. Y en la etapa de
operaciones formales se debe observar una
completa maduración del cerebro en lo que
tenga que ver con hacer deducciones, pensar
8
en términos adstratos, etc.
Es de vital importancia que en la tarea de identificar las dificultades de aprendizaje en la edad

escolar, los padres estén atentos a cualquier tipo de cambio en el proceso de aprendizaje o
comportamental de los niños, ya que en la maduración cognoscitiva se puede ver claramente si
el niño presenta alguna dificultad. Si se hace de una manera temprana, habrá mas lugar para
realizar los correctivos adecuados en la forma de afianzar los conocimientos del niño,
implementando estrategias adecuadas.
Claro esta que estas señales no siempre proviene de dificultades presentadas a nivel cerebral,
muchas veces es una falsa alarma y en realidad lo que impide su aprendizaje corresponde a
otros factores de orden familiar, psicosocial e incluso pedagógico. De todas maneras, en el
caso de que se compruebe la existencia real de dificultades del aprendizaje y éstas sean de tal
magnitud que el maestro no pueda trabajarlas a través del la diversidad en el aula. Pues lo más
recomendable es llevar al niño a una Institución que haya implementado estrategias
metodológicas adecuadas a la necesidad, que brinde los servicios de un psicólogo que pueda,
junto al maestro, observar su avance conductuales cognitivos. ³Los problemas de aprendizaje
más frecuentes en el aula generalmente están vinculados a trastornos de conducta y no
responden a una sola causa, por lo cual pueden ser abordadas desde distintos tratamientos,
9
que permitan hacer de la etapa escolar un período placentero.´
Los problemas de conducta inciden en el bajo rendimiento escolar de los niños y al mismo
tiempo, las dificultades en el proceso de aprendizaje pueden provocar alteraciones en su forma
Ñ

de actuar. La etapa escolar es una de las más importantes de la vida y está ligada al
crecimiento y al desarrollo del ser humano, por ello es fundamental que los niños la transiten
con alegría y salud.
Las razones por las que un niño no aprende son

múltiples y entre ellas se encuentran las
familiares, sociales, educativas, neurológicas o
psicológicas y las mismas dependen de cada
niño, de su historia personal y de la relación que
se establezca con la escuela y el proceso de
aprendizaje.
Entre los problemas más comunes se
encuentran los trastornos de visión, que muchas
veces pasan inadvertidos, pero que al no permitir
que los chicos vean correctamente, los dispersan
en clase. También son frecuentes las dificultades
motoras y los problemas en relación con el
espacio.
Los factores madurativos inciden en las

posibilidades de acceso a la lectoescritura y el
cálculo. Hay niños que no logran hacerlo al
mismo tiempo que sus compañeros, pero aunque
a veces la dificultad es seria, también es cierto
que cada niño tiene su ritmo y ese debe ser
respetado en la medida en que se compruebe su
avance en el proceso de aprendizaje. Se trata
siempre de lograr que el niño aprenda con
felicidad y motivación.
Con respecto al lenguaje hay niños que tienen

dificultades en la pronunciación, articulación
adecuada de los fonemas y grafemas, problemas
éstos que con un adecuado tratamiento, indicado
por una Terapeuta de lenguaje, se pueden
solventar exitosamente. Pero también existen
otros trastornos más graves, como la
imposibilidad de darle nombre a los objetos
conocidos, a los que debe prestarse especial
10
atención.
Otro aspecto importante de considerar son los patrones de aprendizaje de cada persona y que
dependen de su historia familiar, personal y ambiental.
El modo de aprender, la relación con el medio en el que se aprende, la mayor o menor rigidez
en la apropiación del conocimiento y en la actividad de juego (lúdica) se construyen desde el
momento del nacimiento.

ccc
c cManual de dificultades del aprendizaje, lenguaje, lecto-escritura y matemáticas. Nicasio.
Narcea. Pág. 103, 104.
Los niños son victimas de las dificultades de aprendizaje de forma directa y a consecuencia de
la carencia de estimulación y poco contacto con el material de lectoescritura por parte de sus
padres, ya que algunos no sienten interés alguno por la lectura y no inculcan en sus hijos
buenos hábitos de lectura, por ello actúan de un modo diferente en la escuela y suelen requerir
de mayor apoyo.
También hay otros factores como un niño que sufre por una situación familiar en la que reina la
preocupación también es víctima de una dificultad en el aprendizaje. Es por ello importante que
los docentes estén alerta a indicios específicos, tales como distracción en clase, falta de
interés, excesiva movilidad, trastornos de conducta, aislamiento y dificultades en la relación con
compañeros y docentes.
Las dificultades en el proceso de aprendizaje

no sólo dependen del niño. Muchas veces es
la escuela, que falla en su metodología de
enseñanza o no respeta los tiempos de cada
alumno. Sin embargo, estas dificultades son
reversibles si existe una buena comunicación
con los padres, los docentes y todos los
adultos involucrados en el proceso de
aprendizaje. Deben abandonarse los métodos
rígidos de enseñanza y debe existir un deseo
de trabajar en equipo con los especialistas,
cuyo aporte médico o psicopedagógico,
según cada caso, ayuden a producir un
cambio en el estímulo de los logros del
11
alumno.
Concluyendo este capítulo se ha de notar un gran progreso investigativo que hace partícipe a
los padres de familia y estudiantes, como también a los profesionales de la salud y pedagogía
que en su medida aportan con sus investigaciones e intervenciones grandes pasos para cada
día desarrollar nuevas estrategias que poco a poco nos aportan datos valioso para poner en
marcha en el campo educativo. También queremos hacer algunas aclaraciones y dejar
definido el concepto de dificultad del aprendizaje que tomamos en cuenta para realizar esta
investigación:
1.- Los desórdenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente se basan en una disfunción
del sistema nervioso central.
2.- Cualquiera de las definiciones no incluyen los problemas de aprendizaje originados en
deficiencias visuales, auditivas o motrices, retardo mental, perturbaciones emocionales y/o
deprivación ambiental.
ÀÀ

Sin embargo, definiríamos las dificultades de aprendizaje como ³c
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2 ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE INTERVENCION
La lecto-escritura cumple una función eminentemente comunicativa, así tiene que ser
presentada al niño. No como una tarea más de la escuela, indispensable para poder ser
promovido de un nivel a otro. Ambos aprendizajes, independientes, pero complementarios,
deben ser para el niño algo ameno y creativo y no tedioso y sin sentido como normalmente
sucede en nuestro medio, así se predique que dichos procesos se orientan desde una
pedagogía activa que se reduce simplemente a lo motriz ignorando lo cognitivo.
El contenido de este Segundo capitulo es una investigación que señala una nueva ruta para
abordar la lecto-escritura en nuestro medio, donde serán expuesto los siguientes temas, como
funciones realmente esenciales para el desarrollo de estos aprendizajes:
m La lecto-escritura como motor de desarrollo,

m Estrategias didácticas
m Principios básicos de una didáctica en lectoescritura
m La lectura: un acto reparador
m Practica de la lectura en el aula.
m Estrategias para acercar a los niños a la lectura.
m Una aproximación de la escritura en el aula.
m Sugerencias para diseñar talleres de poesía.
m Sugerencias para diseñar talleres de narrativa.
À

El abordaje del anterior recorrido será apoyado con los aportes de autores como: Roland
Barthes, Paulo Freire, Lucia Ramírez, Gladis Rosero, Paul Eggen, Tomas Roser Boix, Maria del
carmen Ávila Suárez, Octavio Henao Álvarez, Martha Gladis Restrepo Uribe.
Quienes plantean que la lecto-escritura aún no ha sido orientada como un proceso realmente
significativo y trascendente, donde El niño en su proceso de construcción de estos
aprendizajes, aun no indaga, reflexiona o plantea soluciones que le permiten realmente
comprender y adquirir la lectura y escritura como un aprendizaje realmente significativo.
2.1 LA LECTOESCRITURA COMO MOTOR DE DESARROLLO
La lectoescritura se considera como un proceso que apoya la satisfacción de necesidades

humanas: conocer, relacionarse, interactuar de forma social, psicológica y afectiva del
estudiante, en el cual se tiene la posibilidad de escribir lo que se dice, lo que se lee, por cuanto,
ese decir es producto del pensar, sentir y del actuar, ya que cuando se habla, o se escribe, se
escucha o se lee, se construye texto. Como expresa BARTHES. "Entre las aventuras que
propone la lectura, está la de la escritura, por cuanto el escritor convierte sus ideas en palabras
13
escritas y el lector convierte las palabras escritas en ideas´ . La lectura y la escritura se
corresponden esencialmente, un proceso va ligado mutuamente al otro, sabiendo que la
escritura es un proceso dialógico que permite expresar lo que generó en el lector todo el
proceso de lectura. Reconociendo lo que afirma FREIRE PAULO ³La lectura siempre implica
14
una percepción, una interpretación y una reescritura crítica de aquello que se lee´ .
Así que el acto lecto-escritor es un proceso de construcción diaria, en la cual influyen diferentes
factores psicológicos, de madurez personal, ambiente cultural, presupuestos emocionales e
imitativos; es preciso tanto en los inicios de los primeros grados y la continuación de ellos,
tener en cuenta estos condicionamientos para el desarrollo de este proceso. Según los
lineamientos curriculares del MEN ³el acto de leer se considera como la comprensión de
significados del texto´15. Ésta comprensión está determinada por el lector, el texto y el contexto.
La comprensión del texto conlleva a tres momentos: A una disposición afectiva relacionada con
la dimensión del sentimiento y la imaginación, un momento comprensivo, es decir en un estado
de pensamiento y conocimiento del mundo; y por último en un estado activo de expresión o
escritura. Estos modos de comprender se dan simultáneamente solo que para efectos
didácticos se separan.
13
BARTHES, Roland. El Susurro del Lenguaje más allá de la lectura. Buenos Aires: Humanitas, 1994
14
FREIRE, Paulo. Lectura de la palabra. España: Alfa, 1989
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Teniendo en cuenta lo anterior, la lectura conlleva a leer para aprender.
³Cuando la lectura se realiza con la intención de aprender, la información se convierte en

aprendizaje en la medida que se procesa la información proveniente de la lectura: percibir,
relacionar, organizar, retener y evocar la información y pasarla a la memoria a largo plazo´16, es
decir que convierte la información en aprendizaje.
2.2 ESTRATEGIAS DIDACTICAS
El concepto de estrategias de enseñanza contempla dos dimensiones: una que se caracteriza

por su naturaleza prescriptiva, es decir, son aquellos procedimientos, modelos o formas de
proceder determinados de antemano para realizar la enseñanza. La segunda dimensión está
caracterizada como un proceso constructivo, en ella se recuperan los procesos espontáneos,
constructivos y cotidianos.
Con respecto a la primera dimensión, Eggen y Kauchak definen ³las estrategias de como
17
modelos para la enseñanza que tienen como característica principal ser prescriptivos´ .
³Los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de
enseñanza particulares. Son prescriptivas por que las responsabilidades del docente durante
las etapas de planificación, implementación y evaluación de la enseñanza están claramente
18
definidas´
De esta forma se puede afirmar que cuando los docentes consideran una estrategia para la
enseñanza, primero identifican qué van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar el
objetivo.
La estrategia está diseñada específicamente para lograr un objetivo particular y determinará

gran parte de las acciones del docente. Una estrategia de enseñanza se convierte en una
especie de proyecto para enseñar.
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222
À
EGGEN, DONALD. Estrategias Docentes. Buenos Aires: Aedos, 1999
18
Ibíd.
En esta misma lógica Maria del Carmen Ávila determina a la estrategia como ³esquema amplio
para obtener utilizar y evaluar información´19 . Si se entiende el término ³esquema´ como
aquella representación de la forma de proceder para lograr cierto objetivo entonces la definición
refuerza la dimensión determinista o prescriptiva.
³La estrategia de enseñanza es una herramienta para ayudar a los buenos docentes a enseñar
20
más eficazmente, haciendo que su forma de enseñar sea más sistemática y efectiva´ . Los
modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los docentes usen su propia
creatividad.
Tomás Roser Boix refleja claramente estas dos dimensiones que conforman a las estrategias
de enseñanza. ³La palabra estrategia, aplicada al ámbito didáctico, se refiere a aquella
secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizamos en
nuestra práctica educativa; determina un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo
21
facilitar el aprendizaje de los estudiantes´ .
J Principios básicos de una didáctica en lecto -escritura
Las conceptualizaciones de la lecto-escritura que predominan actualmente son el resultado de

búsquedas realizadas por teóricos e investigadores sobre la forma como el niño construye su
conocimiento de la lengua escrita, y sobre los procesos cognoscitivos involucrados en su
aprendizaje, utilización, y comprensión. La lectura es vista como un proceso mediante el cual
un lector elabora y capta el sentido de un texto interactuando con él, lo cual implica más que
juntar los significados de una cadena de palabras previamente decodificadas. Así mismo, la
competencia lectora se define, ³no como la habilidad para identificar las letras del alfabeto o
reconocer palabras escritas, sino como la aptitud para integrar el conocimiento lingüístico, el
bagaje cognoscitivo, y aún el mundo afectivo en el proceso de construcción y exploración del
JJ
significado de un texto escrito´ .
Una propuesta didáctica para la lecto-escritura debe cimentarse en una concepción rigurosa
sobre la naturaleza psicolinguística y socio-cultural de esta habilidad, el conocimiento de los
19
AVILA, Maria del Carmen. Estrategias Didácticas para mejorar Procesos de Lectura. México: El
Universal, 1998
2

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factores que la determinan y su forma de interrelación, y las condiciones que posibilitan su
construcción y aprendizaje.
La literatura especializada da cuenta de

ciertos principios básicos que deben guiar el
diseño de una propuesta didáctica:
m El objetivo primordial de una

propuesta didáctica en lecto-escritura
debe ser el desarrollo de la
comprensión lectora; este logro debe
orientar todas las etapas del proceso
de enseñanza.
m La lecto-escritura no puede abordarse
didácticamente como si se tratara de
un repertorio de habilidades
independientes. Este principio
confronta ciertas teorías del
aprendizaje y concepciones
arraigadas en la práctica pedagógica
de numerosos maestros, según las
cuales una habilidad intelectual
compleja puede descomponerse en
una serie de sub destrezas
específicas que deben enseñarse
hasta que el sujeto las domine
plenamente.
m Los métodos de enseñanza deben
enfatizar la lectura y escritura de
textos completos, no de palabras o
frases aisladas. Aprender a leer como
si se tratara de secuencias de
palabras mengua la posibilidad de
utilizar la estructura misma del texto
como un facilitador de su
comprensión.
m Las estrategias didácticas deben
ajustarse a los intereses individuales,
estilo, y ritmo de aprendizaje del
estudiante. Reconocer las
expectativas e inquietudes del alumno
en el proceso de instrucción estimula
su motivación y compromiso. El
trabajo es más eficaz cuando las
personas perciben una clara relación
entre la actividad que realizan y sus
propósitos personales.
m Una propuesta didáctica adecuada
permite que los alumnos, analicen,
entiendan y confronten los contenidos
de un texto a la luz de su bagaje
conceptual, cultural y lingüístico.
m Los niños aprenden interactuando con
las personas, los objetos, los
fenómenos, y otras realidades de su
mundo circundante. Estas
experiencias de exploración de su
medio ambiente constituyen la materia
prima con la cual construyen sus
hipótesis, teorías, modelos,
interpretaciones, y explicaciones
J
sobre del mundo material y social
2.4 LA LECTURA: UN ACTO REPARADOR
Promover la lectura es una idea reciente, durante mucho tiempo se le consideró un acto
peligroso, ya que era una de las posibilidades que tenía el individuo de comprender una serie
de situaciones sociales, económicas y morales que eran manipuladas por un sector en
particular. Hasta finales de la segunda guerra mundial se leía a hurtadillas, a la espera de ser
descubierto y castigado.
La mirada ha cambiado, leer cobra sentido, se convierte en una necesidad, en un acto

voluntario y reparador, intenta alejarse de los antiguos esquemas que consideraban la lectura
como una acción que obedecía a los parámetros del docente, en donde el resultado esperado
era una buena nota.
Ahora promover la lectura se contempla como una necesidad, el ritual que posibilita ir al
encuentro del autor, abrir caminos y descubrir en ellos otra manera de vivir la realidad.
De esta forma nos sumergimos en las páginas para hallar universos inesperados, leyendas de
antaño, mitos en donde la presencia de los dioses será el punto de partida para el surgimiento
de la vida o para la destrucción del hombre y las especies, acercarnos a la propuesta estética
de aquellos autores que vinculan el arte con la literatura mediante una serie de pinturas que
remiten al simbolismo latente en cada forma, recrear la imaginación mediante una secuencia
de imágenes que llevan al lector a vivir épocas remotas y cercanas a la vez, encontrar en las
canciones, adivinanzas, jerigonzas, coplas y villancicos un juego de palabras que nos develan
lenguajes secretos y sentimientos inesperados.
7

Reconocer en la literatura una forma entretenida de acercar a los jóvenes y niños a la
enseñanza de temas que hasta hace poco se aprendían de memoria, unaespecie de diálogo
que se establece entre el autor y el lector, una comunicación desde la intimidad.
2.5 PRÁCTICA DE LA LECTURA EN EL AULA
El contacto diario con las labores escolares en la Educación básica primaria, exige practicar la
lectura para toda clase de actividades y de la forma cómo lo haga y la orientación que tenga, le
permitirá al estudiante que construya cada vez más significados y que establezca relaciones
con otros textos, lecturas y mundos posibles. Por consiguiente, es importante tener en cuenta
las dos modalidades de lectura que se trabajan:
w La Lectura Oral. En la que

intervienen signos, ideas y pronunciación de
sonidos. Para hacer una buena lectura oral
se necesita: Comprender el tema de la
lectura para lo cual se requiera haber
realizado antes, una lectura silenciosa,
pronunciación clara y natural, correcta
entonación y dar diferentes matices a la voz.
El tono de la voz debe estar acomodado a
J
las ideas o la actuación de los personajes .
Esta forma de lectura en la Escuela básica primaria debe hacerse con base en textos de
estudio, de consulta y de recreación.
w Lectura Silenciosa. La lectura silenciosa consiste en reconocer signos gráficos,

suprimiendo la emisión de sonidos articulados, para captar directamente la lectura del
J
texto; la relación que establece es letra-idea y comprensión .
8
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# 1
- 222

Esta forma de lectura es la que ofrece mayor garantía para la comprensión lectoescritora, por
cuanto concentra mayor atención, eficacia y velocidad.
El comprender la lectura es el objetivo en común de las dos formas de lectura, por consiguiente
en la Escuela primaria los niños deben y tienen que mejorar su lectura y la práctica de la misma
y ésta se logra leyendo a diario. Desde esta perspectiva la tarea docente es la de ofrecer
oportunidad, para que los estudiantes desarrollen una serie de habilidades que le permitan
explotar todas las potencialidades mentales.
2.6 Estrategias para acercar a los niños y jóvenes a la lectura
La escuela es uno de los espacios más importantes para los niños y los jóvenes, es allí donde
se afianzan lazos de amistad, reflexión, solidaridad, respeto y tolerancia, un lugar para dialogar,
compartir momentos, recrear situaciones, fomentar el espíritu científico y crítico, enriquecer
conocimientos y fomentar el hábito de la lectura y escritura.
El maestro debe convertirse en el puente que le permitirá al niño o al joven el encuentro de

universos de fantasía y realidad mediante una variedad de temas que se convertirán en un
abanico de posibilidades, que sin necesidad de fórmulas secretas lo llevarán a la búsqueda de
seres, situaciones, realidades y tiempos.
Es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones para hacer de la lectura una
ceremonia, un ritual diario con la palabra.
m Elija el material que va a leer, teniendo en

cuenta los gustos, la edad y las expectativas
de los estudiantes.
m Lea con anterioridad lo que va a compartir con
el grupo, esto le dará seguridad en el
momento de la lectura.
m Escoja el lugar y el momento propicio para
leer.
m Haga una introducción sobre el tema que se
abordará en el texto, procurando siempre
establecer un diálogo entre el autor y el lector.
m Empiece por libros álbumes y continúe con
cuentos cortos y novelas.
m Busque que los estudiantes adopten una
postura cómoda en el momento de la lectura.
m Déle ritmo, musicalidad y un tono especial a la
historia.
m La lectura debe ser un acto gratuito, libre de
notas, horarios y esquemas evaluativos.
m Incentive al grupo para que haga predicciones
sobre algunas partes de la historia.
m Tenga en cuenta las ilustraciones del libro,
éstas pueden servir de recurso para la
construcción de historias paralelas.
m Si en determinado momento de la historia los
alumnos muestran poco interés por la lectura,
interrumpa el relato y continúelo en otra
oportunidad.
m En la próxima sesión, invierta unos cuantos
minutos para que los estudiantes recuerden la
historia anterior.
m Permita hacer preguntas en cualquier
momento del relato.
m Recomiende autores y obras que puedan
generar impacto en los niños y jóvenes.
m Incluya en los materiales que comparte con
sus estudiantes, audio y videos para fomentar
el gusto por la lectura.
m Utilice las ilustraciones de los libros para que
los estudiantes creen sus propias historias.
m Elija diferentes textos de tal forma que los
estudiantes se vayan familiarizando con las
diferentes tipologías textuales.
m Recomiende obras de teatro y
cinematográficas para despertar en los
estudiantes el interés por otro tipo de lecturas.
m Organice cine foros para generar espacios de
reflexión en torno a las obras y sus
respectivos personajes, tiempos, atmósferas y
contextos socioculturales.
m Permita que los estudiantes organicen eventos
como veladas poéticas, festivales de lectura,
J
tertulias literarias, etc.
2.7 Una aproximación al proceso de la escritura

RESTREPO URIBE, Martha Gladis. Estrategias de Lectura y escritura en el aula de clase. Medellín: Universidad de
Antioquia, 2002
Escribir es un acto de comunicación regulado por leyes propias y como tal supone: un
destinatario (¿para quién escribo?), un objetivo (¿para qué escribo?), un mensaje (¿qué
escribo?), un espacio (¿cómo y donde escribo?)
Destinatario: El receptor ya no será exclusivamente el docente, sino también los

compañeros. Los estudiantes espontáneamente buscarán atraer la atención y el
reconocimiento de sus pares. Es importante la lectura de sus producciones en voz alta
para que el niño venza el temor a exponer en público. En el momento de leer suele
descubrir errores que de otra manera le hubieran pasado desapercibidos.
Objetivo: El maestro debe tratar de promover en los alumnos la escritura por placer,
que descubran la posibilidad de comunicarse con el otro mediante el juego catártico o
liberador, ya que es un medio donde depositar fantasías, angustias, miedos, ilusiones,
deseos. Y tiene como el juego, un carácter religante, pues une el mundo interno con el
externo por medio del código escrito.
Mensaje: El trabajo de escritura será fructífero en la medida en que el estudiante esté
motivado a hacerlo. Las dos herramientas que nos permitirán lograrlo son: la lectura
previa de un material de calidad, adecuado a la edad y los intereses de los chicos, y la
propuesta de consignas que ellos conviden válidas. Las consignas actúan como
disparadores y como estrategias para conjurar el terror a la página en blanco. Una
consigna es una fórmula breve que incita a la producción de un texto, es un ³pretexto´,
debe ser flexible, pues nada bueno conseguiríamos obligando al alumno a escribir
sobre lo que no quiere.
Espacio: El niño que se siente bien en clase y no tiene ³censuras´ externas, tiende a
manejar su escritura con solidez, sin temor. Se debe pensar en un espacio
suficientemente armónico y tranquilo para permitirles concentrarse en el trabajo que
están realizando.
Las estrategias que el docente pone en

práctica con sus alumnos tiene que
experimentarlas él mismo. Vivirá como sus
ellos, la ansiedad ante una hoja en blanco,
rodeado de pares a los que quiere captar con
su escrito. Los niños son sumamente
sensibles a la autenticidad de los adultos. Les
encantará que su maestro les cuente cómo se
siente cuando escribe. En este sentido se
puede:
m Proponer a los alumnos completar

historias.
m Leerles cuentos omitiendo el final para
que los alumnos lo completen.
m Utilizar palabras recortadas de diarios o
revistas para que el alumno con la palabra que
saque al azar, construya una historia.
m Utilizar imágenes que sean el punto de
partida para una historia.
m Proponer la construcción de una
historieta a partir de la lectura de un cuento.
m Elaborar cuentos sobre determinado
conflicto.
m Redactar notas periodísticas.
m Elaborar un texto a partir de la secuencia
J
de imágenes.
2.8 Sugerencias para diseñar talleres de poesía, teniendo en cuenta las edades
w

m Elija un poema e intente leer la misma

estrofa cambiando de voz o asumiendo un
gesto diferente.
m Use un poema para hacer el juego con
las vocales, intentando cambiarlas, de tal
forma que suene divertido.
m Utilice juegos con las adivinanzas: Los
niños se dividen por grupos y se pide que
cada participante salga y seleccione una
estrella o carita, cada ficha contiene escrita la
adivinanza, la cual tendrá que adivinar, si el
grupo seleccionado no adivina, se le permite
al otro grupo responder, y así sucesivamente.
Ganarán aquellos que tengan el mayor
número de caritas.
m Trabalenguas: Apréndelos y juegue a
decirlos cada vez más rápido, sin omitir
elementos. Trate de ponerles musicalidad.
m A partir de un poema, elija un
movimiento con las palmas de las manos y
busque una melodía para irlo repitiendo a
medida que se recita. Cuando el poema esté
bien aprendido, se le puede cambiar la
velocidad a los versos o cambiar de
movimientos.
m Con una lista de palabras que riman,
construya versos que terminen en esas

palabras para intentar hacer pareados,
tercetos, cuartetos, etc.
m Lleve varios poemas en los que
intervengan múltiples personajes que existan
en un tiempo y atmósferas determinadas,
repártalos por grupos, para que dramaticen el
poema.
m Juegue con el efecto sonoro de las
palabras para enriquecer un sentimiento.
¿Qué palabras usarías para describir el fuego,
la lluvia, el amor, la muerte, la amistad?,
¿podemos pensar en otras parecidas?
Distribuya por grupos para tratar de juntar las
palabras con las imágenes que fueron
asociadas. Luego permita que los alumnos
socialicen.
m § #c $%c Cada estudiante
deberá elegir un listado de palabras que le
gusten por su sonoridad, por su olor, forma, o
por un especial recuerdo, luego por escrito, le
dará a cada palabra una connotación especial,
finalmente construirá un poema teniendo en
cuenta las diferentes connotaciones.
m Haga un listado de palabras para que los
niños elijan las que más les gusten, luego
motívelos a encontrar palabras que guarden la
misma terminación silábica. Por equipos
tratarán de juntar palabras para construir
versos que serán cantados con la melodía que
cada equipo elija.
m Seleccione un texto poético y uno
narrativo para establecer las semejanzas y
diferencias entre ambos. Reparta por grupos
los poemas para que los niños seleccionen las
palabras que más les gustan de él,
propóngales que construyan un nuevo poema
con algunas palabras seleccionadas.
m Versos con monosílabos: Los versos
monosílabos son aquellos que están
constituidos por una palabra que posee una
sola sílaba. Proponga a los niños elaborar
frases con palabras monosílabas, que luego
distribuirán en versos para componer un
J
poema.
2.9 Sugerencias para realizar talleres de narrativa, teniendo en cuenta las edades.
w

Ñ

m En esta etapa los niños disfrutan de los
cuentos clásicos, historias sobre animales,
cuentos de hadas, fábulas, leyendas, cuentos
tradicionales, humor.
m Elija un cuento corto que contenga varios
personajes y léalo en voz alta, luego pida a los
niños que estén pendientes a las
modificaciones que pueda presentar el relato y
lea nuevamente el cuento cambiando nombres
a los personajes o a los lugares, acciones, el
desenlace de la historia, etc, para que los
niños identifiquen los cambios.
m Comience indagando a los niños sobre
un tema que les llame la atención, haga una
lluvia de ideas y sugiera que seleccionen un
tema para elaborar un cuento.
m Seleccione un cuento y comience a
leerlo en voz alta, interrumpa la lectura en un
punto clave del relato y sugiera a los niños
que continúen la historia. Al final se socializan
las producciones y se termina el cuento.
m Sugiera a los niños que inventen de
forma individual o colectiva, personajes que
puedan participar en algún episodio de uno de
los cuentos de hadas.
m Elija un cuento corto y léalo en voz alta,
luego sugiera a los niños que recreen el texto
con imágenes.
m Haga un listado de animales conocidos
para los niños, luego pídales que elijan uno de
ellos y con la ayuda de libros, revistas,
enciclopedias, diccionarios, Internet, hagan
una presentación a sus compañeros del
animal seleccionado.
m Permita que los niños inventen individual
o colectivamente, personajes que se puedan
meter en un cuento de hadas, pero con
poderes diferentes a los tradicionales.
m Lea a los niños un cuento conocido y
mezcle elementos de otro, que sea familiar
para ellos. De esta forma ellos deberán
identificar los errores.
m Elija varios de los cuentos clásicos más
famosos, luego distribuya a los estudiantes
por grupos y entregue a cada equipo el
nombre de uno de los cuentos para que lo
dramatice, la actividad consiste en hacer una
buena representación para que resto de niños
identifique el título de la obra.
m Seleccione diferentes personajes de los
cuentos de hadas y escriba los nombres en
tarjetas de colores, las tarjetas se guardan en
una bolsa, ésta se rotará por equipos para que
uno de los niños de cada equipo saque uno de
los papelitos con el personaje y con la ayuda
de papeles, marcadores, cinta, y adornos,
elaboren el disfraz. Al final cada personaje
deberá desfilar ante el grupo para elegir el
mejor representado.
m Escoja un cuento que ninguno de los
niños haya leído. Antes de iniciar la lectura,
muéstreles la carátula e indague sobre lo que
imaginan acerca del cuento. Anote las
predicciones que los niños hacen y vaya
buscando la confirmación a medida que lee. Al
final los niños confirmarán sus hipótesis.
m Elija un cuento que posea un título
atractivo, ojala con palabras sonoras. Lea el
título y permita que los niños armen sus
propias historias. Al final se socializan las
producciones y se comparan con el cuento
elegido.
m Lea un cuento a los niños sin mostrarles
las imágenes, luego sugiérales que elaboren
las ilustraciones de las acciones y los
personajes del cuento.
w

Entre los temas más llamativos están el amor,

la ficción, el terror, el humor, la fantasía, y el
realismo.
m Inicie el taller con preguntas sobre los

conocimientos previos que tienen los
asistentes sobre las ballenas: su hábitat,
reproducción, alimentación, el canto, los mitos,
etc. Luego lea un cuento sobre las ballenas y
presente información sobre ellas en formato
digital o impreso. A partir de estos datos,
proponga elaborar un texto informativo. Al final
se enseñará a elaborar una ballena en
origami.
m Proponga el cambio de una situación,
tiempo, espacio o características de un
personaje, para hacer que una historia tan
común como la c c tenga una
trama diferente o varíe la estructura del relato.
Escoja el cuento de Ricitos de oro. Léalo en
voz alta. Luego proponga un cambio de
espacio donde se desenvuelven los sucesos;
ubique a Ricitos de oro en una isla y cambie a
los osos por otros personajes más acordes
con el lugar, de esta forma los asistentes
cambiarán las acciones, el contexto, los
personajes, etc.
m Proponga a varios de los asistentes que
salgan al tablero y copien una palabra que les
llame la atención por su sonido o por el
recuerdo que ésta produce al evocarla, luego
pida al grupo que arme un texto eligiendo las
palabras que más les guste.
m Lea un cuento corto y proponga la
elaboración de una carta dirigida a uno de los
personajes o al autor, donde se manifieste el
gusto o el disgusto por el texto, se hagan
preguntas o se sugiera otra temática.
m Invite a los estudiantes a reunirse por
grupos y a elegir una narración corta en donde
existan diferentes personajes, que posea un
tiempo y espacio determinado para realizar la
dramatización.
m Utilizando las imágenes de un cuento,
pida a los estudiantes que se reúnan por
equipos e inventen una historia, que posea
título, personajes, tiempo, atmósfera. Luego
serán socializadas y finalmente se
compararán las producciones de los
estudiantes con el cuento original.J
Para concluir se expresará que La lecto-escritura no es un producto al que se tiene acceso por
el solo hecho de tener 6 años e ingresar a la escuela primaria, no es tampoco un proceso que
se inicia cuando el profesor sondea niveles de conceptualización y pretende en poco tiempo
alcanzar el nivel alfabético convencional. Sino que por el contrario Es un proceso que requiere
que la escuela propongan espacios en los que el niño sea estimulado con estrategias que
permitan el buen desarrollo del proceso lecto escrito, donde el maestro debe convertirse en el
puente que le permitirá al niño el encuentro de universos de fantasía y realidad mediante una
variedad de temas que se convertirán en un abanico de posibilidades que le abrirá las puertas
de la imaginación y la creatividad donde finalmente el aprendizaje alcance a concebirse como
una verdadera construcción significativa.
3 PROCESOS EVALUATIVOS
El propósito de este capítulo es describir los procesos que intervienen en la lectoescritura,

además de las estrategias para la evaluación e intervención en el ámbito educativo. No se
pueden entender las actividades para la evaluación y la intervención ante las dificultades del
aprendizaje lectoescrito sin conocer que procesos cognitivos se están utilizando cuando
estamos leyendo o escribiendo. Las dificultades de la lectoescritura pueden derivarse del
estudiante en uno o varios de estos procesos, por este motivo es necesario que los docentes
estemos enterados, cuáles son estos procesos, cómo evaluarlos y una vez se haya identificado
la dificultad cómo intervenir.

Encontraremos en este capítulo que se presenta una estructura donde se identifican dos
esquemas, uno está dedicado a la lectura y otro a la escritura. En cada uno se especifica que
se entiende por lectura y escritura, después se describen los principales procesos cognitivos
que intervienen al leer y escribir; posteriormente se verán aportes y sugerencias realizadas por
el Pedagogo del equipo de orientación Educativa y Psicopedagógica, José Luis Ramos, para la
evaluación y por último se muestran las orientaciones para la intervención educativa que éste
mismo aporta. Es necesario tener en cuenta: la lectura y la escritura son procesos que deben
llevarse a cabo conjuntamente en la escuela, aunque en este capítulo se vean de forma
independiente solo por facilitar la claridad en el trabajo.
3.1 La lectura
c
La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y
termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad
el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos
para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y
preguntas sobre lo que está leyendo.
î

Básicamente se admite que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos

30
perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
3.2 Procesos perceptivos
a) Descripción
A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las
palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria cónica
(apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de
las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectivo si
no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales
que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a
corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que
la forma ³b´ se identifica como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir
otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de
las letras del alfabeto.
30
CUETOS VEGA Fernando. (1990): Psicología de la lectura. Madrid. Ed. Escuela Española.
Lo que se viene demostrando cada vez más
es que los fracasos en lectura raramente se
deben a los procesos perceptivos. Cuando
un estudiante confunde la letra ³b´ con la ³d´
no es porque no perciba bien la orientación
de la curva o la situación de las letras, sino
porque no ha consolidado aún la asociación
de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro
de los errores que se han atribuido a
dificultades perceptivas han sido las
inversiones; es decir, cuando los
estudiantes confunden ³pal´ con ³pla´. La
mayoría de las actividades dedicadas a la
recuperación de estas dificultades se han
basado en entrenar al grupo estudiantil en
tareas de orientación espacial y esquema
corporal, en la idea de madurar estos
prerrequisitos para la adquisición de la
31
lectura.
b) Evaluación
Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas a través
de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras,
sílabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes actividades para la evaluación:
y Pruebas con signos gráficos:
- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos

dos a dos.
- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son
iguales o diferentes.
y Pruebas con signos lingüísticos:
- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q

- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e
- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar
3.3 Procesos léxicos
a) Descripción
cRODRÍGUEZ JORRÍN, Dionisio. (1987): Entrenamiento auditivo y lectura. Madrid. CEPEc
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de
las mismas. Y se realiza a través de dos rutas en la lectura, Una, se hace por medio de la
llamada ruta léxica o ruta directa, donde se conecta directamente la forma ortográfica de la
palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando
identificamos un dibujo o un número.
La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en
su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector
tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.
La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en sí mismo

cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen:
Midriasis Casa
c
Seguramente coincidiremos en que la

lectura de ambas palabras es muy diferente.
En el primer caso (midriasis) operamos con
mayor lentitud, descifrando uno a uno los
signos antes de componer la palabra oral:
/midriasis/. En el segundo, todo parece ir
más rápido. Es como si nos limitáramos a
reconocer la palabra de golpe. Así pues,
una palabra nos puede resultar familiar o
no, dependiendo de ello, nuestro
comportamiento es muy diferente. Cuando
la palabra es muy frecuente para nosotros la
reconocemos inmediatamente (casa), en
caso contrario la decodificamos (midirasis).
Las dificultades pueden provenir de cada
32
una de estas rutas o de ambas.
Los estudiantes con dificultades en la ruta

visual tienen un número escaso de palabras
representadas en su léxico interno y
prácticamente tienen que decodificar todo lo
que leen, incluso aquellas palabras muy
frecuentes que para la mayoría de los
alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se
deriva de no tener automatizado los
procesos de reconocimiento global y, gran
parte de su memoria operativa, tiene que
ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus
esfuerzos cognitivos en la decodificación,
serán los procesos superiores de
comprensión los que queden más
J
cPERFETTI Charles.A. (1985): Reading Ability. New York: Oxford University Press.c
afectados. La razón no será por su
imposibilidad de entender el material de
lectura sino por una saturación de su
33
memoria de trabajo.
Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve

para leer las palabras desconocidas y las
pseudopalabras. Esta ruta nos permite
llegar al reconocimiento de las palabras a
través de transformar cada grafema en su
sonido y, mediante la integración de los
mismos, acceder a su significado. Por tanto,
el principal requisito para leer utilizando esta
ruta es aprender a utilizar las reglas de
conversión grafema-fonema. Cuando
comienza la enseñanza sistemática de la
lectura lo que se está desarrollando es la
ruta fonológica (al menos cuando se utilizan
34
métodos fonéticos).
Es la etapa más difícil puesto que exige un

triple proceso. En primer lugar, el estudiante
debe tomar conciencia que el lenguaje oral
se divide en partes más pequeñas (sílabas y
fonemas). En segundo lugar debe asociar
unos signos abstractos con unos sonidos
con los que no tienen ninguna relación, ya
que no hay nada en el signo gráfico que
indique cómo debe pronunciarse. Por esta
razón, al comienzo de esta etapa, se
producen muchos errores de sustituciones
de unos fonemas por otros, especialmente
en aquellos grafemas que comparten
muchos rasgos tanto visuales como
acústicos (³b´ y ³d´, ³p´ y ³q´, ³m´ y ³n´). Y
por último, el estudiante asocia o ensambla
los distintos sonidos que va obteniendo del
35
descifrado y forma las palabras.
Cuando el niño va aplicando correctamente las reglas de conversación grafema-fonema, éste

va hallando una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a
base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación
interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar
cada letra en sonidos.
cIbid
34
CUETOS Fernando, RODRÍGUEZ, Beatriz, RUANO (1996): Evaluación de los procesos lectores
(PROLEC). Madrid. TEA Ediciones.
35
Ibidc
b) Evaluación
Para poder leer es imprescindible conocer

las letras. Por tanto, lo primero que tenemos
que saber es si el estudiante conoce el
sonido de todas las letras. Lo importante es
que conozca el sonido, por tanto el
estudiante ante la letra ³f´ puede decir ³efe´,
³fffff´ o ³fe´. En los tres casos se demuestra
conocimiento de la regla de conversión
grafema-fonema. También es especialmente
relevante, sobre todo para las dificultades
detectadas en el primer ciclo de edfucaciòn
primaria, comprobar si las dificultades de
adquirir las reglas de conversión grafema-
fonema se deben a la especial capacidad
del alumno para tomar conciencia de los
fonemas que componen las palabras. Para
evaluar el conocimiento fonético se pueden
proponer actividades de deletreo de los
fonemas de las palabras, contar el fonemas,
tareas de rimas, omisión, adición, etc. Más
adelante se proponen algunos trabajos para
la intervención que pueden servir también
36
para la evaluación.
La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y

pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se puede utilizar palabras de
distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una
representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída.
Por el contrario, para evaluar la ruta

fonológica la mejor tarea será la lectura de
pseudopalabras, puesto que al no tener una
representación interna de la misma, la única
forma de ser leídas es mediante la
conversión grafema-fonema. En este caso,
serán importantes tanto la longitud de las
palabras como la complejidad de las
estructuras silábicas. Cuanto más largas
sean las pseudopalabras mayor
posibilidades tendrán para equivocarse. Del
mismo modo, cuanto más complejas sean
las estructuras, mayor dificultad en el
desciframiento. Por ejemplo, nos

cIbid.
encontramos mayores dificultades ante las
estructuras complejas CCVC y CCV de las
palabras ³granse´ y ³claje´ que ante las
estructuras menos complejas CVVC y VC
37
de las palabras ³vienfo´ y ³esbe´
Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las
palabras: la fonológica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares y la léxica para
leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homófonos.
c) Intervención
Algunas actividades para realizar intervención en caso de que nos encontremos estudiantes
con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:
Palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a
sus dibujos. Después de varias clases donde se han enseñado algunas palabras, el docente
presenta algunas de las palabras ya vistas (sin el dibujo) y el estudiante debe decir cual es la
palabra correcta para ese dibujo. Se recomienda comenzar por palabras frecuentes para el
estudiante. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el
dibujo acompañado de su nombre.
y Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar

simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los
alumnos las presentar el par de palabras (por ejemplo ³hola´ y ³ola´) con sus
significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y
memorice ambas representaciones.
y Método de lecturas repetida, interesante especialmente para los últimos cursos de

educación primaria y secundaria obligatoria, este método implica que el estudiante lea
repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel
aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con
distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la
velocidad lectora del estudiante aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo
texto.
Es necesario proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas estrategias, puesto
que hay que hacer ver al estudiante con dificultades que el objetivo último de la lectura es la
comprensión.
37
Ibid
y Supresión paulatina de palabras en párrafos, una variante del método de lectura
repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos,
una vez que ha leído varias veces el texto, el estudiante debe completar de memoria,
los espacios en blanco con las palabras que faltan.
Se propone un ejercicio para los estudiantes de educación primaria y secundaria obligatoria

puede ser el siguiente:
Texto inicial
La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecían
de derechos, podían ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban
como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y
agrícolas más penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes, según la
riqueza y poder que tenían.
Texto intermedio
La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________
carecían de derechos, podían ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos.
Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos
________ y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y órdenes,
según la _______ y poder que tenían.
Texto final
La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________
carecían de __________, podían ser _________, __________ e incluso _________ por sus
_____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y engeneral realizaban
los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los _______ hubo varias ______ y
______, según la ______ y _____ que tenían.
- Lectura modelada por el educador. Esta actividad consiste en que el maestro lea una o
varias veces el texto mientras el estudiante sigue la lectura en silencio. De esta forma, el
profesor aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca
las palabras más difíciles y facilita que el educando lo limite.
- Actividad conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se relaciona la lectura y

la escritura para el desarrollo de la ruta léxica.
- Esta actividad consiste en que el maestro escribe una de las palabras con las que el
estudiante tiene dificultades, el estudiante lee la palabra (sí es necesario con ayuda del
docente). A continuación, el estudiante la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras.
Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el docente y si tiene algún error lo
corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma
correcta.
En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos
implicados son tres:
- Segmentación de la palabra en fonemas.

- Conversión de los grafemas en fonemas.
- Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.
Por este triple proceso, la intervención ante las dificultades podría implicar dos tipos de
actividades distintas.
Numerosas investigaciones han demostrado

la relación existente entre cierta capacidad
de conocimiento fonológico y la adquisición
de la lectura y escritura. De hecho, para
poder hacer uso de la ruta fonológica el
alumno tiene que saber que el habla se
segmenta en sonidos y que esos sonidos se
pueden representar mediante letras. De
manera que una de las tareas por las que
se debe comenzar para el desarrollo de la
ruta fonológica es la de segmentar el habla,
o lo que se ha venido a denominar el
desarrollo del conocimiento fonológico. Se
recomiendan ejercicios de señalar rimas,
presentándole una palabra (por ejemplo
³salón) para que diga otra que rime con ella
(ej. ³balón´) o pronunciándole varios grupos
de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que
el niño descubra lo que tienen en común.
Para el desarrollo del conocimiento
fonológico existen en la actualidad multitud
38
de ejercicios publicados
De todas formas es necesario señalar que

todas las investigaciones coinciden en que
el conocimiento fonológico es un requisito
necesario para la escritura y por ello el
entrenamiento en tareas fonológicas implica
la mejoría de las habilidades de escritura.
En la lectura la relación no está tan clara, ya
que en muchos trabajos no se han
encontrado efectos positivos sobre la lectura
por el entrenamiento fonológico. La
explicación que se podría dar a este
fenómeno es que la mayoría de las tareas
propuestas en distintas investigaciones

cCARRILLO JIMENEZ Amalia. GONZALEZ SEIJA, Rosa Mary (1993): Programa de habilidades
metafonológicas.
Actividades de preparación para la lectura. Madrid. CEPE.

comportan el análisis y no la síntesis de las
unidades fonológicas. Denominamos
síntesis a la unión o ensamblaje palabras,
sílabas y fonemas para formar frases y
palabras (por ejemplo /l/....+.... /o/.....+.....
39
/m/ .....+...../a/ = /loma/ ).
La opinión de Share es que las tareas que implican un análisis de las unidades fonéticas
40
podrían estar más relacionadas con la escritura y las tareas de síntesis con la lectura.
Recomendamos que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las características del
estudiante para que estas no sean excesivamente fáciles ni difíciles y, además, es muy
recomendable utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador,... como medio para
componer palabras a las que añade, quita, cambia o recompone letras.
Respecto del aprendizaje de las reglas de transformación grafema-fonema, hay que señalar
que esta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que, como decíamos, no hay nada en las
letras que indique cómo deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia
más recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo
entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, enseñar la letra ³j´ a partir del dibujo de un ³jamón´
para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamón.
Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación grafema-

fonema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades
sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que los estudiantes utilicen
la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Según
estos métodos para reforzar la asociación entre el grafema ³m´ y el sonido /m/, el procedimiento
podría ser el siguiente:
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda
semejarse. En nuestro caso la ³m´ tiene forma de montaña. (Ayuda visual)
39
JIMÉNEZ GONZALEZ, Juan.E. ORTIZ MONCADA. María del.Rocio.(1995): Conciencia fonológica y
aprendizaje de la lectura.
Madrid. Ed. Síntesis.

cSHARE (1995): Phonological recoding an self-teaching: sine qua non of reading
acquisition. Cognition, 55, 151-218

2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el
sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan
el sonido /m/. (Ayuda auditiva)
3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de ³m´ y dibujamos en el aire, en la

pizarra, en un papel, la letra ³m´ nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de
movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de ³m´ de otras formas recortadas
en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil)
5. Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-fonema podría

consistir en escribir dos palabras (con letras de plástico, madera, cartón) que compartan
alguna letra. El maestro las lee en voz alta para que el estudiante se dé cuenta de que dos
palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. El maestro hace ver
el sonido de esas letras y después el estudiante copia la palabra en su cuaderno
nombrando cada letra a medida que las va escribiendo.
3.4 Procesos sintácticos
a) Descripción
Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor
relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. Las palabras aisladas
no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se
encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una
oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.
b) Evaluación
Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:
· La comprensión de distintas estructuras gramaticales
· El respeto de los signos de puntuación.
Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas

clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Sabemos que una de las dificultades de algunos
estudiantes es que utilizan, en su expresión oral habitual, estructuras sintácticas sencillas y le
cuesta trabajo entender y utilizar otro tipo de estructuras más elaboradas. Por ejemplo la
oración ³el perro atacó al gato´ suele resultar sencilla para la mayoría de los alumnos, puesto
que mantiene una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). 41
Sin embargo cuando se mantiene el significado de la oración pero cambiamos su estructura (³a
quien atacó el perro fue al gato´), producimos cambios que han aumentado la complejidad de la
oración.
En este ejemplo comprobamos que hemos aumentado el número de palabras funcionales y el

número de verbos.
Algunos estudiantes son sensibles a estos cambios en la estructura y tienen dificultades en la

comprensión de la oración.
Este fenómeno se ha comprobado tanto con estudiantes de educación primaria como con
estudiantes de educación secundaria obligatoria
En cuanto a la evaluación del respeto de los signos de puntuación, entendemos que mientras
que en el lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones vienen determinados por las
pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de puntuación quienes indican los
límites. Cuando un texto no está puntuado resulta difícil de comprender porque no sabemos
dónde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones.
Existen estudiantes que conocen el significado de los signos de puntuación pero no lo aplican
automáticamente cuando están leyendo. Para evaluar si un estudiante respeta o no los signos
de puntuación no tenemos mas que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en
voz alta. Nos daremos cuenta qué signos respeta y cuáles no.
c) Intervención
Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintácticos de la

oración se le puede ayudar mediante la realización de las siguientes actividades:
- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y
utilizando distintas estructuras de oración para que el estudiante se de cuenta de que el
sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.
- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas
estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado
como de especial dificultad.

cRAMOS Jose Luis. CUETOS VEGA Fernando. (1999): Evaluación de los procesos de lectura en
alumnos
A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan, unas veces
faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.
El elefante persigue al mono.
El _____ es perseguido por el ________.
A quien persigue el ________ es al ______.
El que persigue al ________ es el ___________.
El _______ es ___ que persigue ___ ________.
El mono es ___ que persigue ___ ________.
En el caso de que los estudiantes tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos
de puntuación se hace necesario que el maestro proporcione la ayuda necesaria a través de
las siguientes actividades:
- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados

mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumno lo leerá con la
ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen
en el texto. Poco a poco la ayuda visual deberá ser menor. Un primer modelo de lectura
puede aportarlo docente. Un primer texto inicial podría ser el siguiente:
Andrés vivía en un carromato de circo. :
Un día, su padre le preguntó ¿Te gustaría ir a la ciudad y comprar comida para los
animales?
¡Claro !, dijo Andrés, De acuerdo, pero tendrás que prometerme que me ayudarás y que
no harás travesuras.
A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual,

haciendo más pequeños los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más
grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos de puntuación sin
ayuda especial.
- Leer conjuntamente (maestro-estudiante) varias veces un texto, marcando muy bien los
signos de puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.
- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la
lectura para que luego escuche y observe sus errores.
3.5 Procesos semánticos

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos o de
comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un
sistema educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce
principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria
y en la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha
denominado ³aprender a leer´ por ³leer para aprender´.
En general, se han automatizado los procesos de decodificación y, en muchos estudiantes,

gran parte de los procesos de comprensión de textos.
En numerosas ocasiones las actividades del

aula para fomentar la comprensión lectora
se han basado en la contestación de
preguntas a cerca de los textos. Preguntas,
que en la mayoría de los casos, intentan dar
respuesta, y frecuentemente por escrito, a
cuestiones explícitas en los mismos. Este
tipo de actividad pone más énfasis en la
evaluación de la comprensión que en la
enseñanza. Por este motivo, proponemos
una enseñanza específica de estrategias
que beneficiarán a todos los estudiantes,
pero sobre todo a aquellos que tienen
dificultades en la comprensión y asimilación
de la información de distintos textos. Se
aboga, por tanto, no sólo por considerar que
las actividades que se proponen pueden
servir para recuperar los procesos de
comprensión en los alumnos con
dificultades, sino también de incluirlos en el
currículum habitual como una forma de
enseñar contenidos procedimentales para
que los alumnos ³aprendan a aprender´. 42
a) Descripción
La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas:
la extracción de significado y la integración en la memoria.
La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que van
aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la
43
base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978).
J
cIbid
43
Ibid
No obstante, habrá oraciones que van a aportar información relevante para la comprensión
global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles; existirá, por tanto, una jerarquización
entre las informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector.
Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya
posee y la nueva información que ha comprendido.
En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia
relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá
comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla.
A través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental

que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz
de realizar inferencias. Es decir, el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que
utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor integración en sus
conocimientos.
b) Evaluación
La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria es a

través de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas
cuya respuesta aparece de forma explícita en el texto. Por ejemplo, ante la oración: ³Pedro y
María compraron caramelos en el kiosco´. Cuestión literal: ¿qué compraron Pedro y María?
44
(Caramelos).
Las cuestiones inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero que
pueden deducirse de él y demuestran una total comprensión de la situación. En nuestro caso
una cuestión inferencial podría ser: ¿qué deberían llevar Pedro y María para comprar? (dinero).
Existen en nuestro país dos pruebas que responden a este esquema. Por un lado, la Prueba de
Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC) ideada para estudiantes de 1º a 4º de educación
45
primaria.

cCUETOS F, RODRÍGUEZ, B. Y RUANO, E. (1996): Evaluación de los procesos lectores
(PROLEC). Madrid. TEA Ediciones.

cCUETOS, F., SÁNCHEZ, C. Y RAMOS, J.L. (1996): Evaluación de los procesos de escritura en niños
de primaria. Bordón, 48. 445-456
La segunda prueba evalúa los procesos lectores de los estudiantes del tercer ciclo de
educación primaria y alumnos de educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE)
c) Intervención
Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la comprensión de un texto es el

resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las características del
propio texto. Por tanto, la intervención del profesor deberá ir dirigida tanto a las estrategias del
propio lector como a la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de las actividades que
se pueden realizar para ayudar a comprender textos.
Cuando los estudiantes tienen dificultades en extraer el significado del texto, porque no son
capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe centrarse
en enseñarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto
y/o párrafo.
El papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que será él quien
proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a
estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió
inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?...
Esta actividad puede realizarse con un educando o en grupo reducido, pero sin duda adquiere
un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se
convierte en animador y conductor de la discusión, con el objetivo de llegar al consenso sobre
la opción que se considere más adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos
de textos: narrativos, expositivos, periodísticos...
En otras ocasiones, los estudiantes tienen dificultades en integrar en su memoria lo que va

leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta
mucha información sobre el contenido. Y otra depende del sujeto, porque no dispone de los
conocimientos previos necesarios para una buena comprensión.
Estos conocimientos del sujeto pueden ser básicamente de dos tipos. Por un lado, un
conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de cómo está
organizado el texto o, en otras palabras, de su estructura esquemática. Para compensar estas
dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:
· Cuando la información previa del estudiante es escasa, es necesario activar o aportar

conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del profesor
debe cumplir un doble objetivo.
Por un lado, permitirá conocer la situación del estudiante en cuanto a la información que
poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la aportación de información, mayor o
menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los educandos ya saben.
Las actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto
para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los
alumnos saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos
y comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En
definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de
conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le
pide al alumno que adquiera.
Hay estudiantes con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se

tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible
de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales.
El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y donde abundan

los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y
con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macro estructura del texto.
Una de las actividades consistirá en hacer ver a los estudiantes la macro estructura de los
textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate.
Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha conseguido mayor
aprobación entre los especialista es aquella que afirma que podemos distinguir básicamente
tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas
cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde
ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?,
¿qué hizo el personaje principal?, ¿Cómo se sintió?, ¿Cómo termina la historia?
La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como

la composición escrita.
En el caso de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor clasifica los textos en
cinco tipos (problema/solución, causalidad, descripción, comparación y colección) lo cual
constituye un número reducido y manejable para que los alumnos puedan identificar la
46
estructura con ayuda del profesor.

cMEYER , Bern. (1984): Text dimensions and cognitive processing.
Pero sin duda, el proceso más complejo que
los estudiantes tienen que realizar para una
completa comprensión del texto, es hacer
deducciones y comprender lo que está
implícito en el mismo. Muchos estudiantes
consiguen realizar estas inferencias puesto
que van a depender, básicamente, de los
conocimientos previos que tienen sobre el
tema. Por el contrario, otros estudiantes
necesitarán estrategias concretas que le
ayuden a obtener una información que, en
principio, no aparece en el texto pero que,
implícitamente, forma parte del mismo y
facilita su comprensión. Algunas de las
actividades que se pueden realizar son las
siguientes:47
· Hacer consciente al alumno de que el

objetivo de la lectura es obtener información
y de que es necesario utilizar lo que ya sabe
para comprenderlo.
· Formular preguntas sobre el texto que no

estén explícitas en el mismo y hacer que él
formule también otras.
· Localizar en el texto las acciones sobre las

que es necesario hacer inferencias,
explicándoles que deben completar la
información que no está en el texto y que
deben deducir. La lectura de poesías es una
buena suele ser una buena actividad para
realizar inferencias. Se puede comenzar la
actividad leyendo un párrafo en voz alta
para que el alumno escuche atento la
información que falta. Una vez leído se le
formulan diversas preguntas de inferencias
y se le pide que nos diga qué ha tenido que
adivinar o deducir para contestarlas.
· Hacer predicciones sobre el texto, es decir,

ser capaces de anticipar lo que va a
suceder mientras que están leyendo. Se les
puede pedir que cuenten lo que piensan que
va a suceder y el porqué de sus respuestas.
· Buscar preguntas posibles, que no

aparezcan en el texto, y que pudieran
47
ibidc
formar parte de las cuestiones de un
48
examen.
Desde el comienzo, la intervención del educador ocupa gran parte del proceso de enseñanza
sobre todo en el caso de esos educandos que tienen dificultades en el reconocimiento
automático de las palabras y en la comprensión. Estos educandos no están motivados para
enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no
encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es
extraño que, ante esta situación, un estudiante opte por no disponerse ante una experiencia
que le resulta frustrante.
Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien; ahora bien, ¿Cómo
conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar de la lectura? Una de las
mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la
que un lector más capaz presta la ayuda que un estudiante precisa para que pueda interpretar
el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las
dificultades conjuntamente con el estudiante, aclare dudas e insista en los aspectos más
complejos.
De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el estudiante pierde rápidamente
el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades
descritas que el estudiante no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema,
autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la
comprensión del texto.
Una vez el estudiante se acostumbre a esta relación de ayuda y colaboración es importante

que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito.
3.6 LA ESCRITURA
Consideramos que la escritura es algo más que la transcripción de sonidos a signos gráficos.
Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos ya que la
verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito.
î
Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han recibido una atención escasa.
Como en el caso de la lectura, uno de los factores que facilita la escritura es la automatización
de determinados procesos. De esta manera, no tenemos que pensar en los movimientos de las
manos y los dedos cuando escribimos a mano, como tampoco pensamos en qué letra hay que
8Ñ

pulsar cuando escribimos a máquina u ordenador. Estas tareas, que se realizan de forma
automática, permiten "dejar hueco" a procesos superiores de composición.
La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que existen cuatro procesos cognitivos
implicados en la escritura. A saber, planificación del mensaje, construcción de las estructuras
sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos está compuesto por
distintos subprocesos vamos a describir cada uno de los procesos, comenzando por aquellos
que exigen mayor esfuerzo cognitivo.
î Ô

a) Descripción
Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad.
Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a
hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos
alumnos no pueden generar o no disponen de la información. Suelen ser estudiantes con un CI
(Coeficiente Intelectual) bajo o provenir de ambientes socioculturales desfavorecidos que no
están acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con la que
nos encontramos es que los alumnos no saben organizar la información que poseen. En este
caso el escrito se caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan
la comprensión global de quien lo lee.
b) Evaluación
La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba una redacción
sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido, o una historia. Otra forma, que
requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma dándole tres
o cuatro viñetas que le ayuden a estructurar la información que tiene que escribir. También se
le puede dar un dibujo para que escriba lo que está ocurriendo.
c) Intervención
La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en el estudiante es que no

posee información sobre el tema, es necesario proporcionársela. Por ejemplo, antes de pedirle
que realice una redacción sobre un determinado tema, es necesario activar sus conocimientos
previos y aportarle nueva información que le permita ampliar la que posee.
Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, debemos ayudarle

verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como: "¿qué podemos poner
primero?", "entonces", " a partir de ese momento...", "¿qué quieres destacar?". Con la práctica
irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autónomamente. Otra actividad que
ayuda a organizar la información, es pedirle que escriba oraciones en trozos de papel y,
después, pedirle que ordene las oraciones. Al final, debe formar una historia coherente uniendo
los trozos.
Si las dificultades en la estructuración u organización de la información son muy acusadas, se

puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre en cada una de ellas y ensamblar las
mismas formando una sencilla historia.
îî
a) Descripción
Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintácticos en
los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo
de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar
adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto.
Parte de las dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos de
planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan.
Los estudiantes que hablan en argot, o simplemente utilizan una gramática de frases simples,
tendrán mayores dificultades a la hora de escribir. Los hijos de las familias de clase media
presentan un lenguaje oral mucho más similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal
forma que estos alumnos parten con una desventaja, porque tienen que emplear tiempo y
energías en aprender una serie de reglas sintácticas que gran parte de los niños ya poseen.
b) Evaluación
Para evaluar los procesos de construcción de oraciones podemos realizar las siguientes
actividades:
· Ordenar las palabras para formar una oración.
· Construir oraciones, dada una o más palabras
· Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.
· Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones

(pasivas, de relativo, etc.)
Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se pueden
utilizar diversos procedimientos, destacamos los dos siguientes:
· Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.
· Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación.
c) Intervención
Las actividades de recuperación con alumnos que tienen dificultades en estos procesos deben
ser similares a las utilizadas en la evaluación. La diferencia estriba en que, en este caso, el
profesor proporciona la ayuda que se necesite.
Cuando un estudiante tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura

gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples
(Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las
palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras que
compone la oración.
También es recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el),
puesto que una alteración en estas palabras puede cambiar el significado del mensaje. Por
ejemplo, ante el dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las
siguientes oraciones:
El ratón persigue al gato.
___ ratón persigue ___ gato.
Buien persigue ___ gato es ___ ratón.

Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.
Podemos hacer más compleja la actividad si dejamos en blanco palabras funcionales,

sustantivos y verbos de acción. En nuestro ejemplo:
El _________ persigue al ________.
Es el ___________ quien __________ al ___________.
El que ___________ al __________ es el __________.
Buien persigue ____ ____________ es ____ ____________.

3.6.4.

Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de
recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera casi
automática buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al
concepto que queremos expresar.
Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como
en el caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las
palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o indirecta.
a) Descripción
Vamos a describir cómo intervienen ambas rutas. La ruta fonológica opera si la palabra elegida
por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas.
Por un lado tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qué
grafema pertenece el fonema, o lo que es lo mismo realizar la conversión fonema a grafema. Y
por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la
secuencia fonética con la grafémica.
Cuando algunos de estos dos subprocesos

fallan, se pueden dar dos tipos de errores.
En el primer caso, cuando el alumno no ha
afianzado la conversión fonema-grafema,
suelen cometerse errores de sustitución y
de omisión. Es posible que ante el sonido-
palabra /zarpa/ un alumno sustituya ³z´ por
³c´ y pueda escribir ³carpa´, o simplemente
omita el grafema desconocido y escriba
³arpa´. Por otro lado, el error puede devenir
porque no se hace coincidir la secuencia
fonética con la grafémica. En este caso los
dos errores más característicos son las
inversiones y las omisiones. Un ejemplo del
primer tipo es cuando algunos alumnos
escriben ³zrapa´ cuando deberían escribir
³zarpa´. Comprobamos que uno de los
fonemas consonánticos de la primera
estructura silábica ha sido invertido. Este
error suele ser muy frecuente en los
momentos iníciales del aprendizaje de la
escritura, más en el dictado que en la copia,
y se da en mayor medida en las sílabas
complejas CCVC y CCV que en las sílabas
simples.49
Además de la ruta fonológica, existe otra denominada ruta léxica u ortográfica que hace que
podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación
exclusiva entre fonema y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener
distintas representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, kabeyo, etc.
Entonces será necesario contar con un almacén de nuestra memoria remota que nos permita
disponer de una representación visual al que podamos acudir para escribir palabras
ortográficamente correctas. Para que esto suceda será necesario que el alumno haya visto una
y otra vez la palabra escrita.
Este es el motivo por el que los alumnos que leen mucho suelen tener menor número de faltas
ortográficas que los alumnos que leen menos, puesto que tienen mayor número de palabras
representadas en su léxico ortográfico. También los estudiantes con una escasa memoria
visual suele tener mayores dificultades en la escritura de palabras que exigen el uso de ruta
visual u ortográfica.
b) Evaluación
Podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonológica y la ruta visual sean distintas.
En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumno que escriba
pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silábicas, puesto que la única forma de
escribir pseudopalabras es utilizando esta vía, al no tener una representación ortográfica de la
misma. Por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc. Para evaluar la ruta
50
léxica u ortográfica proponemos algunas de las siguientes actividades:
- Pedir que nos digan el significado de palabras homófonas.
Ejemplo: ³ola/hola´, ³tuvo/tubo´, etc.
- Seleccionar una palabra para completar una frase.
Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora).

ccccc ccc c ! c" c#$! cc$ c% cc &!cc
' cc! c%(c)*cc c

cGARCÍA Juan Antonio.1987): Aprendizaje, comprensión y retención de textos. Madrid. UNED
- Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que su escritura responda a una regla
ortográfica.
c) Intervención
La intervención ante las dificultades en los procesos de recuperación de palabras dependerá

del proceso o subproceso en el que se encuentren dificultades.
En el caso de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos de conversión fonema-
grafema, el sistema de recuperación es similar al expuesto en el caso de la lectura. Es decir,
enseñar el sonido de las letras. Por otro lado, si lo que falla es la secuencia fonética es
conveniente realizar entrenamiento con actividades de conciencia fonológica, tanto en tareas
de análisis (deletreo, omisión, identificación, etc.), como de síntesis (unión y adición o
decodificación).
Como hemos los errores ortográficos se deben, básicamente, a que los estudiantes carecen de
la representación visual de las palabras. Por tanto, la base de la intervención es la prevención
de dificultades, disponiendo al estudiante, el mayor número de veces posibles, frente a las
palabras de dificultad ortográfica.
Esto es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles de incorrección ortográfica.
Para realizar esta intervención preventiva es recomendable utilizar un proceso de enseñanza
de la ortografía que evite a los estudiantes ³adivinar´ si la palabra se escribe con ³b´, con ³v´,
con ³h´ o sin ella, etc., puesto que una vez que los estudiantes ven la palabra mal escrita,
queda una huella en su memoria que resulta difícil de borrar. Entendemos que la mejor forma
de enseñar la ortografía en el aula, y de recuperar a los estudiantes con estas dificultades, es
dedicar un tiempo determinado a esta tarea.
A continuación se detalla una propuesta metodológica que podemos utilizar tanto para la
enseñanza preventiva como para la recuperación dirigida especialmente a niños de educación
primaria. Proponemos que las sesiones tengan una duración de 20-30 minutos y se realicen 3
ó 4 sesiones a la semana, aunque esto dependerá del nivel y dominio por parte de los
estudiantes. Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen por qué cumplirse en cada
sesión de trabajo. Lo fundamental es asegurarse que el alumno no cometerá errores cuando el
nivel de ayuda vaya disminuyendo.
Para iniciar la intervención de prevención o recuperación, conviene utilizar carteles donde

aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no cumplan regla,
tenga dificultad ortográfica. El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los estudiantes
hasta que el maestro considere que no es necesaria la ayuda. El proceso puede ser el
siguiente:
1. Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse
2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle ver este hecho
a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del
conjunto de las palabras.
3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de
palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente´ para reforzar su memoria ortográfica).
4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan.
5. Se forman oralmente frases con dichas palabras.
6. Se dictan las palabras. (El cartel está presente y sirve da ayuda al alumno)
7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan dichas
palabras.
8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial (el objetivo es
generalizar el aprendizaje). El maestro hace ver cómo se cumple la regla estudiada.
9. El maestro u otro estudiante escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás
alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.
10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:
1º Palabras del repertorio que ya han escrito antes.
2º Palabras nuevas
3º Frases con palabras del repertorio.
4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras
11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.
12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas, composiciones, etc.)
para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se
hayan trabajado ortográficamente, etc.
3.6.6

a) Descripción
Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo. Una vez que
sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los
mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra mayúscula, escript, a máquina, etc.),
para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La
realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja,
ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen
automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización.
En general, podemos considerar que se producen tres tipos de errores en los procesos
motores de la escritura. Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo,
³aRchiVo´).
Por otro, dificultades en los patrones motores propiamente dichos como letras mal dibujadas,
letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc. Y otro tipo de error se
refiere a la organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes desproporcionados,
etc.
b) Evaluación
Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya realizadas
para los procesos sintácticos o léxicos, podemos proponer otras actividades. En primer lugar
debemos asegurarnos que el estudiante puede recuperar de la memoria a largo plazo los
alógrafos correspondientes, para ello podemos pedir que copie pasando de mayúsculas a
minúsculas, de cursiva a script (y viceversa).
Para comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede

pedir que escriba a máquina o con letras de plástico y comparamos su ejecución con la
escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete numerosos errores
en la representación gráfica, las dificultades serán propiamente motoras. Como complemento
de estudio a los patrones motores más periféricos se le puede evaluar a través de dibujos o
pruebas clásicas de coordinación visomotora que incluyen dibujo de formas, punteado, picado,
etc.
c) Intervención
Las actividades de recuperación de los procesos motores estarán determinadas por las
dificultades encontradas. Así, para enseñar inicialmente o recuperar los alógrafos correctos, es
conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente las minúsculas, para ir, poco a poco,
añadiendo las mayúsculas en determinados momentos y en palabras que el estudiante domine.
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formación y como instrumento para dar significado a las formas de intervención social en un
contexto específico.
Para dar a conocer el proceso seguido en la investigación, iniciaremos presentando aspectos

importantes del enfoque desde el cual se orienta el trabajo realizado y el tipo de investigación
asumido. Así mismo, se hará una muestra descriptiva de la población elegida como objeto de
conocimiento para la investigación; de los aspectos que influyen en el proceso de lectura y
escritura en los primeros años de la etapa escolar; para dar continuidad al proceso,
profundizaremos en las estrategias de recolección de datos y presentaremos los instrumentos
empleados para este fin. En último lugar, daremos a conocer el análisis y la organización de los
datos.
Enfoque
En el orden de las ideas anteriores, el enfoque seleccionado para la investigación es el

cualitativo, el cual se preocupa por la naturaleza cambiante y dinámica de la realidad; este
paradigma posee un fundamento humanista que hace que sea posible investigar, afirmar y
desvirtuar hipótesis sobre el tema a indagar, pues la investigación se hace de forma activa en
la vida social de un grupo; teniendo aun más valor cuando dicho proceso se hace sin modificar
el comportamiento de los individuos, en un contexto natural. Este enfoque es el que nos
permite describir las dificultades de aprendizaje lecto-escrito y situarlas en relación a un
contexto social.
Sobre la base de este enfoque cualitativo, el estudio de caso, es el tipo de investigación

escogida, ya que es una herramienta que nos permite dar cuenta de forma descriptiva del tipo
de dificultad que presentan algunas estudiantes en el proceso lecto-escrito. Además nos
permite estudiar intensivamente una situación o caso particular de forma independiente, o si se
quisiera de forma grupal lo que posibilita una dinámica significativa en la investigación,
logrando alcanzar las respuestas a los objetivos propuestos en ponencia frente a la realidad
social. Teniendo una valoración frente a la evaluación de la investigación mucho más objetiva.
Población
Ahora continuamos con la descripción de la población escogida para la investigación, teniendo

en cuenta que la población objeto es un conjunto de individuos de los que se quiere obtener
una información y es un factor determinante para el investigador.
Incluimos algunas definiciones del concepto:
³El concepto población proviene del término latino populatio. En su uso más habitual la palabra
hace referencia al conjunto de personas que habitan la tierra o cualquier división geográfica en
ella.
Para la sociología se trata de un conjunto de individuos o cosas sometido a una evaluación

51
estadística mediante la realización de un muestreo´ .
En el
presente caso la población que se tomó como objeto de estudio, son las estudiantes del grado
primero del colegio San José De las Vegas sede Femenina, Medellín. A continuación se
muestran las tablas de distribución de las estudiantes:
Tabla 1 Clasificación de estudiantes por grupo y estrato
GRUPO NÚMERO DE ESTRATO

ESTUDIANTES
4 5 6 7
1ª 27 39% 42% 13% 6%
1B 27 18% 70% 12% 0%
1C 27 34% 56% 7% 3%
2ª 33 46% 18% 21% 15%
2B 33 48% 28% 18% 6%
2C 33 18% 52% 15% 15%
3ª 37 19% 41% 27% 13%
3B 36 28% 19% 42% 11%
3C 36 25% 39% 36% 0%
4ª 32 16% 38% 15% 31%
4B 32 9% 38% 19% 34%
4C 32 12% 38% 25% 25%
À
999 (
(
5ª 34 21% 18% 29% 32%
5B 33 15% 36% 6% 43%
5C 34 18% 29% 15% 38%
6ª 37 32% 16% 25% 27%
6B 37 27% 16% 22% 35%
6C 37 35% 22% 24% 19%
7ª 37 16% 32% 19% 33%
7B 37 27% 16% 22% 35%
7C 37 21% 14% 43% 22%
8ª 37 27% 16% 32% 25%
8B 37 24% 32% 22% 22%
8C 37 24% 41% 5% 30%
9ª 37 27% 57% 11% 5%
9B 37 22% 32% 24% 22%
9C 37 19% 39% 14% 28%
10ª 37 14% 38% 13% 35%
10B 37 24% 27% 22% 27%
10C 37 19% 35% 24% 22%
11ª 38 21% 32% 8% 39%
11B 43 28% 14% 28% 30%
11C 40 35% 15% 20% 30%
TOTAL ESTUDIANTES BACHILLERATO 676
TOTAL ESTUDIANTES PRIMARIA 504

GRAN TOTAL PRIMARIA Y BACHILLERATO: 1.180
Esta tabla muestra la clasificación de las estudiantes de primero a undécimo, según los
criterios establecidos en el encabezado.
Muestra
El muestreo es una herramienta de la investigación científica. Su función básica es determinar

que parte de una realidad en estudio (población o universo) debe examinarse con la finalidad
de hacer inferencias sobre dicha población.
A continuación les presentamos la tabla 2 con los datos correspondientes al grado primero,
donde se encuentra la población muestra tomada para la investigación:
Tabla 2 Clasificación de las estudiantes por edad
GRUPO CANTIDAD EDAD ESTRATO ESTADO

ESTUDIANTE
6 7 8 4 5 6 7
S
1º A 27 13 8 6 39% 42% 13% 6% Matriculadas
1º B 27 9 12 6 18% 70% 12% 0% Matriculadas
1º C 27 12 11 4 34% 56% 7% 3% Matriculadas
En este orden de ideas se puede citar el tipo de muestreo que empleamos: el probabilístico
simple; el cual otorga una probabilidad conocida de integrar la muestra a cada elemento de la
población, y dicha probabilidad no es nula para ningún elemento. De este modo, se selecciona
una muestra de tamaño de una población de & unidades, cada elemento tiene una
probabilidad de inclusión igual y conocida de '&.
TAMAÑO MUESTRAL PARA UNA POBLACION FINITA
La selección de la población participante, se realizó con base en la siguiente fórmula, que está
dada para una población finita de menos de 100.000 individuos:
Ŋ = N. p.q_____
D (N-1) +pq
TOTAL MUESTRA PARA ESTUDIANTES
Ŋ = 27 (0.5) (05) ___________ = 25
(0.0009) (26) + (0.5) (0.5)
TOTAL MUESTRA PARA PADRES DE FAMILIA
Ŋ = 18 (0.5) (05) ___________ = 17
(0.0009) (17) + (0.5) (0.5)
TOTAL MUESTRA PARA DOCENTES
Ŋ = 16 (0.5) (05) ___________ = 15
(0.0009) (15) + (0.5) (0.5)

TOTAL MUESTRA PARA ADMINISTRATIVOS
Ŋ = 5 (0.5) (05) ___________ = 5
(0.0009) (4) + (0.5) (0.5)
Con base en la aplicación de esta fórmula, se realizó la selección de la población participante

en la solución de las entrevistas y encuestas aplicadas, como medios de recolección de datos.
Estrategias de recolección de datos
Para el proceso de recolección de datos, se aplicaron diferentes técnicas como la encuesta, la

entrevista y la observación directa. Resulta oportuno entonces considerar el concepto de cada
una de ellas y a su vez observar los formatos establecidos por el grupo de estudio:
Entrevista:
Conversación que tiene como finalidad la

obtención de información. Hay diversos tipos
de entrevistas: laborales (para informarse y
valorar al candidato a un puesto de trabajo), de
investigación (realizar un determinado estudio),
informativas (reproducir opiniones) y de
personalidad (retratar o analizar
psicológicamente a un individuo), entre otras.
En una entrevista intervienen el entrevistador y

el entrevistado. El primero, además de tomar la
iniciativa de la conversación, plantea mediante
preguntas específicas cada tema de su interés
y decide en qué momento el tema ha cumplido
sus objetivos. El entrevistado facilita
información sobre sí mismo, su experiencia o
el tema en cuestión.
La entrevista como instrumento de
investigación ha sido utilizada de forma
ambiciosa por antropólogos, sociólogos,
psicólogos, politólogos o economistas. Es por
ello que gran parte de los datos con que
cuentan las ciencias sociales proceden de las
entrevistas. Los científicos sociales dependen
de ellas para obtener información sobre los
fenómenos investigados y comprobar así sus
teorías e hipótesis.52
En los anexos les presentamos el formato de entrevista y encuesta aplicado a los diferentes
estamentos de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos y
personas expertas y les explicamos detalladamente cada uno y su función dentro de la
investigación.

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8'
ENTREVISTA PARA DOCENTES
La entrevista está compuesta por seis preguntas abiertas, por medio de las cuales el grupo de
estudio busca obtener información respecto a la forma como el docente involucra los
estudiantes en su proceso de aprendizaje de la lectoescritura, si tiene en cuenta o no sus
necesidades e intereses, que metodología y didáctica emplea en el proceso a seguir y que
acompañamiento realiza a sus estudiantes.
Las respuestas encontradas han arrojado información importante, aportando al objetivo

específico que es: Identificar factores que inciden en los estudiantes que presentan dificultades
en el proceso de lectura y escritura.
ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES

c
Esta entrevista consta de cuatro preguntas abiertas, las cuales están orientadas hacia el
conocimiento de la percepción que tienen los estudiantes, respecto a su proceso de
lectoescritura, desde la forma como los docentes intervienen y les enseñan a leer y escribir, y
las dificultades que ellos alcanzan a identificar en su proceso. De esta forma se adquiere
información respecto al objetivo específico que hace referencia a la identificación de factores
que inciden en las dificultades que presentan los estudiantes durante su proceso de
lectoescritura.
ENTREVISTA PARA PADRES DE FAMILIA
La entrevista tiene cinco preguntas abiertas, cuyas respuestas dan evidencia de la percepción
que tienen los padres de familia respecto al proceso formativo de sus hijos en cuanto a los
recursos del colegio, la relación docente _ alumno, el compromiso y acompañamiento de ellos
como acudientes y las acciones correctivas de las dificultades detectadas. Esta información
obtenida permite identificar factores de incidencia en las dificultades y posibles estrategias
metodológicas de intervención a esas dificultades, dos de los objetivos específicos planteados
en la investigación.
ENTREVISTA PARA EXPERTOS
Entrevista elaborada con cinco preguntas abiertas, las cuales permiten obtener desde la
fundamentación teórica de profesionales en el área, las estrategias metodológicas de
intervención dentro del aula en el proceso de enseñanza _ aprendizaje de la lectoescritura.
Información que responde directamente a los siguientes objetivos específicos: Determinar
estrategias metodológicas que permitan el mejoramiento de las estudiantes en el desempeño
de su proceso lectoescrito y explorar el proceso lecto ± escrito, como alternativa de
enriquecimiento del proceso cognitivo.
ENTREVISTA PARA DIRECTIVOS
La entrevista consta de cuatro preguntas abiertas, a través de las cuales los directivos de la
institución, aportan respecto a la gestión que realiza el colegio para la actualización y
capacitación de docentes, la obtención de recursos pertinentes y apropiados para las
estudiantes y en lo concerniente al desempeño de sus docentes y la capacidad para evidenciar
desde sus planeaciones la implementación de metodologías de acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes.
Continuando con la descripción de las estrategias de recolección de datos, les presentamos la

información referente a la encuesta:
Encuesta:
Instrumento de investigación social

mediante la consulta a un grupo de personas
elegidas de forma estadística, realizada con
ayuda de un cuestionario.
La encuesta se diferencia de otros métodos de
investigación en que la información obtenida ya
está de antemano preparada y estructurada.
En este sentido, la encuesta presenta notables
limitaciones, al restringir las posibilidades de
obtener información a validar o refutar
hipótesis previamente establecidas en el
cuestionario, coartando el discurso del
entrevistado, y sin que resulte posible saber si
existe información relevante que no se tiene en
cuenta. Además, al tratarse de encuestas
individuales, se pierde la riqueza de
fenómenos que resultan de la interacción
53
social.
Igual que la entrevista, la encuesta fue aplicada a diferentes personas de la comunidad

educativa: docentes, padres de familia, estudiantes, directivos y personas expertas. A
continuación se explica brevemente en que consiste cada una de ellas.
ENCUESTA PARA DIRECTIVOS
La encuesta consta de cinco preguntas cerradas, cuyas respuestas proporcionan información

respecto a las posibilidades de capacitación que ofrece la institución a los docentes, la
participación de estos en mesas de estudio donde se trabajen temas relacionados con la
lectoescritura y la objetividad de los mismos en la elaboración de diagnósticos donde se
identifiquen dificultades de lectoescritura en las estudiantes.
ENCUESTA PARA DOCENTES
La encuesta tiene seis preguntas cerradas, las cuales indagan principalmente el que hacer del
docente en el aula. Se cuestiona la importancia de realizar una motivación al inicio de la clase,
la importancia de identificar las necesidades de las estudiantes de forma particular y que tipo
de recursos son más usados en las practicas de enseñanza de la lectoescritura. Todo lo
anterior con el fin de determinar como la forma de intervención del docente dentro de la clase
influye en aspectos motivacionales y aptitudinales de las estudiantes.
ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA
La encuesta está elaborada con cinco preguntas cerradas, que arrojan información específica
de la percepción que tanto padres de familia como estudiantes tienen de la institución,
7
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respecto a su infraestructura, los ambientes físicos y espacios de aprendizaje y al mismo
tiempo se cuestiona en lo referente al nivel académico en el que ven a sus hijos con referencia
a otros, la disciplina de estudio, reflejada en el tiempo que dedican para sus labores escolares
y el apoyo y acompañamiento de los mismos padres en el hogar. Todo lo anterior, con el fin
de resaltar la importancia y el papel protagónico que debe asumir la familia en el proceso
formativo de sus hijos y la incidencia de este en los progresos o dificultades que ellos
presentan.
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
La encuesta consta de seis preguntas cerradas, donde se busca obtener información respecto
a la percepción de los estudiantes desde la acción de su docente y el papel activo que él
mismo debe asumir en su proceso de adquisición de la lectura y escritura. Se pregunta por el
gusto para leer y escribir, las dificultades a nivel oral y escrito en el lenguaje, la iniciativa para
usar recursos que le permitan mejorar su proceso y la pertinencia y eficiencia de los recursos
que el maestro emplea.
ENCUESTA PARA EXPERTOS
Esta encuesta contiene seis preguntas cerradas, cuyas respuestas, apuntan a la clarificación
de factores determinantes que inciden fuertemente en las dificultades que presentan algunas
estudiantes en sus primeros años escolares con la lectoescritura y la pertinencia de la
intervención oportuna, tanto de docentes como padres de familia.
Para finalizar, procedemos a presentarles la observación directa, la cual fue otra de las
estrategias empleadas para la recolección de información durante la presente investigación.
Observación directa:
54
De acuerdo a lo planteado por Luhman ; el
término ³observación´ posee un significado
distinto del habitual en el lenguaje ordinario para
el contexto de la teoría de la ciencia.
Comparte con la idea cotidiana de los
contenidos de mirar o atender a un objeto, o
seguir el desarrollo de un acontecer. Pero en la
teoría se le asigna un nuevo significado, se
emplea pues como concepto técnico cuyo
contenido debe ser preciado.
La observación directa nos permite ver sin ninguna restricción el funcionamiento del plantel, el
horario, las clases, metodologías y el comportamiento de las estudiantes sin ser afectadas por
la observación; además pone claridad en la investigación cuando se puede elaborar un
diagnóstico sobre las posibles causas de las dificultades de aprendizaje lectoescrito, los
procesos que se usan o siguen para mejorar y porque no, las posibles causas que dan origen
a estas dificultades.
El diario de campo y el observador de las estudiantes, fueron las principales herramientas

empleadas en este tipo de estrategia de observación directa.
Diario de campo
El diario de campo es una técnica etnográfica

cualitativa que permite constatar la percepción
de la persona que investiga de todos aquellos
acontecimientos que suceden durante el
período del trabajo de campo. Tiene la ventaja
de que es un documento donde se deja
constancia de todo lo que ha sucedido en la
55
clase .
Como observadoras, realizamos un registro de vivencias donde se evidenció la participación de

docentes, estudiantes y padres de familia en el proceso de adquisición de lectura y escritura de
las estudiantes del grado primero del colegio San José de las Vegas.
8
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4
5

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! '
6)(- +)
Observador de las estudiantes
Esta herramienta nos permitió conocer datos sobre cada una de las estudiantes; desde lo
personal, su ubicación en un contexto desde el aspecto económico, social, académico y
familiar, además permitió observar el proceso de aprendizaje realizado en grados anteriores,
donde se identifican claramente sus debilidades y fortalezas en las diferentes áreas y las
estrategias que se han implementado con ellas y el progreso que han tenido.
Análisis de datos
El análisis de los datos adquiridos a través de las técnicas empleadas, lo realizamos mediante
el uso de Excel, como software que facilita el proceso de tabulación de información mediante la
aplicación de fórmulas.
Inicialmente la información será ingresada y grabada en el sistema, realizando una tabulación

de los datos
PERCEPCIÓN DE LOS ADMINISTRATIVOS CON RESPECTO A LA ACTUACIÓN DEL

DOCENTE
Tabla 3: Interés de la institución por la actualización docente
si 4 80%
no 1 20%
total 5 100%
En la pregunta número 1, relacionada con la capacitación y puesta en practica del manejo del
proceso lectoescrito, encontramos que de los 5 administrativos encuestados, el 80% admiten
que la institución educativa se interesa en capacitar a los docentes para así mejorar el proceso
lectoescrito a través de la aplicación de nuevas estrategias pedagógicas, el 20% considera
que aún falta profundizar al respecto.
Tabla 4: Recursos que tiene el colegio aplicables al área de lecto-escritura.
si 5 100%
no 0 0%
total 5 100%
En la pregunta número 2, referente a las necesidades e intereses del estudiante en el proceso

lectoescrito y a los recursos didácticos disponibles en la institución educativa para el desarrollo
de dicho proceso; se puede ver que de 5 administrativos encuestados, el 100% aceptó que la
institución cuenta con una dotación adecuada, incluyendo material didáctico que posibilita y
facilita la enseñanza de la lectoescritura.
Tabla 5: Motivación de los maestros al cambio y mejoramiento de estrategias pedagógicas
si 4 80%
no 1 20%
total 5 100%
En la pregunta número 3: ¿las estrategias metodológicas usadas por los maestros en sus
clases, dan cuenta de su creatividad y motivación en el desarrollo de las mismas?
De los 5 administrativos encuestados; el 80% afirma que los maestros muestran alegría y
motivación en su ejercicio docente, lo cual se evidencia en el uso que da a los diferentes
recursos metodológicos empleados durante las clases, no obstante el 20% considera que los
maestros no cuentan con buenos métodos de enseñanza y que por tanto no motivan al
estudiante a aprender.
Tabla 6: Existencia de mesas de estudio para maestros y estudiantes

si 2 40%
no 3 60%
total 5 100%
En la pregunta número 4 relacionada con las dificultades que se presentan durante el proceso
lectoescrito, encontramos que de 5 administrativos encuestados el 100% coinciden en que es
necesario que los maestros participen en mesas y grupos de estudio, donde hayan ponencias
que arrojen soluciones objetivas frente a las dificultades presentes en dicho proceso.
Tabla 7: Objetividad de los maestros al realizar diagnósticos a estudiantes.
si 5 100%
no 0 0%
total 5 100%
En la pregunta número 5 relacionada con la objetividad del docente para identificar dificultades
de aprendizaje en los estudiantes. Encontramos que de 5 administrativos encuestados, el
100% considera necesario hacer uso de espacios a nivel personalizado con los estudiantes
que presentan alguna dificultad, para determinar un diagnóstico apropiado y así se puede
hacer indispensable involucrar al padre de familia en el proceso, concientizándolo en el
acompañamiento que debe asumir con su hijo para obtener aprendizaje
ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Tabla 8: Importancia de la motivación en clase
Si 14 93%
No 1 7%
total 15 100%
De los 15 docentes encuestados el 93% considera que es importante conocer diferentes

metodologías para motivar a los estudiantes durante el inicio del proceso lectoescrito, lo hacen
a través de ejercicios de motricidad fina, lectura y narración de cuentos, escritura y
transcripción de palabras importantes para el niño, mediante la realización de juegos con
palabras completas y sílabas; relacionando vayas publicitarias, empaques de productos y
etiquetas; luego de que el niño establezca una relación empírica con su entorno a través del
acercamiento propiciado por estas actividades, el maestro entra a dar un concepto más
concreto, partiendo de fonemas o sílabas, hasta llegar a frases u oraciones coherentes.
Un 7% opina que no es necesario realizar una motivación previa al proceso como tal.
Tabla 9: Importancia de identificar necesidades en intereses de los estudiantes
Si 15 100%
No 0 0%
total 15 100%
De los 15 docentes encuestados, el 100% afirmó que es necesario identificar las necesidades e
56
intereses de los estudiantes para el aprendizaje de la lectoescritura porque ´cada niño logra
el aprendizaje de manera diferente´, esto le permitirá al maestro orientarse en el desarrollo del
proceso y así mismo identificar las metodologías y estrategias a utilizar, haciéndose posible,

( <0
por medio de las diferentes manifestaciones a través de dibujos, juegos, comunicación con la
familia y demás personas cercanas al niño.
Tabla 10: Recursos empleados en el desarrollo de las clases de lecto-escritura
Rótulos 10 20%
Imágenes 15 29%
Juegos 14 27%
Otro 12 24%
total 51 100%
De los 15 docentes encuestados, encontramos que el 20% utiliza rótulos durante sus clases de
lectoescritura, un 29% imágenes, el 27% juegos y el 24% opina que otros recursos como:
competencias, actividades lúdicas, crucigramas, sopas de letras, música; pues consideran que
57
³a mayor variedad de recursos, mas probabilidades de éxito en el proceso´
Tabla 11: Identificación de las dificultades de las estudiantes
Si 15 100%
No 0 0%
total 15 100%

( <0
Así mismo de 15 docentes encuestados el 100% considera indispensable conocer las
dificultades que presentan sus estudiantes durante el proceso de desarrollo y adquisición de la
58
lectoescritura; afirmando que de esta forma se puede ³fortalecer e intensificar en la dificultad
59
que posea el estudiante´, además ³debe haber un seguimiento constante de cada estudiante
para que se de un verdadero proceso´. Un alumno puede manifestar su dificultad al leer o
escribir en grados superiores; no necesariamente se observan o manifiestan de forma
inmediata en el primer o segundo grado, por esto es necesario tener en cuenta que sus
falencias pueden estar marcadas por deficiencias físicas a nivel de la visión o la motricidad, por
direccionalidad, por confusión de letras o sencillamente por falta de motivación
Tabla 12: Empleo de recursos didácticos
Si 15 100%
No 0 0%
total 15 100%
De los 15 docentes encuestados el 100% emplea diferentes recursos didácticos y

metodológicos durante sus clases, pues afirman que un grupo no se debe asumir como tal para
el trabajo, sino que por el contrario es necesario implementar diferentes medios a través de los
cuales se hace más ameno el aprendizaje. Hacen referencia a elementos como: talleres,
juegos, dibujos, imágenes, videos, competencias, experimentos que les permitan crear,
gráficos, manualidades, asociaciones, retahílas y canciones; todo esto buscando un fin que es
la armonía con el conocimiento
Ñ
( <0

( <0
PERCEPCIÓN DE LAS ESTUDIANTES RESPECTO AL PROCESO LECTOESCRITO
Tabla 13: Consideración del proceso de lectoescritura
Bueno 22 88%
Malo 1 4%
Excelente 2 8%
Total 25 100%
De acuerdo a los resultados de la encuesta se puede decir que un 88% de los estudiantes
consideran que el proceso de lectoescritura que han desarrollado es bueno, sin embargo se
observa claramente que hay un bajo porcentaje de estudiantes que presentan dificultades en
su proceso, el cual corresponde a un 4% y solo un 8% manifiesta tener un desempeño
excelente en el área.
Tabla 14: Gusto por la escritura
Si 20 80%
No 5 20%
Total 25 100%
Se aplicó la encuesta a 25 estudiantes, de los cuales el 80% afirma que siente gusto al escribir
y que esta actitud permite el desarrollo y la interiorización permanente del proceso, así mismo
un 20% no siente agrado por la escritura, pues expresan que no cuentan con la motivación
suficiente para hacerlo.
Tabla 15: Gusto por la lectura
Si 20 80%
No 5 20%
Total 25 100%
De los 25 estudiantes encuestados el 80% expresa agrado por la lectura, ya que han
considerado buena la enseñanza impartida por sus maestros en este campo, el 20% manifiesta
desagrado por la lectura, son quienes afirman que sus maestros, no tuvieron la suficiente
paciencia para enseñarles.
Tabla 16: Algunas dificultades en el proceso lecto-escrito
Confunde la b con la d 8 30%
Confunde la g con la j 13 48%
Confunde la v con la b 4 15%
Desconoce la pronunciación de alguna letra 2 7%
Total 27 100%
De 25 estudiantes encuestados, encontramos que las dificultades se manifiestan al confundir

algunas letras entre sí: el 48% confunde la g con la j; el 30% la b con la d; el 15 % la v con la b
y un 7% desconoce la pronunciación de algunas letras; ante estos promedios, son los mismos
estudiantes quienes afirman que al encontrarse ante una situación de las anteriormente
mencionadas, acuden al diccionario para corregir las palabras mal escritas, preguntan a
alguien que sepa y estudian reglas ortográficas.
Tabla 17: Uso del diccionario para solucionar dudas
Siempre 8 32%
Casi siempre 12 48%
Nunca 5 20%
Total 25 100%
De los 25 estudiantes encuestados, el 48% afirma que casi siempre emplea el diccionario como
un recurso para corregirse y mejorar, el 32 % siempre lo utiliza y el 20 nunca lo hace; de esta
forma un 6 % considera los rótulos como una herramienta que facilita su aprendizaje; el 39%
las imágenes, el 32% los juegos y un 20% con otros recursos entre los cuales nombraron:
concursos, dictados, conferencias o charlas, el uso de cartillas.
Tabla 18: Recursos empleados por el maestro
Rótulos 2 6%
Imágenes 12 39%
Juegos 10 32%
Otro 7 23%
Total 31 100%
De los 25 estudiantes encuestados, el 88% considera que sus maestros emplean estrategias
que ayudan para que su proceso lectoescrito sea bueno, así mismo están en un 8% los que
consideran que han tenido un excelente proceso, lo que les ayuda actualmente al éxito de sus
estudios y en un promedio del 4%, consideran que su proceso es malo, debido a la enseñanza
de sus maestros, afirmando ³no tienen paciencia, falta motivación, el maestro no sabe llegar a
60
sus alumnos y no profundiza el tema que van a enseñar´
CONCEPTO DE LOS PADRES DE FAMILIA RESPECTO AL DESARROLLO DEL

PROCESO LECTOESCRITO
Tabla 19: Lugares propicios para el desarrollo de la lectoescritura
aula de clase 9 38%
hogar 11 46%
biblioteca 4 17%
otro 0 0%
total 24 100%
2

<0
Se entrevistaron a 17 padres de familia, los cuales dan importancia al lugar que más
comodidad propicia al niño para hacer eficiente el aprendizaje de la lectoescritura, un 46%
considera que el hogar es el espacio más tranquilo y adecuado para la adquisición de estos
conceptos; el 38% opina que es el aula de clase y la escuela y un 17% opina que es la
biblioteca un buen lugar para el desarrollo optimo del proceso. Entre estos promedios se
encuentran los padres de familia que eligieron el hogar y la escuela como los dos ambientes
aptos para lograr un buen proceso lectoescritura.
Tabla 20: Infraestructura del colegio
agradable 12 71%
un ambiente ideal 5 29%
total 17 100%
Haciendo referencia a los 17 padres de familia encuestados; encontramos que el 71%, conoce
de los recursos y herramientas con los que cuenta el colegio para la ejecución de los procesos
de enseñanza de la lectoescritura; manifestando agrado por el ambiente que la misma
institución proporciona y por el manejo que dan a la enseñanza. El 29%, considera que la
escuela es un ambiente ideal, óptimo y excelente; ya que es donde el niño crea y desarrolla
sus habilidades y pensamiento lógico.
Tabla 21: Nivel de desarrollo de la lectoescritura en las estudiantes
buena 12 71%
regular 5 29%
mala 0 0%
total 17 100%
De los 17 padres de familia encuestados el 71% opinan que sus hijos tienen un buen
desarrollo en el proceso lectoescrito, producto de las metodologías empleadas en las aulas de
clase; además son ellos quienes ayudan y apoyan a sus hijos en el desarrollo de las tareas
61
escolares. El 29% consideran que el proceso ha sido regular ³pues el niño para resolver sus
trabajos, debe estar acompañado o presionado por el adulto para cumplir con ellas´.
Tabla 22: Dedicación y acompañamiento
mucho 3 18%
suficiente 9 53%
poco 5 29%
total 17 100%
Haciendo referencia a los 17 padres encuestados, encontramos que el acompañamiento que

los padres de familia hacen a sus hijos, es en un 53% suficiente para mejorar las dificultades
que presentan en su proceso lectoescrito, el 18% dicen que es mucho el acompañamiento y el
29% afirman que es poco. Además se tiene en cuenta según esto que los padres consideran
62
que ³sus hijos no tienen una buena disciplina de estudio que les ayude a fortalecer sus
debilidades´.
Tabla 23: Disciplina de estudio
si 8 47%
no 9 53%
total 17 100%
De los 17 padres de familia encuestados el 71% considera que sus hijos no presentan ninguna
dificultad y que por esta razón el proceso lectoescrito que llevan ha sido bueno; así mismo un
29% considera que el proceso es regular porque encuentran en sus hijos dificultades como la
À
%
*
'

' <0

%
*
'

' <0
63
confusión de grupos consonánticos (gr, gl, cl, cr etc.) y también ³algunas instituciones utilizan
textos aun obsoletos, con métodos poco actualizados y existen maestros con poca
capacitación´
7
%
*
'

' <0
POSICIÓN DE LOS EXPERTOS
En cuanto a la información recopilada de los expertos, todos tienen puntos de

convergencia en sus aportes; ellos consideran que las dificultades presentadas en el
proceso lectoescrito se pueden solucionar durante los primeros años de escolaridad
si son detectadas a tiempo, para esto es necesario reconsiderar como ha sido
desarrollado el aprestamiento en este proceso, como se encuentra el niño
emocionalmente en su entorno familiar y escolar como tal, como es el uso de su
lenguaje: conciencia fonológica, semántica y verbal.
El entorno familiar en el que se desenvuelva el niño es determinante y condición

básica para enfrentarse a cualquier proceso, además es de resaltar que es la familia
el primer modelo lingüístico del niño, razón por la cual este núcleo debe encontrarse
funcionando bien y en armonía para que el estudiante no se vea afectado en su
aprendizaje.
Después de analizar estas condiciones, inicia el maestro su auto evaluación, teniendo

en cuenta las metodologías que emplea, los espacios que utiliza y las dinámicas
desarrolladas en sus clases, lo cual debe determinar o redireccionar su actividad
hacia casos específicos dentro del aula. Pues consideran que un estudiante que tiene
dificultades en su proceso de lectoescritura, las tendrá también en las demás áreas
del conocimiento.
Para finalizar proponen estrategias que deben ser empleadas para mejorar los
procesos de lectoescritura:
Aplicar procesos de aprendizaje que permitan a los niños formar parte esencial y
fundamental del proceso formativo de la lectoescritura.
Hacer de la enseñanza un hecho dinámico y agradable.
Utilizar en las clases diferentes medios audiovisuales y gráficos, que despierten la

atención del niño a través del estimulo de los sentidos.
Hacer de la lectura y escritura un mundo emocionante, necesario y práctico. Una vez

la información esté tabulada, se realizan los gráficos que facilitan la interpretación y
visualización clara de los resultados (Ver anexos).
PPES E I ^EVE ^|I
PRESENTACIÓN
La educación Básica Primaria tiene dentro de sus objetivos fundamentales, formar niñas y
niños lectores, que puedan expresarse y comunicarse por escrito. Por esta razón es importante
realizar propuestas creativas y llamativas para las estudiantes, con el fin de motivarlas y
mantener latente en ellas el deseo de aprender y mejorar sus competencias comunicativas en
su lengua materna.
³El lugar mas bonito del colegio´, es una propuesta que surge a partir de un trabajo de
investigación, a través del cual se concluyó que es necesario realizar intervenciones
pertinentes al grado de escolaridad de las estudiantes y a las necesidades que presentan, para
propiciar interés y gusto por el conocimiento.
JUSTIFICACIÓN
Uno de los objetivos fundamentales de la Educación Básica Primaria es formar niñas y niños
lectores que puedan expresarse y comunicarse por escrito. Sin embargo, una de las grandes
crisis de nuestro sistema educativo es el bajo nivel que logran los estudiantes, llegando solo a
decodificar signos y repetir fragmentariamente expresiones que se leen y no se comprenden.
Algunos maestros estamos intentando salir de esta situación y desde nuestras aulas queremos
empezar a forjar nuevas prácticas pedagógicas, para que el lenguaje recobre en la vida
escolar su papel como medio de comunicación, conocimiento y expresión.
Es así como esta propuesta adquiere su importancia, ya que el fin es: todos aprendamos a
leer y escribir, leyendo y escribiendo para aprender.
OBJETIVOS
GENERAL: Realizar seguimiento al proceso lectoescrito de las niñas del grado

primero, a través de la implementación de la propuesta ³El lugar mas bonito del
colegio´; con el fin de favorecer las estudiantes que presentan dificultades en el
aprendizaje.
ESPECÍFICOS:
Reforzar las temáticas trabajadas por la profesora en la lectoescritura, adecuando
actividades lúdicas que promuevan el gusto e interés por leer y escribir.
Construir guías de evaluación que permitan identificar de manera individual en
cada una de las estudiantes, aspectos que inciden en las dificultades
lectoescritas.
ACTIVIDADES
Actividad Propósito Evaluación
El nombre propio:
y Decir el nombre Identifica el nombre propio y

completo con
diferentes tonos de y Comparar nuevas establece comparaciones.
voz. palabras, con el
y Escribirlo en letra nombre propio para
imprenta en un confrontación de
pedazo de cartulina hipótesis.
para colocarlo en la
mesa de cada uno.
y Colocarse al frente un
cartelito con el
nombre, observar los
nombres de todos e ir
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nombres iguales, los
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compuestos, los que
tienen nombres
largos, los que tienen
nombres que
comiencen o terminen
igual. etc. Lotería de
nombres.
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y Materiales: Un y Iniciar la construcción Forma palabras simples

apelota de trapo, tiza de palabras, a través
y tablero o fichas de de la identificación de mediante el uso de sílabas
sílabas, una bolsa de grafemas formales.
papel. Se tira la
pelota y a quien le
caiga saca una sílaba
y dice una palabra
que comience por esa
sílaba que los niños
mas conocen.
Lectura: EL SAPO y Activar los y Hace predicciones e
conocimientos previos hipótesis acertadas
y Conversar a cerca del de los estudiantes. respecto a temas
sapo e imitarlo. planteados.
y Descubrir en que
parte del poema y Analizar la capacidad
aparece el sapo. de comprensión.
y Inventar un final
diferente.
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ANEXOS
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

Estudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENTREVISTA
Formato para Docentes.

Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación
necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en
el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a
éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos
lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma
veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1. ¿De qué manera involucra o introduce a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje
de la lecto-escritura?
2. ¿Cómo identifica el centro de interés y las necesidades del estudiante en su proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura?
3. ¿Qué estrategias metodológicas y didácticas emplea en el desarrollo de sus clases de

lecto-escritura?
4. ¿Cómo identifica las dificultades que presentan sus estudiantes durante la iniciación en
la lectura y en la escritura?
5. ¿Qué estrategias utiliza para el acompañamiento de los estudiantes que presentan

dificultades en el proceso lecto-escrito, sin afectar el avance del resto del grupo?
6. Según su criterio: ¿Qué proceso se debe seguir para la enseñanza de la lecto-escritura?
ENTREVISTA
Formato para Estudiantes.

1 ¿Considera adecuada la forma como le enseñan a leer y escribir, por qué?
2. ¿Qué actividades le gustan más, para aprender a leer y escribir?
3. ¿Presenta alguna dificultad al pronunciar o escribir alguna letra o palabra?, Cual?
4. ¿Cuándo presenta algún problema para pronunciar o escribir alguna palabra que hace?
ENTREVISTA
Formato para Padres de Familia.

1 ¿Considera que la relación de su hijo con sus maestros es favorable en el desarrollo

del aprendizaje?
2. ¿Cree usted que la escuela cuenta con material didáctico apropiado para el desarrollo
del proceso de lectoescritura de su hijo?
3. ¿Acompaña y apoya a su hijo en la elaboración de tareas?
4. ¿Qué dificultades encuentra en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en la

escuela y en la casa?
5. ¿Qué medidas ha tomado para darle solución a las dificultades detectadas en la
lectoescritura de sus hijos?
ENTREVISTA
Formato para Expertos.

1 ¿Cómo se puede definir, que es dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura?
2. ¿Qué factores son los mas influyentes en la aparición de las dificultades del aprendizaje
de la lectoescritura?
3. ¿Cuál es el procedimiento evaluativo adecuado que un maestro debe emplear con los
niños de primer y segundo grado que presentan dificultades en la lectoescritura?
4. ¿Según sus conocimientos, cual sería el mejor proceso de enseñanza para el

aprendizaje de la lectoescritura?
5. ¿Qué aportes hace usted como experto, a quien tiene en sus clases un estudiante con
dificultades en la lectoescritura?
ENTREVISTA
Formato para Directivos.

1¿La institución se preocupa por mantener a sus maestros actualizados y preparados para
la aplicación de nuevas metodologías en el proceso lectoescrito?
2. ¿De qué tipo de recursos dispone la institución para la aplicación de los procesos de
aprendizaje, y realmente estos facilitan la identificación del centro de interés del
estudiante?
3. ¿De acuerdo al trabajo de sus docentes, se les ve en su planeación la suficiente

motivación para el cambio y mejoramiento de estrategias pedagógicas que ayuden a los
procesos?
4. ¿Cómo identifican sus docentes las dificultades que presenta cada estudiante en su
iniciación a la lectoescritura?
ENCUESTA
Formato para Directivos.

1. ¿Se interesa la institución por enviar a los maestros a participar en seminarios que
mejoren las estrategias pedagógicas del proceso lectoescrito?
Si _____
No ____
2. ¿Está dotada la institución con suficientes recursos didácticos aplicables al área de

lectoescritura?
Si _____
No ____
3. ¿Cuentan los maestros con suficiente motivación al cambio y mejoramiento de

estrategias pedagógicas en el área de lectoescritura?
Si _____
No ____
4. ¿Existen mesas de estudio en las que participen maestros y estudiantes, donde hayan
ponencias participativas de forma bilateral que arrojen soluciones objetivas frente a las
dificultades del proceso lectoescrito?
Si _____
No ____
5. ¿Son objetivos los maestros al hacer un diagnostico sobre el proceso de lectoescritura

en cada uno de los estudiantes?
Si _____
No ____
Por qué?
ENCUESTA
Formato para Docentes.

1. ¿Le parece importante hacer una introducción a sus estudiantes al iniciar el proceso
lectoescrito?
Si _____
No ____
2. ¿Considera importante identificar y conocer las necesidades e intereses de los

estudiantes para el aprendizaje de la lectoescritura?
Si _____
No ____
3. De las opciones presentadas, elija los recursos que utiliza en el desarrollo de sus clases
de lectoescritura
a. Rótulos
b. Imágenes
c. Juegos
d. Otro
4. ¿Considera importante conocer las dificultades que presentan sus estudiantes durante el
proceso de lectoescritura?
Si _____
No ____
Por qué?
5. ¿Emplea diferentes recursos didácticos con los estudiantes que presentan dificultades en
su proceso lectoescrito?
Si _____
No ____
Cuales?
6. Según su criterio, que es lo mas importante:
a. Leer y luego escribir

b. Escribir y luego leer
c. otro
ENCUESTA
Formato para Padres de Familia.

1. ¿Qué lugar considera propicio para que el niño se sienta motivado a obtener un
desarrollo correcto en el área de lectoescritura?
a. aula de clase
b. El hogar
c. Biblioteca
d. Otro
2. El niño manifiesta que la infraestructura del colegio es:

a. Agradable
b. Ideal
3. Considera usted que el desarrollo de la lectoescritura en su hijo es:
a. Buena
b. Regular
c. Mala
4.¿Qué tiempo dedica su hijo a la práctica de la lectoescritura para mejorarla?

a. Mucho
b. Suficiente
c. Poco
5. ¿Observa usted una disciplina rigurosa a la cual su hijo se apegue para mejorar en el
área de la lectoescritura ?
Si _____
No ____
ENCUESTA
Formato para Estudiantes.
À

a. Bueno
b. Malo
c. Excelente

Si _____
No ____

Si _____
No ____

a. Confunde la b con la d
b. Confunde la g con la j
c. Confunde la v con la b
d. Desconoce la pronunciación de laguna letra.
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a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
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a. Rótulos
b. Imágenes
c. Juegos
d. Otro
ENCUESTA
Formato para Expertos.

1. ¿Es posible dar solución a las dificultades presentadas en el proceso lectoescrito durante
el primer año escolar?
Si _____
No ____
2.¿El contexto familiar de un niño influye en el proceso del aprendizaje lectoescrito ?

Si _____
No ____
3. ¿Las condiciones estructurales del aula de clase influyen en el aprendizaje de la

lectoescritura?
Si _____
No ____
4. Es importante que un maestro tenga conocimientos pedagógicos sobre dificultades de

aprendizaje para enseñar a leer y a escribir?
Si _____
No ____
5. ¿Si un niño tiene dificultades en el aprendizaje de lectoescritura, también se ve afectado
su proceso en matemáticas?
Si _____
No ____
Por qué?
6. ¿Si no se corrige a temprana edad, la dificultad en la lectoescritura es más difícil el

aprendizaje de este?
Si _____
No ____
Por qué?
BIBLIOGRAFÍA
· COLEGIO SAN JOSE DE LAS VEGAS, Organización Institucional. Vol II
· Tomado de. http://orion/intranet/default.asp

· Tomado de: www.definicion.de/poblacion/
· Tomado de: http://sistemas.itlp.edu.mx/tutoriales/comadmva/t24.htm
· Guía y módulo paradigmas y modelos de investigación. FUNLAM
· Luhman, Observación directa
· La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo

dialógico, pág. 26
· BAUMANN J. F. (1990). La comprensión lectora. Madrid: Visor.

· CARBONERO, M. A. (coord.) (1993). Dificultades de aprendizaje. Tendencias y
orientaciones actuales en la escuela. Valladolid. ICE Universidad de Valladolid.
· CLEMENTE, M. y DOMÍNGUEZ, A. B. (1999). La enseñanza de la lectura. Madrid.
Pirámide.
· CRESPO, M. T. y CARBONERO, M. A. (1998). ³Habilidades y procesos cognitivos
básicos´. En J. A. González-Pienda y Núñez, J. C. (coords.): Dificultades del
Aprendizaje Escolar, 91-125. Madrid: Pirámide.
· CUETOS, F. (1994). Psicología de la lectura. Madrid. Escuela Española.
· DEFIOR, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Granada.
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· ESCORIZA NIETO, J. (1998). Conocimiento psicológico y conceptualización de las
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· GARCÍA Jesús Nicasio. Manual de dificultades del aprendizaje, lenguaje, lecto-
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· www.psicopedagogia.com/articulo8os/manejo-zurdos. Gicherman Doris.

Psicopedagoga.
· ROFFEY Sue, O´reirdan Terry. El comportamiento de los más pequeños:
necesidades, perspectivas y estrategias en educación infantil. Narcea. 2004. Pág. 41
· RESTREPO URIBE, Martha Gladis. Estrategias de Lectura y escritura en el aula de

clase. Medellín: Universidad de Antioquia, 2002
· RAMIREZ, ROSERO. Navegando y Escribiendo Voy Aprendiendo. Medellín:
Universidad de Antioquia, 2000
· BARTHES, Roland. El Susurro del Lenguaje más allá de la lectura. Buenos Aires:
Humanitas, 1994
· FREIRE, Paulo. Lectura de la palabra. España: Alfa, 1989
· MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL REPUBLICA DE COLOMBIA. Lineamientos
Curriculares Lengua Castellana. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio,
1998.
· RAMIREZ, ROSERO. Navegando y Escribiendo Voy Aprendiendo. Medellín:
Universidad de Antioquia.2000

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DIFICULTADES DEL PROCESO LECTOESCRITO EN LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR

CAPITULO I INFORMACION INSTITUCIONAL 4 -23

1.1. Misión de la Funlam

1.2. Visión de la Funlam

1.3. Perfil profesional

1.4. Campos de acción

2.1. Delimitación temporal

2.2. Delimitación espacial

2.3. Ubicación de la agencia

2.4. Reseña histórica de la institución

2.7. Objetivos institucionales

2.8. Valores institucionales

2.9.1. Características de la población

2.9.1.2. Aspecto educativo

2.9.1.3. Aspecto económico

2.91.4. Aspecto social

2.9.1.5. Aspecto comportamental

2.9.2. Posibilidades de la población para solucionar problemas

3.1. Planteamiento del problema

4.1. Objetivos específicos

CAPITULO II DEL MARCO TEORICO 24 -81

1. Factores que inciden en las dificultades

2. Estrategias metodológicas de la intervención

2.1 La lectoescritura como motor de desarrollo

2.2. Estrategias didácticas

2.3. Principios básicos de una didáctica en lectoescritura

2.4. La lectura un acto reparador

2.5. Practica de la lectura en el aula

2.6 Estrategias para acercar a los niños y jóvenes a la lectura

2.7 Una aproximación al proceso de la escritura

2.8 Sugerencias para diseñar talleres de poesía teniendo en cuenta las

2.9 Sugerencias para realizar talleres narrativa, teniendo en cuenta las

3.1.1. Procesos de lectura

3.2 Procesos perceptivos

3.3. Procesos léxicos

3.4 Procesos sintácticos

3.5 Procesos semánticos

3.6.1 Los procesos de escritura

3.6.2. Procesos de planificación del mensaje

3.6.3 Procesos sintácticos

3.6.4 Procesos léxicos o de recuperación

3.6.5. Procesos motores

CAPITULO III DE LA METODOLOGIA 83 -146

2.1. Tamaño muestra para una población finita

2.2. Estrategias de recolección de datos

2.3. Análisis de datos

La sistematización de esta práctica educativa busca transformar la realidad a partir de la

Consecuentemente, la sistematización nos ofreció la herramienta adecuada para dotar de

2.1 Delimitación Temporal

Este informe, da cuenta de los resultados del proyecto de investigación realizado en el

2.2 Delimitación Espacial

2.3 Ubicación de la Agencia

Colegio San José de las Vegas

Inicialmente empezaron con 70 alumnas distribuidas en los grados de preescolar y primero

La construcción de la parte de bachillerato terminó a mediados de 1974. Los años fueron

2.7 OBJETIVOS INSTITUCIONALES

II. Mantener una plataforma estratégica institucional, que responda a los

III. Contribuir en el desarrollo de las competencias sociolaborales que soportan el

IV. Impactar el medio social, como expresión de la filosofía institucional.

V. Satisfacer las expectativas y necesidades del cliente, de acuerdo con lo

2.8 VALORES INSTITUCIONALES

- FIRMEZA Y TERNURA, como expresión de la fraternidad y dignidad. Es buscar el

- SERVICIO Y SOLIDARIDAD , como base para construcción de una sociedad más

J

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Identificar factores que inciden en los estudiantes que presentan dificultades en el

Determinar estrategias metodológicas que permitan el mejoramiento de las estudiantes

Desarrollar espacios de socialización común entre padres de familia, docentes y

|ES QE I |I E E S I I| ES E|ES|I S

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En 1968, El Comité de Estado de los EEUU, estableció:c c c c

Destinatario: El receptor ya no será exclusivamente el docente, sino también los